UNIVERSIDAD DE SANTIAGO DE CHILE

FACULTAD DE CIENCIA
DEPARTAMENTO DE FISICA

DISEO DE ACTIVIDADES PARA EL DESARROLLO DE

HABILIDADES GEOMETRICAS EN LOS TEMAS DE
CIRCUNFERENCIA Y SUS NGULOS
PARA NM2, CON USO DE GEOGEBRA

Autora:
JAZMN DEL CARMEN LAGOS MORA

Profesora Gua: Claudia Amelia Matus Ziga

Tesis para obtener el grado de

Licenciado en Educacin de Fsica y Matemtica.

Santiago - Chile
2012
 0154555 JAZMN DEL CARMEN LAGOS MORA

Se autoriza la reproduccin parcial o total de esta obra, con fines

acadmicos, por cualquier forma, medio o procedimiento, siempre y
cuando se incluya la cita bibliogrfica del documento
 Diseo de actividades para el desarrollo de habilidades
geomtricas en los temas de circunferencia y sus ngulos
para NM2, con uso de GeoGebra.

Jazmn del Carmen Lagos Mora

Este trabajo de graduacin fue elaborado bajo la supervisin de la profesora

Claudia Amelia Matus Ziga del Departamento de Matemticas y ha sido
aprobado por los miembros de la Comisin Calificadora, Srta. Johanna
Camacho y el Sr. Sergio Saez.

Srta. Johanna Camacho

Profesora Correctora

Sr. Sergio Saez

Profesor Corrector

Sr. Bernardo Carrasco Puentes Srta. Claudia Matus Ziga

Director Profesora Gua
 Agradecimientos

Descubrirme como una persona adulta ha sido la parte fundamental de este

trabajo y quienes han visto el cambio producido en mi, son quienes me
acompaan en este momento. A todo ellos muchas gracias por acompaarme.

A mis padres, por darme la educacin que me ha hecho ser quien soy, a
mis compaeros de universidad, que me contuvieron en los momentos difciles
y a mi esposo quien supo darme el apoyo que necesitaba y fue incondicional en
todo momento.

Dios es quien me cie y hace perfecto mi camino. Mi infinito amor a l me

ha llevado al logro de mis metas y l es quien te puso en mi vereda.

Jazmn Lagos Mora

 TABLA DE CONTENIDOS

Resumen.. 1

Abstract. 2

Palabras claves y Key words ... 3

1. Introduccin. 4

1.1. Objetivo general del trabajo. 9

1.2. Objetivos especficos 10

2. Marco terico.. 11

2.1. Geometra y su enseanza.. 11

2.2. Habilidades desarrolladas con la geometra.. 13

2.2.1. Habilidad de visualizacin 14

2.2.2. Habilidad de comunicacin 16

2.2.3. Habilidad de dibujo o construccin. 16

2.2.4. Habilidad de razonamiento.. 18

2.2.5. Habilidad de aplicacin o transferencia... 19

2.2.6. Habilidades matemticas en las bases curriculares 2012.. 20

2.3. Enfoques de enseanza de la geometra.. 22

2.3.1. Van Hiele. 22

2.3.1.1. Niveles de razonamiento 23

2.3.1.2. Fases de aprendizaje. 25

2.3.2. NCTM.. 26

2.4. Recursos tecnolgicos para el proceso enseanza 29

aprendizaje de la geometra...
 2.4.1. Qu es un procesador geomtrico?..................................... 30

2.4.2. Cualidades de GeoGebra. 31

3. Metodologa. 34

3.1. Observacin de clases. 34

3.1.1. Tipo de investigacin 35

3.1.2. Fuente de informacin.. 36

3.1.3. Pregunta de investigacin.... 36

3.1.4. Marco situacional... 37

3.1.5. Para el anlisis de los registros de observacin. 38

3.2. Para el diseo de material didctico. 40

3.2.1. Contenidos a abordar.. 40

3.2.2. Habilidades y enfoques de enseanza a desarrollar.. 40

3.2.3. Material a elaborar. 41

3.2.4. Uso de GeoGebra. 43

3.3. Para la validacin del material 43

4. Resultados metodolgicos 45

4.1. Revisin de enfoques de enseanza. 45

4.2. Anlisis y resultados de investigacin de observacin.. 45

4.2.1. Desarrollo de habilidades y uso de procesador geomtrico. 46

4.2.2. Descubrimiento de propiedades 48

4.2.3. Problemas y ejercicios 49

4.2.4. Importancia de la unidad 50

 4.3. Propuesta de material.. 52

4.3.1. Enfoque de Van Hiele en los materiales 52

4.3.2. Desarrollo de habilidades geomtricas en los materiales. 54

4.3.3. Estndares de NCTM en los materiales......... 54

4.4. Resultados de la validacin..... 56

4.4.1. Pauta de observacin para el validador. 56

4.4.2. Anlisis de resultados de validacin. 61

4.5. Propuesta de material con modificaciones... 63

4.5.1. Actividad 1 con modificaciones. 64

4.5.2. Actividad 2 con modificaciones. 72

4.5.3. Material para el profesor con 79

modificaciones..

5. Conclusiones. 86

6. Anexos... 91

6.1. Observacin de clases de la unidad de circunferencia y sus 91

ngulos...

6.2. Encuesta al profesor 2. 97

6.3. Material elaborado.. 101

6.3.1. Actividad 1 101

6.3.2. Actividad 2 109

6.3.3. Recomendaciones al profesor.. 115

6.4. Pauta de observacin para el evaluador........................... 122

Referencias 125
 NDICE DE ILUSTRACIONES

Ilustracin 1: Paraleleppedo.... 15

Ilustracin 2: Construccin de tringulos equilteros... 17

Ilustracin 3: Principios y estndares de NCTM... 27

Ilustracin 4: Estndares de conocimientos segn NCTM.. 29

Ilustracin 5: Barra de herramientas de GeoGebra.. 32

Ilustracin 6: Interfaz GeoGebra.. 33

Ilustracin 7: Interfaz entrada en GeoGebra.. 33

 RESUMEN

Este seminario de grado se propuso como objetivo disear actividades de

aprendizaje en geometra para el desarrollo de conjeturas, razonamiento
geomtrico, teoremas y demostraciones para estudiantes de segundo medio,
con uso de un procesador geomtrico. Para ello, el trabajo se dividi en tres
partes fundamentales: una investigacin cualitativa sobre cmo se implementan
clases de geometra en algunas aulas de segundo ao medio en Chile, el
diseo y desarrollo del material didctico para contribuir a fortalecer aquellas
habilidades geomtricas que fueran detectadas como dbiles en los estudiantes
observados, y finalmente, una validacin del material elaborado, por parte de un
experto curricular, con el propsito de mejorar la propuesta didctica.

El material elaborado corresponde a dos actividades para el estudiante y

dos guas con recomendaciones al docente, relativas a cada una de las
actividades. Los contenidos matemticos y objetivos de aprendizaje abordados
en el material fueron los relativos a la circunferencia y sus ngulos,
correspondientes a la unidad de geometra, segn se indica en el programa de
estudio y los contenidos mnimos obligatorios para segundo medio del
Ministerio de Educacin (MINEDUC, 2011).

Para la elaboracin de las actividades, se tom en cuenta

recomendaciones que entrega la literatura especializada, respecto de:
desarrollo de habilidades de visualizacin, comunicacin, dibujo y construccin,
razonamiento y aplicacin o transferencia (Breassan, 2000 y Garca & Lpez,
2008), adems de, las fases de aprendizaje que propone Van Hiele y los
estndares de proceso que propone la National Council of Teachers of
Mathematics (NCTM), junto con el uso de herramientas del procesador
geomtrico.
 ABSTRACT

This current seminar set a target design learning activities on geometry for
developing conjectures, geometric reasoning, theorems and proofs in 10 Grade
students, using a geometry processor. To do this, this work was divided in three
fundamental parts: a qualitative study about how geometry classes are
implemented in some classrooms in ten Grade in Chile, the design and
production of the didactic material to help to strengthen those geometric skills
that were detected as weak in the students observed, and finally, a validation of
the learning materials, by a curriculum expert to improve the didactic proposal.

The material designed consists in two activities for students and two
guides with didactic recommendations for mathematics teachers, related to each
of those activities. The math topics and learning goals addresses by this
proposal were the ones related to circumference and its angles belonged to the
geometry unit in the high school math program and the minimal obligatory
contents for ten grades, indicated in by the Minister of Education (MINEDUC,
2011).

To develop the learning activities, recommendations from the specialized

literature were taken in count, respect to: the development of the geometric
visualization, communication, drawing and construction skills, reasoning skills,
and application or transference skills (according to Hoffer, 1981; Breassan,
2000 y Garca & Lpez, 2008), the learning phases proposed early by Van
Hiele, as well as, the process standards described by National Council of
Teachers of Mathematics (NCTM), in addition to the use of tools from a
geometric processor.
 PALABRAS CLAVES

Habilidad de visualizacin

Habilidad de comunicacin

Habilidad de dibujo y construccin

Habilidad de razonamiento

Habilidad de aplicacin y transferencia

Estndares de proceso en matemticas

Fases de aprendizaje

KEY WORDS

Visualization skills

Communication skills

Drawing and construction skills

Reasoning ability

Application and transfer skills

Math process standards

Learning phases
 1. INTRODCUCIN

La geometra es una rama de la matemtica que puede ser un gran apoyo

en el desarrollo personal y en otras reas del aprendizaje, si est bien enfocada
en la educacin regular. Variados autores e instituciones se han dedicado a
realzar la importancia de ensear geometra, argumentando que es necesaria y
til para representar y resolver problemas, no tan solo en la misma geometra
sino que tambin en otras reas de aprendizaje y de nuestra vida cotidiana
(Orozco, 2003; Bressan, 2000; Instituto Nacional para la evaluacin de la
educacin de Mxico 2008; NCTM, 2000; SAEM Thales, 2005).

En esta disciplina de la matemtica llamada geometra, el estudiante debe

describir relaciones y razonarlas, esto implica que, el estudiante est utilizando
habilidades de visualizacin, exploracin y razonamiento, llegando a la
demostracin de conjeturas. Estas mismas habilidades son las que el
estudiante debe utilizar cuando se ve enfrentado a problemas de la vida
cotidiana, es decir, el debe visualizar el problema al cual se ve enfrentado,
explorar aquellas cosas que estn afectando el desarrollo del problema, las
posibles salidas de ste y las consecuencias que esto conlleve, por tanto,
realiza el razonamientos especficos para cada area, la cuales pueden ser el
lgebra, la historia, la computacin, el arte, nuestro entorno, etctera. Es Sergio
A. Hojman (1997, p.450), en su ensayo Matemticas en Chile, quien muestra
claramente esta idea diciendo:

Se escucha con frecuencia que las personas sabran ms

matemticas si sus labores diarias incluyeran actividades que las
requirieran. La falta de prctica sera entonces la responsable de
olvidar aquello que se aprendi en la poca de estudiante. Aunque
en algunos casos esta situacin puede ser verdadera, es tambin
cierto que algunos problemas que muchas personas enfrentan
 infructuosamente en su vida diaria puedan resolverse fcilmente con
aplicaciones elementales de matemticas escolares.

Entendemos entonces que, es de gran importancia, la utilidad que

represente para cada uno el aprendizaje de los contenidos en su vida y entorno,
pero no debemos olvidar que la forma de aprender tambin influir en que estos
conocimientos no sean desechados y puedan conformarse como un
aprendizaje significativo. Es por esto que, para los profesores debe representar
un desafo el poder realizar actividades que leven al aprendizaje efectivo y
permanente. Pero tambin nos vemos enfrentados al problema de que algunos
profesores no saben exactamente el cmo contextualizar las actividades al
entorno real de los estudiantes, o que en otras ocasiones, no conocen la utilidad
del contenido especifico, tal como sucede con los teoremas asociados al
estudio de la circunferencia y circulo.

En un estudio sobre la cobertura curricular en el sector de matemticas en

la enseanza media, realizado por el Ministerio de Educacin mediante una
encuesta abierta a profesores revel que tan slo un 69,7% de ellos manifest
haber trabajado el contenido referido a geometra en segundo medio, pese a
que declararon implementar el programa oficial del Mineduc (MINEDUC, 2004
b) lo cual contrasta enormemente con la importancia entregada a este eje en el
programa de estudio de este mismo curso. Hasta hace algunos aos atrs,
dentro del programa de estudio de segundos medio, se propona que,
aproximadamente un tercio del ao escolar se deba trabajar en el contenidos
de geometra, donde dentro de las indicaciones al docente, se deca que, en los
temas relativos a la medida del ngulo del centro y ngulo inscrito, sealando
de manera implcita y explicita, expectativas de trabajo de conjeturas, de
propiedades que es necesario demostrar, y donde adems se recalca que la
geometra es un terreno propicio para cultivar este tipo de habilidades
(MINEDUC, 2005. p 78). Sin embargo, se consta que, estas habilidades no han
sido desarrolladas apropiadamente, en la enseanza regular, siendo su reflejo
los resultados sistemticamente deficientes de nuestro pas en las pruebas
SIMCE, PISA y TIMSS, a los que nuestros estudiantes han sido sometidos.

En efecto, en diversas investigaciones sobre los resultados de los

estudiantes chilenos en pruebas, como SIMCE y TIMSS, se han detectado
dificultades en matemtica, especficamente, en el rea de la geometra. Por
ejemplo, en el informe de resultados del SIMCE 2003 para 2 medio, realizado
por el Ministerio de Educacin (MINEDUC), Unidad de Currculum y Evaluacin
(UCE) y el Sistema de Medicin de la Calidad de la Educacin (SIMCE), se
destaca que las preguntas que requeran aplicar procedimientos, conceptos y
teoremas frente a figuras geomtricas (tringulos y cuadrilteros) presentaron
menor dificultad para los alumnos, que aquellas que exigan aplicar el mismo
tipo de conceptos y teoremas, pero en situaciones que requeran, por ejemplo,
ampliar y reducir figuras, encontrar una distancia desconocida, etc. Tambin se
observaron dificultades en las preguntas referidas a ngulos inscritos en una
circunferencia (MINEDUC, 2004d, p. 47).

En la prueba TIMSS 2003 (MINEDUC, 2004c) se evidencia que, en el rea

de la geometra es donde los estudiantes tienen un mayor grado de dificultad,
puesto que obtienen el menor puntaje promedio. Dramticamente en esta
prueba, el 0% de los estudiantes alcanz un nivel de logro Avanzado en
Matemticas, donde se especifica entre otras cosas, habilidades como:
pueden aplicar su conocimiento de medicin y geometra en situaciones
problemticas complejas. En la misma prueba, tan solo un 3% de los
estudiantes tuvo un nivel de logro Alto en Matemticas, donde se especifica,
entre otras cosas habilidades como pueden encontrar el rea y volumen de
figuras geomtricas simples y utilizar su conocimiento acerca de propiedades
geomtricas para resolver problemas. Ms recientemente, se ha observado un
progreso en los resultados de la prueba TIMSS 2011, respecto de su anterior
aplicacin en Chile el ao 2003, dado que el contenido de geometra es uno de
los contenidos mejor evaluados si se compara con el promedio de puntajes
obtenidos en los contenidos de nmeros y lgebra. Sin embargo, es importante
mencionar que, ha bajado considerablemente la cantidad de estudiantes que se
encuentran fuera de nivel de competencias, es decir que promediaron menos
de 400 puntos, y en contraparte, ha bajado la cantidad de estudiantes que
logran tener un nivel avanzado.

Parte de los resultados deficientes de los estudiantes, se pueden explicar

por el trabajo que realiza el profesor de matemticas en el aula. En efecto, un
estudio realizado por Roberto Araya (2007), en donde analiz 720 videos de
profesores realizando clases en aulas chilenas, permiti recopilar informacin
detallada acerca de cmo se realizan las actividades de clase, especficamente
las de matemticas. De este informe se obtuvo variadas conclusiones entre las
cuales se destacan:

Existen slo dos tipos de trabajo en aula: uno consiste en

explicaciones y preguntas del profesor desde el pizarrn, y en el otro,
los estudiantes trabajan una gua y el docente pasea por los puestos
entregando explicaciones individuales.
La evidencia encontrada da lugar a estimar que el uso tanto de textos
escolares y de tecnologa informtica y comunicaciones TIC en
matemticas es bajo.
Los profesores que trabajaron el eje de geometra dedicaron gran
parte del tiempo a mostrar, dibujar, recortar y pegar figuras
geomtricas, pero poco tiempo al anlisis de la situacin.

Todo esto descrito, no asegura el hecho que no existan posiblemente

otras prcticas pedaggicas en clases de matemtica y de geometra en
nuestras aulas chilenas, pero al menos muestra una clara tendencia, por parte
de los profesores de matemticas, a realizar clases carentes de los
requerimientos mnimos establecidos en el marco curricular, como es anlisis
de situaciones, desarrollo de conjeturas y uso de software educativo (MINEDUC
2011).

Por otra parte, en los estudios de videos de clases del TIMMS (Stigler &
Hiebert, 2004), se ubicaron muy pocos casos donde el profesor trabajaba
demostraciones matemticas a travs del razonamiento deductivo. De esta
manera, se evidencia que, la enseanza de teoremas y demostraciones es algo
que se dejara de lado, por parte de los profesores, pese a que la enseanza de
estas habilidades son, precisamente, las habilidades que la misma geometra
pretende incentivar en los estudiantes.

Tambin se resalta que la forma de abordar los contenidos de geometra,

est lejano al uso de tecnologa informtica y telecomunicaciones (TIC),
contradicindose con estudios que evidencian los buenos resultados obtenidos
cuando se ha implementado el uso de estas tecnologas. En este contexto, es
que Iranzo y Forlury (2009) realizaron una investigacin llamada La influencia
conjunta de uso de GeoGebra y lpiz y papel, en la adquisicin de
competencias del alumnado, donde pudieron verificar que el uso de un
procesador geomtrico llamado GeoGebra es una herramienta que promueve
de mayor forma el pensamiento geomtrico y que facilita la visualizacin.
Tambin se destaca, que ayuda a evitar obstculos algebraicos permitiendo
concentrarse en los conceptos geomtricos, al igual como lo comprobaron
Bernardis y Moriena (s.f.) en su artculo Anlisis de pruebas en un entorno de
geometra dinmica, donde pudieron constatar de que el uso de un procesador
geomtrico, motiva a los estudiantes a realizar exploracin y su uso favorece al
convencimiento de la veracidad de las conjeturas.

Esto muestra que, un trabajo adecuado, con las herramientas apropiadas,

puede lograr cambios importantes que conlleven un avance en el aprendizaje
de habilidades matemticas. Es importante no olvidar que, esto es un caso
entre tantos, ya que tal como fue posible observar en el estudio de Roberto
Araya (FONIDE, 2007), la tendencia es a realizar una clase formal, donde el
profesor est en el pizarrn mostrando algn teorema o realizando guas de
trabajo y slo podemos encontrar casos excepcionales de trabajo donde los
estudiantes realicen deduccin de demostraciones o hiptesis o de uso de TIC.

En contraparte, la bibliografa especializada (NCTM, 2000; Garca &

Lpez, 2008), ha dado claros indicios de que la geometra es una de las reas
que debe ser mayormente abordada por el currculum, dado su potencial en el
desarrollo de habilidades como la visualizacin de objetos y de problemas,
adems de la habilidad de razonamiento, siendo la herramienta TIC, la que
demuestra mejores resultados en esa materia. En el caso particular de la
geometra, el uso del procesador geomtrico GeoGebra es uno de los ms
usados en Chile y en el mundo debido a su cualidad de software libre y por su
amplia utilidad (GeoGebra.org).

Dado este conjunto de antecedentes acerca de la enseanza de la

matemtica y la geometra, se constata la necesidad de apoyar el aprendizaje
significativo de ellas, diseando propuestas, tanto para los estudiantes, como
para los profesores, que ayuden al desarrollo de las habilidades de
visualizacin, exploracin, razonamiento y de demostracin, que se
favoreceran mejor de acuerdo a las experiencias revisadas, con la ayuda de los
procesadores geomtricos, entre los cuales se destaca, GeoGebra.

En este contexto me pregunt:

Es posible disear materiales de enseanza que apoyen la adquisicin

de habilidades de visualizacin, razonamiento, construccin geomtrica y
demostracin, con el uso de procesadores geomtricos?

Se puede implementar actividades de geometra con TIC, en el contexto

de una clase de matemticas dentro de las aulas chilenas?
 Son estas actividades apreciadas por profesores y estudiantes, como
una herramienta til y beneficiosa para el aprendizaje?

1.2 Objetivo general

Disear actividades de geometra para el desarrollo de conjeturas,

razonamiento geomtrico, teoremas y demostraciones en temas de la
circunferencia, para segundo medio, con uso de un procesador geomtrico.

1.3. Objetivos especficos

1. Revisar enfoques de la enseanza de la geometra y en la

literatura, pertinentes al rea de estudio.

2. Indagar aspectos de la enseanza de la geometra, y en

particular de la unidad de circunferencia, que son
implementados en un aula regular de segundo ao medio.

3. Disear y crear materiales de enseanza y documentos

complementarios (archivos, guas, sugerencias metodolgicas,
pautas de evaluacin, y otros segn se requiera) necesarios
para la implementacin de las actividades seleccionadas de
geometra para circunferencia, incorporando el uso de software
geomtrico, de acuerdo a las sugerencias de la literatura y el
anlisis de las experiencias de aula.
 2. MARCO TERICO

Pensando que la geometra nace desde nuestro entorno, debemos

entender que los estudiantes presentan muchos conocimientos previos sobre la
geometra, los cuales deben ser formalizados. Si tuviera que reducir toda la
Psicologa Educativa a un solo principio dira lo siguiente: el factor ms
importante que el influye en el aprendizaje es lo que el alumno/a sabe.
Avergese esto y ensese en consecuencia (Ausubel, 1978). Pero se puede
preguntar, si la formalizacin de estos conocimientos, se ha realizado en forma
adecuada en el contexto escolar. En consecuencia, en este marco terico se
muestra una visin de cmo se ha enfrentado la geometra en las aulas
chilenas y cul es el enfoque recomendado para poder lograr que el proceso de
enseanza aprendizaje sea ms efectivo, a travs del logro de habilidades
relacionadas, entendiendo que el logro de estas habilidades no constituyen una
frmula secreta para el logro de un aprendizaje significativo, si no que
orientaciones al docente para enriquecer el proceso de enseanza. As mismo,
se presenta a la tecnologa como una herramienta de gran utilidad y que ha
demostrado buenos resultados en los estudiantes, especficamente, se hablar
de los procesadores geomtricos, sus efectos y utilidades.

2.1. Geometra y su enseanza

Para nadie es un secreto que en la enseanza de la geometra hay algo

que no se est realizando bien, esto deducido de las diversas investigaciones
sobre los resultados de los estudiantes chilenos, en pruebas de evaluacin de
aprendizajes, como SIMCE y TIMSS 2003, para primeramente es importante
darnos cuentas de que no existe una linealidad en el proceso de enseanza y
aprendizaje, es decir, todo lo que se ensea no corresponde a todo lo
aprendido. Dado esto, debemos advertir que los estudiantes tienen como
necesidad bsica, que el docente tenga las herramientas para formular diversas
maneras de enseanza, pensando en los distintos estilos de aprendizaje de sus
educando, lo que resulta para el docente en un proceso de alta complejidad, ya
que el proceso de enseanzaaprendizaje no lo puede limitar slo a la
transmisin de mtodos y tcnicas (Assal & Soto, 1992).

En el libro Enseanza de la geometra, escrito por Silvia Garca y Olga

Lpez en 2008, es posible evidenciar que muchos de los profesores, limitan la
geometra a cuestiones mtricas, de rea, volumen y ngulos, mientras que
para otros la geometra se relaciona con el conocer figuras o relaciones
geomtricas con dibujos, reconociendo a esto como un glosario geomtrico
ilustrado. Ah se afirma que los estudiantes manifiestan poco aprendizaje y los
profesores, en su mayora, no tienen las herramientas y estrategias para lograr
revertir sta situacin. La enseanza de la geometra se ha convertido en un
crculo de repeticin de experiencias que no ayudan, ni llevan a una mejora en
los resultados en las evaluaciones, a las cuales se someten los estudiantes.

En cuanto a la enseanza de demostraciones, se constata que la

enseanza por imitacin es la forma ms utilizada para su enseanza. El
profesor realiza una demostracin, y luego, les solicita a los estudiantes hacer
lo mismo (Balacheff, 1988). Esto implica que, no porque un profesor exhiba
cmo se demuestra, ser suficiente para decir que el profesor ha ensaado a
demostrar, porque cada nuevo contexto problema puede requerir una forma
distinta de demostracin. De esta forma Balacheff realiza una clasificacin entre
demostracin pragmtica y demostracin conceptual, siendo la primera el tipo
de demostracin en la que se recurren a la accin real o a la ostentacin, es
decir, donde se hace una manipulacin de los objetos en estudio y se realizan
las mediciones pertinentes, mientras que la segunda, la demostracin
conceptual, est basada en un razonamiento deductivo, mediante la
formulacin de definiciones y propiedades.
 Como consecuencia de lo anterior, se reafirma que la enseanza de la
geometra no se ha realizado de forma correcta, tanto por el enfoque que se le
entrega y el poco uso de las demostraciones como herramienta de desarrollo
del pensamiento. Al mismo tiempo, los problemas relacionados al proceso de
enseanzaaprendizaje se ven maximizados cuando se observa que el tiempo
empleado para la cobertura de los contenidos mnimos obligatorios es muy
precario y en oportunidades es omitido, tal como se observa en el estudio sobre
la cobertura curricular en el sector de matemticas, en la enseanza media,
realizado por el Ministerio de Educacin, donde se revel que tan slo un
69,7% de los profesores trabajan el contenido referido a geometra en 2 medio,
pese a que declararon implementar el programa oficial del Mineduc (MINEDUC,
2004).

2.2. Habilidades desarrolladas con la geometra

Si el maestro tiene claro el porqu se ensea, estar en condiciones de

tomar decisiones ms acertadas acerca de cmo ensear. (Garca & Lpez,
2008, p. 27). El por qu ensear geometra radica principalmente en dos cosas:
primero en el uso que este tiene respecto de nuestro entorno cercano, pues la
geometra nos permite modelar el mundo en que vivimos, y tal cmo lo dice
Breassan (2000), la geometra, es la matemtica del espacio. La segunda
razn por la cual es importante ensear geometra, radica en las habilidades de
pensamiento que sta ayudara a desarrollar. Esas habilidades pueden ser
varias, tales como, las habilidades de visualizacin, las habilidades de
construccin y/o de razonamiento, las que tienen mltiples usos para la vida
cotidiana, ya sea para resolver problemas o adaptarse al entorno, aunque esto
se vea contrariado con lo que ocurre de hecho en las aulas, por la ausencia de
estas mismas habilidades en la enseanza y el aprendizaje escolar.
 Los sistemas tradicionales de enseanza no dan a los
estudiantes las herramientas para indagar, analizar y discernir la
informacin que los lleve a la verdadera toma de decisiones. Los
conocimientos impartidos son ms bien atomizados, memorsticos y
no fomentan el desarrollo de la iniciativa, la creatividad, ni la
capacidad de comunicarse efectivamente por distintas vas. (Segura
& Chacn, 1996, p. 29).

Las habilidades especficas que se desarrolla en una buena enseanza de

la geometra, segn Hoffer (1981), Breassan (2000) y Garca & Lpez (2008)
son clasificadas en 5 areas: visuales, verbales o de comunicacin, de dibujo o
construccin, lgicas o de razonamiento y de aplicacin o transferencia. Cada
una de ellas, se explican a continuacin.

2.2.1. Habilidad de visualizacin

Esta es una de las habilidades principales y que de ser desarrollada

tempranamente en los estudiantes de educacin bsica, tal como lo propone el
ministerio de educacin en los programas de estudio del MINEDUC (2012). Por
ejemplo, podemos ver que en el programa de estudio para primero bsico, en el
eje temtico de geometra se plantea como objetivo de aprendizaje que el
estudiante aprenda a visualizar las caractersticas y propiedades de figuras en
2D y 3D, teniendo como orientacin didctica, que esto se realice con material
concreto. Con esto podemos advertir que, en la enseanza de la geometra, la
visualizacin es una de las habilidades adquiridas tempranamente, y que en
relacin a lo postulado por Van Hiele (1982), corresponde al primer nivel de
pensamiento y conocimiento, pero diferenciado a que aqu entenderemos la
visualizacin tambin como un anlisis de las componentes, mientras que Van
Hiele, propone en un nivel superior al anlisis.
 En forma muy acertada, se considera se puede referenciar el documento
llamado Visualizacin y pensamiento matemtico de Cantoral y Montiel, donde
se define la visualizacin en los siguientes trminos (2002, p. 2):

Se entiende la visualizacin no como el simple acto de ver,

pues visualizar una funcin, por ejemplo, no significa solamente
verla, mirarla o contemplar su grfica, de hecho es posible
visualizarla sin verla en un sentido ms amplio, se entender que
la visualizacin en la habilidad para representar, generar, comunicar,
documentar y reflejar informacin visual en el pensamiento y el
lenguaje del que aprende la visualizacin entonces, trata con el
funcionamiento de las estructuras cognitivas que se emplean para
resolver problemas, con las relaciones abstractas que formulamos
entre diversas representaciones de un objeto matemtico a fin de
operar con ellas y obtener un resultado.

En consecuencia, es posible entender la visualizacin como el proceso

cognitivo basado en el uso de elementos visuales espaciales, tanto mentales
(representaciones mentales) como fsicos, utilizados para resolver problemas o
probar propiedades. En este proceso se debe reconocer las componentes y
propiedades que son inherentes a elemento geomtrico. La visualizacin por
tanto est muy ligada a la imaginacin espacial, por ejemplo, la siguiente figura
es una imagen plana, sin volumen, sin embargo es posible identificarlo como
una figura 3D si imaginado aristas conformando un paraleleppedo.

Ilustracin 1: paraleleppedo.
 2.2.2. Habilidad de comunicacin

Una vez que el estudiante sea capaz de realizar alguna visualizacin fsica
o mental es importante que ste logre transmitir la informacin que infiere, es
decir, debe l pasar por el proceso de interpretar, entender y comunicar
informacin geomtrica, ya sea en forma oral o en forma escrita, es a esto a lo
cual se llama habilidad de comunicar.

Si bien, Van Hiele no define a la habilidad de comunicar, como un nivel de

aprendizaje, este autor le entrega una gran relevancia a esta habilidad,
indicando que, en la base del aprendizaje de la geometra, hay dos elementos
importantes, el lenguaje utilizado, es decir que los estudiantes debe dominar
un leguaje adecuado, para poder designar por su nombre a las relaciones y
objetos geomtricos, y como segundo elemento, propone la significatividad de
los contenidos, refirindose a la capacidad del los estudiantes para
comprender lo que se les presenta dado sus conocimientos previos y niveles de
razonamiento, entregado en particular por la edad del estudiante. Es as que,
Van Hiele propone por tanto, como un acto fundamental, que el profesor invite a
los estudiantes, siempre, a comunicar sus ideas y a argumentar sus respuestas
con el lenguaje correspondiente a su nivel de aprendizaje y a los trminos ya
conocidos o estudiados.

2.2.3. Habilidad de dibujo o construccin

Esta habilidad est referida a la capacidad de los estudiantes de realizar

representaciones que constituyan un medio para que ellos mismos puedan
realizar exploraciones que lo lleven a construir nuevos conocimientos y/o
profundizar los conocimientos que ya tienen. Esto requiere que el estudiante
sea capaz de intuir los patrones necesarios para construir o reproducir algn
objeto, por ejemplo:
 - Un estudiante de educacin bsica, que necesita reproducir un
cuadrado, en su cuaderno, considerando que la hoja donde lo realiza es
completamente blanca (no tiene lneas cuadriculadas que lo guen),
tendr que ver que los cuatro segmentos que conforman la figura tienen
la misma longitud y que los segmentos forman ngulos rectos, estos son
dos patrones que el estudiante debe tener en cuenta para realizar bien el
ejercicio.
- Un estudiante de enseanza media, que debe dibujar un tringulo
equiltero, podr realizarlo con la ayuda de un comps. Si se da cuenta
de que, dado uno de los vrtices, que represente el centro de una
circunferencia de radio definido, uno de los puntos de esa circunferencia
podr ser otro vrtice de la circunferencia, si de l se crea una
circunferencia del mismo radio que la primera, luego entendiendo que la
interseccin de estas dos circunferencias da origen al tercer vrtice de un
triangulo equiltero, porque la distancia entre cada vrtice define un radio
de alguna de las circunferencias congruentes.

Ilustracin2: Construccin de triangulo equiltero

 En estas situaciones los estudiantes identifican las figuras involucradas y
la manera en que estas se relacionan dentro de la figura completa, y tal como
se ve en estos casos, es importante el uso de materiales geomtricos, tales
como la regla, el comps, la escuadra y transportador, con esto podemos decir
que esta habilidad se potencia mayormente si el docente promueve
continuamente el uso, por parte de los estudiantes, de instrumentos
geomtricos. Sin embargo, tal como advierte Castellanos (2010), el instrumento
de la regla debe considerarse como un instrumento para trazar rectas y no para
medir, de esta forma es necesario tener una regla que no est graduada, esto
por la poca precisin del instrumento.

La habilidad de dibujo, a la vez, es capaz de desarrollar o reforzar la

habilidad de visualizacin, entendindola como la construccin de objetos
geomtricos, en forma grfica o mental, y en ambas, se realiza una
representacin de lo indicado en forma oral, escrita o simblica.

2.2.4. Habilidad de razonamiento

La habilidad de razonamiento es considerada como una variedad de

acciones o como una secuencia lgica que tiene como objetivo el desarrollar
una demostracin argumentativa de algo, realizada con un orden o mtodo.
Entre las acciones consideradas podemos destacar:

- Hacer conjeturas y tratar de justificarlas o demostrarlas.

- Demostrar la falsedad de una conjetura al plantear un contraejemplo.
- Seguir una serie de argumentos lgicos.
- Identificar cundo un razonamiento no es lgico.
- Hacer deducciones lgicas.

Es importante que los docentes puedan identificar dos tipos de

razonamientos: un razonamiento considerado como un proceso discursivo
natural, donde el estudiante busca demostrar, describiendo, explicando o
argumentando de manera espontnea, y otro tipo de razonamiento, como un
proceso discursivo terico, donde el estudiante utiliza teoremas, axiomas o
definiciones para llegar a alguna conclusin, quedando a criterio del profesor, la
exigencia de uno o de otro, dependiendo de la etapa de aprendizaje. En este
razonamiento, es importante considerar, lo sealado por Garca & Lpez (2008,
p. 65):

A pesar de que tradicionalmente la Geometra ha sido

considerada como el prototipo de una disciplina deductiva (sus
demostraciones son deductivas porque algunas propiedades se
demuestran o derivan a partir de otras ya demostradas o aceptadas
como verdades), en la enseanza es conveniente usar la induccin
para elaborar conjeturas o construir conceptos.

2.2.5. Habilidad de aplicacin o transferencia

Tal como se puede inferir de su nombre, la habilidad de aplicacin, consta

que el estudiante pueda realizar la aplicacin de lo aprendido, no solo en
ejercicios, sino que tambin en problemas geomtricos. De esta forma,
podemos asegurar que el aprendizaje ser significativo si se realiza la
aplicacin del conocimiento en nuevos contextos, sobre todo si es capaz de
moldear geomtricamente situaciones en su entorno, que no necesariamente
sean relacionados con la misma geometra.

En el programa de estudio de segundo medio (2011) del MINEDUC, la

habilidad de aplicacin es muy poco mencionada, pues solo podemos
identificarla en los aprendizajes esperados, donde estipula el resolver
problemas relacionados con el teorema de Thales y Euclides, pero en relacin a
esto, es legtimo preguntarse si los profesores, realmente, realizan problemas
contextualizados o slo realizan ejercicios tipo de estas materias. Los
resultados nacionales de SIMCE y TIMMS dan respuesta negativa a este
cuestionamiento.

2.2.6. Habilidades matemticas en las bases curriculares 2012

Dentro del cambio de las bases curriculares, las cuales fueron publicadas
el ao pasado (MINEDUC, 2012), para la educacin bsica (de 1 a 6 bsico),
es posible destacar el gran nfasis que se le entrega a las habilidades que los
estudiantes deben desarrollar en cada una de las reas de aprendizaje. Aqu
podemos reconocer habilidades matemticas que se ven perfectamente
relacionadas con las habilidades geomtricas, que hemos descrito
anteriormente.

Es imperioso mencionar que las habilidades geomtricas son una

especificacin de las habilidades matemticas, es decir, las habilidades
geomtricas anteriormente descritas, son habilidades matemticas, descritas
para el eje temtico de geometra.

Las habilidades descritas en las bases curriculares, educacin matemtica

(2012), son las siguientes:

Resolver problemas: se propone que los estudiantes puedan resolver

problemas, en lugar de simples ejercicios, realizndolo sin que se le haya
indicado un procedimiento a seguir. Luego de aplicar variadas
estrategias y obtener respuestas, el estudiante deber determinar la
pertinencia de esta.
Argumentar y comunicar: esta habilidad, la utilizan los estudiantes en
discusiones colectivas al tratar de convencer a otros de la validez de los
resultados obtenidos, se espera que los estudiantes sean capaces de
utilizar un amplio abanico de formas de comunicacin de ideas,
 apuntando principalmente a que ellos establezcan progresivamente
deducciones.
Modelar: el objetivo de esta habilidad es lograr que el estudiante
construya una versin simplificada y abstracta de un sistema,
usualmente ms complejo, pero que capture los patrones claves y lo
exprese mediante lenguaje matemtico (Bases curriculares 2012). Con
esto se propone por ejemplo comenzar por actividades de modelacin
tan bsicas como formular una ecuacin que presente a una situacin de
la vida cotidiana
Representar: en esta habilidad se espera que el estudiante sea capaz de
aprendan a usar representaciones pictricas como diagramas, esquemas
y grficos, para comunicar cantidades, operaciones y relaciones, y que
luego conozcan y utilicen el lenguaje simblico y el vocabulario propio de
la disciplina.

Dada estas definiciones, podemos relacionar directamente la habilidad de

resolver problemas con la habilidad de aplicacin y transferencia, porque en
ambas se espera que el estudiante sea capaz de resolver problemas y no tan
solo ejercicios. Por otro lado tenemos, la habilidad de argumentar y comunicar
con la habilidad geomtrica de comunicacin, siendo evidente su relacin dado
el nombre que reciben; es con esta habilidad que los estudiantes comparten en
forma verbal o escrita, las relaciones que ellos estn observando, pero tambin
podemos relacionar la habilidad de argumentar y comunicar con la habilidad
geomtrica de razonamiento, dado que en esta ltima se pretende que los
estudiantes sean capaces de establecer deducciones argumentativas, tal como
lo propone la habilidad matemtica de argumentar.

La habilidad de modelar, es posible relacionarla con la habilidad

geomtrica de visualizacin, dodo que en estas dos habilidades encontramos
esencial que el estudiante sea capaz de captar patrones claves para luego
realizar anlisis de la situacin dada. Finalmente, es posible ver una
correspondencia entre la habilidad de representar con la habilidad geomtrica
de dibujo y construccin, ya que en ambas se espera el trabajo con
representaciones graficas del objeto de estudio, aunque en la primera slo se
espera el uso y en la segunda se espera que el estudiante las cree y luego las
use.

En forma especfica la habilidad geomtrica de razonamiento se describe

como un medio, sin embargo en el las bases curriculares se espera que el
estudiante bajo todas las otras habilidades (habilidad de resolver problema, de
argumentacin y comunicacin, la habilidad de modelar y la habilidad de
representar.) logre hacer razonamiento matemtico.

2.3. Enfoques de enseanza de la geometra

Respecto de la enseanza de la geometra, es posible encontrar variadas

maneras de concebir su proceso de enseanza aprendizaje, y donde se
estipulan indicaciones o definiciones del quehacer docente. Dentro de los ms
destacados y los cuales se consideraron para la elaboracin del diseo de
material en este trabajo, es posible nombrar a Van Hiele, Duval y tambin los
informes con orientaciones de NCTM.

2.3.1. Van Hiele

En el libro, Structure and Insight, Van Hiele, se refiere a su postulado de

que la enseanza de la geometra se debe realizar cumpliendo cinco niveles de
razonamiento (comenzando desde nivel 0 al nivel 4) y por otra parte describe
cinco fases de aprendizaje. Respecto a esto, se aclara que, alcanzar un nivel
superior de pensamiento, significa que, con un nuevo orden de pensamiento,
una persona es capaz, respecto a determinadas operaciones, de aplicarlas a
nuevos objetos, adems se da gran nfasis a que en la base del aprendizaje de
la geometra, hay dos elementos importantes: el lenguaje utilizado y la
significatividad de los contenidos. Lo primero implica que los niveles, y su
adquisicin, van muy unidos al dominio del lenguaje adecuado y, lo segundo,
que slo van a asimilar aquello que les es presentado a nivel de su
razonamiento. Si no es as se debe esperar a que lo alcancen para ensearles
un contenido matemtico nuevo (Fouz, F. & de Donosti, B., s.f.). Estas son
indicaciones, planteadas por Van Hiele, de suma importancia para un buen
desarrollo del proceso de enseanza aprendizaje.

2.3.1.1. Niveles de razonamiento

Los niveles de razonamiento de, Van Hiele, se proponen de modo que, el

paso de un nivel a otro depende esencialmente de la enseanza recibida y no
tanto de la edad o madurez de los estudiantes, es decir, dan una gran
importancia a la organizacin del proceso de enseanza-aprendizaje as como
a las actividades diseadas y los materiales utilizados. Adems es importante
destacar, que aquello que es implcito en un nivel, se convierte en explcito en el
siguiente nivel (Gregorio, 2004; Fouz, F. & de Donosti, B., s.f.). A continuacin,
se describe cada uno de los niveles propuestos por Van Heile, para el
aprendizaje de la geometra.

NIVEL 0 (de RECONOCIMIENTO). En este nivel, se reconocen las

siguientes acciones: los objetos se describen por su apariencia fsica mediante
descripciones meramente visuales, y asemejndoles a elementos familiares del
entorno. No hay lenguaje geomtrico bsico para llamar a las figuras por su
nombre correcto y no reconocen de forma explcita componentes y propiedades
de los objetos motivo de trabajo.
 NIVEL 1 (de ANLISIS). En este nivel se reconocen las siguientes
acciones: se perciben las componentes y propiedades (condiciones necesarias)
de los objetos y figuras. Esto se obtiene tanto desde la observacin como de la
experimentacin. Experimentando con figuras u objetos pueden establecer
nuevas propiedades, sin embargo, no realizan clasificaciones de objetos y
figuras a partir de sus propiedades o la elaboracin de definiciones a partir de lo
observado.

NIVEL 2 (CLASIFICACIN). En este nivel, se reconocen las siguientes

acciones: se describen las figuras de manera formal, es decir, se sealan las
condiciones necesarias y suficientes que deben cumplir. Esto es importante,
pues conlleva entender el significado de las definiciones, su papel dentro de la
Geometra y los requisitos que siempre requieren. Tambin, se realizan
clasificaciones lgicas de manera formal ya que el nivel de su razonamiento
matemtico ya est iniciado. Esto significa que, reconocen cmo unas
propiedades derivan de otras, estableciendo relaciones entre propiedades y las
consecuencias de esas relaciones; llevando consigo la estructuracin de
demostraciones pero, en la mayora de los casos, no las entienden en cuanto a
su estructura.

NIVEL 3 (DEDUCCIN FORMAL). En este nivel se reconocen las

siguientes acciones: se realizan deducciones y demostraciones lgicas y
formales, viendo su necesidad para justificar las proposiciones planteadas; se
comprenden y manejan las relaciones entre propiedades y se formalizan en
sistemas axiomticos, por lo que ya se entiende la naturaleza axiomtica de las
Matemticas; se comprende cmo se puede llegar a los mismos resultados
partiendo de proposiciones o premisas distintas lo que permite entender que se
puedan realizar distintas forma de demostraciones para obtener un mismo
resultado. Es claro que, adquirido este nivel, al tener un alto nivel de
razonamiento lgico, se tiene una visin globalizadora de las Matemticas.
 NIVEL 4 (RIGOR). En este nivel se reconocen las siguientes acciones: se
conoce la existencia de diferentes sistemas axiomticos y se pueden analizar y
comparar permitiendo comparar diferentes geometras; se puede trabajar la
Geometra de manera abstracta sin necesidad de ejemplos concretos,
alcanzndose el ms alto nivel de rigor matemtico.

2.3.1.2. Fases de aprendizaje

FASE 1 de PREGUNTAS/INFORMACIN. Se trata de lograr determinar

los conocimientos previos de los estudiantes, est fase es oral y mediante el
uso de test, preguntas abiertas o individualizadas de parte del profesor que
ayuden a determinar el punto de partida de sus estudiantes y el camino a seguir
de las actividades siguientes, marcado principalmente por las respuestas
entregadas por los estudiantes.

FASE 2 de ORIENTACIN DIRIGIDA. Esta fase corresponde al momento

en que los estudiantes deben descubrir, asimilar, aplicar, comprender
conceptos, propiedades o relaciones, siendo est fase donde la importancia de
la capacidad didctica del profesor/a ms se va a necesitar, para determinar el
diseo de actividad ms factible para el aprendizaje de sus estudiantes.

FASE 3 de EXPLICACIN (EXPLICITACIN). Es una fase de interaccin

(intercambio de ideas y experiencias) entre estudiantes y en la que el papel del
profesor/a se reduce en cuanto a contenidos nuevos y, sin embargo, su
actuacin va dirigida a corregir el lenguaje de los alumnos/as conforme a lo
requerido en ese nivel. La interaccin entre alumnos/as es importante ya que
les obliga o ordenar sus ideas, analizarlas y expresarlas de modo comprensible
para los dems.

FASE 4 de ORIENTACIN LIBRE. En esta fase, los estudiantes se

enfrentan a desafos de aplicacin de contenidos, idealmente con problemas
abiertos, para que puedan ser abordables de diferentes maneras o puedan ser
de varias respuestas vlidas conforme a la interpretacin del enunciado. Esta
idea les obliga a una mayor necesidad de justificar sus respuestas utilizando un
razonamiento y lenguaje cada vez ms potente.

FASE 5 de INTEGRACIN. En esta fase no se trabajan contenidos

nuevos sino que slo se sintetizan los ya trabajados. Se trata de crear una red
interna de conocimientos aprendidos. En esta estructura de actividades se
pueden integrar perfectamente actividades de recuperacin para los alumnos/as
que presenten algn retraso en la adquisicin de los conocimientos
geomtricos.

2.3.2. NCTM

El National Council of Teachers of Mathematics (NCTM) es una

organizacin definida como una organizacin profesional internacional
comprometida con la excelencia de la enseanza y el aprendizaje de las
matemticas para todos los estudiantes. Esta organizacin, en el ao 1998,
publica un borrador llamado Principles and Standards for School Mathematics,
teniendo la publicacin final el ao 2000, donde explicita los principios y
Estndares para la organizacin de currculo, entregando gua y herramientas
para la toma de decisiones para el desarrollo de los programas escolares de
alta calidad en la enseanza de las matemticas.

Los principios orientan la accin educativa. Forman parte de las grandes

decisiones subyacentes a todo currculo e implican a los mbitos polticos,
sociales y econmicos, estos principios son definidos como seis temas
centrales: equidad, currculo, enseanza, aprendizaje, evaluacin y tecnologa.
Por otra parte los Estndares curriculares representan los contenidos y
procesos matemticos que los estudiantes debiesen dominar, estos cinco
estndares de contenidos son: Nmeros y Operaciones, Algebra, Geometra,
Medida y Anlisis de datos y Probabilidad. Conjuntamente, hay otros cinco
estndares de procesos en los que se presentan modos destacados de adquirir
y usar el conocimiento: Resolucin de Problemas, Razonamiento y
Demostracin, Comunicacin, Conexiones y Representacin.

Ilustracin 3: Principios y Estndares de NCTM

NCTM

Principios Estndares

Equidad Contenidos Procesos

Resolucin de
Currculo Nmeros
problemas

Razonamiento y
Enseanza Operaciones
demostraciones

Aprendizaje lgebra Comunicacin

Evaluacin Geometra Conexiones

Medidas y anlisis de
Tecnologa Representaciones
datos y probabilidad

Nota: La ilustracin muestra en forma grfica lo que indica la NCTM en su

publicacin Principles and Standards for School Mathematics.

Entre los fundamentos, respecto de cada principio, para la educacin, que

propone la NCTM es posible destacar en cada uno que:

Igualdad. La excelencia en la educacin matemtica requiere igualdad:

grandes expectativas y un fuerte apoyo para todos los estudiantes.
 Currculum. Un currculum es ms que una coleccin de actividades.
Este debe ser coherente, estar focalizado en matemticas relevantes y
estar bien articulado a travs de los diferentes niveles.
Enseanza. Una enseanza efectiva de las matemticas requiere
saber y comprender qu es lo que los estudiantes saben y necesitan
aprender de las matemticas; y luego motivarlos y apoyarlo para que
las aprendan bien.
Aprendizaje. Los estudiantes deben aprender las matemticas
entendindolas, construyendo activamente el nuevo conocimiento a
partir de sus experiencias y conocimientos previos.
Tecnologa. La tecnologa es esencial en el aprendizaje y la enseanza
de las matemticas. Este medio es capaz de influenciar positivamente
en lo que se ensea e incrementar a su vez el aprendizaje de los
estudiantes
Evaluacin. La evaluacin debe apoyar el aprendizaje de matemticas
relevantes y proveer de informacin til tanto a profesores como
estudiantes.

Por otro lado la NCTM, propone que los estndares de conocimiento

deben recibir diferentes nfasis a travs de los grados (segn el currculo
chileno, niveles de enseanza: de primero bsico a cuarto medio).
 Ilustracin 4: Estndares de conocimiento segn NCTM

Fuente: Resumen ejecutivo. Principios y estndares para educacin

matemtica.

Finalmente, es necesario rescatar que dentro de los estndares de

proceso se menciona la importancia de que los estudiantes se enfrenten
continuamente a problemas, la importancia de realizar demostraciones para
desarrollar un comprensin en sus amplio sentido, la calidad educativa cuando
los contenidos se ven articulados, ya que las matemticas no es un conjunto
separado de ejes.

2.4. Recursos tecnolgicos para el proceso enseanza-

aprendizaje de la Geometra

Todo docente, a la hora de enfrentarse a una planificacin de clase,

necesita seleccionar los recursos materiales didcticos que ayuden a cumplir de
mejor manera con los objetivos propuestos. En consecuencia, es fundamental
elegir adecuadamente los recursos y materiales didcticos, porque constituyen
una herramienta fundamental para el desarrollo y enriquecimiento del proceso
enseanzaaprendizaje de los estudiantes. En este contexto, podemos
encontrar el uso de las TIC (tecnologa informtica y de comunicaciones), como
una herramienta de gran relevancia, y que est generado cambios positivos al
momento de observar los resultados en evaluaciones de aprendizajes, tales
como el SIMCE, los cuales se evidencian en las experiencias reportadas en los
ltimos aos.

En efecto, diversos estudios revelan los logros obtenidos con el uso de

algn procesador geomtrico como GeoGebra, tal como sucedi en los estudios
realizados por Iranzo, N y Forlury, J (2009) y por Bernardis, S y Moriena, S
(s.f.), en sus artculos llamados La influencia conjunta de uso de GeoGebra y
lpiz y papel en la adquisicin de competencias del alumnado y Anlisis de
pruebas en un entorno de geometra dinmica, respectivamente, donde los
resultados apuntan siempre hacia la promocin de las habilidades geomtricas,
al usar procesador, especialmente la de visualizacin, adems de que motivan
el inters de los estudiantes a realizar exploracin y verificacin de conjeturas.

En los ltimos aos, gran cantidad de instituciones han reconocido a la

tecnologa como una herramienta potente para el desarrollo de aprendizaje
siendo la National Council of Teachers of Mathematics (NCTM) una de las que
propone que el uso de tecnologas de la informacin y la comunicacin en la
educacin constituye un apoyo significativo en el proceso enseanza-
aprendizaje: La tecnologa es uno de los principios para las matemticas
escolares por lo tanto, la tecnologa es fundamental en la enseanza de las
matemticas, influyen en las matemticas que se ensean y enriquecen el
aprendizaje (NCTM, 2000, p. 26).

2.4.1. Qu es un procesador geomtrico?

Principalmente, un procesador geomtrico (tambin llamados con el

nombre de software de geometra dinmica), es un programa de edicin grfico
que da la posibilidad de dibujar diagramas geomtricos en la pantalla del
computador, teniendo la particularidad de que el diagrama representado se
redibuja de manera continua, conservando intactas las relaciones geomtricas
que hayan sido declaradas en su construccin, as como todas las propiedades
geomtricas implcitas en ella. As, la naturaleza de las figuras que se hacen en
un procesador geomtrico es diferente a la de los dibujos que hacemos con
papel y lpiz.

Existen diversos programas que se definen como procesadores

geomtricos, tales como GeoGebra, Cabri y Geometry Stketch Pad, donde cada
uno se puede diferenciar por funcionamiento, calidad grfica, precisin
matemtica y costos. En particular se ha seleccionado describir en este trabajo,
GeoGebra, debido a su calidad y cualidad de software libre.

2.4.2. Cualidades de GeoGebra

GeoGebra es un software de matemticas desarrollado por Markus

Hohenware de la Universidad de Salzburgo, Australia. Este procesador, es
capaz de englobar diversas reas tales como la geometra, el algebra y el
clculo, debido a que por un lado es un sistema de geometra dinmica, que
permite realizar construcciones geomtricas, que posteriormente pueden ser
modificadas dinmicamente, mientras que, por otro lado, es posible introducir
ecuaciones o coordenadas en forma directamente y ofrece un repertorio de
comandos propios del anlisis matemtico (Castellanos, 2010).

Este procesador, ha tenido la distincin, que reconocen sus cualidades,

siendo galardonado por variadas instituciones internacionales tales como el
European Academic Software Award (Suiza, 2002), el International Free
Software, categora Education (Francia, 2005) y la Association for Educational
Communication and Technology (USA, 2008).
 En el proceso de uso de este programa, es posible advertir la facilidad con
que se logra tener dominio de los elementos de construccin geomtrica, esto
debido a dos factores fundamentales, el hecho de que GeoGebra tiene una
versin en espaol, con lo cual el usuario (de habla hispana), asocia todas las
herramientas que este posee con su nombre, y por otra parte todos los
comandos de la barra de herramienta y barra de men, tienen nombres que
explicitan su funcin que adems, estn sealados con una imagen que ayudan
a su comprensin.

Ilustracin 5: barra de herramientas de GeoGebra.

Nota: La ilustracin muestra las herramientas que presenta GeoGebra

(Lagos, J. 2012)

Para comenzar a graficar, basta con seleccionar alguno de los iconos

disponibles en la barra de herramientas, que al seleccionarlos, es posible
visualizar en la parte superior la forma en que se debe realizar el dibujo, por
ejemplo, al querer crear un polgono, es posible usar el icono llamado polgono,
el cual indica la forma en que se puede dibujar de la siguiente forma:
 Ilustracin 6: Interfaz GeoGebra

Nota: La ilustracin muestra las herramientas que presenta GeoGebra

(Lagos, J. 2012)

En esta misma imagen, es posible ver que, adems existe la interfaz,

donde es posible visualizar la formulacin algebraica de los elementos
dibujados. En forma contraria es posible ingresar la expresin algebraica, para
luego observar el elemento que representa, esto se realiza a travs de la barra
de entrada que se encuentra en la parte interior, la cual tiene comandos
predeterminados.

Ilustracin 7: interfaz entrada en GeoGebra

Nota: La ilustracin muestra la interfaz de entrada, para la fotma

algebraica de los elementos, en GeoGebra (Lagos, J. 2012)
 3. METODOLOGA

Primeramente se realiza una investigacin sobre los enfoques de

enseanza que la literatura especializada entrega, como metodologas,
recomendaciones u orientaciones para el proceso enseanza aprendizaje de la
geometra. Todo esto se remite a la misma creacin del marco terico donde se
resumen los puntos ms importantes.

Luego de esto se realiza una investigacin de observacin de clases, esto

en vista de los problemas presentados en el aprendizaje del rea de geometra,
mostrados en la literatura especializada, por lo cual se vuelve necesario
diagnosticar esta realidad en aulas y advertir la forma en que se est abordando
estos contenidos en aulas chilenas, previo a cualquier diseo de material
didctico que se proponga.

En consecuencia en este trabajo, la metodologa contempl cuatro partes:

la primera relativa a una revisin en la literatura especializada para determinar
enfoques y recomendaciones para la enseanza de la geometra, lo cual se
reporta en el Marco Terico; luego una segunda, dedicada a la observacin de
clases, para determinar el cmo se presentan contenidos de geometra relativos
a circunferencia y sus ngulos, seccin que se le llam Observacin de
clases. Luego, una tercera parte de diseo de materiales de enseanza en
geometra de la circunferencia y sus ngulos, guindose con las orientaciones
que nos entrega la literatura y con apoyo de un procesador geomtrico, la cual
se llama diseo de material la cual exige una fase donde se realiza la
validacin del material creado, que responde a la cuarta y ltima parte. En este
captulo, se describen las tres ltimas para una mayor comprensin.
 3.1. Observacin de clases

En esta seccin se especifica la forma en que se realiz el proceso de la

observacin de clases, es decir, el tipo de investigacin realizada y las
preguntas de investigacin que la orientaron, las fuentes de informacin
recabadas y la forma en que la informacin recopilada en esta investigacin fue
analizada para obtener una muestra de la situacin actual de la enseanza de
las geometra, en aulas chilenas.

3.1.1. Tipo de investigacin

La observacin de clases se plantea como una forma de investigacin

sobre aspectos importantes de la enseanza de la geometra, en algunas de las
aulas chilenas. El tipo de investigacin elegida corresponde a una cualitativa, a
travs del mtodo de investigacin educativa llamada estudio de caso. Los
estudios de casos son descritos por Yin (1989), como el tipo de investigacin
donde se describe y analiza una unidad social o entidad educativa nica. Este
tipo de investigacin es de gran ayuda para este trabajo debido al objetivo que
esta persigue. Tal como la define Walker, en su libro Mtodo de investigacin
para el profesor, el estudio de caso es un mtodo de investigacin, que todo
profesor debiese utilizar, ya que permite llevar a cabo una reflexin profunda
sobre lo que acontece en el aula, para poder formular una hiptesis y nuevas
formas de trabajo que mejoren el aprendizaje. Con esto, se manifiesta que este
trabajo parti con una investigacin cuyo propsito fue describir y explicar, la
manera en que se ensean los contenidos de geometra, pero que como
objetivo de trabajo se traduce en la creacin de materiales y metodologas
alternativas que ayuden con soluciones para el problema observado, de malos
resultados obtenidos en evaluaciones nacionales, por parte de los estudiantes
en las pruebas de matemticas, especficamente en el contenido de geometra.
 Por otro lado, este tipo de investigacin tiene carcter heurstico, debido a
que pretende corroborar en aula, lo descrito en el marco terico como el foco
problema.

3.1.2. Fuente de informacin

En el estudio de campo realizado, las fuentes de informacin con las

cuales se trabaj fueron tres. La primera corresponde a notas de campo de la
observacin de clases a un profesor 1 (Ver anexos), con un enfoque de
observacin de forma intencionada, luego una encuesta a un profesor 2, que
tiene caractersticas similares al profesor 1, y finalmente, la revisin del
cuaderno de algn estudiante del profesor 1, de modo de complementaran la
informacin de la observacin de clases con las notas de los estudiantes.

Se afirma que la observacin fue intencionada porque se esper

responder las siguientes preguntas ejes, a travs del registro de las clases
observadas:

Se realizan actividades que ayuden a lo visualizacin de los teoremas y

conceptos tratados en clases? De qu forma? Se utiliza procesadores
geomtricos?

Los estudiantes descubren por si mismos las propiedades de los ngulos

de la circunferencia? De qu modo?

Se presentan problemas contextualizados o que representen desafos

para los estudiantes?

3.1.3. Pregunta de investigacin

Cmo se ensea teoremas y demostraciones de circunferencia en un

segundo medio?
 3.1.4. Marco situacional

La investigacin se desarroll en el liceo Nuestra Seora de las Mercedes

de Puente Alto, colegio que pertenece a la Corporacin Educacional del
Arzobispado de Santiago. Este establecimiento es mixto, de financiamiento
compartido, de jornada escolar completa y que imparte educacin cientfico
humanista.

Es importante sealar que, este establecimiento corresponde al centro

donde la autora de este trabajo realiz su prctica profesional docente, por lo
cual, tanto directivos, profesor y estudiantes, conocen al observador.

El estudio de caso, se realiz al curso segundo medio A, el cual estaba

constituido por 36 estudiantes, con edades promedios de 16 aos, mientras que
el profesor a cargo, al cual llamaremos profesor 1, es un profesor titulado de
Licenciatura en Educacin en Matemtica y Computacin, de la Universidad de
Santiago de Chile.

Las clases observadas son precisamente las correspondientes a la unidad

de geometra, orientada a la seccin de circunferencia y sus ngulos 1. La
unidad se comenz a estudiar el da 28 de noviembre del 2012, mientras que
las observaciones se iniciaron el da 30 de noviembre, habiendo una sola
sesin no observada, teniendo un total de 5 sesiones observadas, lo que
equivale a 7 horas pedaggicas, es decir 5,25 horas cronolgicas.

En cada una de estas clases, se realiz la observacin pertinente,

habiendo una transcripcin de estas mismas (ver Anexo 1). El observador se
ubic en la parte posterior de la sala, de modo de no interrumpir el desarrollo
normal de la clase, y sin distraer a los estudiantes, siendo muy importante la
confianza existente entre el profesor de la clase y la observadora. Debido a la

1
La unidad de geometra se puede subdividir en dos unidades diferentes, tal como se explicita
en el libro de texto del estudiante. La primera unidad es de tringulos y semejanza y la segunda
unidad corresponde a circunferencia y sus ngulos.
relacin profesor gua y practicante, es que el profesor observado, no se sinti
presionado a realizar una clase perfeccionada y se realizaron clases en forma
normal, en similares condiciones a las realizadas en el contexto de la prctica
de la autora, con un observador presente.

Posteriormente, en la etapa de anlisis de los registros, el profesor

observado fue contactado para completar el proceso de realizacin de una
encuesta. Sin embargo, la encuesta no fue posible de completarse debido a que
el profesor observado, fue desvinculado del establecimiento, al igual que la jefa
de unidad tcnica y director, por razones que no se pudieron determinar.

De este modo, en el curso de la investigacin, se decidi incorporar la

opinin de un segundo profesor, de similar perfil al profesor observado, con el
propsito de comparar las informacin recolectada de las observaciones de
clase, lo propuesto por la literatura revisada, y lo que declara un profesor de
matemtica, acerca del tema de estudio. A este nuevo participante, lo
llamaremos en adelante Profesor 2. Este profesor 2, corresponde a otro
profesional de la educacin titulado de la carrera Licenciatura en educacin
matemtica y computacin, de la Universidad de Santiago de Chile, quien
realiza clases de matemtica en el colegio Pablo Apstol de Buin, es decir,
tiene similares caractersticas similares al Profesor 1, al cual se observ en su
desarrollo de las clases. La entrevista completa al Profesor 2, fue reproducida
en Anexo 6.2.

3.1.5. Para el anlisis de los registros de observacin

Una vez realizada la observacin de las clases, del tema circunferencia y

sus ngulos, y de realizar la transcripcin de las clases observadas, fue
necesario responder las preguntas ejes de la investigacin, las cuales fueron
planteadas antes de realizar la misma observacin, dado que con esta accin,
es posible hacer un primer acercamiento para contrastar lo realizado en las
clases, tanto por el profesor como por los estudiantes, con las orientaciones
pedaggicas entregadas por la literatura especializada. En particular, se
pregunt:

Se realizan actividades que ayuden a desarrollar algunas de las

habilidades geomtricas (visualizacin, comunicacin, dibujo y
construccin, razonamiento y/o aplicacin o transferencia)? De qu
forma? Se utiliza procesadores geomtricos?
Los estudiantes descubren por si mismos las propiedades de los
ngulos de la circunferencia? De qu modo?
Se presentan problemas contextualizados o que representen desafos
para los estudiantes?

En base a esas preguntas, a continuacin, se realiz una revisin y

anlisis de las acciones realizadas en las clases, para determinar la presencia
y/o ausencia de aspectos relevantes propuestos en la literatura, tales como las
habilidades promovidas, niveles de razonamiento obtenidos, correcto desarrollo
de fases de aprendizaje, principios para la educacin presentes y los
estndares de proceso utilizados. Tambin se busc destacar acciones nuevas,
que no se identificaran dentro de la literatura, y que contribuyeran al desarrollo
de los aprendizajes de los estudiantes. Se busc complementar y diferenciar los
resultados preliminares de las observaciones con las explicaciones dadas por el
profesor 2, pero que nos informa acerca de las decisiones didcticas tpicas que
realiza, tales como, el tiempo de dedicacin a cada actividad, el uso de
visualizaciones, el uso de tecnologa y otras. Con todo lo anterior, se obtuvo
una caracterizacin acerca de las clases correspondientes al contenido
circunferencia y sus ngulos, de segundo medio, en un aula chilena.

3.2. Diseo de material didctico

En esta seccin, se explican aspectos metodolgicos contemplados en el

diseo de los materiales, es decir, se da a conocer la forma y los materiales
necesarios para el desarrollo de la propuesta de material que se elabor, por
ejemplo, el contenido a abordado, las habilidades que se dese fomentar y
enfoques de enseanza que se utilizaron, especificando el tipo de material que
elabor y la herramienta tecnolgica que se utiliz en este material.

3.2.1. Contenidos a abordar

El contenido a trabajar, en la propuesta de material didctico, es aquel

planteado por el MINEDUC (2011), entre los contenidos mnimos obligatorios
para segundo medio, en la segunda unidad, la unidad de geometra,
especficamente el contenidos de ngulo del centro de la circunferencia y
ngulo inscrito de la circunferencia, donde adems se proponen como
aprendizajes esperados, que los estudiantes logren:

Identificar ngulos inscritos y del centro en una circunferencia, y

relacionar las medidas de dichos ngulos.
Demostrar relaciones que se establecen entre trazos determinados por
cuerdas y secantes de una circunferencia.

3.2.2. Habilidades y enfoques de enseanza a desarrollar

En diferentes niveles y con distintas frecuencia, dentro de los materiales a

elaborar se vio necesario abordar los contenidos con cada una de las
habilidades nombradas en el marco terico: visualizacin, comunicacin, dibujo
o construccin, razonamiento y aplicacin o transferencia, estando presente los
primeros 4 niveles de razonamiento de Van Hiele, es decir, con el material que
se desarrolla, no se espera que los estudiantes logren el nivel de rigor, pero si
se espera que, al menos, la gran mayora de los estudiantes puedan lograr
realizar en forma correcta la deduccin formal (no es necesario que siempre
este bien realizada una deduccin formal, pero s que los estudiantes, hagan
sus esfuerzos par realizarlo).

Respecto de los estndares de proceso, propuestos por la NCTM, es

necesario advertir, que estos se encuentran presentes en las habilidades
descritas anteriormente. Se puede ver que las habilidades de razonamiento,
comunicacin y representacin se presentan como parte de los estndares de
proceso de razonamiento y demostracin, comunicacin y representacin (en
algunos casos vemos que tienen el mismo nombre), mientras que la habilidad
de aplicacin y transferencia, se presenta como parte de los estndares de
resolucin de problemas y conexin.

3.2.3. Material a elaborar

Los materiales a elaborar fueron precisamente dos: el primero

corresponde al material para los estudiantes, donde se pretendi desarrollar las
habilidades geomtricas ya descritas y presentadas en este mismo trabajo, a
travs de los estndares de proceso propuestos por la NCTM. Se propuso
trabajar con 2 Actividades del estudiante, que se describen a continuacin:

Mundo circular: donde se trabaja los trazos que se encuentran en una

circunferencia y las relaciones que existen entre el ngulo del centro y
el ngulo inscrito.

Relacionando segmentos de la circunferencia: donde se trabajo los

contenidos de propiedades entre cuerdas de circunferencia,
propiedades entre secantes de una circunferencia y propiedades
entre secante y tangente de una circunferencia.

Su estructura es comn y se determina en 6 partes fundamentales, que

los estudiantes debern trabajar en cada gua de trabajo, para cada contenido,
las cuales los estudiantes podrn reconocer con los siguientes nombres.
 Explora: donde se pretende que el estudiante desarrolle la habilidad
de visualizacin

Exprsate: donde se pretende que el estudiante desarrolle la

habilidad de comunicacin

Construye: donde se pretende que el estudiante desarrolle la

habilidad de dibujo y construccin, y donde los estudiantes realizar
trabajo con GeoGebra.

Demuestra: donde se pretende que el estudiante desarrolle la

habilidad de razonamiento, y donde es necesario conectarse con lo
realizado en GeoGebra.

Cmo estoy?: donde se pretende que el estudiante desarrolle la

habilidad de aplicacin y transferencia y donde debe realizar
ejercicios y se enfrentan a problemas

Algo ms: en esta seccin tambin se trabaja la habilidad de

aplicacin transferencia pero entregando datos que completen o
cierre el aprendizaje.

Es necesario destacar que, para cada contenido a trabajar, no es

necesario que se utilicen todas y cada una de las partes de una gua recin
presentadas, pero si es fundamental el realizarlo en el orden indicado,
respondiendo a los niveles de aprendizaje que propone Van Hiele.

El segundo material diseado, corresponde al material para el profesor,

donde se le entrega las orientaciones didcticas para que realice correctamente
las fases de aprendizaje, y donde se presenta la forma en que es posible llegar
a desarrollar el razonamiento y las demostraciones geomtricas.

3.2.4. Uso de GeoGebra

 Gracias a que este procesador geomtrico es amigable con el usuario, no
es necesario tener una clase especfica para aprender a utilizarlo. De esta
manera, se propuso el uso del procesador, directamente en las actividades, sin
necesidad de apresto ms que la propia exploracin del estudiante. Sin
embargo, s se ve necesario que el profesor sea capaz de revisar las opciones
del programa anteriormente o de revisar el manual en lnea, disponible en
http://www.geogebra.org/cms/, para poder tener un manejo ptimo de las
herramientas que este dispone. As, el uso del procesador geomtrico
GeoGebra, se hizo con dos propsitos. Primero para poder hacer la
visualizacin de los objetos geomtricos, y luego, para poder realizar y revisar
los procesos geomtricos en la construccin, para poder lograr la deducciones
necesarias para las demostraciones.

3.3. Para la validacin de material propuesto

Tras la elaboracin de las actividades para el estudiante y las

recomendaciones para el profesor, el material desarrollado, fue enviado a un
profesor experto, el que actu como validador de la propuesta, haciendo
observaciones, correcciones y sugerencias respecto del contenido y tratamiento
de los contenidos, as como, de la metodologa empleada en el uso del
procesador geomtrico GeoGebra.

La validacin del material elaborado, la realiz el profesor Mauricio Moya

Gaete, quien es un profesor de matemtica y computacin de la Universidad de
Santiago, magister en educacin con especialidad en didctica de la
Universidad Humanismo Cristiano, y que ejerce como docente en las reas de
tecnologa educativa, didctica de las matemticas y prctica profesional
docente, tanto en Universidad Academia de Humanismo Cristiano como en la
Universidad Diego Portales.
 Esta persona presenta una alta idoneidad para cumplir con el papel de
validador, puesto la mayor parte de su tiempo lo ha dedicado a ser diseador
curricular y creador de material didctico, para el rea de matemtica, por lo
cual tiene una vasta experiencia en la evaluacin de guas, actividades, pautas,
etc., para el trabajo con estudiantes de educacin media.

Al evaluador, se le entreg una pauta de apreciacin con puntos

fundamentales que deba contemplar el diseo del material, la cual se adjunta
en el Anexo 6. 8. Con las observaciones del validador, se trabaj en las mejoras
del material para responder a los estndares sealados en esta propuesta.
 4. RESULTADOS METODOLGICOS

Respondiendo a las cuatro partes en que se dividi la propuesta

metodolgica, ms la necesidad emergente de validacin de la propuesta
didctica, es que en este captulo se presentan precisamente, los resultados en
cuatro secciones: primero los resultados de investigacin de enfoques de
enseanza, luego el anlisis de los aspectos de enseanza en algunas aula
chilenas, donde se realiz la observacin de clases y en forma conjunta, una
entrevista a un profesor, tercero el desarrollo del diseo de material propuesto,
y finalmente, los resultados de la validacin del mismo material.

4.1. Revisin de enfoques de enseanza de la geometra

Esta seccin se trabajo ntegramente en el marco terico, donde se

especifica los dos enfoques de enseanza que se toman como referencia para
la observacin de clases y para el desarrollo de material, siendo estos, la
propuesto de Van hiele y sus fases de aprendizaje, y por otro lado, los
estndares de proceso que propone la NCTM. Por otra parte, se toma como
objetivo el poder desarrollar las habilidades geomtricas que se describe en la
literatura y por tanto tambin en el marco terico. La integracin de todo esto,
es lo que se propone como orientaciones para enfocar la enseanza de la
geometra.

4.2. Anlisis y resultados de investigacin de aspectos de

enseanza en aulas chilenas.

Un primer resultado del anlisis de las observaciones de clases realizadas

al profesor 1 y la entrevista al profesor 2, permiti primeramente advertir una
tendencia al poco desarrollo de conjeturas y demostraciones de los estudiantes
de enseanza media en clases de matemtica, tal como lo reporta Roberto
Araya (2007) y los videos de clases del TIMMS (2004) realizadas en aulas
chilenas, y por otra parte, la escasa implementacin de las recomendaciones
que entrega la literatura, acerca de la importancia del desarrollo de habilidades
geomtricas, de estructurar la enseanza en fases de aprendizaje, como lo
propone Van Hiele, y otras, que no fueron observadas en el desarrollo de las
clases. Para organizar los resultados del anlisis realizado, se retoman ahora
las preguntas ejes, que se propusieron como fuentes de informacin, de este
modo, se reporta un anlisis parcelado en cada uno de los puntos importantes y
por cada profesor participante del estudio.

4.2.1. Desarrollo de habilidades y uso de procesador

geomtrico

Una pregunta propuesta para la observacin del Profesor 1 fue: Se

realizan actividades que ayuden a desarrollar algunas de las habilidades
geomtricas (visualizacin, comunicacin, dibujo y construccin, razonamiento
y/o aplicacin o transferencia)? De qu forma? Se utiliza procesadores
geomtricos?
Entendiendo la visualizacin como un proceso, en donde el estudiante ve
una imagen para el estudio de sus propiedades, es posible decir que, s se
realizaron actividades de visualizacin en las clases observadas, pero ellas
estuvieron ausentes de una parte muy fundamental, que el estudiante pueda
cambiar las condiciones o algunos patrones para explorar de lo que sucede con
ciertos cambios. Esto se constat en la primera observacin hecha al profesor
1, donde l presenta una ilustracin para acompaar cada definicin, como la
medida de longitud de un arco, relacionndolo con el ngulo del centro y la
visualizacin de un ngulo semi-inscrito, pero esta visualizacin es nica y fija,
y no permite la exploracin.
 Otro aspecto ausente, fue el desarrollo de la habilidad de comunicacin, la
cual fue muy poco practicada por parte del mismo Profesor 1 y tambin de sus
estudiantes. Por ejemplo, para explicar un concepto matemtico, el profesor 1
se remita a tomar como referencia la definicin de su libro (Santillana de 2
medio, el cual no corresponde al libro entregado por el Ministerio de Educacin
en 2012) y a realizar el dictado de la definicin dada en el libro para que la
copiaran los estudiantes a su cuaderno. Otro ejemplo de la falta de
comunicacin en las clases analizadas del Profesor 1, fue encontrado cuando
los estudiantes tuvieron que resolver problemas. De las clases observadas, fue
nulo el registro de de estudiantes tratando de explicar el mtodo de resolucin
que utiliz para cierto problema o de las conjeturas que realiz para algn
ejercicio.
En cuanto al desarrollo de la habilidad de dibujo y construccin, se
observ que esta se limit a la reproduccin en el cuaderno de un dibujo
realizado por el Profesor 1 en la pizarra, y que en muchos casos, los
estudiantes lo hicieron de manera incorrecta, ya sea de forma
desproporcionada, es decir, sin las propiedades que conlleva un dibujo
geomtrico. Las otras dos habilidades, razonamiento y aplicacin o
transferencia, estuvieron totalmente ausentes en las observaciones de clases
realizadas. Por ejemplo, ninguno de los estudiantes realiz conjeturas, por si
mismo, ni mucho menos demostraciones de propiedades geomtricas
estudiadas, y el profesor tampoco los estimul a realizarlas.
De todo lo anterior, es posible inferir que las habilidades geomtricas
fueron poco trabajadas y que la nica herramienta metodolgica utilizada fue el
pizarrn, es decir, no se utiliz ninguna herramienta tecnolgica ni mucho
menos un procesador geomtrico. Por otra parte, si se analiza lo que declara el
Profesor 2 en su entrevista, se constata que l entrega gran importancia al
desarrollo de habilidades matemticas para esta unidad, pero que no tiene
claridad sobre su significado o las confunde. Por ejemplo, ante la pregunta:
Considera usted que en esta unidad es posible desarrollar habilidades de
razonamiento?, el Profesor 2 entrega una respuesta en la cual evidencia que
asimila la habilidad de razonamiento con la de aplicacin y transferencia,
indicando que esta unidad permite el desarrollo de otros contenidos como
Thales.
Sin embargo, no se puede negar que este Profesor 2, s intenta que sus
estudiantes realicen razonamientos matemticos, puesto que l declara que si
realiza demostraciones en sus clases, las cuales son parte de las habilidades
de razonamiento geomtrico. Un punto muy favorable destacado en este
Profesor 2, es que l realiza actividades con uso de un procesador geomtrico
(GeoGebra) y bajo su experiencia, esto ha tenido buenos resultados en su
prctica, debido al inters que produce en los estudiantes el trabajar con este
tipo de herramientas, favoreciendo en gran parte el aprendizaje. Pero tal como
l lo menciona, esta herramienta la est utilizando solamente, para el desarrollo
de la habilidad de visualizacin.

4.2.2. Descubrimiento de propiedades geomtricas

La segunda pregunta eje propuesta fue: Los estudiantes descubren por

si mismos las propiedades de los ngulos de la circunferencia? De qu modo?
Para la cual, dentro de los registros de las observaciones al Profesor 1, se
obtiene una respuesta clara y categrica: no se realizan actividades de
descubrimiento. Cabe destacar que, a pesar de que el profesor propuso en la
segunda clase, como objetivo el descubrir los teoremas de los ngulos de las
circunferencias, el desarrollo de todas las clases fue proponer una relacin con
ngulos y aplicarla a ejercicios tipo.
Respecto del Profesor 2, es importante sealar que de la entrevista, no es
posible inferir si las demostraciones y descubrimiento de propiedades las
realizan los mismos estudiantes o no, pero ante la pregunta realizada:
Considera usted que en esta unidad es posible desarrollar habilidades de
comunicacin?, es posible desprender que la clase se centra en lo que el
profesor comunica, ms que lo que los estudiantes son capaces de comunicar,
a partir de las situaciones presentadas en clase. Lo cual denota un enfoque
centrado en la actividad del profesor por sobre un enfoque centrado en lo que
los estudiantes descubren.

4.2.3. Problemas y ejercicios propuestos

La tercera pregunta eje que se propuso para la observacin de clases del

profesor 1 fue: Se presentan problemas contextualizados o que representen
desafos para los estudiantes? Las respuestas a las anteriores preguntas,
hacen inferir que es evidente que en la unidad desarrollada, se trabaj con
ejercicios descontextualizados, es decir, con un nivel de abstraccin de la
realidad, lo cual posiblemente conlleva a una desmotivacin por el aprendizaje
matemtico, debido a que para el profesor y para el estudiante, est unidad de
trabajo representa un contenido que no tiene aplicabilidad y que por tanto no es
importante conocer.
El profesor 1 no present o propuso algn problema para que los
estudiantes resolvieran, sino ms bien ejercicios donde se aplicaba cierta
propiedad. Se puede evidenciar en la tercera observacin de clases, que el
profesor present un ejercicio el cual comprende un mayor grado de dificultad,
pues involucraba conocimientos anteriores, pero este ejercicio an as, no
cumple con los requerimientos de un problema tal como se propone en la
literatura, es decir, que promueva la habilidad aplicacin y transferencia, y
tambin, como un estndar de proceso de la educacin propuesto por la NCTM.
Respecto del profesor 2, no se le pregunt directamente sobre el uso de
problemas reales en esta unidad, pero dada las respuestas que entrega en
variadas preguntas (preguntas 1, 2, 8 y 13), es posible inferir que la aplicacin
que trabaja el profesor 2, est referida igualmente a ejercicios y no a problemas,
tales como se definen en este trabajo en la habilidad de aplicacin y
transferencia y como NCTM propone en el estndar de proceso de conexin,
puesto que el profesor hizo alusin a los ejercicios que estn en el libro de
matemtica del estudiante, ejercicios que no cumplen con los requerimientos
de un problema real, al igual que lo que fue observado en las clases con el
Profesor 1.

4.2.4. Importancia de la unidad circunferencia

Otra de las observaciones importantes que se realiz durante el desarrollo

de las clases, y que no fue propuesto como una pregunta eje de la observacin
para el profesor 1, pero que emergi de las observaciones realizadas, fue el
hecho que el profesor mismo aludido, no le asigna mucha importancia a la
unidad de circunferencia y sus ngulos en el currculum de segundo medio, lo
cual es transmitido por l mismo a los estudiantes con frases tales como: este
teorema no se utiliza mucho, pero tienen que conocer o esto es algo
pequeo. Frases como estas, pueden incidir en gran forma en el entusiasmo
del estudiante por el aprendizaje de la unidad.

En forma general, es posible afirmar, que las clases se limitaron a la

entrega de una definicin y luego a un conjunto de ejercicios
descontextualizados, con lo cual se puede inferir que la planificacin de
actividades no tuvo la dedicacin necesaria para provocar inters o motivacin
de parte de los estudiantes, sino ms bien, se toma como objetivo, el completar
la transmisin de algunos de los contenidos mnimo obligatorios del programa
vigente, lo cual se suma al poco tiempo que se cuenta para la desarrollo de esta
unidad, debido a que se comenz a desarrollar sta al termino del mes de
noviembre, sabiendo que en el mes de diciembre, solo se dispone de 2
semanas antes del cierre del ao escolar y que las calificaciones deben estar
procesadas a esa fecha. Esto revela, como a menudo, se realiza una mala
planificacin anual de los contenidos a ensear, que no se contempla la
dedicacin del tiempo necesario para todas y cualquiera de las unidades, y por
tanto, algunas de ellas son casi condenadas a la poca importancia, como
ocurri con la unidad de circunferencia y sus ngulos. Tambin es importante
aludir a la ausencia de evaluacin de la unidad, lo cual se contradice con lo que
nos propone la NCTM, como un principio de evaluacin, dado que es
importante entenderlo como un apoyo al aprendizaje y que revela informacin
importante para el estudiante y para el profesor.

En forma contraria el profesor 2, en sus respuestas se refiere a un alto

grado de importancia de la unidad de circunferencia, y ste se refiere a la
relevancia de planificar bien esta unidad y que adems se incluya trabajo con
GeoGebra para acrecentar el inters de los estudiantes en esta unidad, pero
lamentablemente, en la pregunta 8 que se refiere a que la importancia de esta
unidad, es el mismo profesor quien se remite a indicar que este contenido se
ensea por tradicin, que por su utilidad para el desarrollo de habilidades o a su
aplicacin en el entorno, recordndonos que este mismo profesor es quin
declara no conocer alguna aplicacin del contenido a la vida real.

Finalmente, siendo la pregunta de investigacin: Cmo se ensea

teoremas y demostraciones de circunferencia, en segundo ao medio?, es
posible decir que en muchos de los casos observados, se realiz una clase
centrada en el profesor, donde se entrega una relacin y luego se realizan
ejercicios de aplicacin, los cuales son descontextualizados. A pesar de las
recomendaciones sobre el uso de tic, y especficamente de procesadores
geomtricos para fomentar el aprendizaje, se constata que no est siendo
incorporado como una herramienta importante para el desarrollo de habilidades
geomtricas, y el problema es que, ante el poco y nulo uso de procesadores
geomtricos, hasta donde se ha observado, estamos en ausencia de otros
mtodos que novedosos y que produzcan mejoras en los resultados en el rea
de geometra en pruebas nacionales e internacionales, por tanto, podramos
errneamente estar desechando un mtodo servicial, al alcance de cualquier
profesor.

4.3. Propuesta de materiales

El material que se elabor, const de 2 actividades para el estudiante, y

para cada una de ellas, se confeccion adems una gua con indicaciones al
profesor, tal como se expuso en el captulo 3.2. Diseo de material didctico. El
material diseado en una primera instancia, se adjunta en forma completa en el
Anexo 6.7, tal como se present al experto para su evaluacin, de acuerdo a lo
que se describe en la metodologa, seccin 3.3, permitiendo dar origen a los
resultados de la validacin, los cuales sirvieron para implementar las mejoras
en el material propuesto.
El material creado persigui una estrecha relacin con las habilidades
geomtricas que se describieron en el marco terico, implementando las fases
de aprendizaje que propuso Van hiele, junto con los estndares de proceso que
propone la NCTM. De acuerdo a lo anterior, en esta seccin, se describen
explcitamente los elementos presentes en el diseo de cada uno de los
materiales del estudiante, y que se alinean a las sugerencias de la literatura.

4.3.1. Enfoque de Van Hiele en los materiales

Actividad 1: Mundo circular

La fase 1, propuesta por Van Hiele, referida a preguntas/informacin se

refleja en la seccin COMENCEMOS, dado que es aqu donde se identifican
los conocimientos previos.
 En la seccin EXPLORA, se trabaja la fase 2, de orientacin dirigida, porque
es aqu donde se pretende que el estudiante descubra propiedades y/
relaciones
En la seccin EXPRESATE, se trabaja la fase 3, ya que aqu se espera que
el estudiante realice conjeturas y las exprese en forma escrita.
En las secciones CONSTRUYE y DEMUESTRA, se trabaja la fase 4, de
Orientacin libre, ya que ambas secciones corresponden a una problemtica
abierta, donde el estudiante debe usar sus conjeturas y generalizarlas.
En la seccin CMO ESTOY?, se trabaja la fase 5, de integracin, ya que
en esta parte el estudiante debe sintetizar sus conocimientos adquiridos,
primeramente resumindolos para darlos a conocer a otros y luego
aplicndolos en ejercicios.

Actividad 2: Relacionando segmentos en la circunferencia

La fase 1, propuesta por Van Hiele, referida a preguntas/informacin se

refleja en la seccin COMENCEMOS, dado que es aqu donde se identifican
los conocimientos previos.
La seccin CONSTRUYE es capaz de sintetizar las fases 2 y 3, dado que en
esta misma seccin, los estudiantes descubren propiedades y las van
expresando en forma inmediata, con las preguntas que se plantean para
cuadro de completacin.
En la seccin DEMUESTRA, se trabaja la fase 4, siendo la demostracin el
desafo, como un problema abierto.
La seccin CMO ESTOY?, acta de la misma forma que para la actividad
1, trabajndose la fase 5.
 4.3.2. Desarrollo de habilidades geomtricas en los materiales

En cuanto al desarrollo de las habilidades geomtricas, es importante

mencionar que algunas de ellas, se trabajan en forma transversal durante el
desarrollo de la actividad, o a veces, como enfoque central de una seccin de la
actividad, por lo cual, se describe de manera explcita la manera en que se
abord su desarrollo, a continuacin:

La habilidad de visualizacin, se trabaja en las secciones de EXPLORA y

CONSTRUYE, ya que en estas se construye, observa y manipulan los
objetos geomtricos y se analizan ciertas propiedades.
La habilidad de comunicacin, se trabaja en ambas actividades de forma
transversal, dado que en cada seccin se pregunta, pide comunicar o
compartir sus descubrimientos o conjeturas, pero esta habilidad se trabaja
especialmente en la seccin EXPRESTE.
La habilidad de dibujo o construccin se trabaja en la seccin CONSTRUYE,
ya que el estudiantes debe reproducir la imagen que se le presenta.
La habilidad de razonamiento, se trabaja esencialmente en la seccin
DEMUESTRA, dado que esta actividad representa la esencia de esta
habilidad.
La habilidad de aplicacin y transferencia para la actividad 1, se trabaja con
las imgenes que entregan contexto a la seccin EXPLORA, pero en la
actividad 2, se trabaja en forma transversal, dado que la transferencia se
realiza con el contenido de proporcionalidad de segmentos.

4.3.3. Estndares de NCTM en los materiales

Es importante mencionar que los estndares de proceso que propone

NCTM, se relacionan en forma directa con las habilidades geomtricas que se
han presentado, dndose las siguientes coincidencias.
 En el estndar de proceso resolucin de problemas, se trabajan las
habilidades de conexin y de aplicacin y transferencia.
En el estndar de proceso de razonamiento y demostraciones, se trabaja la
habilidad de razonamiento.
En el estndar de proceso de comunicacin se trabaja la habilidad que lleva
el mismo nombre, es decir la habilidad de comunicacin.
En el estndar de proceso de Representacin se trabaja la habilidad de
visualizacin y la habilidad de dibujo y construccin.
 4.4. Resultados de la validacin

Una vez entregado el material elaborado al validador, l report por escrito

todas las observaciones y recomendaciones para mejorar las actividades para
el estudiante y la gua con sugerencias para el profesor. Las recomendaciones
han sido ntegramente transcritas a continuacin.

4.4.1. Pauta de observacin para el evaluador.

En esta pauta, se presenta una pauta de apreciacin de los puntos

fundamentes con los cuales se dise la propuesta de actividades de
circunferencia. En la pauta, se proponen los siguientes niveles de apreciacin
para cada afirmacin:

5: Estoy totalmente de acuerdo con lo que ah se dice.

4: Estoy de acuerdo, pero con ciertas restricciones.

3: Estoy en desacuerdo, pero con ciertas restricciones.

2: Estoy en total desacuerdo.

1: No observado o no corresponde.

Afirmaciones 5 4 3 2 1
La estructura de las actividades representa un orden lgico, X
que ayude al entendimiento de los estudiantes.

La estructura de las actividades, responde adecuadamente los X

niveles de aprendizaje que propone Van Hiele.

Los contenidos tratados en las actividades, corresponden a X

los estipulados para 2 medio.

La aplicacin que se entrega en cada actividad es adecuada X

en su relacin con el contenido.

Con el desarrollo de la actividad, los estudiantes podran X

desarrollar efectivamente la habilidad de visualizacin.

Con el desarrollo de la actividad, los estudiantes podran X

desarrollar efectivamente la habilidad de comunicacin.

Con el desarrollo de la actividad, los estudiantes podran X

desarrollar efectivamente la habilidad de dibujo y construccin.

Con el desarrollo de la actividad, los estudiantes podran X

desarrollar efectivamente la habilidad de razonamiento.

Con el desarrollo de la actividad, los estudiantes podran X

desarrollar efectivamente la habilidad de aplicacin y
transferencia.

La forma en que se propone el desarrollo de conjeturas y X

demostraciones, es coherente con el desarrollo de las dems
secciones de la actividad.

La forma en que se propone el desarrollo de conjeturas y X

demostraciones, est conforme con los aprendizajes
esperados propuestos por el Ministerio de Educacin.

El uso de GeoGebra, responde a una necesidad de la X

actividad, enriqueciendo el proceso de aprendizaje

El uso de GeoGebra est propuesto en las secciones X

correctas para el buen desarrollo de la actividad.
Las actividades en su complemento, corresponden a una X
propuesta novedosa.

Las actividades en su complemento, corresponden a una X

propuesta que ayude al fortalecimiento del aprendizaje de la
unidad de circunferencia y sus ngulos,

1. Qu recomendaciones propondra para mejorar esta propuesta de

actividades?

Se recomienda hacer revisin de estilo, ortografa, errores tipogrficos,

redaccin
Se recomienda unificar la notacin matemtica usando un solo tipo de
editor de ecuaciones, ya sea el incorporado o MathType. Es importante
cuando se trata de un material de esta naturaleza.
Las imgenes deben ser tratadas con la misma calidad en toda la gua.
Por ejemplo todas hechas con GeoGebra en resolucin 300 dpi
Acorde al diseo propuesto mejorar las tablas
En lo metodolgico la gua se aprecia muy individualista. No se propone
un trabajo cooperativo que es importante en el aprendizaje matemtico.
Sobre todo en la parte de conjeturar.
Intencionar ms el uso de GeoGebra, justamente para potenciar la parte
de las conjeturas.
La seccin de demostraciones requiere ms orientacin y gua para el
alumno. Muy abierto no opera.
Las definiciones y teoremas deben quedar fuera de este material. Eso es
ms propio de un glosario o material de referencia.
 La secuencia de INCIO DESARROLLO CIERRE no est muy clara,
especialmente el cierre o sntesis de la actividad. Antes de pasar a la
prctica es necesario un cierre o sntesis que integre los hallazgos.

En general se recomienda que la motivacin o inicio incorpore algn

contexto que justamente motive el tema a introducir.

El lenguaje debe uniformarse hacia un lenguaje cercano al alumno o

coloquial. En algunas instrucciones se utiliza tratamiento formal.

2. Qu fortalezas y qu debilidades presentan estas actividades?

Las fortalezas tienen que ver una actividad que pretende que los
estudiantes exploren, descubran y conjeturen. Adems propone la
habilidad de demostrar matemticamente. Por otra parte el uso de
GeoGebra es clave como elemento tecnolgico que apoye la
visualizacin y la generacin de conjeturas y posterior verificacin.

La debilidad es parte de lo expuesto en el punto 1. Pero en esencia la

secuencia puede mejorar. Por ejemplo saltar de la demostracin a la
prctica si hacer un cierre, sntesis y reflexin hace un corte importante
en el esquema INICIO DESARROLLO CIERRE. Por otra parte se
podra potenciar ms el uso de GeoGebra para apoyar el descubrimiento
y conjeturas. Por ejemplo, en el caso de proporcionalidad que
establezcan en el software las razones y vean lo que sucede

La demostracin queda muy abierta.

Por otro lado la actividad no intenciona un trabajo cooperativo, tan vital

en matemtica.

A la actividad le faltaron componentes, por ejemplo un glosario.

3. Indique a continuacin, si desea, nuevas observaciones a la propuesta
de actividades.

MATERIAL DEL PROFESOR:

El material del profesor tiene un esquema muy rgido, por ejemplo en la

propuesta ANTE . Se recomienda hacerlo ms flexible y en un tono de
sugerencias.
Aqu habra que dar ms orientaciones de la secuencia que debera
realizarse para la demostracin en cada caso, o al menos los aspectos
claves. La parte de demostracin es importante y falta ms orientacin en
ambos materiales.

No queda claro el rol de la SNTESIS o CIERRE en este material y tampoco

en la gua del estudiante. Mejorar la secuencia.
 4.4.2. Anlisis de resultados de validacin

Dentro de las observaciones que realizo el validador, se da cuenta de

que las fortalezas de las actividades estn precisamente en las acciones que
desarrollan habilidades geomtricas, que dada las observaciones realizadas en
la investigacin cualitativa, son necesarias de fortalecer, es decir, en las
actividades propuestas, el estudiante debe explorar, descubrir y conjeturar,
siendo estas una de las habilidades que no fueron vistas en las observaciones
de clases. Junto con esto, es importante que el mismo validador haya
destacado que en las actividades se desarrolla la habilidad de demostracin
con un mtodo matemtico. Por otro lado, se destaca el buen uso que se da al
procesador GeoGebra, aunque igualmente se recomienda darle mayor
intencionalidad a su uso.

En relacin a las recomendaciones que realiza el validador, y que fueron

tomadas en cuenta para realizar cambios en el material creado, estn:

Unificar la notacin matemtica y formato de imgenes grficas.

Fomentar ms el trabajo en grupo en ambas actividades.

Dar ms orientaciones a los estudiantes, en la seccin de demostracin.

Entregar un lenguaje ms cercano a lo estudiantes, en los enunciados o

indicaciones.

Secuenciar mejor el inicio, desarrollo y cierre, especialmente el cierre,

dado que no se ve un momento de integracin de los contenidos.

Uno de los puntos ms dbiles encontrados en los materiales, segn es

observado en la evaluacin que realiz el validador, es el hecho de que las
actividades no mostraran, en forma clara, que se est utilizando las fases de
aprendizaje de Van Hiele. Se constata entonces la necesidad, de que al menos,
se indique en el las sugerencias al profesor, la intencin de cada seccin, de
manera de aclarar el propsito de las mismas y que quede claro para cualquier
profesor que tome la gua, las habilidades que se fomentan en cada seccin y la
importancia de las mismas.

Finalmente, el validador propone que el material del profesor no sea tan rgido
respecto de las recomendaciones que se le entrega al profesor, y que ms bien,
se realice en tono de sugerencias, de modo que el desarrollo sea tambin
amigable con el profesor que determine trabajar con este material, adems de,
mayores orientaciones para que el pueda trabajar las demostraciones.
 4.5. Propuesta de material con modificaciones

El material elaborado en primera instancia (Anexo 6.7) fue modificado,

respetando algunas de las recomendaciones dada por el profesor evaluador,
del modo que se especific en el anlisis de resultados de la validacin, por lo
cual se mostrar a continuacin las 2 actividades para el estudiante y para cada
una de ellas, la gua con sugerencias e indicaciones para el profesor.
 4.5.1. Actividad 1 con modificaciones
__________________________________________

Actividad N1
MUNDO CIRCULAR.
_________________________________
Esta gua de trabajo tiene como objetivo de aprendizaje el comparar las medidas de
ngulos del centro y ngulo inscrito y comprobar la existencia de relacin entre ellos.
Para ello, debes leer atentamente cada seccin de esta actividad de trabajo y responder
todas las preguntas y completar las actividades que se te proponen.

COMENCEMOS
Dibuja en el esquema los siguientes elementos:

RADIO CUERDA DIAMETRO RECTA SECANTE RECTA TANGENTE

Indica cual es el ngulo del centro y ngulo inscrito y luego mide con un
transportador la medida de cada ngulo.
 EXPLORA
El siguiente esquema representa un escenario al aire libre, en la que se observa el
ngulo de visin que debe tener cada persona que se ubiquen en la primera fila.
Con la ayuda de un transportador mide el ngulo de visin del
escenario, que tiene cada persona que est representada por un punto rojo.

Teatro al aire libre

El teatro al aire libre naci en la antigua
Grecia y era muy parecido a los que se
muestran en las ilustraciones adjuntas.

1. Cul es la medida del ngulo de observacin que tiene la persona A?Y la B, C

,D y E?

2. Qu relacin hay entre esos ngulos?

3. Qu pasara si el teatro fuese ms grande o ms chico? Qu pasa con el

ngulo de visin de las personas? Conjetura acerca de lo que podra pasar.
 EXPRESATE
La imagen adjunta muestra a dos personas que
estn en un escenario. Ellas son las encargadas de
iluminacin para una obra de teatro. Ellas tienen
como tarea colocar 5 focos que iluminen el
escenario completo.

4. Discute con tus amigos sobre el lugar en que se deben ubicar los focos para que
cada haz de luz, ilumine el escenario completo y con la misma intensidad. Escribe
las conjeturas ms interesantes

5. Representa la situacin con elementos geomtricos:

6. Dada la situacin de focos en el escenario Qu caracterstica tienen en comn

los ngulos que forman los haces de luz, que iluminan el escenario?

7. Cmo podras generalizar la situacin anterior?

 CONSTRUYE
Trabajemos ahora con GeoGebra:
PASO 1. En GeoGebra construye una circunferencia de
radio 8 centmetros, agrega un ngulo del centro y un
ngulo inscrito, de modo que subtiendan el mismo arco.
Tal como la imagen que se muestra adjunta.

PASO 2. Haz que la figara muestre la medida del ngulo del centro y del ngulo inscrito
y responde:

Cul es la medida del ngulo del centro? Cul es la medida del ngulo
inscrito? Qu relacin numrica hay en las medidas de los ngulos?

PASO 3. Cambia la imagen que creaste. Puedes mover el punto B, C y D o incluso

puedes cambiar la medida del radio de la circunferencia. Luego responde las siguientes
preguntas:
Qu pasa con la medida del ngulo inscrito si mueves el punto D,
vrtice del ngulo, pasando por sobre la circunferencia?

Qu pasa con el ngulo inscrito cuando si ngulo del centro mide 180?

Qu pasa con la relacin entre los ngulos cuando el radio de la

circunferencia es aumentado o disminuido?
 Completa la siguiente tabla, ayudndose de lo que usted observa al
manipular la figura en GeoGebra.

Medida del ngulo del centro Medida del ngulo inscrito

75
22

DEMUESTRA
De qu forma podras generalizar la relacin encontrada entre el ngulo.
Puedes revisar tu respuesta con el profesor.

De lo anterior plantea la hiptesis y la tesis correspondiente y luego realiza la

demostracin correspondiente. Recuerda que para hacer una demostracin debes usar
aquellas propiedades que ya conoces, tales como las propiedades de los tringulos.

Hiptesis: Aqu debes describir las condiciones iniciales o ideas que hasta ahora son
ciertas.

Tesis: Aqu debes escribir aquello que buscar demostrar.

Demostracin: Aqu debes hacer una construccin geomtrica que te ayude a

verificar tu tesis, escribiendo cada paso que haces y describir cada relacin que se crea
entre segmentos o igualdades de ngulos, mencionando la propiedad que cumplen.
 CMO ESTOY?
Explica a tus compaeros aquello que has aprendido y compralo con lo
que ellos aprendieron
Entre todos los del curso formalicen alguna relacin y colquenla en tu
cuaderno y enmrcalo.
Crees que ante algn ejercicio te ir bien? Entonces ponte a prueba.

1. Cul es el valor del ngulo AOD, si O es el

centro de la circunferencia?
a) -
b) -
c) 180 -
d) +
e) Ninguna del las anteriores

2. En la figura, DO // CA, AB es dimetro y O es

el centro. El ngulo DOC = , determine el ngulo
BOD.

a) 180 - 2
b) 90 -
c) 2
d)

e)
2
 3. En la figura siguiente, se tiene un semicrculo
de centro O y <BAC = 20. El valor del ngulo CBD es:

a) 20
b) 35
c) 40
d) 55
e) 70

4. En la figura, circunferencia de centro O,

entonces el valor del ngulo ADO

a) 105
b) 90
c) 60
d) 45
e) 30

5. Cunto mide el ngulo BAC? 6. Cunto mide el ngulo CBA?

7. CBA 75 , Cul es la medida 8. 72 , Cunto mide el ngulo

del arco Y? BAC y el arco Y?
 4.5.2. Actividad 2 con modificaciones
__________________________________________

Actividad N2
RELACIONANDO SEGMENTOS EN LA
CIRCUNFERENCIA.
_________________________________
Esta gua de trabajo tiene como objetivo de aprendizaje el encontrar la
proporcionalidad entre trazos en una circunferencia. Para ello debes leer atentamente
cada seccin de esta actividad de trabajo y responder todas las preguntas y completar
las actividades que se te proponen.

COMENCEMOS
Te acuerdas que es una proporcionalidad?

Proporcionalidad directa
Si dos variables, x e y, cumplen que y = k
x donde k es una constante, entonces se
dice que x e y son directamente
proporcionales

Sean dos tringulos, tales como los que se muestran en la figura, de los cuales se sabe
que son semejante.

1. Cul es la constante de proporcionalidad que hay entre dos lados

homlogos y por tanto tambin de los tringulos?

2. Cmo puedes buscar la medada del lado e, del cual no se tiene la

medida?Cul es su medida?
 CONSTRUYE
Trabajemos ahora con GeoGebra:
PASO 1. En GeoGebra construye una
circunferencia de radio 5 centmetros, agrega dos
cuerdas que se crucen entre si, como el que se
muestra en la figura, asignndole el nombre P al
punto de interseccin de las cuerdas

PASO 2. Haz que la figura muestre la medida de los segmentos AP, PB, CP y PD y luego
realiza la siguiente actividad:

Completa la siguiente tabla con las medidas de los segmentos, para

circunferencias con distintos radios y prueba con otro que tu quieras
Radio [cm] [cm] [cm] [cm] [cm]
5
6

3. Encuentras alguna regularidad entre los segmentos? Cul?

Completa la siguiente tabla, pero ahora con el radio igual a 4

centmetros y cambiando la posicin de cualquiera de los puntos.
Radio [cm] [cm] [cm] [cm] [cm]
4
4
Encuentra alguna relacin de proporcionalidad entre las medidas de los segmentos.

4. Cul es la proporcionalidad que se forma entre los segmentos?

PASO 3. En GeoGebra construye una circunferencia de
radio 5 centmetros de modo que se ubiquen dos
cuerda, que al extenderlas, se intercepten en el
exterior de la circunferencia, al encontrar el punto de
intercepcin, asignndole el nombre P.

PASO 4. Realiza el mismo procedimiento de observar las medidas de los segmentos en

GeoGebra y reprtalos en las siguientes tablas.

Complete la siguiente tabla con las medidas de los segmentos, para

circunferencias con distintos radios y prueba con otro radio a tu eleccin
Radio [cm] [cm] [cm] [cm] [cm]
5
6

5. Encuentras alguna regularidad entre los segmentos? Cul?

Complete la siguiente tabla, pero ahora con el radio igual a 4

centmetros y cambiando la posicin de cualquiera de los puntos.
Radio [cm] [cm] [cm] [cm] [cm]
4
4
Encuentra alguna relacin de proporcionalidad entre las medidas de los segmentos.

6. Cul es la proporcionalidad que se forma entre los segmentos?

 7. Qu pasara con la proporcionalidad cuando los puntos D y E estn
sobre puestos? Revsalo en GeoGebra.

DEMUESTRA
De qu forma podras generalizar la relacin encontrada entre el ngulo.
Puedes revisar tu respuesta con el profesor.

De lo anterior plantea la hiptesis y la tesis correspondiente y luego realiza la

demostracin correspondiente. Recuerda que para hacer una demostracin debes usar
aquellas propiedades que ya conoces, tales como las propiedades de los tringulos.
Hiptesis: Aqu debes describir las condiciones iniciales o ideas que hasta ahora son
ciertas.

Tesis: Aqu debes escribir aquello que buscar demostrar.

Demostracin: Aqu debes hacer una construccin geomtrica que te ayude a

verificar tu tesis, escribiendo cada paso que haces y describir cada relacin que se crea
entre segmentos o igualdades de ngulos, mencionando la propiedad que cumplen.
 CMO ESTOY?
Explica a tus compaeros aquello que has aprendido y compralo con lo
que ellos aprendieron
Entre todos los del curso formalicen alguna relacin y colquenla en tu
cuaderno y enmrcalo.
Crees que ante algn ejercicio te ir bien? Entonces ponte a prueba.

1. En la figura, O centro de la circunferencia de

radio 12, AB es dimetro y AD = DO. Cul(es) de las
siguientes afirmaciones es (son) verdadera(s)?

I) AC = 12
II) CD = 63
III) BC = 123
a) Slo I
b) Slo II
c) Slo I y II
d) Slo II y III
e) I, II y III

2. En la figura, AB y CD cuerdas, ED = 4, AE = 20 y
BE = 5. Cunto mide CD?
a) 29
b) 25
c) 21
d) 14
e) Ninguno de los valores anteriores
3. En la figura, el dimetro AB de la circunferencia
mide 20 cm, la distancia entre el centro de la
circunferencia a la cuerda CD es de 5 cm, entonces la
cuerda CD mide
a) 53 cm
b) 10 cm
c) 103 cm
d) 20 cm
e) faltan datos para determinarla.

4. En la figura, AB y AE son secantes, AC = 2 cm, AE

= 20 cm y ED = 16 cm. La medida de AB es
a) 41 cm
b) 40 cm
c) 39 cm
d) 38 cm
e) ninguna de las medidas anteriores.

5. En la figura, O centro de la circunferencia, AC y

DC son secantes, BC = 6 cm, DC = 12 cm y DE = 5
cm. El dimetro de la circunferencia mide

a) 2 cm
b) 4 cm
c) 6,5 cm
d) 8 cm
e) 13 cm

6. En la circunferencia de la fi gura, PQ tangente,

RQ secante, si RQ = 64 y RS = 48, cul es el valor de
PQ ?

a) 32
b) 163
c) 12
d) 8
e) Ninguno de los valores anteriores
 4.5.3. Material del profesor con modificaciones

Recomendaciones para el profesor

NOMBRE DEL DOCENTE: _____________________________________________________________

COLEG
CURSO: 2 medio ____ SUBSECTOR: Matemtica

TTULO DE LA UNIDAD: Circunferencia y sus ngulos

CONTENIDOS: ngulo del centro y ngulo inscrito

APRENDIZAJES ESPERADOS: identificar ngulos inscritos y del centro en una circunferencia y

relacionar las medidas de dichos ngulos y demostrar relaciones de proporcionalidad que se
establecen entre trazos determinados por cuerdas y secantes de una circunferencia

OBJETIVOS FUNDAMENTALES TRANSVERSALES (OFT):

Adquirir un sentido positivo del aprendizaje sistemtico.

Resolver problemas de manera reflexiva, explorando nuevos mtodos de resolucin de problemas.

TIEMPO ESTIMADO: 5 clases (90 minutos c/u)

HERRAMIENTAS: transportador, computadores, Data Show y GeoGebra.

 SUGERENCIAS PEDAGGICAS
______________________________________________________________________________________________________

Actividad N1
MUNDO CIRCULAR
______________________________________________________________________________________________________

Esta gua de trabajo tiene como objetivo de aprendizaje el comparar las medidas de
ngulos del centro y ngulo inscrito y demostrar la existencia de relacin entre ellos.
Para esta primera actividad, se estima se dedique un tiempo de 3 clases de 90 minutos
para completarla. En una primera clase, es probable que se trabaje hasta la seccin
EXPRSATE, luego en la segunda clase hasta la seccin CONSTRUYE y finalmente, en la
tercera clase se trabaje para completar las dos ltimas secciones, DEMUESTRA Y
CMO ESTOY?
La declaracin del objetivo de clase es importante que la realice el profesor mismo,
para que los estudiantes puedan orientar sus energas al logro de estos y que ste no
pase desapercibido en el desarrollo de la ACTIVIDAD.

COMENCEMOS
En esta seccin, se revisan los conocimientos previos de los estudiantes a travs del
desarrollo de actividades, donde el estudiante debe identificar los objetos geomtricos
que sern utilizados ms adelante, por lo tanto, es importante que el profesor revise
minuciosamente que estos conocimientos estn bien logrados.

EXPLORA
En esta seccin, se espera que el estudiante sea capaz de indagar en una situacin
nueva y busque patrones. Esencialmente, se espera que imagine y realice mediciones
geomtricas, en los ngulos. Es en esta seccin, se debe utilizar transportador, y por lo
tanto, es importante asegurarse que sepan utilizarlo correctamente.
SUGERENCIAS PARA LA PREGUNTA:
Cul es la medida del ngulo de observacin que tiene la persona A? Y la B, C , D y E?
Es importante que el estudiante registre las mediciones y el cmo las realizo,
estimulndolo a tener un orden en su trabajo.
SUGERENCIAS PARA LA PREGUNTA:
Qu relacin hay entre esos ngulos?
Pueden aparecer dos posibles respuestas: una donde relacionen la medida de los
ngulos, diciendo que son de igual medida u otra donde se refieren al arco que
subtienden. En este caso se vuelve importante que los estudiantes expongan sus
respuestas para hacer una retroalimentacin con los mismos compaeros.
SUGERENCIAS PARA LA PREGUNTA:
Qu pasara si el teatro fuese ms grande o ms chico? Qu pasa con el ngulo de
visin de las personas?
Si los estudiantes ya se manejan con GeoGebra, podran hacer esta exploracin con el
programa, para complementar el aprendizaje.
Es posible que algunos estudiantes respondan que el ngulo se hace ms chico si el
teatro se hace ms grande, por lo cual el profesor debe guiar la respuesta generando
distintos ejemplos donde se visualicen las condiciones para observar que todo crece
proporcionalmente.

EXPRESATE
Esta es la seccin donde los estudiantes deben comunicar sus ideas. El rol del profesor se
debe enfocar a poner mayor nfasis, a ampliar o corregir el vocabulario geomtrico que estn
utilizando los estudiantes para expresar sus deducciones. Es posible que en el desarrollo de la
clase el profesor tenga que realizar la completacin de un glosario en el cuaderno de los
estudiantes, lo cual complementa el desarrollo de las actividades.
SUGERENCIAS PARA LA PREGUNTA:
Conjetura sobre el lugar en que se deben ubicar los focos para que cada haz de luz,
ilumine el escenario completo:
Es posible que el estudiante responda que se debe colocar los focos ms arriba o ms abajo,
correrlos hacia un lado u otro, pero es el profesor quien debe guiar a los estudiantes para que
encuentren el lugar geomtrico, es decir, que identifiquen los posibles lados del ngulo que
determinan que el haz de luz coincida exactamente con el ancho del escenario. Idealmente,
se espera que, el estudiante identifique un arco de circunferencia que cumple con este
requerimiento para as pasar a representar la situacin.
SUGERENCIAS PARA LA INDICACIN:
Represente la situacin con objetos y elementos geomtricos
Si los estudiantes presentan alguna dificultad para realizar esta actividad, ser necesario
indicarles a los estudiantes que revisen la primera ilustracin de la parte de exploracin con la
imagen de los focos, para ver las similitudes y llegar a la visualizacin correcta de la situacin
planteada. Es posible que haya que clarificar a los estudiantes que esto es una simplificacin
de un problema de iluminacin, porque este trabajo comprende un desafo mucho mayor.
SUGERENCIAS PARA LA PREGUNTA:
Qu caracterstica tienen en comn los ngulos que forman los haces de luz, que
iluminan el escenario?
Esta respuesta, puede ser muy parecida a la segunda pregunta de la parte de exploracin, por
lo cual se debe pedir a los estudiantes que expresen, cada vez, de manera ms completa su
respuesta, antes de dar paso a la siguiente pregunta.
SUGERENCIAS PARA LA PREGUNTA:
Cmo podras generalizar la situacin anterior?
Aqu se debe hacer una conjetura ms formal de todo lo visto anteriormente, nombrando los
objetos y elementos geomtricos que estn presentes y la medida en la que se relacionan.
Esta seccin es muy dependiente del avance que tengan los estudiantes, para determinar si es
posible que lo realicen los estudiantes en forma personal o en conjunto con el profesor,
teniendo una ayuda para completarla

CONSTRUYE
Esta seccin, se debe trabajar con procesador geomtrico (GeoGebra), por lo cual sera
importante que el profesor pueda realizar previamente, las construcciones geomtricas que se
realizarn en esta actividad, para as estar ms interiorizada en el proceso que deben
enfrentar los estudiantes y poder dirigir de mejor forma el trabajo de ellos.
Se espera que los estudiantes tengan experiencias previas de trabajo con GeoGebra, de modo
que estn familiarizados con su uso y funciones
Por otra parte es importante tener en cuenta la implementacin necesaria para trabajar, para
asegurar tener el material que se necesita. Puede usar un laboratorio donde los estudiantes
trabajen en parejas o en grupo, o con proyeccin en el aula, todo esto dependiendo de las
herramientas y disponibilidad de la tecnologa, que tenga el establecimiento. Es importante
que esta seccin la trabajen al menos en pareja, para complementar los aprendizajes, entre
compaeros.
En el caso de usar una proyeccin en la sala de clases, es importante que la manipulacin de
los objetos sea realizada principalmente por los estudiantes, pues son ellos los deben
descubrir las relaciones.
As, esta seccin est centrada en la actividad personal de los estudiantes, puesto que el
descubrimiento lo realizan ellos y el profesor debe limitarse a ensear a utilizar ciertas
aplicaciones de GeoGebra para la construccin
Slo al final de la clase, se espera que el profesor dirija la actividad para que los estudiantes
compartan sus resultados.
 DEMUESTRA
Esta seccin, est abierta a la decisin del profesor de cmo trabajar la demostracin del
teorema. Se puede realizar en pizarra con participacin de algn estudiante en forma
conjunta con el profesor o en forma grupal o individual con apoyo del profesor, esto
dependiendo del nivel de experiencia de los estudiantes haciendo demostraciones, puesto
que para algunos estudiantes esta ser la primera vez que deben realizar una demostracin en
formalmente.
La sugerencia, que se le entrega a los estudiantes, es que recuerde propiedades de tringulos,
sugiriendo realizar esta construccin geomtrica es posible trabajar una demostracin
relacionada con la figura siguiente.

CMO ESTOY?
Es importante que antes de comenzar esta seccin, los estudiantes puedan resumir y
transmitir los conocimientos adquiridos, por ello el profesor debe motivar a los estudiantes a
que compartan sus apreciaciones.

Tambin es importante en esta seccin, que los estudiantes realicen ejercicios tipo SIMCE,
porque es la realidad, que ellos estn viendo como ms inmediata que tendrn que enfrentar.
Por otra parte, estos ejercicios representan un desafo de abstraccin de todos los contenidos
que se han visto en la ACTIVIDAD.
Solucionario de CMO ESTOY?:
1.- D 5.- 48
2.- D 6.- 34
3.- B 7.- 90
4.- C 8.- 90 y 144
 Recomendaciones para el profesor
______________________________________________________________________________________________________

Actividad N2
RELACIONANDO SEGMENTOS EN LA CIRCUNFERENCIA.
______________________________________________________________________________________________________

Esta gua de trabajo tiene como objetivo de aprendizaje el encontrar la

proporcionalidad entre trazos en una circunferencia.
Para esta segunda actividad, se estima un tiempo de 2 clases de 90 minutos. En una de
ellas se probable y espera que se trabaje las secciones COMENCEMOS y CONSTRUYE,
mientras que en una ltima clase se trabaje las secciones, DEMUESTRA Y CMO
ESTOY?
Es fundamental, tomar en cuenta las indicaciones entregadas en la actividad 1, sobre
el cmo enfrentar cada seccin se la actividad, considerndose el objetivo que tiene
cada una.

COMENCEMOS
En esta seccin los estudiantes deben llegar a proponer las ecuacin que representa la
proporcionalidad de los segmentos que conforman el triangulo. Recordar que este es
un aprendizaje que debi ser trabajado justamente antes de proponer el contenido de
circunferencia, pues estas relaciones se trabajan en semejanza de tringulos, por lo
cual no debera revestir mayor dificultad, si se trabajo adecuadamente el contenido de
proporcionalidad, de no ser as, se necesitara orientaciones didcticas.

CONSTRUYE
Esta seccin se debe trabajar con procesador geomtrico (GeoGebra), por lo cual, al igual que
en la actividad anterior queda a criterio del profesor, segn las herramientas disponibles.
Esta seccin es para uso exclusivo de los estudiantes, puesto que el descubrimiento lo realizan
ellos y el profesor debe limitarse a ensear a utilizar ciertas aplicaciones de GeoGebra.
SUGERENCIAS PARA LA PREGUNTA:
Cul es la proporcionalidad que se forma entre los segmentos?
Para que los estudiantes puedan encontrar las relaciones correctas, puede ser necesario,
motivarlos a probar, calculando la razn entre las medidas de pares de segmentos o la
multiplicacin de la medida de los segmentos e ir observando alguna regularidad. Es probable
que al revisar el trabajo de los estudiantes haya que preguntar Ves alguna regularidad o
igualdad?. Ellos debiesen descubrir, que corresponde a una proporcionalidad, tal como lo visto
en los tringulos. El profesor puede guiar el descubrimiento por medio de preguntas, tales
como: cmo son las medidas de los segmentos? Cmo se los puede comparar? Luego puede
sugerir realicen algunos clculos con las medidas que les permitan deducir la
proporcionalidad.

DEMUESTRA
La sugerencia, que se le entrega a los estudiantes, es que recuerde propiedades encontrada en
la actividad 1, sobre la relacin de las medidas del ngulo del centro y el ngulo inscrito de
tringulos, sugiriendo la construccin de dos tringulos y as el estudiante podr realizar
observacin sobre los ngulos congruentes, dado que son opuestos por el vrtice y que los
ngulos subtienden el mismo arco, como en la siguiente figura.

ORIENTACION: Se deben crear tringulos, que se definen con los puntos de las secantes sobre
la circunferencia y luego ver los ngulos congruentes, por ser opuestos por el vrtice y
aquellos que subtienden el mismo arco.

CMO ESTOY?
Es importante que antes de comenzar esta seccin, los estudiantes puedan resumir y
transmitir los conocimientos adquiridos, por ello el profesor debe motivar a los estudiantes a
que compartan sus apreciaciones.
Los ejercicios propuestos los debe hacer el estudiante en forma individual, para que pueda
poner a prueba sus propios conocimientos, para luego hacer paso a una revisin, en forma
grupal, de los resultados obtenidos.
Solucionario de CMO ESTOY?:
1.- E 4.- B
2.- A 5.- B
3.- C 6.- D

Para finalizar el proceso el profesor debe incentivar a los estudiantes para que ellos mismos
puedan evaluar los conocimientos adquiridos y que nombren los conocimientos relevantes.
 5. CONCLUSIONES

En este seminario de titulo se plantearon tres objetivos, siendo el primero

de estos, realizar una revisin en la literatura especializada, sobre enfoques de
enseanza de la geometra, que sirviera como referencia para la posterior
creacin de material didctico.

De las propuestas revisadas, destacan las escritas por el National Council

of Teachers of Mathematics (NCTM, 2000) y la Sociedad Andaluza de
Educacin Matemtica Thales (SAEM Thales, 2005), junto a la robusta
presentada por el doctor en matemtica Van Hiele (Van Heile 1959 citado por
Fouz, F. & de Donosti, B., sf), pero a pesar del prestigio que presentan estos
autores e instituciones y de la completa propuesta terica que ellos proponen,
se constat que existen escasos trabajos que desarrollen esas estas mismas
metodolgicas, especialmente, aplicados a los contenidos de circunferencia y
sus ngulos. Esto resulta preocupante, debido a que, estudios que nos
demuestran el poco abordaje que tienen los contenidos de geometra en la
enseanza media (Araya, 2007) y los bajos niveles de logro que han obtenido
los estudiantes chilenos, en diversas pruebas nacionales e internacionales
(MINEDUC 2004c; MINEDUC & IEA, 2011).

Dado esto mismo, es que tom sentido desarrollar el segundo objetivo de

este seminario, que estaba referido a investigar sobre cmo se estaban
realizando las clases de geometra en enseanza media chilena,
especficamente, en el tema de circunferencia. Para realizar esto, se asisti
para realizar observacin, a las clases de matemtica, de un curso que
estuviese revisando el contenido de circunferencia y sus ngulos. En las
observaciones de clases, se pudo verificar el hecho de que los enfoques de
enseanza de la geometra y las habilidades geomtricas que se proponen en
la literatura, no corresponden a la forma con que se est abordando la
enseanza de la geometra, y por el contrario ms bien se detect, grandes
debilidades de parte del profesor para implementar actividades que motiven el
aprendizaje y conlleven a un proceso de enseanza aprendizaje ms efectivo,
esto debido a que las actividades realizadas, se limitaron al texto un libro y no
se trabajo con ninguna otra herramienta ms que el cuaderno y la pizarra.

Posteriormente a la observacin de clases, se busc comparar la

informacin recopilada a travs de una encuesta al profesor observado, sin
embargo no fue posible de realizarla debido a la negativa del profesor para
responder la encuesta. Entonces, se opt por realizar una encuesta similar a un
profesor que cumpliera con el mismo perfil profesional del profesor observado,
de modo que pudiese comparar la informacin declarada y evidenciada en
ambos casos, respecto a las preguntas indagadas. Respecto a lo anterior, es
justo reconocer que, metodolgicamente, hubiese sido ms robusto realizar un
proceso de observacin de las clases al segundo profesor, al cual s se
encuest, sin embargo, esto no fue posible dadas las restricciones de tiempo y
la programacin del contenido de circunferencia en el segundo semestre. Todo
lo anterior constata, las dificultades emergentes que tiene el proponerse
estudios de enfoque cualitativo en el aula.

Pese a las restricciones antes descritas, se pudo establecer

comparaciones entre los dos objetos de estudio, a decir, las observaciones de
clases y las declaraciones en encuesta del profesor. Un factor relevante que se
repiti en ambos registros, es la poca importancia que se asigna a la unidad de
circunferencia, dado que uno de los participantes declara abiertamente que los
contenidos no son muy importantes, mientras que el otro le da una importancia
atribuible nicamente a la tradicin, implicando adems el desconocimiento de
aplicaciones de los contenidos tratados. Adems, mediante la observacin de
clases fue posible ratificar la afirmacin de Garca y Lpez (2008), acerca de
que los profesores limitan la geometra a cuestiones mtricas o a un glosario
geomtrico ilustrado, dado que nula o vagamente los profesores propone a la
geometra como un rea propicia para el desarrollo de las habilidades
matemticas, que puedan inferir en aprendizaje de otras reas.

Respecto al diseo y desarrollo de materiales de enseanza que fomenten

el desarrollo de habilidades geomtricas, que fue el tercer objetivo de este
trabajo, se constat problemas para encontrar aplicaciones de los contenidos
propuestos para esta unidad, lo cual se reflej en el diseo de la actividad 2. En
ella, no fue posible encontrar alguna referencia a objetos o situaciones del
entorno cercano o cotidiano del estudiante, donde se aplique la
proporcionalidad de trazos en la circunferencia, en comparacin a lo que ocurri
con la relacin de ngulo inscrito y ngulo del centro, donde s fue posible
estudiar casos de ngulo de visin de un escenario y su iluminacin. Sin
embargo, s se pudo encontrar una aplicacin y la transferencia de contenidos a
contenidos de nmeros y lgebra, dado que en la circunferencia se observa un
caso donde la proporcionalidad de trazos se cumple.

Un segundo desafo en la creacin del material para geometra, fue lograr

la complementacin, en una sola propuesta, de fases de aprendizaje
propuestas por Van Heile y el desarrollo de habilidades generales de la
matemtica propuesta por NCTM. En efecto, el trabajar en forma conjunta con
dos enfoques reunidos en un mismo material, present un reto metodolgico no
menor. As, el material abord en forma completa las fases de aprendizaje, tal
como se propusieron en el marco terico y metodolgico, logrando que las
habilidades geomtricas vayan surgiendo en el mismo desarrollo de las
actividades o en la continuidad del trabajo realizado, segn las sugerencias
indicadas al profesor.

Respecto del material destinado a los profesores, las sugerencias

pedaggicas, es importante mencionar que es posible que para algunos
profesores encuentren que estn ausentes algunas orientaciones ms explicitas
de las demostraciones que se deben realizar para estos contenidos, sin
embargo es necesario aclarar que en este trabajo se consider que escribir en
forma completa una demostracin, limitara la experiencia a una sola forma de
demostrar, lo cual resulta metodolgicamente errado pues no permitira que
surgieran nuevas maneras de abordar la actividad, adems incluirla, podra ser
percibido como un remedial ante la incapacidad de los profesores de realizar
demostraciones matemticas en ese mbito.

Acerca de la validacin del material creado, resulta importante destacar

que fue un gran aporte al trabajo realizado de diseo de materiales, puesto que
esta permiti constatar problemas de diseo tcnico y metodolgico, que no
hubiesen sido posibles de corregir a tiempo, si se hubiese obviado este
proceso. Producto de la validacin, se pudo realizar cambios que fueron desde
la presentacin de imgenes hasta mejoras al material dirigido a los profesores,
todas las cuales dada la inexperiencia de la autora en el mbito de creacin de
material didctico, representaron un desafo importante y enriquecedor. De esta
manera, se concluye que disear actividades interesantes para los estudiantes
requiere de tiempo y conocimiento especializado, el cul puede no estar al
alcance de todos los profesores de enseanza media, por lo que el diseo de
actividades con bases metodolgicas como el propuesto, resulta muy relevante.

Finalmente, respecto al hecho que el material desarrollo fue validado por

un solo experto, se determin que ste tena el perfil y experiencia necesaria
para realizar esta labor, la cual es escasa entre los docentes del rea. Ms
importantemente, se sugiere la validacin del material desarrollado en
ambientes reales de salas de clases, donde los estudiantes y profesores
puedan poner a prueba la efectividad del material para el desarrollo de
habilidades geomtricas. Este tipo de estudios requeriran un tiempo de
desarrollo ms prolongado, pues el contenido es abordado una vez al ao y
slo en 2 ao medio. Complementariamente, en un proceso de investigacin y
desarrollo, nuevas adaptaciones del material seran necesarias para cubrir las
diferentes realidades educativas del pas.
 6. ANEXOS

6.1. Observacin de clases de la unidad de circunferencia y sus

ngulos.

La observacin se desarrollo en el liceo Nuestra Seora de las Mercedes

de Puente Alto, en el curso 2 medio A, el cual cuenta con 36 estudiantes, todos
con edades promedios de 16 aos. Las clases observadas fueron realizadas
por el profesor Sergio Maldonado, quien es titulado de Licenciatura en
educacin en matemtica y computacin de la Universidad de Santiago de
Chile.

Las clases observadas son precisamente las correspondientes a la unidad

de geometra, orientada a la seccin de circunferencia y sus ngulos. La unidad
se comenz a estudiar el da 28 de noviembre del 2012, mientras que las
observaciones se iniciaron el da 30 de noviembre, habiendo una sola sesin no
observada y que finalmente tuvo una duracin total de tan slo 5 sesiones.

Se realizo una revisin del cuaderno de un estudiante del curso, quien s

estuvo presente en el da que no se realizo la observacin, es decir el da 28 de
noviembre y se le realizo un par de preguntas.

Clase no observada.

Para esta clase el profesor propuso como objetivo el reconocer estructuras

y medidas de una circunferencia. Es posible evidenciar en el cuaderno del
estudiante que el profesor presento una imagen donde se identificaban
elementos como radio, dimetro, cuerda, tangente y arco, adems se realizo el
clculos de rea y permetro de una circunferencia siendo dos de cada uno y
otros tres ejercicios de clculo de rea de un sector circular. Finalmente se deja
planteado otros tres ejercicios de clculo de arco de circunferencia.
 Se le pregunto al estudiantes si algunas de las propiedades estudiadas,
ese da, se haban demostrado, de alguna manera, a lo cual el estudiante
declara que las clases fueron todas iguales, donde el profesor presentaba una
imagen, daba una relacin matemtica, luego un ejemplo y los estudiantes
desarrollaban ejercicios.

1 observacin.

Al comenzar la clase el profesor le recuerda a los estudiantes que la clase

anterior se haba dejado una serie de tres ejercicios planteados, donde ellos
deban realizar el clculo de la longitud de un arco y asigna a algunos de los
estudiantes que realicen los ejercicios en la pizarra.

Ejemplo: Mida la longitud de

Los estudiantes salen al pizarrn a solucionar los ejercicios, escribiendo la

solucin del problema, pero no hay un momento donde ellos expliquen qu y
cmo se realizo. El profesor tampoco se encarga de hacer una explicacin.

Luego se entrega el objetivo de clase presente, definido como: Descubrir y

aplicar los teoremas de los ngulos de la circunferencia.

Luego de esto el profesor procede a dictar el teorema del ngulo inscrito y

se presenta la relacin entre el ngulo inscrito y el ngulo del centro. Se puede
inferir, mediante las preguntas y comentarios, planteadas por los estudiantes,
que ellos no conocen los conceptos de ngulo inscrito, ngulo del centro o arco.
 El profesor plantea un caso especial de este teorema, siendo este el de un
triangulo rectngulo inscrito en la circunferencia, a lo cual alguno estudiantes
preguntan entre ellos el significado de inscrito, pero al n o llegar al profesor
esta interrogativa, los estudiantes no se sienten seguros de la respuesta que se
dan entre ellos mismos. Se dicta: Todo triangulo inscrito en una circunferencia y
el dimetro sea un lado de est, entonces estamos en presencia de un triangulo
recto.

El profesor dice: Ahora veremos

en teorema del ngulo semi-inscrito,
este es un teorema que no se utiliza
mucho, pero tienen que conocer, con
lo cual estimo que el profesor le quita
importancia a los contenidos que est
entregando. Respecto de este
teorema no se dicta y solo se
presenta un dibujo

El profesor le pregunta a los

estudiantes la relacin existe entre los ngulos y , hasta que los estudiantes
adivinen y digan que = y no se pregunta el porqu.

El profesor presenta una serie de ejercicios, a lo cual slo algunos

responden, mientras que otros conversan. El profesor se dirige solo a los
estudiantes que realizan consultas. Esos ejercicios propuestos no son
solucionados en ningn instante en conjunto con los estudiantes, ni se revisan
los resultados.
 Para finalizar se hace revisin de cuaderno con los ejercicios
completados2.

2 observacin.

El inicio de la clase se comienza con gran retraso y con un gran alboroto

de los estudiantes, donde algunos de los estudiantes se me acercan y me
comentan que ya no habr clases y que por tanto la unidad de circunferencia no
ser evaluada.

El objetivo de la clase se declara como aplicar las propiedades de los

ngulos de la circunferencia, luego el profesor comienza a anotar en la pizarra,
sin preocuparse del orden o de la atencin por parte de los estudiantes, la
relacin entre los ngulos de un cuadriltero inscriptible, a lo cual el profesor
realiza el comentario Esto es algo pequeo y luego se dicta: En un cuadrado
inscriptible los ngulos opuestos suman 180 (son suplementarios). Luego el
profesor propone ejercicios, los cuales son extrados del libros Santillana, el
cual no es precisamente el entregado por el ministerio de educacin. Para
revisar los ejercicios el profesor va puesto por puesto, aclarando las dudas de
quienes tengan algn tengan algn problema.

Posteriormente, el profesor vuelve a dictar, ahora tomando como subtitulo

los ngulos interiores de la circunferencia, definindola como la semisuma de
los arcos que comprende, para lo cual el profesor propone un ejemplo y un
conjunto de ejercicios.

Entre tanto hay al menos 3 estudiantes que se encuentran durmiendo.

La dinmica se repite para definir el teorema del ngulo exterior de la

circunferencia, definindolo como la semi resta de los ngulos que comprende,
luego propone un ejemplo y un conjunto de ejercicios, los cuales no son

2
El profesor durante todo el ao ha realizado la actividad de revisin de cuaderno al finalizar la clase,
dndole a los estudiantes que tengan la clase completa un timbre, lo cual al finalizar el ao ser evaluado
como una nota de participacin en clases.
revisados en la pizarra, mientras que la clase se da por terminada con la
revisin de los cuadernos.

3 observacin

Al inicial la clase el profesor escribe en la pizarra el objetivo de la clase,

declarado como: Aplicar el teorema del ngulo interior y exterior de una
circunferencia y luego vuelve a escribir los ejercicios propuestos en la clase
anterior y el mismo los soluciona, consecutivamente el profesor presenta
nuevos ejercicios relacionado con los dos teoremas, estos ejercicios presentan
un mayor grado de dificultad que los presentados en las clases anteriores,
porque no representan un nico teorema, si no que consideran una
combinacin del teorema del ngulo interior y exterior de la circunferencia. Si
bien los estudiantes son capaces de advertir que se debe utilizar las relaciones
de ambos teoremas, no son capaces de encontrar una forma de encontrar la
solucin, slo hasta que el profesor les dice que deben hacer un sistema de
ecuaciones para llegar a la respuesta correcta, con lo cual una pequea parte
del curso es capaz de llegar a la respuesta.

Al igual que en veces anteriores, los estudiantes que tienen las respuestas
salen al pizarrn a solucionar el ejercicio, pero hay ausencia de refuerzos
positivos o alguna forma de asegurarse que el resto del curso haya
comprendido la forma de solucionar el problema presentado. Se finaliza la clase
dado el toque de timbre, con lo cual los estudiantes solo salen de la sala.

4 Y 5 Observacin

En las siguientes dos clases de la unidad, el profesor no realizo la

declaracin de los objetivos, siendo la dinmica de clases la misma para las dos
sesiones. El profesor entraba a la sala y le comunicaba a los estudiantes que se
realizara la revisin de los timbres que tiene cada estudiante en sus cuadernos,
para poder traducirlos en la 7 nota del semestre.
 El profesor le solicita a los estudiantes realizar los ejercicios propuestos en
el libro de clases, mientras que llama uno a uno a los estudiantes para contar la
cantidad de timbre. Es importante destacar que, la cantidad de estudiantes que
realizaron los ejercicios de la unidad, propuestos en el libro, fue mnima
(alrededor de 3 estudiantes), mientras que la mayora slo se dedicaba a
conversar.
 6.2. Encuesta al profesor 2.
Dada la situacin de desvinculacin del profesor1 observado del
establecimiento escolar donde se realizo la observacin misma, y del nulo
contacto con l, desde el trmino del ao escolar 2012, es que se opto por
realizar una encuesta similar a la que se propona para el profesor 1. Se debe
tomar en cuenta que el profesor 2, tiene caractersticas similares al profesor 1,
es decir, ambos ejercen como profesor de matemtica en un establecimiento
particular subvencionado, mixto que cuenta con laboratorio de computacin,
adems que ambos tienen ttulo de profesor de matemticas y ambos tienen
edades similares.
El profesor 2, trabaja en el colegio Pablo Apstol de Buin, donde lleva
trabajando 2 aos, en los cuales siempre ha realizado clases en 2 medio. La
encuesta se realizo en el establecimiento y el profesor est al tanto de que la
entrevista se realiza debido a problemas con el profesor observado. l tambin
fue informado medianamente del desarrollo de las clases observadas.
La entrevista realizada fue la siguiente:

1. Usted considera que, los contenidos de la unidad de

circunferencia y sus ngulos, tienen aplicabilidad en la vida cotidiana?

No, puesto que hasta ahora no he conocido ninguna. Tal vez exista
alguna, pero yo no la conozco

2. Usted considera necesario que los estudiantes conozcan

alguna aplicacin del contenido para fortalecer el aprendizaje?

Si, para cualquier contenido, incluyendo este, es muy necesario

conocer las aplicaciones de lo que se est estudiando, porque se aprende a
mirar de otro modo el contenido. Son necesarias representan experiencias
significativas, y que ayudaran a aclarar el concepto, para poder tomar
decisiones y ordenar ideas y secuencias. Priorizar medio y fines
 3. Usted considera que este contenido puede ser utilizado o
abordado en alguna otra unidad temtica, como el algebra o el
clculo?

S, porque en esta unidad se estudian las relaciones de ngulos y

trazos y las son relaciones, y las relaciones son transversales

4. Considera usted que en esta unidad es posible

desarrollar habilidades de razonamiento?

Si, por supuesto, con esta afirmacin estoy muy de acuerdo, por
ejemplo, como consecuencia del ngulo inscrito se puede llegar a la
semicircunferencia de Thales y eso representa un desafo de razonamiento
para los estudiantes.

5. Considera usted que en esta unidad es posible

desarrollar habilidades de comunicacin?

Si. Ligado con la expresin Verbal que el profesor utilice se puede

lograr que el receptor desarrolle la comprensin y ampliacin del lenguaje
matemtico.

6. Considera importante y necesario que los estudiantes

realicen demostraciones, dentro de esta unidad?

Si, es muy importante puesto es uno de los contenidos mnimos que

estn en los planes y programas.

7. De qu forma realizan las demostraciones sus

estudiantes?

Los estudiantes realizan demostraciones con los pasos hiptesis, tesis

y demostracin. Pero necesitan mucha ayuda para poder lograr llegar a una
solucin coherente completando cada uno de los pasos.
 8. Qu grado de importancia le entrega usted a la unidad de
circunferencia y sus ngulos?

Es importante debido a una tradicin. Siempre se ha visto este

contenido y los estudiantes saben que este contenido lo vern en algn
momento de su vida de estudiantes.

Esta unidad es importante y muy prctica en el uso de ejercicios,

puesto que tiene aplicabilidad, se usa y demuestran teoremas.

En el libro de clases, entregado por el ministerio, esta unidad es la que

tiene mayor cantidad de ejercicios.

9. Usted conoce y domina algn procesador geomtrico, el

cual pueda ser utilizado en la enseanza de la unidad de
circunferencia y sus ngulos?

Si, GeoGebra

10. Ha utilizado este procesador con sus estudiantes y en

qu contexto?

Si lo he utilizado y precisamente tome este recurso para este contexto,

de modo que los estudiantes tuvieron que trabajar en pareja en un
computador, para poder hacer construccin de objetos geomtricos.

11. Considera apropiado el uso de Tic en la unidad de

circunferencia y sus ngulos?

Si estoy totalmente de acuerdo, porque cuando los estudiantes

trabajan con GeoGebra se interesan mucho ms por el contenido,
comparado con las veces que fue visto slo en la sala de clases, con
pizarra.
 Los estudiantes se involucran ms con el contenido, siendo un
recurso muy favorable para el aprendizaje.

12. Cul es el tiempo (cantidad de horas de clases), que

usted considera necesario, para que el desarrollo de la unidad de
circunferencia y sus ngulos sea en forma completa y apropiada?

Solo circunferencia y sus ngulos yo utilizo aproximadamente 3

semanas, teniendo 6 horas semanales.

13. Qu factores cree usted que aportaron para el desarrollo

de la unidad y cules dificultaron el logro de los objetivos?

El tener hecha una buena planificacin, mostrar a los estudiantes

inmediatamente una aplicacin, donde ellos tengan que resolver problemas,
es decir, que los nios vallan aplicando los teoremas, valla viendo un
ejemplo y realizando ejercicios

Tener un buen orden en la sala de clases, contar con materiales de

pizarra, tales como compas y reglas

14. Considera que usted tiene un buen dominio de los

contenidos de la unidad de circunferencia? Dnde y cmo los
adquiri?

Si tengo un buen dominio de este contenido, bsicamente gracias a

los conocimientos que adquir en el colegio, pues en la universidad solo
tuve 2 semestres de geometra, pero ninguno de ellos se relacionaba con
este contenido en particular.
6.3. Material elaborado

6.7.1. Actividad 1
____________________________

Actividad N1
MUNDO CIRCULAR.
______________________________
 Esta gua de trabajo tiene como objetivo de aprendizaje el comparar las medidas
de ngulos del centro y ngulo inscrito y comprobar la existencia de relacin entre ellos.
Para ello, debes leer atentamente cada seccin de esta actividad de trabajo y responder
todas las preguntas y completar las actividades que se te proponen.

COMENCEMOS
Antes de comenzar a explorar, debes tener muy claro que la circunferencia es el
lugar geomtrico de todos los puntos del plano que estn equidistantes de un punto
fijo llamado centro.
Dibuja en el esquema los siguientes elementos:

RADIO CUERDA DIAMETRO RECTA SECANTE RECTA TANGENTE

En una circunferencia se pueden subtender distintos ngulos, entre ellos el

ngulo del centro y el ngulo inscrito, tal como los que se muestran en las siguientes
figuras.
Indica cual es el ngulo del centro y ngulo inscrito y luego mide con un
transportador la medida de cada ngulo.
 EXPLORA
El siguiente esquema representa un escenario al aire libre, en la que se observa el
ngulo de visin que debe tener cada persona que se ubiquen en la primera fila.
Con la ayuda de un transportador mide el ngulo de visin del
escenario, que tiene cada persona que est representada por un punto rojo.

Teatro al aire libre

El teatro al aire libre naci en la
antigua Grecia y era muy parecido a los
que se muestran en las ilustraciones
adjuntas.

1. Cul es la medida del ngulo de observacin que tiene la persona A?Y

la B, C ,D y E?

2. Qu relacin hay entre esos ngulos?

 3. Qu pasara si el teatro fuese ms grande o ms chico? Qu pasa con
el ngulo de visin de las personas?

EXPRESATE
La imagen adjunta muestra a dos personas
que estn en un escenario. Ellas son las encargadas
de iluminacin para una obra de teatro. Ellas tienen
como tarea colocar 5 focos que iluminen el
escenario completo.

4. Conjetura sobre el lugar en que se deben ubicar los focos para que cada
haz de luz, ilumine el escenario completo:

5. Representa la situacin con objetos y elementos geomtricos:

6. Dada las observaciones anteriores Qu caracterstica tienen en comn

los ngulos que forman los haces de luz, que iluminan el escenario?

7. Cmo podras generalizar la situacin anterior?

 CONSTRUYE
Trabajemos ahora con GeoGebra: junto con el profesor, dirigirse a un laboratorio
de computacin o a una sala multimedia donde puedan proyectar el trabajo que se
realice en el procesador geomtrico.

PASO 1. En GeoGebra construye una circunferencia

de radio 8 centmetros, agrega un ngulo del centro y un
ngulo inscrito, de modo que subtiendan el mismo arco.
Tal como la imagen que se muestra adjunta.

PASO 2. Haz que la figara muestre la medida del ngulo del centro y del ngulo
inscrito y responde:

Cul es la medida del ngulo del centro? Cul es la medida del ngulo
inscrito? Qu relacin numrica hay en las medidas de los ngulos?

PASO 3. Cambia la imagen que creaste. Puedes mover el punto D, C y E o incluso

puedes cambiar la medida del radio de la circunferencia. Luego responde las siguientes
preguntas:

Qu pasa si mueves el punto D que est sobre la circunferencia?

Qu pasa con el ngulo inscrito cuando si el ngulo del centro mide

180?
 Qu pasa con los ngulos cuando el radio de la circunferencia es
aumentado o disminuido?

Complete la siguiente tabla, ayudndose de lo que usted observa al

manipular la figura en GeoGebra.

Medida del ngulo del Medida del ngulo

centro inscrito
75
22

DEMUESTRA
Teorema: Para cada ngulo inscrito , el ngulo del centro que subtiende el
mismo arco de la circunferencia, cumple con que 2= .
Distingue en el teorema anterior la hiptesis y la tesis correspondiente y luego
realiza la demostracin correspondiente. Recuerda que para hacer una demostracin
debes usar aquellas propiedades que ya conoces, tales como las propiedades de los
tringulos.

Hiptesis:

Tesis:

Demostracin:
 CMO ESTOY?
1. Cul es el valor del ngulo x, si O es el
B

centro de la circunferencia? A
f) - x O
g) - C
h) 180 -
i) + D

j) Ninguna del las anteriores

2. En la figura, DO // CA, AB es dimetro y O B

es el centro. El ngulo DOC = , determine el ngulo

BOD. D O

a) 180 - 2
C A
b) 90 -
c) 2
d)
e)
2
3. En la figura siguiente, se tiene un
semicrculo de centro O y <BAC = 20. El valor del < x es:

a) 20
b) 35
c) 40
d) 55
e) 70

4. En la figura, circunferencia de centro O,

entonces x - y =
C
f) 105
g) 90
D O
h) 60 x
60 E
i)45
y
j)30 A
B
 5. Hallar 6. y 112 ,
BAC x ______

7. x 75 8. 72 ,
, y ____ x ____ y ___
6.7.2. Actividad 2
________________________________________

Actividad N2
RELACIONANDO SEGMENTOS EN LA
CIRCUNFERENCIA.
______________________________
 Esta gua de trabajo tiene como objetivo de aprendizaje el encontrar la
proporcionalidad entre trazos en una circunferencia. Para ello debes leer atentamente
cada seccin de esta actividad de trabajo y responder todas las preguntas y completar
las actividades que se te proponen.

COMENCEMOS
Te acuerdas que es una proporcionalidad?

Proporcionalidad directa
Si dos variables, x e y, cumplen que
y = k x donde k es una constante,
entonces se dice que x e y son
directamente proporcionales

Sean dos tringulos, tales como los que se muestran en la figura, de los cuales se
sabe que son proporcionales.

8. Cul es la proporcionalidad que hay entre los tringulos?

9. Cmo puedes buscar la medada del lado e, del cual no se tiene

la medida?
 CONSTRUYE
Trabajemos ahora con GeoGebra: junto con el profesor, dirigirse a un
laboratorio de computacin o a una sala multimedia donde puedan proyectar el
trabajo que se realice en el procesador geomtrico.
PASO 1. En GeoGebra construye una
circunferencia de radio 5 centmetros, agrega dos
cuerdas que se crucen entre si, como el que se
muestra en la figura, asignndole el nombre P al
punto de interseccin de las cuerdas

PASO 2. Haz que la figura muestre la medida de los segmentos AP, PB, PC y PD y
luego realiza las siguiente actividad:

Complete la siguiente tabla con las medidas de los segmentos, para

circunferencias con distintos radios.
Radio [cm] [cm] [cm] [cm] [cm]
5
6
Complete la siguiente tabla, pero ahora con el radio igual a 4
centmetros y cambiando la posicin de cualquiera de los puntos.
Radio [cm] [cm] [cm] [cm] [cm]
4
4
Encuentra alguna relacin de proporcionalidad entre las medidas de los
segmentos.

10. Cul es la proporcionalidad que se forma entre los segmentos?

PASO 3. En GeoGebra construye una

circunferencia de radio 5 centmetros, pero ahora que
de modo que los radios no se intercepten en el interior
de la circunferencia, as debers prolongar los
segmentos de modo que puedas encontrar el punto de
intercepcin, al cual debers asignndole el nombre P.
 PASO 4. Realiza el mismo procedimiento de observar las medida de los
segmentos y reprtalos en las siguientes tablas.

Complete la siguiente tabla con las medidas de los segmentos, para

circunferencias con distintos radios.
Radio [cm] [cm] [cm] [cm] [cm]
5
6
Complete la siguiente tabla, pero ahora con el radio igual a 4
centmetros y cambiando la posicin de cualquiera de los puntos.
Radio [cm] [cm] [cm] [cm] [cm]
4
4
Encuentra alguna relacin de proporcionalidad entre las medidas de los
segmentos.

11. Cul es la proporcionalidad que se forma entre los segmentos?

12. Qu pasara con la proporcionalidad cuando los puntos D y E

estn sobre puestos? Revsalo en GeoGebra.

DEMUESTRA
Teorema: En una circunferencia, cuando dos cuerdas se cortan, el producto de
los segmentos de una de ellas es igual al producto de los segmentos de la otra.
Distingue en el teorema anterior la hiptesis y la tesis correspondiente y luego
realiza la demostracin correspondiente. Recuerda que para hacer una demostracin
puedes agregar o dibujar elementos geomtricos que te ayuden y debes usar aquellas
propiedades que ya conoces, tal como la propiedad descubierta en la actividad 1,
donde 2 ngulos inscritos son iguales si subtienden el mismo arco.
Hiptesis:

Tesis:

Demostracin:

CMO ESTOY?
7. En la figura, O centro de la circunferencia de radio
12, AB es dimetro y AD = DO. Cul(es) de las
siguientes afirmaciones es(son) verdadera(s)?

I) AC = 12
II) CD = 63
III) BC = 123
f) Slo I
g) Slo II
h) Slo I y II
i) Slo II y III
j) I, II y III
8. En la figura, AB y CD cuerdas, ED = 4, AE = 20 y
BE = 5. Cunto mide CD?
f) 29
g) 25
h) 21
i) 14
j) Ninguno de los valores anteriores
9. En la figura, el dimetro AB de la circunferencia
mide 20 cm, la distancia entre el centro de la
circunferencia a la cuerda CD es de 5 cm, entonces la
cuerda CD mide
f) 53 cm
g) 10 cm
h) 103 cm
i) 20 cm
j) faltan datos para determinarla.
10. En la figura, AB y AE son secantes, AC = 2 cm, AE =
20 cm y ED = 16 cm. La medida de AB es
f) 41 cm
g) 40 cm
h) 39 cm
i) 38 cm
j) ninguna de las medidas anteriores.
11. En la figura, O centro de la circunferencia,
AC y DC son secantes, BC = 6 cm, DC = 12 cm y
DE = 5 cm. El dimetro de la circunferencia mide
f) 2 cm
g) 4 cm
h) 6,5 cm
i) 8 cm
j) 13 cm
12. En la circunferencia de la fi gura, PQ tangente, RQ
secante, si RQ = 64 y RS = 48, cul es el valor de PQ?
f) 32
g) 163
h) 12
i) 8
j) Ninguno de los valores anteriores
6.3.1. Recomendaciones al profesor

Recomendaciones para el profesor

NOMBRE DEL DOCENTE:

_____________________________________________________________

COLEGIO:

CURSO: 2 medio ____ SUBSECTOR: Matemtica

TTULO DE LA UNIDAD: Circunferencia y sus ngulos

CONTENIDOS: ngulo del centro y ngulo inscrito

APRENDIZAJES ESPERADOS: identificar ngulos inscritos y del centro en una circunferencia y

relacionar las medidas de dichos ngulos y de mostrar relaciones que se establecen entre trazos
determinados por cuerdas y secantes de una circunferencia

OBJETIVOS FUNDAMENTALES TRANSVERSALES (OFT):

Adquirir un sentido positivo del aprendizaje sistemtico.

Resolver problemas de manera reflexiva, explorando nuevos mtodos de resolucin de
problemas.

TIEMPO ESTIMADO: 5 clases (90 minutos)

HERRAMIENTAS: transportador, computadores y Data Show.

 RECOMENDACIONES PEDAGGICAS
____________________________________________________________________________________________________

Actividad N1
MUNDO CIRCULAR
____________________________________________________________________________________________________

Esta gua de trabajo tiene como objetivo de aprendizaje el comparar las medidas
de ngulos del centro y ngulo inscrito y comprobar la existencia de relacin entre ellos.
Para esta primera actividad, se estima se dedique un tiempo de 3 clases de 90
minutos para completarla. En una primera clase, se espera que se trabaje hasta la
seccin EXPRSATE, luego en la segunda clase hasta la seccin CONSTRUYE y
finalmente, en la tercera clase se trabaje para completar las dos ltimas secciones,
DEMUESTRA Y CMO ESTOY?
La declaracin del objetivo de clase es importante que la realice el profesor
mismo, para que los estudiantes puedan orientar sus energas al logro de estos
objetivos, y que este no pase ste desapercibido en el desarrollo de la ACTIVIDAD.

COMENCEMOS
En esta seccin, se revisan los conocimientos previos de los estudiantes a travs
del desarrollo de actividades, donde el estudiante debe identificar los objetos
geomtricos que sern utilizados ms adelante, por lo tanto, es importante que el
profesor revise minuciosamente que estos conocimientos estn bien logrados.

EXPLORA
En esta seccin, se espera que el estudiante sea capaz de indagar en una
situacin nueva y busque patrones. Esencialmente, se espera que imagine y realice
mediciones geomtricas. Es en esta seccin, donde deben utilizar transportador, y por
lo tanto, es importante que asegurarse que sepan utilizarlo correctamente.
 ANTE LA PREGUNTA:
Cul es la medida del ngulo de observacin que tiene la persona A? Y la B, C ,
D y E?
Es importante que el estudiante registre las mediciones, estimulndolo a tener
un orden en su trabajo.
ANTE LA PREGUNTA:
Qu relacin hay entre esos ngulos?
Pueden aparecer dos posibles respuestas: una donde relacionen la medida de los
ngulos, diciendo que son de igual medida u otra donde se refieren al ngulo que
subtienden. En este caso se vuelve importante que los estudiantes expongan sus
respuestas para hacer una retroalimentacin con los mismos compaeros.
ANTE LA PREGUNTA:
Qu pasara si el teatro fuese ms grande o ms chico? Qu pasa con el ngulo
de visin de las personas?
Es posible que algunos estudiantes respondan que el ngulo se hace ms chico si
el teatro se hace ms grande, por lo cual el profesor debe guiar la respuesta
generando distintos ejemplos donde se visualicen las condiciones para observar que
todo crece proporcionalmente.

EXPRESATE
Esta es la seccin donde los estudiantes deben comunicar sus ideas. El rol del profesor
se debe enfocar a poner mayor nfasis, a ampliar o corregir el vocabulario geomtrico que
estn utilizando los estudiantes para expresar sus deducciones.
ANTE LA INDICACIN:
Conjetura sobre el lugar en que se deben ubicar los focos para que cada haz de
luz, ilumine el escenario completo:
Es posible que el estudiante responda que se debe colocar los focos ms arriba o ms
abajo, correrlos hacia un lado u otro, pero es el profesor quien debe guiar a los estudiantes a
los estudiantes para que encuentren el lugar geomtrico, es decir, que identifiquen los
posibles lados del ngulo que determinan que el haz de luz coincida exactamente con el ancho
del escenario. Idealmente, se espera que, el estudiante identifique un arco de circunferencia
que cumple con este requerimiento para as pasar a representar la situacin.
ANTE LA INDICACIN:
Represente la situacin con objetos y elementos geomtricos
Si los estudiantes presentan alguna dificultad para realizar esta actividad, ser necesario
indicarles a los estudiantes que revisen la primera ilustracin de la parte de exploracin con la
imagen de los focos, para ver las similitudes y llegar a la visualizacin correcta de la situacin
planteada.
ANTE LA PREGUNTA:
Qu caracterstica tienen en comn los ngulos que forman los haces de luz, que
iluminan el escenario?
 Esta respuesta, puede ser muy parecida a la segunda pregunta de la parte de
exploracin, por lo cual se debe pedir a los estudiantes que expresen, cada vez, de manera
ms completa su respuesta, antes de dar paso a la siguiente pregunta.
ANTE LA PREGUNTA:
Cmo podras generalizar la situacin anterior?
Aqu se debe hacer una conjetura ms formal de todo lo visto anteriormente,
nombrando los objetos y elementos geomtricos que estn presentes y la medida en la que se
relacionan.

CONSTRUYE
Esta seccin, se debe trabajar con procesador geomtrico (GeoGebra), por lo cual sera
importante que el profesor pueda realizar las construcciones geomtricas que se realizarn en
esta actividad, para as estar ms interiorizada en el proceso que deben enfrentar los
estudiantes y poder dirigir de mejor forma el trabajo de ellos. Por otra parte es importante
tener en cuenta la implementacin necesaria para trabajar, para asegurar tener el material
que se necesita. Puede usar un laboratorio donde los estudiantes trabajen individualmente o
en grupo, o con proyeccin en el aula, todo esto dependiendo de las herramientas y
disponibilidad de la tecnologa, que tenga el establecimiento. En el caso de usar una
proyeccin en la sala de clases, es importante que la manipulacin de los objetos sea realizada
principalmente por los estudiantes, pues son ellos los deben descubrir las relaciones.
As, esta seccin est centrada en la actividad personal de los estudiantes, puesto que el
descubrimiento lo realizan ellos y el profesor debe limitarse a ensear a utilizar ciertas
aplicaciones de GeoGebra para la construccin
Slo al final de la clase, se espera que el profesor dirija la actividad para que los
estudiantes compartan sus resultados.

DEMUESTRA
Esta seccin, est abierta a la decisin del profesor de cmo trabajar la demostracin
del teorema. Se puede realizar en pizarra con participacin de algn estudiante en forma
conjunta con el profesor o en forma grupal o individual con apoyo del profesor, esto
dependiendo del nivel de experiencia de los estudiantes haciendo demostraciones, puesto
que para algunos estudiantes esta ser la primera vez que deben realizar una demostracin en
formalmente.
La sugerencia, que se le entrega a los estudiantes, es que recuerde propiedades de
tringulos, sugiriendo realizar esta construccin geomtrica es posible trabajar una
demostracin relacionada con la figura siguiente.
 CMO ESTOY?
En importante esta seccin los estudiantes realicen ejercicios tipo SIMCE, porque es la
realidad, que ellos estn viendo como ms inmediata que tendrn que enfrentar. Por otra
parte, estos ejercicios representan un desafo de abstraccin de todos los contenidos que se
han visto en la ACTIVIDAD.
Solucionario de CMO ESTOY?:
1.- D 5.- 48
2.- D 6.- 34
3.- B 7.- 90
4.- C 8.- 90 y 144
 Recomendaciones para el
profesor
____________________________________________________________________________________________________

Actividad N2
RELACIONANDO SEGMENTOS EN LA CIRCUNFERENCIA.
____________________________________________________________________________________________________

Esta gua de trabajo tiene como objetivo de aprendizaje el encontrar la

proporcionalidad entre trazos en una circunferencia.
Para esta segunda actividad, se estima un tiempo de 2 clases de 90 minutos. En
una de ellas se espera que se trabaje las secciones COMENCEMOS y CONSTRUYE,
mientras que en una ltima clase se trabaje las secciones, DEMUESTRA Y CMO
ESTOY?
Es fundamental, tomar en cuenta las indicaciones entregadas en la actividad 1,
sobre el cmo enfrentar cada seccin se la actividad, considerndose el objetivo que
tiene cada una.

COMENCEMOS
En esta seccin los estudiantes deben llegar a proponer las ecuacin que
representa la proporcionalidad de los segmentos que conforman el triangulo.
Recordar que este es un aprendizaje que debi ser trabajado justamente antes de
proponer el contenido de circunferencia, pues estas relaciones se trabajan en
semejanza de tringulos, por lo cual no debera revestir mayor dificultad.

CONSTRUYE
Esta seccin se debe trabajar con procesador geomtrico (GeoGebra), por lo cual, al
igual que en la actividad anterior queda a criterio del profesor, segn las herramientas
disponibles.
Esta seccin es para uso exclusivo de los estudiantes, puesto que el descubrimiento lo
realizan ellos y el profesor debe limitarse a ensear a utilizar ciertas aplicaciones de GeoGebra.
ANTE LA PREGUNTA:
Cul es la proporcionalidad que se forma entre los segmentos?
Para que los estudiantes puedan encontrar las relaciones correctas, puede ser
necesario, motivarlos a probar calculando la razn entre las medidas de pares de segmentos o
la multiplicacin de la medida de los segmentos e ir observando alguna regularidad. Ellos
debiesen descubrir, que corresponde a una proporcionalidad, tal como lo visto en los
tringulos. El profesor puede guiar el descubrimiento por medio de preguntas, tales como:
cmo son las medidas de los segmentos? Cmo se los puede comparar? Luego puede
sugerir realicen algunos clculos con las medidas que les permitan deducir la
proporcionalidad.

DEMUESTRA
La sugerencia, que se le entrega a los estudiantes, es que recuerde propiedades
encontrada en la actividad 1, sobre la relacin de las medidas del ngulo del centro y el ngulo
inscrito de tringulos, sugiriendo la construccin de dos tringulos y as el estudiante podr
realizar observacin sobre los ngulos congruentes, dado que son opuestos por el vrtice y
que los ngulos subtienden el mismo arco, como en la siguiente figura.

CMO ESTOY?
Los ejercicios propuestos los debe hacer el estudiante en forma individual, para que
pueda poner a prueba sus propios conocimientos, para luego hacer paso a una revisin, en
forma grupal, de los resultados obtenidos.
Solucionario de CMO ESTOY?:
1.- E 4.- B
2.- A 5.- B
3.- C 6.- D

Para finalizar el proceso el profesor debe incentivar a los estudiantes para que ellos
mismos puedan evaluar los conocimientos adquiridos y que nombren los conocimientos
relevantes.
6.4. Pauta de observacin para el evaluador.

En esta pauta, se presenta una pauta de apreciacin de los puntos

fundamentales con los cuales se dise la propuesta de actividades de
circunferencia. En la pauta, se proponen los siguientes s niveles de apreciacin
para cada afirmacin:

5: Estoy totalmente de acuerdo con lo que ah se dice.

4: Estoy de acuerdo, pero con ciertas restricciones.

3: Estoy en desacuerdo, pero con ciertas restricciones.

2: Estoy en total desacuerdo.

1: No observado o no corresponde.

Afirmaciones 5 4 3 2 1
La estructura de las actividades representa un
orden lgico, que ayude al entendimiento de los
estudiantes.

La estructura de las actividades, responde

adecuadamente los niveles de aprendizaje que
propone Van Hiele.

Los contenidos tratados en las actividades,

corresponden a los estipulados para 2 medio.

La aplicacin que se entrega en cada actividad es

adecuada en su relacin con el contenido.

Con el desarrollo de la actividad, los estudiantes

podran desarrollar efectivamente la habilidad de
visualizacin.
 Con el desarrollo de la actividad, los estudiantes
podran desarrollar efectivamente la habilidad de
comunicacin.

Con el desarrollo de la actividad, los estudiantes

podran desarrollar efectivamente la habilidad de
dibujo y construccin.

Con el desarrollo de la actividad, los estudiantes

podran desarrollar efectivamente la habilidad de
razonamiento.

Con el desarrollo de la actividad, los estudiantes

podran desarrollar efectivamente la habilidad de
aplicacin y transferencia.

La forma en que se propone el desarrollo de

conjeturas y demostraciones, es coherente con el
desarrollo de las dems secciones de la actividad.

La forma en que se propone el desarrollo de

conjeturas y demostraciones, est conforme con los
aprendizajes esperados propuestos por el Ministerio
de Educacin.

El uso de GeoGebra, responde a una necesidad

de la actividad, enriqueciendo el proceso de
aprendizaje

El uso de GeoGebra est propuesto en las

secciones correctas para el buen desarrollo de la
actividad.

Las actividades en su complemento,

corresponden a una propuesta novedosa.

Las actividades en su complemento,

corresponden a una propuesta que ayude al
fortalecimiento del aprendizaje de la unidad de
circunferencia y sus ngulos,

1. Qu recomendaciones propondra para mejor esta

propuesta de actividades?

2. Qu fortalezas y qu debilidades presentan estas

actividades?

3. Indique a continuacin, si desea, nuevas observaciones a la

propuesta de actividades.
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