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UNA PROPUESTA DIDACTICA PARA LA ENSEANZA DE LA DERIVADA


Dolores C. (2000). El futuro del clculo infinitesimal. Captulo V: ICME-8 Sevilla, Espaa. Cantoral R.
(coordinador). Grupo Editorial Iberoamrica. Mxico D. F. pp. 155-181.

SINOPSIS

En este artculo se exponen los aspectos ms importantes del Proyecto de Investigacin: Una Propuesta Didctica
para la Enseanza de la Derivada en el Preuniversitario. Este proyecto se inscribe en la linea marcada por los
Doctores E. Wenzelburger y R. Cantoral. El problema que motiva esta investigacin radica en que, con los cursos
tradicionales de Clculo Diferencial en el preuniversitario, cantidades significativas de estudiantes no logran
comprender sus conceptos bsicos, en especial el concepto de derivada. El proyecto tiene como objetivo el de
elaborar una Propuesta Didctica que contribuya a la comprensin del concepto de derivada a travs de la formacin
de ideas variacionales, particularmente a travs de la nocin de rapidez de la variacin. Contiene el Planteamiento
del Problema, las Causas, Estado que guarda la Enseanza de la Derivada, Orientacin de la Propuesta. En la parte
experimental de este proyecto se pretende realizar un preexperimento, se elige un solo grupo de estudiantes, al
principio se explora el estado de sus ideas variacionales, despus se pone en prctica la propuesta y al final, se
explora la influencia que las ideas variacionales desarrolladas tuvieron en la comprensin del concepto de derivada.

ABSTRACT

This article puts forward the most important aspects of the project of investigaction: A didactic proposal for teaching
the derivative to preuniversity level studentes. This project is within the framework indicated by Doctor E.
Wenzelburger and Doctor R. Cantoral. This investigaction is motivated by the fact that in tradictional courses of
Diferential Calculus for preuniversity level studentes many do not achieve an understanding of the basic concepts,
especially the concept of the derivative. The objective of the project is to elaborate a Didactic Proposal that
contributes to the understanding of the concept of the derivative, through the formation of variational ideas,
especially through the notion of velocity of the variation. Project contains: the exposition of the problem, the causes,
the actual state of the teaching of derivative, general aspects of the proposal, activities and methods of investigation.
The intention in the experimental part of this project is to carry out a pedagogical preexperiment in which a single
group of the students is chosen in order to explore their understanding of variational ideas, followed by the
implementation of the poposal and then a final diagnosis of the influence that developed variational ideas had on the
understanding of derivative.

1.- PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA

Generalmente, la matemtica que se imparte hasta el preuniversitario suele denominarse


Matemtica Elemental y la que se imparte en las carreras universitarias como Matemtica
Superior. Esta diferencia obedece a que en la matemtica elemental se estudian principalmente
los procesos finitos de cuantificacin y en la matemtica superior se estudian adems los
procesos infinitos. Se asume que la transicin de la primera a la segunda deba lograrse en los dos
ltimos aos del preuniversitario con el estudio del Clculo Diferencial e Integral. Este, es tema
de estudio obligatorio para aquellos estudiantes que pretenden realizar estudios universitarias
relacionadas con las ciencias, la ingeniera, la economa o la contabilidad, porque se espera que el
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curso de clculo del preuniversitario les permitir apropiarse de sus elementos bsicos y
prepararlos para sus estudios universitarios. Sin embargo esto no suele suceder as en la mayora
de las escuelas superiores del Estado de Guerrero Mxico, pues de acuerdo a mi experiencia y la
de varios colegas, hemos observado que en el primer ao de este nivel el curso de clculo se
repite, casi en los mismos trminos que como se proyect en el preuniversitario. Pese a que en la
universidad se pretende ampliar y profundizar sobre este tema.

Segn reportes de varios investigadores son generalizados los resultados que se obtienen
despus de haber cursado Clculo Diferencial (CD) en Mxico y en varias partes del mundo. Se
logra un dominio razonable de los algoritmos algebraicos para calcular lmites y derivadas,
existen dificultades significativas en la conceptualizacin de los procesos subyacentes al lmite
en la nocin de derivada (Sierpinska 1985, Wenzelburger 1993, Artigue 1991, Vinner 1992) y
existen dificultades mayores en la resolucin de problemas de aplicacin del concepto de
derivada (Selden J./Mason A./Selden A. 1992). Los investigadores en este campo coinciden en
que, cantidades significativas de estudiantes slo pueden obtener derivadas de funciones
algebraicas mediante frmulas, pero difcilmente comprenden el para qu de esos algoritmos que
realizan y el significado de los conceptos. Inclusive, difcilmente logran asociar las ideas claves
del clculo en la resolucin de problemas elementales sobre la variacin, a pesar de que
histricamente del estudio de estos ltimos se originaron las ideas claves del CD.

2.- LAS CAUSAS

Las causas atribuibles a las deficiencias descritas en el prrafo anterior estn relacionadas,
fundamentalmente, con la planificacin y ejecucin del proceso de enseanza del CD y con los
procesos de asimilacin, o en un sentido amplio del aprendizaje, de sus conceptos bsicos.

De entre las primeras causas y en el contexto geogrfico regional destacan las siguientes.
En un anlisis realizado a los programas y textos1 de clculo utilizados en el Estado de Guerrero
(Dolores C. 1993), como parte del diagnstico sobre el cual se dise este proyecto, se
encontraron varios programas con escasa sistematizacin entre los objetivos, los contenidos y los
mtodos de enseanza (incluso existen programas que solo consisten de un listado de
contenidos). Se percibe en la organizacin de los contenidos plasmada en los programas una
influencia notable de la estructura formal del Anlisis Matemtico, por lo que predomina en ellos
un enfoque abstracto con escasa relacin con los fenmenos de la variacin fsica. Las
orientaciones metodolgicas son prcticamente inexistentes y escasamente aportan elementos
1
Este anlisis fue realizado a los Programas Oficiales de los cuatro subsistemas de Educacin Media Superior
existentes en el Estado de Guerrero Mx. (tres de ellos se usan a nivel nacional por indicaciones oficiales ) y a los
cuatro textos de CD de uso frecuente en el medio cuyos autores son: Granville W. A., Ayres F. Jr., Santal
M./Carbonell V.y el de Anfossi A./ Flores A.
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para evaluar el rendimiento de los estudiantes. Al parecer esta situacin no es exclusiva del
Estado de Guerrero sino que es extendible a muchos otros pases. Un estudio realizado al
currculo de Matemticas del Nivel Medio a 22 pases de Iberoamrica por investigadores del
Programa IBERCIMA as lo confirma:

Hemos constatado que la mayora de los currculos estn concebidos de manera restringida. Frente a la
concepcin amplia del currculo como proyecto que indica de modo coherente qu, cmo y cundo
ensear y qu, cmo y cundo evaluar, la mayora de los currculos analizados consisten en un listado de
temas precedidos por objetivos didcticos y completados, en el mejor de los casos, con sugerencias
metodolgicas muy puntuales. Existe una ausencia casi generalizada de los elementos que configuran un
autntico currculo: Fundamentacin, Objetivos Didcticos, Contenidos de Aprendizaje, Orientaciones
Didcticas y Procedimientos de Evaluacin.

Anlisis comparado del Currculo de Matemticas (Nivel Medio) en Iberoamrica; pp. 162.

Los textos usuales de CD en la regin introducen el concepto de derivada siguiendo una lnea de
corte intramatemtico, de manera que lo presentan como un concepto abstracto que parece tener
existencia slo dentro de la misma matemtica, si acaso lo relacionan con la realidad es para
exponer ejemplos espordicos muy puntuales que pronto son relegados u omitidos. Los textos
sacrifican el desarrollo de ideas y significados de los conceptos bsicos del CD imponiendo el
predominio del trabajo algortmico. Como complemento plantean la interpretacin geomtrica de
la derivada, pero sta es poco revela acerca de su naturaleza ligada a la cuantificacin de la
rapidez de la variacin. En la cuantificacin relativa del cambio encuentra su razn de ser el
concepto de derivada. Por eso muchos matemticos suelen caracterizar al calculus (y al Anlisis
Matemtico en general) como la matemtica del cambio. Los textos usuales en el medio estn
muy lejos de reflejar esta caracterstica fundamental del clculo. Con estos textos difcilmente los
estudiantes podrn comprender la esencia del concepto de derivada.

Varias causas relativas a los procesos de ejecucin de la enseanza del CD provocan


escasa comprensin del concepto de derivada en estudiantes del Estado de Guerrero, Mxico. En
entrevistas realizadas por el autor a los profesores del CD del centro de este Estado, afirman que:
existe deficiencia generalizada en el nivel de partida de los estudiantes al iniciar los cursos de
CD, la mayora de las veces los programas no son vistos cabalmente en el tiempo destinado para
ello, usan excesivamente el mtodo expositivo en la enseanza, poco se utilizan los mtodos
participativos, prcticamente no utilizan los medios electrnicos, etc. Por medio de observaciones
a sus clases pudimos corroborar que en la prctica, las introducciones a la derivada,
frecuentemente priorizan slo la regla general de derivacin, minimizando su significado
geomtrico y prcticamente reduciendo a cero su relacin con la variacin fsica.

Por otro lado, varias de las causas que obstaculizan la comprensin (o el aprendizaje en
un sentido ms amplio) de los conceptos bsicos del CD en los estudiantes se han encontrado en
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el terreno epistemolgico ligadas principalmente a las dificultades en la asimilacin del


conocimiento. A este respecto, desde mediados de la dcada de los 70s, en la enseanza de las
ciencias mucho se ha escrito sobre las preconcepciones (Gil y De Guzmn 1993), sobre las
imgenes conceptuales (Tall y Vinner 1981) y los obstculos epistemolgicos (Sierpinska A.
1985). La mayora de los investigadores, sealan Gil y De Guzmn 1993, que las
preconcepciones se forman en los estudiantes a travs de su experiencia cotidiana, incluyendo,
tanto sus experiencias fsicas como sociales, constituyndose como un conocimiento precientfico
fuertemente arraigado. Se caracterizan bsicamente porque: tienen cierta coherencia interna, son
comunes a estudiantes de diferentes medios y edades, presentan cierta semejanza con
concepciones que estuvieron vigentes a lo largo de la historia del pensamiento y, son persistentes,
pues no se modifican mediante la enseanza habitual, incluso reiterada. Particularmente A.
Sierpinska considera que si son producto de ciertas actitudes, creencias y convicciones y adems,
si estuvieron presentes en varias personas o en toda una cultura en algn periodo de la historia,
entonces pueden conducir a obstculos epistemolgicos.

Una de las dificultades en la formacin del concepto de derivada por la va geomtrica


(Cantoral 1983, Dolores C. 1988) es la concepcin griega de tangente formada en los estudiantes
desde la escuela elemental. Esta concepcin puede obstaculizar el paso de una concepcin global
(propia de la Geometra Euclidiana) a una concepcin local (propiedad fundamental del clculo),
puede dificultar la aceptacin de que la recta (adems de tocar) pueda cortar a la curva y ser
tangente en la zona del corte. El carcter esttico de su determinacin en la Geometra Euclidiana
(pues es dada como un lugar geomtrico) tambin puede dificultar el arribo a una concepcin
dinmica (sucesin de secantes). Ms difciles de franquear son las barreras que se desprenden de
las consideraciones de la derivada como un lmite, en Orton A. (1977) se han obtenido evidencias
de lo difcil que es comprender para los estudiantes de que por medio de una sucesin de secantes
se obtenga realmente la tangente. A partir del estudio de los obstculos epistemolgicos, en el
plano histrico y con grupos pequeos de estudiantes, en Sierpinska A. (1985) se seala que los
estudiantes manifiestan cierta tendencia a evadir los procesos infinitos, son proclives a rechazar
el paso al lmite como una nueva operacin matemtica, consideran el lmite slo como una
aproximacin, presentan serios obstculos con el manejo de la simbologa matemtica,
consideran que el lmite se obtiene simplemente evaluando la funcin en el punto deseado, etc.
Mltiples son las barreras que dificultan la asimilacin de los conceptos del CD, sin embargo su
persistencia en la mente de los estudiantes tambin puede ser consecuencia de una inadecuada
direccin del proceso de su enseanza, sta no puede ignorar tales dificultades sino tomarlas en
cuenta a fin de crear las condiciones didcticas que permitan a los estudiantes superarlas.

3.- ESTADO QUE GUARDA LA ENSEANZA DE LA DERIVADA


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3.1.- Tendencias

En cuanto a contenidos de aprendizaje, tradicionalmente la enseanza de la


matemtica ha sido notablemente influida por la forma de como se organiza el contenido
matemtico en la ciencia matemtica. Sin embargo esta estructuracin del contenido poco
ha contribuido a la comprensin de los conceptos matemticos en los escolares.
Actualmente, sealan Gil y De Guzmn 1993, se sugieren enfoques menos formales en la
enseanza, se sugiere priorizar el desarrollo de procesos del pensamiento propios de la
matemtica por encima de la mera transferencia de contenidos

En la prctica, la enseanza de la derivada ha dependido principalmente de los textos


que utilizan los profesores. Por medio de un anlisis de los textos de CD (tanto los
utilizados en el Estado como de algunos otros pases) y de artculos de investigacin
especializados, he notado dos tendencias fundamentales en la enseanza de la derivada. En
una de ellas predomina la organizacin del contenido clsico como se estructura en el
Anlisis Matemtico para finalmente buscarle sus aplicaciones, y en la otra, el contenido se
genera a travs de la necesidad de resolver problemas prcticos, de modo que los conceptos
bsicos se forman a partir del problema de la tangentes o de su significado fsico. Ambas
tendencias suelen manifestarse mediante ciertas variantes que llamo enfoques. En la primer
tendencia son visibles el enfoque algebraico, el numrico, el formal, el infinitesimalista y
el de la aproximacin afn local, en la segunda tendencia se distinguen bsicamente los
enfoques geomtrico y el variacional. El enfoque computacional, no necesariamente se
ajusta a alguna de las tendencias anteriores, sino que est ms influenciado por el uso de los
medios electrnicos en la enseanza, no obstante merece especial atencin pues
recientemente est cobrando mucho inters principalmente en los investigadores.

3.1.1.- Enfoques que priorizan la estructura del contenido clsico

El enfoque algebraico prioriza el trabajo con los algoritmos, principalmente con la


regla general de derivacin y los que se utilizan para obtener derivadas mediante frmulas.
La interpretacin geomtrica de la derivada en este enfoque es relegada a un segundo plano
y omite su significado fsico. El tratamiento de la derivada bajo este enfoque sigue la
secuencia: incrementos, lmite del cociente incremental cuando x tiende a cero, regla
general de derivacin, ejercitacin con la regla general y por ltimo la interpretacin
geomtrica. Los textos que han contribuido para que este enfoque se haya difundido y
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arraigado en nuestro medio son (entre otros), el Clculo Diferencial e Integral de Granville
W. A y el de Santal/Carbonell. Con este enfoque, se ha difundido la creencia en los
estudiantes de que la derivada es simplemente una frmula o una sucesin de algoritmos
algebraicos carentes de significado y alejados de la realidad.

En el enfoque numrico es caracterstico el uso abundante de sucesiones numricas,


particularmente en el tratamiento del lmite de funciones. Esta inclinacin hacia las
sucesiones presupone una mejor conceptualizacin del lmite, por lo que la introduccin de
la derivada (siendo lmite particular) mediante sucesiones tambin presupone mayor
asequibilidad por parte de los estudiantes. Este enfoque es visible en el texto de
Anfossi/Flores Meyer, aunque se notan inclinaciones en el Santal/Carbonell. En estos
textos son usuales las tablas de valores para mostrar el comportamiento del cociente y/ x
a medida que x se hace tender a cero. Aunque las sucesiones y las aproximaciones
numricas estn ms cercanas a la experiencia de los estudiantes, en este enfoque se
persiste an en darle significado geomtrico a la derivada despus de haber trabajado con
los contenidos clsicos. La relacin entre la derivada y la variacin fsica es estudiada hasta
en el tema de las aplicaciones.

La introduccin la Matemtica Moderna en la dcada de los 60s tuvo una gran


influencia en la enseanza del CD y por tanto en la enseanza de la derivada en el
preuniversitario. Con la matemtica moderna predominan en la matemtica escolar2 la
formalizacin y el rigor lgico a travs del lenguaje conjuntista. Con la matemtica
moderna el enfoque formal permea los cursos de CD. Los contenidos de estos cursos
comprenden, el Conjunto de los Nmeros Reales, el concepto de funcin como un caso
particular de relaciones, la definicin del lmite en trminos de y , una definicin
rigurosa de la continuidad por medio del lmite. Los estudiantes que cursaron CD guiados
por el texto de Granville W. A, pronto arribaron al concepto de derivada con un
conocimiento mnimo de elementos precedentes, pero quienes lo cursaron guindose en
textos como el de Ayres F. Jr., el de Taylor/Wade o con el Mazani/Patel/Patil, la derivada
lleg hasta despus de haber formalizado rigurosamente los conceptos de nmeros real,
funcin, lmite y continuidad. Los resultados no se hicieron esperar, pues detrs del
formalismo matemtico quedaron escondidas las ideas fsicas y geomtricas que generaron
al concepto de derivada. Con este enfoque se exager en darle a los contenidos del CD una
estructura lgica coherente en detrimento de la comprensin de sus conceptos bsicos y de
su significado. Actualmente el enfoque formal en la enseanza de la derivada sigue
perdiendo adeptos tanto en los investigadores como entre los profesores de CD.
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Se entiende por Matemtica Escolar la que se imparte hasta el preuniversitario, es decir hasta el 12o. grado.
7

Con el fin de lograr acercamientos al CD ms asequibles a los estudiantes a


principios de la dcada de los 60s con la publicacin del libro de Robinson, Anlisis no
Standard, se rehabilitan los infinitesimales en la Matemtica y se incorpora el enfoque
infinitesimalista en la enseanza. Uno de los primeros intentos en Estados Unidos de
Norteamrica es plasmado en Keisler H. J. 1976, Hendle & Kleinberg 1979 y en Mxico en
Cordero F. 1986. En trminos generales, la estructura de los contenidos bsicos del clculo
en esta tendencia son organizados mediante una especie de isomorfismo respecto de los
contenidos tradicionales. Primero se caracteriza el conjunto de los nmeros Hiperreales
(*), se asume que (los nmeros reales) es un campo completo y ordenado y * como
una extensin de que posee la propiedad de campo no arquimediano, los elementos de
* son llamados infinitesimales y se definen como:

Un nmero a (a *) es infinitsimo si |a| < r para todo nmero real r.

por lo tanto un infinitamente grande (infinito) es aquel b* tal que |b| > r para todo
nmero real r. Muchas operaciones sobre lmites y derivadas que en el Anlisis Standard
resultan altamente laboriosas, mediante los infinitesimales se facilitan considerablemente.
En virtud de que con este enfoque es posible definir a las curvas montonas como si
estuvieran formadas por segmentos infinitesimales, resultan plausibles las representaciones
geomtricas de los tringulos caractersticos de Leibniz, de los cuales se desprende que la
derivada es el cociente de los diferenciales dy y dx. Varios profesores e investigadores
estn en favor de introducir los infinitesimales en la escuela, pues por su simplicidad los
conceptos del clculo parecen ser ms asequibles a los estudiantes, inclusive algunos
trabajos de investigacin reportan alcances significativos con este enfoque. La simplicidad
de las ideas infinitesimalistas en la formacin de los conceptos a travs de los problemas de
la variacin, pudieran crear las condiciones que contribuyan a la comprensin del concepto
de derivada.

La derivada como una aproximacin afn local es una variante a la sugerida por
Levi E. 1960 y es actualmente utilizada en la secundaria francesa (Artigue M. 1991,
Howson G. 1991, Antibi et al 1991). En Antibi et al 1991, pp. 139-147, para introducir el
concepto de derivada se parte de la idea de coeficiente direccional (pendiente) de la recta
para definir la pendiente de la secante, estas definiciones sirven de base para introducir los
conceptos de velocidad media y de velocidad instantnea. Hechas estas consideraciones se
introduce la idea de tangente como el lmite de una sucesin de secantes y con ello se
establece la nocin de aproximacin afn. Esta idea es introducida con el objeto de
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caracterizar a la tangente como la mejor aproximacin afn local en una vecindad de a de


la curva f. La definicin de derivada se presenta en los siguientes trminos:

Sea f una funcin definida en el intervalo I y a I. Decir que el nmero real l es la derivada de f en a
significa que LA PRIMERA o LA SEGUNDA de las condiciones siguientes se cumplen:
f (a + h) f (a )
1.- La funcin h tiene por lmite l si h tiende a 0.
h
2.- Para todo nmero real h suficientemente prximo a 0, f ( a + h ) = f ( a ) + lh + h ( h ) donde la
funcin tiene por lmite 0 cuando h tiende a 0.

La idea de la recta como mejor aproximacin local de una curva es valiosa desde el punto
de vista geomtrico, sin embargo, no deja explcito el significado de la derivada asociado a
la rapidez de la variacin.

3.1.2.- Los enfoques que priorizan los significados

Un enfoque didctico inverso a los anteriores es el enfoque geomtrico y su


principal exponente es el libro de Cruse/Lehman publicado en USA en 1970. En este texto
se parte de la necesidad de resolver problemas de optimizacin en los que los recursos del
lgebra resultan insuficientes. En la solucin de estos problemas aflora la necesidad de
calcular pendientes de tangentes en un punto, despus sigue una lnea casi histrica de la
formacin del concepto de derivada a travs del problema de las tangentes. Primero lo
estudia por medio de los mtodos griegos de la antigedad clsica, luego por el mtodo
algebraico de las Races Iguales de Descartes, finalmente con el Mtodo de los Lmites de
Fermat. Con este ltimo de hecho se arriba al concepto de derivada (aunque a estas alturas
los autores an no utilizan este trmino) creando as un mtodo general para calcular
pendientes de tangentes. Con este ltimo mtodo se da solucin a los problemas de
optimizacin planteados inicialmente y se dan algunas reglas y frmulas para predecir
pendientes de tangentes. El tratamiento explcito de las variables, funciones, las razones
instantneas de cambio y la continuidad son tratados despus. Este texto rompe con las
barreras del formalismo matemtico prevaleciente en los enfoques descritos antes
privilegiando ahora el aspecto utilitario del clculo y el significado geomtrico de la
derivada. Una de las ventajas (desde mi punto de vista) de este enfoque radica en que
prioriza el significado y la utilidad prctica que la derivada tiene en la resolucin de
problemas, sin embargo algunas experiencias de los profesores (incluso la nuestra), han
mostrado que seguir el desarrollo casi histrico del concepto de la derivada consume mucho
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ms tiempo del destinado para el curso de CD. Por otro lado existen evidencias empricas
que muestran la grandes dificultades de los estudiantes en entender que el lmite de una
familia de secantes es la pendiente de la tangente (Orton 1977, Sierpinska 1985). Adems con
este acercamiento no queda explcita la conexin entre la tangente geomtrica que es un
fenmeno esttico y la derivada como concepto dinmico que cuantifica la rapidez con que vara
una variable respecto de otra en un instante.

En Mxico el enfoque variacional ha surgido en el campo de los investigadores y


todava no es de uso masivo entre los profesores. Este enfoque ha sido sugerido por los
grupos de trabajo que dirige el Dr. Ricardo Cantoral y por el grupo que diriga la Dra.
Elfride Wenzelburger. En el primer caso se propone remover el discurso matemtico
escolar desde el fondo, cambiando el papel principal que los cursos de clculo confieren al
concepto de lmite y poniendo en su lugar a la variacin fsica. No se sugiere tratar tan
exhaustivamente las funciones, sino ms bien las cantidades y las magnitudes, en este
sentido se expresa:

...en el terreno de la enseanza, tendemos hacia la reconstruccin de una didctica del clculo basada ms
en las intuiciones y vivencias cotidianas de los sujetos, mediante acercamientos fenomenolgicos por lo
que se atiende ms al fenmeno en su relacin con el concepto matemtico que al concepto per se.

Cantoral R.; 1991; Proyecto de investigacin: formacin de la nocin de funcin analtica; Mathesis Vol.
7, nm. 2, pp. 224

Este enfoque considera como ncleo organizador del discurso la idea de prediccin para
conocer las cantidades por medio de las variaciones y en el plano analtico se le confiere a
la Serie de Taylor el papel central, pues se asume que la nocin de prediccin en los
fenmenos de flujo continuo de la naturaleza se ubic como la base de significacin
primaria. En algunas experiencias con este enfoque (Campero/Cantoral 1991) se reportan
reducciones considerables de los ndices de reprobacin con estudiantes de licenciatura y
un ascenso creciente en el aprovechamiento segn los resultados de exmenes parciales de
un curso de clculo. En el segundo caso la propuesta para la enseanza del CD est
plasmada en una publicacin reciente de la Dra. Wenzelburger titulada Clculo Diferencial,
una gua para maestros y alumnos dirigida al nivel preuniversitario. En esta propuesta se
sugiere presentar las ideas fundamentales en forma significativa con un empleo mnimo del
formalismo matemtico, se pretende que en el CD se desarrollen mtodos matemticos para
cuantificar, describir y pronosticar cambios, por lo que se asume a la razn de cambio como
su concepto fundamental. Al concretar estas ideas, se parte de las razones de cambio
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promedio obtenidas del estudio de fenmenos de la vida diaria y se arriba a la derivada


como razn de cambio instantnea por medio de un manejo intuitivo del lmite. De estas
dos variantes acerca de la enseanza del CD se pretende nutrir nuestra propuesta.

3.1.3.- El enfoque computacional

A partir de la consideracin de las dimensiones intuitivas y visuales de la


matemtica, algunos investigadores utilizan la microcomputadora y la calculadora como
herramientas en la enseanza de los conceptos del clculo (Tall D. 1991, Balderas 1992,
Galindo 1992, Hitt F. y Chvez 1992). De hecho existe una lnea de investigacin que
explota las posibilidades que estos medios brindan en la enseanza de la matemtica, de
aqu ha emergido el enfoque computacional en la enseanza del CD. Los ordenadores han
hecho realidad la posibilidad de la visualizacin dinmica del comportamiento grfico de
las funciones, de observar mediante simulaciones iterativas cmo la sucesin de secantes
tiende a la tangente, de visualizar la disminucin iterativa de los tringulos caractersticos
en la presentacin geomtrica de la derivada, de ayudar a la visualizacin de la rectitud
local de las curvas por medio de magnificaciones sucesivas, de observar curvas continuas
en todas partes pero derivables en ningn punto, de racionalizar considerablemente el
trabajo con los mtodos numricos, etc.. Se ha difundido en el pas software para la
enseanza del CD por medio de microcomputadoras, e incluso a nivel experimental se han
diseado programas para calculadoras que logran acercamientos intuitivos al lmite y la
derivada. Varios investigadores han reportado xitos importantes en la enseanza del CD
utilizando estos medios, sin embargo este tipo de acercamientos tiene el inconveniente de
ser costoso y por tanto tiene pocas posibilidades de convertirse en recurso de uso masivo en
nuestro medio.

3.2.- RESULTADOS DE LA ENSEANZA DEL CALCULO


DIFERENCIAL A NIVEL REGIONAL

Ms all de las declaraciones de los programas, de la estructura de los textos, de los


mtodos y medios de enseanza utilizados, la eficiencia de la enseanza se mide por lo que los
estudiantes al finalizar el proceso aprendieron. En este sentido es generalizada la aceptacin de
que existen notables diferencias entre el curriculum planeado, el curriculum deseado, el
curriculum logrado y el curriculum til. Estos trminos se utilizan para expresar lo que los
estudiantes debieran aprender segn los programas oficiales, lo que el profesor desea que sus
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estudiantes mnimamente aprendan sobre la materia, lo que realmente aprenden los estudiantes en
los cursos y, de estos conocimientos aprendidos, cules les sern de utilidad para seguir sus
estudios posteriores o cules les ayudaran a comprender y resolver situaciones de la realidad.

Para explorar algunas ideas y habilidades (principalmente las relacionadas con la


derivada) desarrolladas en los cursos ordinarios de CD, aplicamos un cuestionario exploratorio a
112 estudiantes del centro del Estado de Guerrero, Mx. El cuestionario fue aplicado a mediados
del mes de enero de 1995 justo cuando los estudiantes terminaron su curso de CD. Los temas que
fueron tratados en los cursos, segn los profesores, fueron los clsicos: funciones, lmite,
continuidad, derivada, reglas y frmulas de derivacin y algunas aplicaciones.

El cuestionario contiene 3 situaciones (ver anexo A) de las cuales se desprenden 10


preguntas de opcin mltiple. Estas fueron clasificadas en dos grupos, las del primer grupo (2A,
3A, 3B y 3C) se refieren a las funciones y la nocin de velocidad media y las del segundo grupo
(1A, 1B, 1C, 2B, 2C, 3D) se refieren al concepto de derivada.

A las preguntas del primer grupo, particularmente la 2A y 3A en donde se pide el valor


numrico de ciertas funciones a partir de sus grficos, contestaron correctamente 73 estudiantes a
la primer pregunta y 86 a la segunda, a las dos contestaron correctamente 56 (el 50% del total).
En la 4B se pregunta cunto cambia la distancia que recorre un cuerpo entre el 1o. y 2o. seg. si la
trayectoria del cuerpo est dada por la funcin d(t) = 5t2, 64 estudiantes (57.1% ) dan respuesta
correcta a esta pregunta. A la pregunta 3C, en la que se pide la velocidad media del cuerpo entre
e1 1o. y 2o. segundos, 35 estudiantes (31.2%) le dan respuesta correcta.

Del segundo grupo de preguntas, la 1B y 1C exploran las ideas que los estudiantes
desarrollaron sobre la derivada como un lmite. En la 1B se les pregunt qu sucede con el
cociente y/x cuando x tiende a cero, sus respuestas fueron las siguientes:
53 (47.3%) contestaron que el cociente se anula.
23 (20.5%) optaron por que el cociente es infinitamente pequeo.
28 (25%) contestan que el cociente tiene por lmite un nmero.
3 (2.6%) se inclinaron por la idea de que el cociente se aproxima a un nmero.
5 (4.4%) no contestaron la pregunta.

En la pregunta 1C se explora qu debe pasar con x en el cociente y/x para obtener la


derivada en cualquier punto, a este respecto los estudiantes contestaron de la siguiente manera:
12

48 (42.8%) contestaron que se obtiene si x = 0 3


.
15 (13.3%) contestan que se obtiene si x 0 4
.
9 (8%) contestan que se obtiene si x es un infinitamente pequeo.
35 (31.25%) contestan que ninguna de las opciones da respuesta a la pregunta.
8 (7.1%) no contestaron.

Casi el 28% de los estudiantes encuestados parecen tener ideas correctas acerca de lo que sucede
con el cociente y/x cuando x tiende a cero, correctas fueron consideradas aquellas
respuestas que plantean que tiene por lmite un nmero y que se aproxima a un nmero, aunque a
sta ltima ni el 3% de los estudiantes se inclinaron por ella. En cambio cuando se les pregunt lo
que debe pasar con x en esa misma expresin para obtener la derivada, un poco ms del 21%
dan respuestas correctas, de stos un 8% consideran que x es un infinitamente pequeo y un
poco ms del 13% parecen considerarlo como aproximado a cero5. De una revisin conjunta nos
encontramos que solamente 9 estudiantes (7.8% del total) dieron respuestas correctas a ambas
preguntas. Ntese que casi la mitad de los estudiantes encuestados tienen ideas equivocadas, pues
se inclinan por la idea de que cuando x tiende a cero el cociente y/x se anula o bien que la
derivada en cualquier punto se obtiene cuando x = 0.

De las tres preguntas que exploran la interpretacin geomtrica de la derivada, en la


primera se pide (dado el grfico y la frmula)6 el punto donde la frmula da la derivada de una
funcin y en las dos siguientes se explora la derivada como pendiente de tangentes. Al preguntar
en qu punto la frmula da la derivada (pregunta 1A), los estudiantes contestaron as:

20 (17.8%) subrayan la opcin que indica el punto P.


26 (23.2%) en el punto Q.
53 (47.3%) en los puntos P y Q.
6 (5.3%) en el punto R.
7 (6.25%) no contestaron.

En la pregunta 2B se pide el valor de la derivada en x = 2 dado el grfico, las respuestas fueron:

11 (9.8%) indican que f(2) = 4.

3
Tres estudiantes subrayaron los incisos a y b.
4
Ibdem
5
Consideramos como interpretacin correcta de la expresin x tiende a cero la opcin de que x 0, sin embargo
en trminos matemticos es imprecisa, pues generalmente el smbolo de aproximado se usa para asignar
efectivamente valores cercanos a cero pero estticos, en cambio la frase x tiende a cero tiene un significado preciso
en la definicin de lmite y est muy cercano a la idea de acercamiento continuo a cero pero que no lo excede pues
es su lmite.
6
Pregunta tomada del artculo Students'Understanding of Diferentiation de Orton A. Publicado en la revista
Educational Studies in Mathematics 14, Nm. 3, pp. 235-250, 1983
13

10 (8.9%) se inclinan por la opcin de que f(2) = 3.


18 (16.07%) indican que f(2) = -1.
64 (57.4%) son de la idea que f(2) = 2.
9 (8%) no contestaron

En la pregunta 2C se pide se pide la derivada en x = 4, los estudiantes contestaron as :

58 (51.7%) indican que f(4) = 1.


13 (11.6%) se inclinan por la opcin de f(4) = -1.
12 (10.7%) indican que f(4) = 2.
23 (20.5%) son de la idea que f(4) = 0.
6 (5.3%) no contestaron

Al parecer, casi la mitad de estudiantes encuestados son de la idea que la frmula da la derivada
en los puntos P y Q y solamente el 17.8% sugieren que en el punto P, esto muestra una escasa
comprensin de la derivada como lmite a partir del grfico. Las respuestas a las preguntas 3B y
3C son poco consistentes pues a pesar de que en la primera hay 18 correctas y en la segunda 23,
solamente 4 (el 3.5%) estudiantes contestan correctamente las dos preguntas. Estos resultados
indican que en una buena parte de los estudiantes existe confusin acerca del punto de la curva en
donde la frmula da la derivada, parecen tener arraigada la idea de que son dos puntos y no uno
solo. Es muy notorio que ms de la mitad de los estudiantes confunden la derivada de una
funcin en un punto con el valor de la funcin en ese punto, pues 64 estudiantes (57.1%)
contestan que f(2) = 2 y 58 (el 51.7%) indican que f(4) = 1. Llama tambin la atencin que
slo un estudiante contest correctamente las tres preguntas de este bloque. En la pregunta 3D se
pide la velocidad del cuerpo en t = 1 seg.7, las repuestas fueron las siguientes:

85 (76%) indican que la velocidad es de 5 m/s


9 (8%) subrayaron la velocidad es de 10 m/s.
10 (9%) subrayaron que la velocidad es 15 m/s
5 (4.5%) sugieren que la velocidad es de 4 m/s.
6 (5%) no contestaron

Las respuestas indican que 100 estudiantes (quienes contestaron que la velocidad es de 5 m/s, 15
m/s y 4 m/s) no logran asociar correctamente la derivada con la velocidad instantnea, pues de
ser as la respuesta es inmediata. Estos resultados guardan mucho parecido con los obtenidos en
el bloque anterior pues nuevamente la velocidad instantnea es confundida ahora por el 76 % de
los estudiantes con el valor de la funcin en ese punto.

7
Como indicacin general se sugiri que para contestar el cuestionario los estudiantes deberan aplicar sus
conocimientos adquiridos en su recin terminado curso de Clculo Diferencial.
14

De los trabajos expuestos en este epgrafe se puede resumir que, ms de la mitad de los
estudiantes del preuniversitario de la regin parecen no tener dificultad en identificar el valor de
ciertas funciones a partir de sus grficos, aunque la nocin de velocidad media parece estar
presente en alrededor de la tercera parte. Numerosas deficiencias surgen acerca de las
concepciones de la derivada como un lmite, pues casi la mitad son de la idea de que, en el
cociente y/x cuando x tiende a cero, ste ltimo se anula o que x0 significa que x = 0.
Los estudiantes muestran inconsistencias sobre la interpretacin geomtrica de la derivada, pues
a las dos preguntas planteadas en este sentido, solamente le dan respuestas correctas el 3.5%.
Alrededor del 60% confunden el valor de la funcin en un punto con la pendiente de la tangente
en se punto, adems, al presentar el dibujo comnmente utilizado por los profesores para
representar a la derivada en un punto, un poco ms del 50% de los estudiantes contestan que la
derivada se mide en dos puntos y no en uno solo, escasamente el 17.8% contestan correctamente.
En los cursos ordinarios la derivada parece no ser relacionada con los fenmenos de la variacin,
pues escasamente el 8% de los encuestados la lograron asociar correctamente con la velocidad
instantnea (sin considerar los aciertos debidos al azar) y un porcentaje muy elevado (el 76%)
nuevamente confunde el valor de la funcin en el punto con el valor de la velocidad instantnea.

4.- ASPECTOS GENERALES DE LA PROPUESTA

En el epgrafe anterior se han mostrado evidencias de que la mayora de estudiantes


del preuniversitario del centro del Estado de Guerrero Mx., no tienen formadas ideas
correctas sobre la derivada y no la relacionan con los problemas de la variacin. Por esta
razn nos proponemos como objetivo de la investigacin, la elaboracin de una Propuesta
Didctica que contribuya a la comprensin del concepto de derivada. Asumiendo que el
desarrollo de ideas variacionales, principalmente la nocin de rapidez de la variacin, puede
contribuir al logro de este propsito.

La introduccin de la derivada a travs de la variacin se fundamenta en su origen


histrico. Sus antecedentes histricos estn ligados al problema de las tangentes, problema
estudiado por los griegos de la antigedad clsica (siglo VI-II A. N. E.). Sin embargo con la
transicin de la Matemtica de las Constantes a la Matemtica de las Variables (Kolmogorov A.,
Laurentiev A. y otros 1985) motivada por la necesidad de resolver problemas del movimiento,
surge la nocin de la rapidez de la variacin instantnea como forma germinal del concepto de
derivada. En la rapidez de la variacin encuentra su esencia el concepto de derivada. La derivada
es una razn de cambio como la velocidad, como la aceleracin, solo que a diferencia de la
velocidad o aceleracin medias, la derivada permite determinar cunto cambia una variable
15

respecto de otra en un instante, en un punto. Teniendo a la mano la frmula de la funcin que


relaciona al distancia respecto del tiempo, se puede cuantificar la velocidad o la aceleracin de un
cuerpo en un instante asignando variaciones infinitesimales a la variable independiente. Estas son
las ideas fundamentales del Calculus de Newton que pretendemos recuperar en la enseanza.

Qu se entiende por comprender un concepto? Varios profesores de clculo creen que


sus alumnos han comprendido el concepto de derivada si reproducen fielmente la definicin vista
en clase, creen adems que con el hecho de escribir la definicin en la pizarra y exhibir algunos
ejemplos el concepto matemtico quedar asimilado. Estas prctica y creencias slo atienden y
estimulan la memorizacin la cual no garantiza la comprensin. Desde nuestra posicin la
comprensin implica desarrollo del pensamiento y ste puede ser desarrollado por medio de las
habilidades. Por supuesto que es necesario que el estudiante sepa y evoque, por ejemplo, que la
derivada es la razn de cambio de una variable respecto de otra en un instante (el saber), aunque
son ms importantes como lo seala Talzina N. 1993, las acciones que el individuo realice
apoyndose en este saber (el poder), de ah la importancia de las habilidades. La adquisicin de
conocimientos est estrechamente relacionado con las habilidades, los hbitos y las capacidades,
estas son manifestaciones del poder hacer.

Aunque el tema de las habilidades, hbitos y capacidades es an controvertido, en este


trabajo se adoptan las establecidas por Brito H. (1988) que siguiendo la lnea de A. N. Leontiev
seala que la actividad existe necesariamente a travs de una serie de acciones y las acciones son
procesos subordinados a objetivos y fines conscientes. Bajo estas premisas considera que las
habilidades son formas de ejecucin de la actividad constituidas por una sistematizacin de las
acciones y como stas son procesos subordinados a un objetivo o fin consciente, no pueden
automatizarse, ya que su regulacin es consciente. Las siguientes actividades se consideran como
indicativos de la comprensin del concepto de derivada: identificar ejemplos de su medio
circundante con el concepto de derivada; conocer y utilizar correctamente la simbologa; conocer
las propiedades invariantes del concepto; reconocer el concepto en diversos contextos; dar
ejemplos y contraejemplos y fundamentar por qu estos pertenecen o no a la extensin del
concepto; distinguir entre razones de cambio promedio e instantneas; calcular razones de
cambio instantneas por medios numricos y algebraicos; utilizar definiciones equivalentes sobre
el concepto; aplicar el concepto en la solucin de problemas.

En el plano didctico la propuesta se ajusta a los lineamientos generales de Metodologa


de la Enseanza de la Matemtica (MEM), metodologa difundida en Cuba por los Doctores
Werner Jungk, Wolfgang Zillmer y otros, actualmente es desarrollada en ese pas por grupos
importantes de profesores e investigadores. A fin de descubrir las regularidades que se dan en el
proceso de enseanza-aprendizaje bajo el enfoque sistmico, en Zillmer W. (1981) se
caracterizan ciertas situaciones de enseanza denominadas como situaciones tpicas. Estas se
16

definen como situaciones reales en la enseanza de una o varias asignaturas que poseen
semejanza entre s, sobre todo con respecto a determinados parmetros esenciales, especialmente
con respecto de los objetivos y a la estructura objetivo-materia, por eso, estas situaciones
permiten un proceder semejante en la aplicacin de una determinada estrategia de conduccin y
de procedimientos metodolgico-organizativos. En las clases de matemticas son situaciones
tpicas, el tratamiento de Conceptos y sus Definiciones, de Teoremas y sus Demostraciones, de
Sucesiones de Indicaciones con Carcter Algortmico y de Ejercicios de Aplicacin y Resolucin
de Problemas. Todo profesor de matemticas en algn momento de su clase tiene que ver con
alguna de stas situaciones porque son inherentes a su trabajo. Particularmente nuestra propuesta
se ajusta a la situacin tpica Tratamiento de Conceptos y sus Definiciones.

La propuesta pretende ser estructurada siguiendo el enfoque variacional, considerando al


estudio de la variacin como una especie de eje rector del que se desprende el contenido
matemtico a tratar. No se trata de ensear a derivada porque es un concepto matemtico
interesante sino porque resuelve muchos problemas de la variacin. Bajo estas consideraciones,
el contenido matemtico no se cie necesariamente a la estructura lgico-formal del Anlisis
Matemtico, ms bien se trata de una introduccin intuitiva e informal que tiene como punto de
partida las necesidades de la prctica. Siguiendo la lnea indicada por Wenzelburger E. 1993, tres
nociones fsicas son las fundamentalmente tratadas: la variacin, la rapidez promedio de la
variacin y la rapidez instantnea de la variacin. De aqu que la propuesta est estructurada en
tres fases: la fase preparatoria, la fase de formacin del concepto y la fase de fijacin. En la fase
preparatoria se pretenden crear las condiciones mnimas del nivel de partida para acceder al
proceso de formacin del concepto en cuestin. En esta fase se parte de la modelacin de
problemas sencillos de la fsica de donde se abstraen las nociones de variable y funcin, de stas
se estudian sus propiedades bsicas y se resuelven problemas. En la segunda fase la formacin
del concepto se inicia a travs la rapidez de la variacin, particularmente de la velocidad y
aceleracin promedio. Despus se arriba a la rapidez instantnea mediante un acercamiento
intuitivo al lmite y mediante la utilizacin de los infinitesimales. En la tercera fase se ampla la
extensin del concepto a funciones que no necesariamente dependen del tiempo introduciendo la
definicin de derivada, se introduce la nocin de funcin derivada, se deducen (por medio de los
diferenciales) y utilizan las frmulas y reglas bsicas de derivacin, pero sobre todo esta etapa se
resuelven problemas tendientes a la fijacin del concepto.

5.- TAREAS Y METODOS DE INVESTIGACION

Como tarea prioritaria en este trabajo se pretende elaborar la Propuesta Didctica, que
incluya Fundamentacin, Objetivos Didcticos, Contenidos de Aprendizaje y Orientaciones
Didcticas. Como segunda tarea se proyecta la elaboracin de notas para las clases en donde se
17

concrete la propuesta didctica y de manera que las notas sean utilizadas por los estudiantes en la
fase experimental. En la parte experimental de este proyecto se pretende realizar un
preexperimento en su variante de pre-prueba y post-prueba con un solo grupo como lo plantea
Hernndez R./Fernndez C./Baptista P. 1993. Primeramente se elige un solo grupo de
estudiantes, al principio se explora mediante pruebas de diagnstico el estado de sus ideas
variacionales, despus se pone en prctica la propuesta y al final, se explora mediante
cuestionarios la influencia que las ideas variacionales desarrolladas tuvieron en la comprensin
del concepto de derivada. Para esto ltimo se pretende realizar un anlisis cualitativo de las
respuestas a las preguntas de los cuestionarios aplicados.
18

ANEXO A. CUESTIONARIO DE DIAGNOSTICO APLICADO A ESTUDIANTES


DEL PREUNIVERSITARIO AL TERMINAR SU CURSO DE CALCULO DIFERENCIAL

1.- El dibujo que aparece a continuacin se utiliza para representar la derivada de una funcin en un punto
y se define como:
f ( x0 + x ) f ( x0 ) x dy
lim = donde y = f ( x )
x 0 x dx

A) En qu punto del grfico la frmula da la derivada de la funcin:


f(x0+x) Q a) en P b)en Q c) en P y Q d) en R
B) Cundo x tiende a 0 qu pasa con el cociente y/x?
f(x0) P R a) Se anula b) Es un nmero infinitamente pequeo
c) Tiene por lmite un nmero d) Se aproxima a un nmero
x0 x0 + x C) La derivada en cualquier punto se obtiene si en el cociente y/x...
a) x= 0 b) x 0 c) x es un nmero infinitamente pequeo d)Ninguno
de los anteriores

2.- En el siguiente dibujo se muestra el grfico de cierta funcin f(x)

f(x) A) Cul es el valor correcto de f(2)?


5 a) 4 b) 3 c) -1 d) 2
4 B) Cul es el valor de la derivada en x = 2?
3 a) 4 b) 3 c) -1 d) 2
2 C) A cunto equivale la derivada en x = 4 ?

1 a) 1 b) -1 c) 2 d) 0

-2 -1 0 1 2 3 4 5 x

3. La distancia que recorren los cuerpos en cada libre sobre la superficie terrestre est dada
aproximadamente por la frmula d(t) = 5t2. Observa la grfica.
30
A) Cul es la distancia que recorre un cuerpo en el 1er. seg?
25 a) 1 m b) 5 m c) 4.9 m d) 10 m
d(t) 20 B) Cunto cambia la distancia que recorre el cuerpo entre el 1o. y
en 15
2o. segundo?
a) 1 m b) 5 m c) 15 m d) 10 m
m 10
C) Cul es la velocidad del cuerpo entre el 1o. y 2o. segundo?
5
a) 5 m/s b) 20 m/s c) 15 m/s d) 10.2 m/s
0 1 2 3 D) Cul es la velocidad del cuerpo exactamente en el 1er. segundo?
Tiempo t en segundos a) 5 m/s b) 10 m/s c) 15 m/s d) 4 m/s
19

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62- Tall, D. & Schwarzenberger R.; Conflicts in the learning of the Real Numbers and Limits;
Mathematics Teaching nm. 82, pp. 44-49, 1978.

63.- Tall, D. & Vinner, S.; Concept image and concept definition in mathematics with particular
reference to limits and continuity; Educational Studies in Mathematics nm. 12, pp. 151-169,
1981

64.- Talzina N. F.; Los fundamentos de la enseanza en la educacin superior; UAM


Xochimilco, Angeles Editores, Mxico D. F., 1993.

65.- Vinner, S.; The function concept as a prototype for problems in mathematics learning del
libro The concept of function. Aspects of Epistemology and Pedagogy, editado por Harel &
Dubinsky. MAA Notes, Volumen 25, pp. 195-213, 1992.

66.- Wenzelburger E.; Clculo Diferencial. Una gua para maestros y alumnos; Grupo Editorial
Iberoamrica, Mx. D. F., 1993.
67.- Wussing H.; Conferencias sobre Historia de la Matemtica; Editorial Pueblo y Educacin,
La Habana Cuba, 1990.

68.- Zillmer W.; Complementos de Metodologa de la Enseanza de la Matemtica; Editorial de


libros para la Educacin, La Habana Cuba. 1981.

TEXTOS REVISADOS
24

1.- Anfossi, A. / Flores Meyer, M. A.,); Clculo Diferencial e Integral (para Preparatoria);
Editorial Progreso S. A., Mxico D. F., Novena Edicin, 1990.

2.- Antibi A.,/ Barra R.,/ Malaval J.,/ Pensec J. J.,/ Tricoire A.; Mathematiques 1res se Tome 1;
Programme 1991, Editions Nathan, Pars Francia, 1991.

3.- Ayres, F. Jr.; Teora y Problemas de Clculo Diferencial e Integral; Serie de Compendios
Schaum, McGraw-Hill, Mxico D. F.,1986.

4.- Cruce/Lehman; Lecciones de Clculo 1, Introduccin a la derivada; Fondo Educativo


Interamericano, Mxico D. F., 1983.

5.- Granville, W. A.; Clculo Diferencial e Integral; Editorial Limusa, Mxico D. F., Cuarta
reimpresin, 1980,

6.- Masani/Patel/Patil; Clculo Diferencial e Integral; Publicaciones Cultural S. A, Mxico 1968.

7.- Santal, S. M. y Carbonell, Ch. V.; Clculo Diferencial e Integral; Joaqun Porra, S. A. de C.
V., Mxico D. F., Decimaprimera edicin, 1982.

8.- Taylor/Wade,; Clculo Diferencial e Integral; Editorial Limusa, Mxico D. F. decimaoctava


reimpresin, 1981.

PROGRAMAS REVISADOS

1.- Anteproyecto de Programa V (Clculo Diferencial) UAG, Coordinacin de Educacin Media


Superior, Chilpancingo Gro., 1981.

2.- Plan y Programas de Estudio de 1993, Educacin Bsica, Primaria, SEP, Mxico D. F.

3.- Plan y Programas de Estudio de 1993, Educacin Bsica, Secundaria, SEP, Mxico D. F.

4.- Programa de la Asignatura: Clculo Diferencial e Integral I, Direccin General del Colegio de
Bachilleres del Estado de Guerrero, Secretara Acadmica, Departamento de Servicios
Acadmicos, Chilpancingo, Gro., Agosto de 1989.

5.- Programa de la Asignatura Matemticas IV (Clculo Diferencial) para el Quinto Semestre,


Agosto de 1977 para las Escuelas Preparatorias de la UAG.

6.- Programa Homologado de Clculo Diferencial, junio de 1994, Coordinacin de Educacin


Media Superior, Comisin Ejecutiva del Nivel Medio Superior de la UAG.

7.- Programas Maestros del tronco Comn del Bachillerato Tecnolgico 1988, SEP, DEGTI,
SEIT, COSNET, Coordinacin Estatal Guerrero.