Universidad de Buenos Aires

Facultad de Filosofa y Letras

Secretara de Investigacin y Posgrado

La mirada pedaggica para el siglo xxi:

teoras, temas y prcticas en cuestin.
Reflexiones de un encuentro.

Libro de la Maestra en Educacin

Pedagogas Crticas y
Problemticas Socioeducativas

Flora M. Hillert
Mara Jos Ameijeiras
Nora Graziano
(compiladoras)
 Facultad de Filosofa y Letras
La mirada pedaggica para el siglo XXI : teoras, temas y prcticas en cues-
tin : reflexiones de un encuentro Universidad de Buenos Aires
Compilado por Flora M. Hillert ; Nora Graziano ; Mara Jos Ameijeiras.
1a ed. - Buenos Aires : Editorial de la Facultad de Filosofa y Letras Univer- AUTORIDADES
sidad de Buenos Aires, 2011.
212 p. ; 22x15 cm.
Decano
ISBN 978-987-1785-17-9
Hctor Hugo Trinchero
1. Educacin. 2. Pedagoga. I. Hillert, Flora M., comp. II. Graziano, Nora,
comp. III. Ameijeiras, Mara Jos, comp. Vicedecana

CDD 370.15 Leonor Acua

Secretaria de Asuntos Acadmicos:

Fecha de catalogacin: 22/07/2011
Graciela Morgade
Esta publicacin ha sido financiada con aportes de: Secretario General
-FONCYT (Fondo para la Investigacin Cientfica y Tecnolgica, de la Agencia Nacional de Promocin
Cientifica y Tecnolgica, Ministerio de Ciencia, Tecnologa e Innovacin Productiva) Francisco Jorge Gugliotta
-CLACSO (Consejo Latinoamericano de Ciencias Sociales) Secretario de Extensin Universitaria y Bienestar Estudiantil
y de los siguientes Proyectos de Investigacin de la Secretara de Ciencia y Tcnica de la Universidad de
Buenos Aires, Programacin Cientfica 2008 -2010: Alejandro Valitutti
-UBACyT F 082, Director Profesor Carlos Cullen Soriano, Facultad de Filosofa y Letras.
Secretario de Investigacin
-UBACYT F089, Directora Profesora Silvia Y. Llomovatte, Facultad de Filosofa y Letras.
-UBACYT F010, Directora Profesora Flora M. Hillert, Facultad de Filosofa y Letras. Claudio Guevara

Secretario de Posgrado
Derechos Reservados en todo el mundo
Pablo Ciccolella
2011 Editorial de la Facultad de Filosofa y Letras
Universidad de Buenos Aires Secretaria de Hacienda y Administracin
Pun 480 - Ciudad Autnoma de Buenos Aires.
Marcela Paula Lamelza
Primera edicin agosto 2011
Subsecretario de Publicaciones
ISBN 978-987-1785-17-9
Tirada de esta edicin: 1000 ejemplares Rubn Calmels

Subsecretaria de Bibliotecas
Diseo e impresin: Obra Completa
Mara Rosa Mostaccio
info@obra-completa.com.ar
Asesor Legal
Queda hecho el depsito que marca la ley 11.723
Martn Oscar Monea
Libro hecho en Argentina
 Universidad de Buenos Aires
Facultad de Filosofa y Letras
Secretara de Investigacin y Posgrado

Maestra en Educacin:
Pedagogas Crticas y Problemticas Socioeducativas
Jornadas:
La mirada pedaggica para el siglo XXI: teoras, temas
y prcticas en cuestin
7 y 8 de agosto de 2009

Directoras de la Maestra
Flora M. Hillert - Silvia Y.Llomovatte

Secretaria Acadmica
Anah Guelman

Comit Acadmico
Sandra Carli, Jos Antonio Castorina, Carlos Cullen Soriano, Dora Gonzlez,
Flora M. Hillert, Carina Kaplan, Silvia Y. Llomovatte, Graciela Morgade,
Julia Silber, Daniel H. Surez

Comit Organizador de las Jornadas

Mara Jos Ameijeiras, Carlos A. Cavallo, Lucia Caride, Anah L. Guelman,
Nora Graziano, Marina Heredia

Auspiciaron
Departamento de Ciencias de la Educacin, FFyL. UBA
Instituto de Investigaciones en Ciencias de la Educacin (IICE), FFyL. UBA.
CLACSO (Consejo Latinoamericano de Ciencias Sociales)
Agencia Nacional de Promocin Cientfica y Tecnolgica (ANPCYT)
 ndice

A modo de presentacin. Silvia Llomovatte............................................... 9

Primera parte: Mesas Redondas................................................................. 13

i. Lo pedaggico en las teoras y corrientes sobre la educacin. . . . . 15

Presentacin. Julia Silber....................................................................................................17

Algo nos pasa hoy con el conocimiento: pedagoga dnde habitas?

Carlos Cullen........................................................................................................................22

La pedagoga como efecto de pensamiento. Mara Silvia Serra....................................27

Pedagoga, Ciencias de la educacin y Teora crtica de la Sociedad,

un abordaje posible. Margarita Sgr................................................................................33

Lo implcito y lo explicito en los componentes pedaggicos de las teoras

criticas en educacin. Luis Rigal........................................................................................40

ii. Lo pedaggico en las nuevas temticas educativas. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 51

Presentacin. Ins Cappellacci...........................................................................................53

Pedagoga y Ciencias Sociales. Herramientas tericas para abordar la cuestin

del conocimiento en la universidad pblica. Sandra Carli............................................60

Gubernamentalidad, pedagoga y subjetividad: Polticas de escolarizacin

y territorio en las sociedades de gerenciamiento. Silvia Grinberg...............................66

Sobre la tolerancia, los umbrales y los miedos: Las transformaciones en la

sensibilidad sobre la violencia en la educacin escolar. Carina V. Kaplan...................75

La educacin sexual integral como expresin del debate pedaggico.

Graciela Morgade.................................................................................................................85

Notas sobre la esttica escolar como objeto de investigacin

histrico-educativa. Pablo Pineau.....................................................................................95
iii. Lo pedaggico en las prcticas educativas. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 105
Presentacin. Daniel Surez.............................................................................................107
Los docentes como sujetos del campo pedaggico: una mirada desde las
polticas educativas. Myriam Feldfeber...........................................................................103
Pedagoga y movimientos sociales: Lo pedaggico y lo poltico en sus
propuestas educativas. Anah Guelman.........................................................................120
Reflexiones pedaggicas en torno a procesos de escolarizacin de chicos y chicas
en situacin de calle. Mara Paula Montesinos y Ana Pagano....................................131
Algunas metforas para pensar la especificidad de la intervencin socio-
pedaggica. Mnica Paso.................................................................................................139
La Investigacin Accin Participativa y la educacin Popular: su encuadre
pedaggica. Mara Teresa Sirvent....................................................................................150
Segunda parte: Relatoras......................................................................... 177
Grupo 1. .............................................................................................................................179
Armando Belmes (coordinador), Judith Naidorf, Judith Wischnevsky
y Laura Tarrio (relatoras)
Grupo 2. .............................................................................................................................181
Vctor Piaggio (coordinador), Sofa Thisted, Gloria Zelaya (relatoras)
Grupo 3. .............................................................................................................................184
Malena Charovsky (coordinadora), Nora Graziano, Fernanda Saforcada (relatoras)
Grupo 4. .............................................................................................................................188
Silvia Sunsi (coordinadora), Maura Ramos (relatora)
Grupo 5. .............................................................................................................................192
Silvia Gonzlez (coordinadora), Claudia Loyola, Silvia Satulovsky (relatoras)
Grupo 6. .............................................................................................................................195
Lidia Roccella (coordinadora), Mnica Descalzo, Mariana Vzquez (relatoras)
Grupo 7. .............................................................................................................................197
Flavia Gispert (coordinadora), Alejandro Vassiliades, Mara Gabriela Hernando
(relatores)
Grupo 8. .............................................................................................................................200
Csar Linietsky (coordinador), Victoria Orce, Egle Pitton (relatoras)
A modo de Conclusin. Flora M. Hillert ............................................... 205
A modo de presentacin
Silvia Y. Llomovatte1
Nos dice Imanuel Wallerstein que este siglo XXI puede ser la oportunidad para la
reconstruccin del mundo del saber como lo fue el perodo 1750-1850. El papel del pro-
fesional sera el de aportar sus habilidades para que podamos comprender la naturaleza
de esta transicin, y todava ms importante, para mostrarnos las opciones histricas que
esta transicin nos ofrece a todos, individual y colectivamente. Dado que este perodo es
catico y que es intrnsecamente imposible predecir su resultado, la labor de analizar la
transicin y las opciones que ella ofrece no es nada fcil ni evidente.
En el momento actual de la historia, vivimos la vspera de un nuevo futuro que no
puede ser una simple reproduccin del pasado, con exigencias diferentes para cada
institucin social; especialmente para aquella cuya funcin es entender al mundo y su
proceso y formular propuestas para ayudar a la construccin del futuro. En particular
cuando estamos enfrentados con una situacin de crisis social y econmica que la
Universidad no puede ignorar.
La Universidad asume estas responsabilidades en sus acciones y se compromete
con la elaboracin y la implementacin concreta de propuestas de accin, especial-
mente dirigidas a los sectores ms afectados por la precarizacin de sus condiciones
de participacin social. La tensin permanente es hacia la redefinicin de esa funcin
social en su componente profundo de compromiso social y desarrollo de valores soli-
darios y colectivos.
En esa tensin se inscriben algunas de las acciones que los universitarios del campo
de la educacin y de la pedagoga hemos intentado llevar a cabo desde hace varias d-
cadas: para nosotros, desde el Departamento de Ciencias de la Educacin y desde el
Instituto de Investigaciones en Ciencias de la Educacin de la UBA, algunas de estas
iniciativas fueron las reuniones nacionales de ctedras de Pedagoga y materias afines
y, ms recientemente, esta Maestra en Pedagogas Crticas y Problemticas Socioedu-
cativas.
1
Universidad de Buenos Aires, Facultad de Filosofa y Letras, Profesora Titular Plenaria de Educacin I, Profesora Titular de
Sociologa de la Educacin, en el Departamento de Ciencias de la Educacin. Directora de la Maestra en Pedagogas Crticas
y Problemticas Socioeducativas.
9
 En cuanto a las reuniones, ramos seis o siete quienes soamos el primero de estos
encuentros en el verano de 1995, cuando nos reunimos en un aula muy pequea en la
Facultad de Filosofa y Letras de la UBA. Empezamos a pensar en cun interesante
sera institucionalizar algo que ya venamos haciendo desde 1986: vincularnos entre las
ctedras para discutir la problemtica pedaggica que se presentaba en aquel momento
de muy distintas maneras a lo largo del pas. Y, en especial, discutir acerca de cmo
abordarla en la universidad, una vez ms re-ocupada en ese momento por el pensa-
miento crtico; cmo instalar nuevamente este campo de la Pedagoga en la academia,
cmo hacer partcipes del mismo a los colegas ms jvenes y a los estudiantes. Hay
que decir que empezamos a pensar en esas profundidades en el 95 y trece aos des-
pus estamos en las vsperas, recin, del sexto encuentro en Rosario, no fue un camino
sencillo.
En cuanto a esta Maestra, est a la vista en estas primeras Jornadas, la amplia con-
vocatoria realizada a y aceptada por diversos actores pedaggicos. No hablbamos
tanto de pedagoga en los mbitos acadmicos hace muchos aos, pero debo decir tam-
bin que desde el 84 lo reclambamos en las universidades pblicas. No nos alcanzaba
con su versin acadmica, la teora de la educacin; se hicieron esfuerzos permanentes,
estoy mirando a Flora Hillert, para quitarle el carcter tecnocrtico que se demandaba
en muchos lugares del pas.
Esta inauguracin remite, como siempre ocurre en estos casos, a mucho ms que lo
racionalmente acadmico; es insostenible dejar de lado lo poltico, obviar lo personal.
Decamos en otro mbito afn a ste de hoy que al revisar algunos aportes recientes de
este controvertido, ambiguo, denostado, creativo, potencialmente subversivo, campo
de la pedagoga crtica, se advierte que este campo, lejos de negar la posibilidad de un
futuro para la universidad, es una apuesta al futuro.
Estamos ac para seguir pensando en cmo sentar las bases para un nuevo lengua-
je pedaggico compartido entre algunos o muchos de los que estn aqu, colegas de
generacin intelectual -pueden o no serlo de generacin cronolgica, las generaciones
intelectuales desafan la cronologa-, que sirva no slo para nominar los efectos de las
mltiples crisis sino tambin para acompaar las transformaciones que se avizoran
desde adentro y desde afuera de la universidad, poder coordinar esfuerzos y creativi-
dad con.
Ya entendimos que no hay un sujeto que necesite ser redimido y mucho menos
hay un sujeto redentor, encarnado en los profesionales de la pedagoga; fracasados los
modelos de educacin de adultos y de educacin popular pensada como modelo de
educacin sistemtica, organizada, impartida y controlada exclusivamente desde el es-
tado sin la participacin de los interesados, estamos ahora preparados para abordarlo
como campo permanente de lucha poltico.
Diferentes sectores de la sociedad tienen algo que decir acerca de lo pedaggico, no
solo acerca de la institucionalizacin del campo y de la constitucin de alternativas
10
educativas, sino tambin acerca de las bases sociales y polticas de los debates, aunque
sea todava incipiente y parece perdonable y hasta loable, que algunos universitarios
tengamos escepticismo y desconfianza de nosotros mismos en este terreno, que impli-
ca aceptacin y valorizacin del discurso del otro.
A ms de medio siglo de cuestionamientos crticos surgidos desde nuestro propio
seno, apenas nos hemos acercado a algunas respuesta a la realidad de la constitucin
del sujeto histrico en su contexto, que tampoco lograron explicar la supervivencia de
la lucha, la obstinacin del sujeto de la lucha de clases, de las luchas por la liberacin,
de las luchas contra la discriminacin, las luchas contra el colonialismo en el interior
del capitalismo globalizado.
Los pedagogos crticos en mbitos de las Universidades de los pases centrales de-
nuncian que a la pedagoga crtica, tal como fue pensada en los 90, ha sido esterilizada,
se le han limado los colmillos y se la ha despojado de lo que estaba en su corazn, que
es la crtica desde la economa poltica de aquellos aspectos que desafan las relaciones
sociales de produccin y la sociedad de clases. En Amrica Latina, donde desde el
empuje de diversos sectores de la sociedad pueblos originarios, mujeres, trabajadores
excluidos, jvenes, entre otros- se suea, se vive y se lucha por una nueva refunda-
cin, aparecen voces que se preocupan por proponer de qu tendramos que hablar
cuando intentamos reconstruir un discurso y una praxis pedaggica para las universi-
dades que tome en cuenta ese renovado fermento social. Esta es, sin duda, una de las
preocupaciones fundantes de esta Maestra. Si lo consigue o no, solo se sabr en un par
de aos, cuando aparezcan los trabajos poducidos por sus estudiantes y sus docentes.
En este encuentro los y las invito a pensar en el papel de la universidad. Esta es una
propuesta seria: pensar en la refundacin del discurso pedaggico y tambin en el
papel de la universidad y en su aceptacin, nuestra aceptacin, a perder el monopolio;
a discutir acerca del poder y, fundamentalmente, acerca de la construccin del poder;
a discutir acerca del conocimiento y, fundamentalmente, acerca de la construccin de
conocimiento. Y aqu posiblemente entrara la discusin acerca de la pedagoga de la
lucha, pero ese es otro captulo en esta historia.
11
Primera parte
 1. Mesa Redonda: Lo pedaggico
en las teoras y corrientes sobre
la educacin

Participantes: Carlos Cullen, Silvia Serra, Margarita Sgr y Luis Rigal.

Coordinadora: Julia Silber

 Presentacin

Julia Silber1

Los trabajos que se presentan a continuacin expresan el pensamiento que, sobre la

pedagoga, exponen destacados estudiosos de la educacin. Por el escaso tiempo dis-
ponible por ellos, posiblemente muchas de sus ideas no han tenido posibilidad de des-
plegarse. Adems mi anlisis resultar necesariamente acotado ya que refiere slo a sus
ponencias y deja de lado muchas otras producciones en las que desarrollan ms holga-
damente esas mismas u otras ideas vinculadas. Slo me cabe desear que tal limitacin no
vaya en detrimento de lo que entiendo que exponen de su postura hacia la pedagoga.
En lo que sigue intentar reorganizar el conjunto de las cuatro presentaciones po-
niendo especial atencin en las categoras comunes que las vinculan y sealando al-
gunas diferencias notables. Al mismo tiempo tratar de respetar, en lo que me resulte
posible, las voces y acentos de todos ellos.
Una de las posibles formas de abordar la tarea de presentacin de estas exposiciones
es diferenciar entre problemas ya clsicos de la pedagoga y nuevas problemticas. De
los primeros son destacables el debate pedagoga - ciencias de la educacin, el carcter
terico-prctico de la pedagoga y su impronta tica. (Tal vez el carcter problemtico
de estas cuestiones, siempre apareciendo como irresueltas, constituya para la pedago-
ga una forma de ser o de vivir, que por su historicidad y sus dialcticas especficas,
no se resolvieron nunca ni se vayan a resolver). Entre los nuevos temas, se encuentran
cmo pensar una pedagoga poltica desde el pensamiento crtico y desde el potencial
transformador de la educacin, y el lugar protagnico otorgado a la subjetividad. Vie-
jos y nuevos problemas son abordados por los autores mostrando las tensiones de las
vinculaciones entre las marcas de origen y el devenir moderno de la pedagoga, y sus
nuevas manifestaciones.
Puede sin embargo apreciarse y no aparece como conflictivo pese a que constitu-
y una histrica y constante preocupacin de la pedagoga- que no se coloca como
problemtico su carcter cientfico o no. Ms all de que se la nombre como mirada
pedaggica, lo pedaggico, o pedagoga crtica, cuandose la define como disciplina
cientfica es aclarado inmediatamente su carcter dinmico, histrico e imprevisible.

1
Universidad Nacional de La Plata. Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educacin, Profesora Titular de Pedagoga
II y Teora de la Educacin.

17
En cambio, todos se refieren a ella como un saber que pone en tensin otros saberes:
en el caso de Cullen una de las tensiones es la que se produce entre sabidura popular
y ciencia; en Rigal, entre los saberes tcnicos y cotidianos y el pensamiento crtico;
en Sgr entre pedagoga y ciencias de la educacin; y en Serra entre el calificativo de
crtico utilizado por las pedagogas crticas y el que se correspondera con los procedi-
mientos de pensamiento. Interpreto que tales tensiones han reafirmado a la pedagoga
como saber frente a unas ciencias de la educacin siempre preocupadas por su cienti-
ficidad. La identificacin de la pedagoga no pasara por un estatuto epistemolgico
supuestamente ms o menos jerarquizado, sino por su mirada compleja y propositiva
con relacin al conocer fragmentado y explicativo de las ciencias de la educacin. Aun-
que el debate pedagoga-ciencias de la educacin tiene poca vigencia, tal como se sos-
tiene en uno de los trabajos, sin embargo, como decamos, no deja de estar presente en
todas las exposiciones as como fuera de ellas- en las prcticas profesionales. Se sigue
diciendo, como antes siempre, que la pedagoga debe sostener su visin integradora y
no parcelarse ni diluirse en las ciencias de la educacin, que se hace necesario ir ms
all de la fragmentacin a la que nos conducen los recortes de una problemtica parti-
cular, recuperar una perspectiva que siendo totalizadora no sea unvoca, que posibilite
resignificar los aportes de otras disciplinas y que atienda a la autonoma, la libertad
de los sujetos (sus subjetividades) as como a la multirreferencialidad de las prcticas
educativas en su historicidad y en las relaciones intersubjetivas. (En esta todava pre-
sente polmica entre pedagoga y ciencias de la educacin, y ahora desde mi parecer,
el ser pedagogo no tiene que ver necesariamente con la especializacin ocupada en
el campo profesional, segn la cual slo seran pedagogos los que ocupan materias lla-
madas pedagoga o afines. Pienso que la posibilidad de identificarse como tal est en
poder tener una visin totalizadora de las prcticas educativas y pensar su tarea como
orientadora de ellas. De manera que aunque su actuacin profesional provenga de las
conocidas como ciencias de la educacin, el lugar ocupado no limita su condicin de
pedagogo. Este tema merece mayor desarrollo en otro lugar y aspira, desde otra visin
a una superacin de la polmica ya no desde las disciplinas y s desde los sujetos).
Todos estos planteos de orden epistemolgico son presentados destacando con tal
nfasis las vinculaciones entre lo pedaggico y lo poltico, que resulta dificultoso ana-
lizarlos separadamente. Aqu cabe detenerse ahora en asociacin con las pedagogas
crticas. Los cuatro autores rescatan la necesidad de formar en los sujetos un pensa-
miento crtico para poder luchar contra las relaciones de poder dominantes a travs
de una prctica contrahegemnica. Pero tambin hay una diferenciacin entre ellos
cuando se destaca la precariedad del pensamiento crtico en la forma como vienen con-
cibindose en las pedagogas crticas: se considera como redundante ese calificativo de
crtico adicionado al de pensamiento y se cuestionan las capacidades transformadoras
de una pedagoga que muestra contradicciones entre sus enunciados iniciales y los que
utiliza en diferentes contextos, alterando as sus posibilidades de intervencin. En este
18
punto, se muestran los contornos diferentes con que hoy se delinean las pedagogas
crticas, creando tambin una nueva tensin, ahora entre ellas mismas. No obstante,
es concluyente la coincidencia de todos respecto del carcter poltico de toda edu-
cacin y pedagoga, y de sus capacidades para plasmar acciones contrahegemnicas
de produccin cultural. Dilogos y consensos, subjetividades sociales, apertura a lo
nuevo, intencionalidad transformadora, refieren a las posibilidades que la pedagoga
tiene de intervenir en un estado dado de cosas y de transformarlo. Pero adems ha-
bra coincidencias en que el punto de vista crtico no se constituya en un dogma, para
lo que se hace necesario considerar sus condiciones de incompletud, contingencia y
superabilidad.
La condicin de politicidad, en tensin con lo tico, se hace posible por el carcter
terico-prctico de la pedagoga. La relacin entre pensamiento y accin se plasma en
participacin, consenso, solidaridad, y en la interpelacin tica a un otro. Coinciden
los autores en que por estos rasgos, la pedagoga tiene que direccionar la accin edu-
cativa pues la educacin es una prctica productora de sentidos sociales y por tanto
responsable aunque no sola- de la transformacin social. En este punto es posible
sealar otras discrepancias entre los autores, segn destaquen la dominacin poltica
que subyace en las manifestaciones culturales poniendo el acento en las desigualdades
sociales estructurales, o hagan un anlisis ms especfico de las tramas culturales y
discursivas del poder, destacando la hegemona de las prcticas culturales y las diver-
sidades que suponen.
Lo expresado anteriormente, ms all de las divergencias, muestra la voluntad y el
deseo de recuperar la pedagoga o lo pedaggico sea como disciplina o saber. Como
necesarias a su condicin, aparecen las miradas retrospectivas, las actuales y las utpi-
cas, as como una visin compleja aunque no unvoca de las prcticas educativas y su
sustantiva aunque variable idiosincrasia tico- poltica.
Quiero destacar, por ltimo, que todos los trabajos coinciden en que el sentido
emancipatorio de la educacin slo puede alcanzarse por la intervencin pedaggica.
La intervencin como rasgo central de la pedagoga aparece aun con otro trminos: en
Serra: intervenir en un estado dado de cosas y transformarlo, ya que la educacin es
una prctica de intervencin que consiste en hacer del otro algo que no es, y la peda-
goga se concibe como una intervencin especulativa todava por hacerse. Podran
considerarse de cierta equivalencia los trminos direccionar en Sgr La pedagoga,
entonces, puede definirse como una mirada sobre el hecho educativo destinada a ex-
plorarlo, describirlo, explicarlo pero fundamentalmente a direccionarlo. En Rigal:
La propuesta que encarna el coordinador tiene una direccionalidad: procura generar
un proceso grupal encaminado a un determinado tipo de produccin crtica de saber.
Y en Cullen la responsabilidad pedaggica, previa al saber y actuar tambin pedaggi-
cos, explora sentidos que remiten a otros sentidos.
19
 A manera de particular interpretacin fortalecida a partir de las ponencias, pero a necesarias para afirmarlas y sostenerlas, constituyndose ambas en componentes ne-
su vez tomando alguna distancia de ellas, entiendo que puede colegirse una reivindi- cesarios para un abordaje pedaggico ms total y complejo. Resulta evidente que as
cacin de la intervencin como una de las categoras centrales de la pedagoga. Pienso como es posible aludir a la complejidad de los efectos de la educacin, tambin es
que ms all de posturas particulares con respecto a qu tipo de saber es la pedagoga necesario hacerlo con referencia a la complejidad de las influencias que producen esos
y coincidiendo todos en que se trata de un conocimiento que es por naturaleza tico y efectos y que de alguna manera habrn de tomar cuerpo en la intervencin. En este
poltico, la intervencin aparece como un concepto clave que al mismo tiempo que di- punto se quisieron centrar estas reflexiones.
recciona las prcticas en un sentido de transformacin social, lo hace desde una accin
participativa que otorga centralidad a la subjetividad. En esa condicin se sustituye
la idea de accin pedaggica como aplicacin de tcnicas por una concepcin de la
educacin como prctica cultural, tica y poltica que se particulariza en situaciones
prcticas concretas.
Actualmente se percibe que hay un mayor acento en el ex ducere tal como lo ates-
tiguan diferentes trabajos que refieren a la formacin, sin duda objetivo de toda pe-
dagoga, adems de que se trate de otra de sus categoras bsicas. Pero ciertamente su
carcter indeterminable obliga a poner el acento en cules seran las estrategias de
intervencin desde un planteo no tecnocrtico. Y aunque en todos ellos se alude a la
necesidad de dispositivos y mediaciones necesarias para que se produzca ese proceso
de autorreflexin, no se los analiza en la forma pormenorizada que requiere semejante
propsito. No obstante, pareciera, o tal vez constituya una apuesta y un deseo, que la
pedagoga est comenzando a saldar su deuda con el educare, y desde cualesquiera de
sus perspectivas tericas actuales se evidencian tendencias que no dejan de expresar la
necesidad de direccionar los procesos educativos hacia metas individuales y sociales.
Los cambios producidos en nuestras sociedades y en la manera de vivenciarlos,
requieren nuevas prcticas sociales y nuevas formas de analizarlas desde todos los
campos del conocimiento, entre ellos, el campo pedaggico. Por lo que comprender
y actuar en educacin, supone valorar y construir discursos y prcticas alternativas
desde las distintas visiones sobre la sociedad posmoderna, continuas o discontinuas
respecto del pensamiento moderno. Esas nuevas miradas -no obstante asumir la nece-
sariedad de la incerteza de los trabajos formativos no slo en los sujetos pedaggicos
sino tambin en sus efectos sociales- no deberan paralizar a la pedagoga dejndola
presa de peligros y perplejidades ni diluir sus respuestas. Surge as el desafo de tomar
como punto de partida esos cambios producidos para que pueda interpretarlos, rever
el pensamiento acerca de las prcticas educativas y formativas y proponer acciones.
De estas aproximaciones conceptuales, podramos colegir que la intervencin resulta
un trmino complejo y problemtico, sea porque emerge en los niveles micro y macro
de los procesos educativos que son analizables en s y en su interrelacin; sea porque en
la relacin entre la teora sustentada y sus correlatos prcticos irrumpen cuestiones refe-
ridas a cuestiones ticas como la coherencia, la responsabilidad, el ejemplo.
Concluimos que esta reivindicacin de la intervencin no se contrapone a nuevas
conceptualizaciones que enfatizan la formacin, sino que, por el contrario, resultan

20 21

Algo nos pasa hoy con el conocimiento:
pedagoga dnde habitas?
Carlos A. Cullen1
Mi contribucin a este panel apunta a disear algunos itinerarios para la mirada pe-
daggica, a la luz de dos supuestos: el primero, que entendemos a la pedagoga como
un saber crtico, reflexivo, en y sobre2 un campo tan problemtico y complejo como
la educacin, y por lo mismo se trata de conocimientos. El segundo supuesto es que
hoy algo nos pasa con el conocimiento, y que ese algo no es meramente el aumento
exponencial de la informacin disponible, con el enorme riesgo de lo que hemos lla-
mado el fetichismo de la informacin3, transformada en mercanca, abstrada de sus
fuentes de produccin y de su validacin pblica, ni meramente el panorama de una
multiplicacin algo catica de disciplinas y subdisciplinas, con el marcado riesgo de la
dispersin, la fragmentacin y la reduccin, entre otras, de la mirada pedaggica;
sino que ese algo que nos pasa con el conocimiento tiene que ver, adems y sobre
todo, con una profunda crisis histrica, que incluye hasta la misma idea de historia,
atravesada hoy por lo que Rodolfo Kusch llama la geocultura del pensamiento, que
no se ve ni se toca, pero pesa4; y por lo que Emanuele Levinas piensa como el pasado
inmemorial, sin representaciones ni identidades, que es la interpelacin del otro en
cuanto otro.5
Un primer aspecto de lo que nos pasa con el conocimiento tiene que ver con un giro
histrico en la manera de plantear la produccin de conocimientos y los criterios de
validacin, y, desde ah, los modos de transmisin y de apropiacin. Formulamos esto
como la crisis de la idea de un fundamento siempre igual a s mismo, supuestamente
trascendente al movimiento mismo de la vida, como un ms all (platonismo) o un
Universidad de Buenos Aires. Facultad de Psicologa, Profesor Titular Plenario de Problemas Filosficos en Psicologa.
1
Facultad de Filosofa y Letras, Profesor de tica en el Departamento de Filosofa, Profesor de Filosofa de la Educacin, en el
Departamento de Ciencias de la Educacin.
Con estas preposiciones queremos indicar que en la pedagoga se pone en juego una particular relacin de la teora con la prctica
2 Kusch. Atraviesa toda su obra. Cfr. Amrica Profunda, Buenos Aires, Bonum, 1972
3
Cfr. Cullen, C.: Resistir con inteligencia crtica. Tareas y sentidos de la Filosofa de la Educacin en Amrica Latina, en Re-
sistir con Inteligencia. Reflexiones ticas sobre educacin, Mxico, Casa de la Cultura del Maestro Mexicano-Editorial Pueblo
Nuevo, 2007, p.105 y siguientes.
4
Cfr. Kusch, R. Geocultura del hombre americano, Buenos Aires, Garca Cambeiro, 1976
5
Cfr. Levinas, E. Entre nosotros. Ensayos para pensar en otro, Valencia, Pre-Textos, 1993
22
ms ac (apriorismo) que siempre garantizara, justamente en forma paradigmtica (y
por lo mismo formal), un criterio de validacin, y, por lo mismo, una normatividad
para la transmisin y la apropiacin.
Preferimos la idea histrica de crisis a la posible connotacin biolgica de nom-
brar lo que nos pasa como mutacin (Morin)6.
Desde aqu s intentaremos presentar lo que llamamos itinerarios (en oposicin
a la idea de paradigma), y que nos parecen particularmente significativos hoy para la
tarea educativa, desde el supuesto que la educacin es, justamente, una socializacin
mediando el conocimiento validado desde algn lugar.
Un primer itinerario es el que intenta pensar sin contar con un fundamento esen-
cial o a priori. Este itinerario se bifurca significativamente. Por un lado, es la crtica
posmoderna al platonismo (que pretende superar la crtica moderna al platonismo),
por los caminos de la genealoga y de la deconstruccin7. Aparecen ac sendas per-
didas o caminos del bosque (como los llama Heidegger), que han puesto especial
atencin a lo que acontece, siempre como escapando a ser ledo desde un paradigma,
abriendo entonces territorios del sentido no dicho en lo dicho, ausente en la presen-
cia, alternativo en el monopolio, puente y no meta (bermensch de Nietzsche).
Por otro lado, es la crtica geocultural al etnocentrismo elitista del logos occidental,
insistiendo en el siempre presente margen de arraigo del pensamiento en el estar,
meramente estar de la indigencia humana8. Aparecen ac los diversos modos de ins-
talacin existencial, que por diversos caminos buscan remediar el hambre que va desde
el pan hasta la divinidad, ensayando smbolos.
En este itinerario bifurcado se abren dos importantes tensiones: una, entre herme-
nutica y ciencia, y la otra, entre sabidura popular y ciencia9. Entonces: qu significa
pensar pedaggicamente?
Un segundo itinerario es el que intenta pensar sin fundamento monolgico o
prcticamente neutro. Es la crtica posmetafsica al apriorismo, por los caminos del
procedimentalismo y de la reconstruccin10. Aparecen ac posiciones originarias o
comunidades ideales del habla, que han puesto especial atencin al consenso posible,
siempre escapando a ser ledo como un paradigma, abriendo entonces intereses
6
Cfr. Morin, E. Educar en la era planetaria, Barcelona, Gedisa, 2002
7
Sin duda que las fuentes de este itinerario estn en Nietzsche y Heidegger. El desafo fue retomado y profundizado en
autores como Derrida, Deleuze, Badiou, Foucault, Agamben, y otros.
La categora de estar (en contraposicin y complemento con la de ser) es el aporte filosfico ms notable de Rodolfo
8
9
Nos hemos ocupado de estas tensiones en varios trabajos. Cfr. C. Cullen: El emplazamiento dialctico de la hermenutica y el
aplazamiento hermenutico de la dialctica y Hermenutica e Interpretacin y Hermenutica y Crtica, ambas contribuciones
en el libro colectivo: La interpretacin, Buenos Aires, Lugar Editorial, 1997, pp.23-34 u 71-86, respectivamente. Cfr. tambin Cu-
llen, C. Sabidura popular y fenomenologa, en Sabidura popular, Smbolo y Filosofa, Buenos Aires, Bonum, 1984, pp.27-43
Los referentes bsicos son Habermas y Rawls (con sus marcadas diferencias), inspiradores fuertes del llamado paradigma
10
de la educacin liberal. Cfr. Vzquez, R. Educacin liberal, Mxico, Fontamara, 1995.
23
del conocimiento emancipatorios en el dominio y en la comprensin, y equilibrios
reflexivos para encontrar los principios de la convivencia justa. En este itinerario
se abre la importante tensin entre tica y poltica11. Entonces: qu significa actuar
pedaggicamente?
Un tercer itinerario es el que intenta pensar interpelado siempre desde una exte-
rioridad que trasciende toda representacin: la alteridad en cuanto tal. Es la crtica
tica a la ontologa y, a fortiori, a la metafsica. Aparece entonces la vulnerabilidad,
que ha puesto especial atencin a la responsabilidad, siempre escapando a ser leda
como un paradigma, abriendo entonces el humanismo del otro hombre (Levinas),
que es la acogida, la hospitalidad, la paz y la justicia. En este itinerario se abre
la importante tensin entre mismidad y alteridad12. Entonces: qu significa acoger
al otro en cuanto otro, ser guardin de mi hermano, cuando pensamos y actuamos
pedaggicamente?
Desde este planteo inicial de la crisis intentaremos pensar su impacto en la peda-
goga, desde la hiptesis de tener que hacerse cargo del pensar pedaggicamente, del
actuar pedaggicamente, y de la responsabilidad pedaggica, entendida, esta ltima,
como anterior al pensar y al actuar.
Qu significa pensar la educacin, actuar en educacin, la responsabilidad en la
educacin? Sospecho que en el cruce de estas tres preguntas podemos quedar en con-
diciones de formular la cuarta: qu es la pedagoga?
1. Qu significa pensar la educacin?
Por de pronto animarnos a dejar que acontezca, sin pretender anular la expe-
riencia (Agamben13), reducindola a lo previsible racionalmente o desde alguna teora,
liberando de las mallas del orden del discurso dominador la genuina voluntad de poder
transformar, y no meramente legitimar el imperio de lo mismo. A la mirada pedag-
gica le subyace un genuino deseo de saber, y no voluntad de dominio, siempre atento
a las relaciones del saber con el poder disciplinador de la singularidad y reductor de
la diferencia14. Esto implica atencin constante sabiendo que la mirada pedaggica se
define, en este sentido, como abierta a lo nuevo, explorando sentidos que remiten a
otros sentidos, sin pretender aposentarse en ningn recodo de un pretendido pensa-
miento nico.
Esta tensin atraviesa todo el debate filosfico del siglo XX, desde muy diversas pticas. Se liga fuertemente a lo que
11
M.Riedel llam, a comienzos de la dcada del 70, La rehabilitacin de la filosofa prctica, en una compilacin de artculos
publicada en Frankurt con ese mismo nombre. Hemos trabajado el tema ms all de estos planteos reconstructivistas en el
conjunto de los artculos que forman el libro Perfiles tico-polticos de la educacin, Buenos Aires, Paidos, 2004
Si bien nos parece que es Levinas quien ha puesto ms de manifiesto el tema de esta tensin, est presente tambin en otros
12
autores, como Derrida y el mismo Benjamin.
13
Cfr. Agamben, G. Infancia e Historia, Buenos Aires, Adriana Hidalgo, 2007
14
Es obvia la referencia a M.Foucault.
24
Por otro lado pensar la educacin es animarse a estar, meramente estar, sin pre-
tender ser sin estar. Esto se traduce en la necesaria contextualizacin de la mirada pe-
daggica, siempre gravitada por el suelo que habitamos. Es que a la mirada pedaggica
le subyace siempre el peso del cuerpo, el arraigo, tanto del mirar como de lo mirado,
que abre esa tierra de nadie que es el espacio intercultural, donde siempre es necesa-
rio el tanteo, la pregunta, la capacidad de traducir y ser traducido15.
2. Qu significa actuar en educacin?
Ciertamente un acto poltico, porque por definicin- pone en juego lo pblico,
como espacio de legitimacin de lo que se ensea y aprende, como medio donde se
construye subjetividad social, donde se da y se toma la palabra (H.Arendt16). En este
sentido interpreto la idea de la educacin como campo de lucha por la hegemona,
pero no la hegemona entendida como vanguardismo ilustrado, que termina confor-
mando lo que Freire llama la educacin bancaria, sino como verdadera bsqueda de
consensos. Actuar en educacin es entonces estar siempre dispuestos a dialogar y dar
razones. Es que a la mirada pedaggica le subyace siempre la accin comunicativa y
el inters emancipador del conocimiento, siempre dispuesto a criticar lo meramente
instrumental y manipulador, pero siempre dispuesta tambin a criticar los supuestos
universalismos a priori y descontextualizados (que ocultan sutiles etnocentrismos),
sino abrindose a las reales condiciones de disimetra, que implica un situarse de otra
manera17. Quizs ac radica lo ms profundo de la relacin de la teora con la prctica,
que no es ni mera aplicacin de lo primero a lo segundo, ni mera despliegue dialctico
de lo siempre igual a s mismo. Es ac donde la mirada pedaggica ni se fragmenta ni
se totaliza ilusoriamente. Encuentra en la participacin y el consenso sentidos que
renen, sin pretender univocizar el significante vaco que implica educar18.
3. Qu significa la responsabilidad en educacin?
La mirada pedaggica est desde siempre interpelada por el rostro del otro, irre-
ductible siempre a nuestras representaciones y a nuestras iniciativas, y por lo mismo,
15
La metfora tierra de nadie es de Rodolfo Kusch, que habla tambin en la obra citada sobre Geocultural del hombre ame-
ricano, del vaco intercultural. Este tema exige, entre otras cosas, redefinir lo pblico, precisamente como un espacio pblico
intercultural. Cfr.Cullen, C. El espacio pblico intercultural como alternativa a la asimetra de las culturas en la globalizacin,
en Reigadas, C. y Cullen, C. (comp..) Globalizacin y Nuevas Ciudadanas, Mar del Plata, Ediciones Surez, 2003
16
Cfr. Arendt, H. La condicin humana, Barcelona-Buenos Aires, Paidos, 1998
Es una asignatura pendiente para la pedagoga el profundizar las relaciones y, sobre todo, las diferencias entre los planteos
17
de Freire en torno al dilogo en Educacin para la Libertad y en Pedagoga del Oprimido, y la incidencia en el discurso peda-
ggico de los planteos de accin comunicativa de J.Habermas.
Justamente tanto la tensin tica-poltica, como la ya referida ciencia-hermenutica son, junto a la dimensin tica, ele-
18
mentos centrales del pensamiento crtico. Cfr. Cullen, C. Racionalidad y Educacin. Problemas tericos y epistemolgicos
en Educacin en Cullen, C. (comp.): Filosofa, Cultura y Racionalidad Crtica. Nuevos caminos para pensar la educacin,
Buenos Aires, La Cruja, 2004, pp.17-46
25
anterior al saber y al actuar. Esto implica que la pedagoga como saber y como ac-
cin no puede sustraerse a la interpelacin tica del otro en cuanto otro, es decir, a la
La pedagoga como efecto de pensamiento
justicia en sentido pleno (no meramente reciprocidad o equidad). Al contrario, es la
acogida del otro en cuanto otro, lo que hace-justo, justifica, el saber y el actuar de la Mara Silvia Serra1
mirada pedaggica19.
Pedagoga, dnde habitas? Creo que en la intemperie hospitalaria del cruce del
saber, del actuar y de la responsabilidad, donde es posible dar y tomar la palabra, au-
El pensamiento crtico tendr que hallar el modo
mentar la potencia de actuar y acoger al otro como husped..
Algo nos pasa con el conocimiento. Insistamos entonces en pensar crticamente la de ser efectivamente a la vez su propio procedimiento crtico.
pedagoga, resistiendo con inteligencia responsable tanto al intento de diluir su poder
integrador en un mosaico de ciencias de la educacin, como al intento de volatizar I. Lewkowicz
su potencial crtico en mltiples tcnicas que sostendran el arte de educar.

La invitacin que origin este escrito versaba alrededor de la pregunta por el lugar
de lo pedaggico en las teoras y corrientes sobre la educacin. Me gustara abordar
esa pregunta rodeando el estatuto de la pedagoga como saber, pero no con el afn de
dirimir epistemolgicamente los contornos de una disciplina (tarea sumamente loable
y til a los efectos de configurar un campo y legitimar voces dentro de l). Mi inten-
cin tiene ms que ver con pensar el saber pedaggico en sus efectos polticos. Qu
relacin puede establecerse entre el conocimiento pedaggico (las teoras y/o corrien-
tes, por ejemplo) y lo que sucede en el campo de la educacin? Es posible separar las
prcticas educativas de los saberes que las regulan? Aquello que denominamos lo
pedaggico constituye una dimensin, un aspecto, o ms bien lo que define un tipo
de relacin asimtrica de transmisin del saber?
Insisto con la idea de que responder a estas preguntas tiene un inters poltico: el de
discutir las posibilidades que tiene un saber de intervenir en un estado dado de cosas
y transformarlo (quiz sea ste uno de los pocos motivos por los cuales seguir soste-
niendo la posicin de intelectuales en este campo).
Las respuestas a estas preguntas, que apuntan a una pedagoga por hacerse, (no sta,
sino que vendr) propongo buscarlas mirando atrs, en algunas voces del pasado. Por-
que creo que es en el trmite que damos a las herencias -que en nuestro campo no son
pocas, ni lineales- donde reside la posibilidad de un por-venir otro.
Quisiera revisitar el pensamiento de Emile Durkheim para volver a pensar estas
preguntas, como alguien que se ocup de diferenciar y dar consistencia a trminos

Para completar este planteo puede consultarse nuestro trabajo Los obstculos ticos en la investigacin educativa, pu-
19

blicado en Cullen, C.: Entraas ticas de la identidad docente, Buenos Aires, La cruja, 2009, pp.127-152, donde intentamos Universidad Nacional de Rosario. Facultad de Humanidades y Artes, Escuela de Ciencias de la Educacin, Profesora de
1

desde la nocin de obstculo tico criticar las crticas naturalistas y corporativas. Pedagoga.

26 27
como educacin y pedagoga, en los tiempos donde estos trminos cobraron gran par-
te del sentido que tienen ahora.
Durkheim, adems de ofrecer la definicin de educacin por todos conocida, seala
que la educacin es accin (verbo), como accin constante que tiene que ver con que
todo lo que hacemos o decimos, consciente o inconscientemente, configura el alma
de nuestros hijos. Y de all distingue a la pedagoga:
Otra cosa muy distinta sucede con la pedagoga. sta consiste no en actos,
sino en teoras. Esas teoras son formas de concebir a la educacin, en ningn caso
maneras de llevarla a cabo. A veces, se diferencian de las prcticas en uso hasta el
extremo de entrar en franca oposicin con ellas. La pedagoga de Rabelais, la de
Rousseau o la de Pestalozzi, estn en oposicin con la educacin impartida en sus
respectivas pocas. De donde se desprende que la educacin no es ms que la
materia de la pedagoga. Esta ltima estriba en una determinada forma de pensar
respecto de los elementos de la educacin.2
Luego de esta afirmacin, clara en relacin a la inactualidad del saber pedaggico,
por un lado, y a la pedagoga como efecto del pensamiento, por el otro, (dos rasgos
sobre los que me gustara volver ms adelante) Durkheim abre, inaugura, los ca-
minos y las disputas de los saberes sobre la educacin en el siglo XX: habilita y pone
en circulacin la necesidad de estudiar metdicamente cientficamente- la educacin
como prctica, los sistemas y lgicas que la sostienen, su funcionamiento, etc. Ponien-
do un especial nfasis en el carcter histrico de los sistemas educativos, pone seas en
un tipo de ejercicio de la sociologa que, por momentos, parece estar bien lejos del que
tomaron sus contemporneos positivistas. Reconociendo a la ciencia de la educacin
como un tipo de saber sobre la educacin con caractersticas especficas, y l mismo
construyendo sus bases, Durkheim sin embargo no se detiene all. Por el contrario, va
a sealar que las teoras pedaggicas no van a ocuparse de lo que es sino de lo que
debe ser, enfatizando su carcter prescriptivo, para usar sus mismos trminos, como
doctrinas pedaggicas.
Podra decirse que estos dos elementos sealados por Durkheim van a hacerse pre-
sentes a lo largo del siglo, en todas las disputas acerca del estatuto del saber peda-
ggico. A grandes rasgos, estuvieron, por un lado, quienes asumieron este carcter
prescriptivo y, apoyados en ontologas esencialistas, sostuvieron la necesidad que toda
sociedad tiene de instituir un ideal de hombre, abonando un ejercicio del pensamiento
pedaggico dedicado a dirimir los principios de este ideal y la bsqueda de la eficacia
en los mecanismos para instituirlo.
2
Durkheim E. Educacin y Sociologa. Mxico, Coyoacn. 1996. Pg.96
28
Por otro lado, estuvieron quienes rechazaron este ejercicio del pensamiento peda-
ggico por especulativo y metafsico, y se apoyaron en bsquedas de otro orden, en
saberes objetivados y legitimados, se preguntaron por las posibilidades reales de una
lgica cientfica en el campo de lo social y abogaron por desarrollar anlisis y crtica
de las prcticas educativas.
En esta disputa, muchas veces se llam pedagoga al saber que se asuma prescrip-
tivo y ciencia o ciencias de la educacin a los saberes cientficos que mostraban cmo
eran las prcticas educativas y no cmo deberan ser. Las carreras y los planes de es-
tudio de las Universidades que forman especialistas en educacin y educadores son
muestras de este debate.
A estas alturas poco importa, creo, este debate. Las marchas de los acontecimientos
y del pensamiento demuestran que tiene poca vigencia. Digo esto pensando funda-
mentalmente en los desarrollos pedaggicos que nacen de las teoras crticas. Ellos han
mostrado, por un lado, que el pensamiento cientfico poco tiene de objetivo y que, por
el contrario, en muchas ocasiones guarda estrechas relaciones con el orden poltico
y su sostenimiento de un estado dado de las cosas. Los trabajos de Michel Foucault
sobre la locura y las sociedades disciplinarias, o los de Pierre Bourdieu sobre los meca-
nismos de reproduccin pueden resultar ejemplos de esto, adems de producir un alto
impacto en la emergencia de una teora pedaggica crtica.
Por otro lado, el pensamiento crtico en el campo educativo ha abierto nuevos ho-
rizontes para la educacin del mismo modo en que, como lo sealaba Durkheim, lo
hicieran Rousseau o Rabelais. Horizontes poblados de otros ideales, muy lejos de los
metafsicos, pero ideales al fin, tal como puede verse en la obra de Paulo Freire y en
su postulacin de un hombre nuevo, o en todos aquellos pensadores que, rebelndose
contra el presente, sostienen e indican un camino diferente al presente, donde la inge-
niera que proponen tiene que ver con sueos de sociedades distintas a la nuestra.
Las pedagogas crticas vienen asumiendo la doble tarea de describir y analizar el
funcionamiento de un campo, pero conservando un horizonte emancipador. Podra
decirse que entre sus herencias est la de poner sobre la mesa la naturaleza poltica de
la educacin, conjugando juntas la descripcin de cmo funcionan los sistemas educa-
tivos con el discernimiento sobre la intervencin poltica que sostienen.
Sin embargo, creo que este tipo de pensamiento pedaggico necesita ser interroga-
do. Si revisamos cmo las teoras crticas han dialogado con la constitucin del campo
de la educacin en las ltimas dcadas, nos encontramos con un panorama ms com-
plejo. Por momentos, pareciera que las crticas a los sistemas educativos propios de
los estados nacionales (su forma piramidal, su base capitalista en el ideal de ciudadana
que sostienen, su matriz homogeneizante, etc.) hasta habilitaron lo que se vino en la
dcada del 90: un estado mutante, desdibujado, ambiguo, que en nombre de la parti-
cipacin, la autonoma, la necesidad de dar la palabra, los proyectos institucionales, el
29
reconocimiento de los particularismos y las identidades plurales, dej de disciplinar,
formatear, instituir, ordenar, etc.
Y hoy convivimos con la ambigedad de, al mismo tiempo que trabajamos sobre el
develamiento de ciertas condiciones ocultas en las prcticas educativas de los sistemas
educativos, aorar un estado ms fuerte, con ms presencia, ms eficaz en sus opera-
ciones de institucin. Como si los cambios en las condiciones de enunciacin alteraran
el sentido de una afirmacin y nos obligaran a revisarla.
Me gustara explicar esto con un ejemplo. En la dcada del 80 (ingres a la Univer-
sidad en el ao 84), a partir del auge de las teoras crticas en el campo de la educacin,
sealbamos insistentemente el carcter homogeneizador del sistema educativo recu-
rriendo a un elemento particular del cotidiano escolar: el guardapolvo. El guardapolvo
representaba el smbolo de la operacin de la escuela: blanco, higinico, negador de
la diferencias, representaba la metfora de la tabula rasa tanto literal como metaf-
ricamente. Veamos en l un smbolo de la maquinaria represiva escolar en toda su
expresin.
Pero una dcada despus, las apreciaciones sobre el guardapolvo cambiaron radical-
mente. La profundizacin de los procesos de exclusin social hicieron que tuviramos
que reconocer el abismo que separaba a un chico que (todava) usaba guardapolvo de
aqul que no lo usaba: representaba la lnea entre estar y no estar, entre ser y no ser
incluido. Qu sentido tena entonces impugnar las operaciones del sistema educativo
cuando la realidad pareca mostrar que era mejor estar adentro de la peor escuela que
estar fuera de todo?
Recuerdo un episodio particular, respecto a esto. Trabaj en una escuela media p-
blica en la dcada de lo 90 que tena muchos problemas de retencin de la matrcula.
En un trabajo con los alumnos, stos plantearon en un momento que queran que la
escuela adoptara un uniforme como vestimenta. La directora, una mujer que haba
dejado su vida en la escuela y que era frrea defensora de las instituciones pblicas,
recibi este pedido como una afrenta. No poda entender que los chicos quisieran pa-
recerse a chicos de una escuela privada. Pero los chicos argumentaron que, si cuando
salan de la escuela ellos llevaran un tipo de vestimenta que hiciera visible que ellos
iban a la escuela, probablemente las seoras no se cruzaran de vereda cuando los vieran
venir, como sola ocurrir, por miedo a que fueran a arrebatarles la cartera.
Frente a estos ejemplos, podr argumentarse que el anlisis de los guardapolvos
en clave represiva no tuvo en cuenta la perspectiva productiva, en el primer mo-
mento, y viceversa en el segundo: en los 90, la defensa del guardapolvo levantaba su
carcter productivo y olvidaba el represivo.
Cabe preguntar entonces, cul es el alcance del pensamiento crtico? Cules son
sus efectos? Pueden medirse por fuera del contexto donde son puestos en juego?
Estos dos ejemplos pueden servir de muestra para sealar cierta precariedad de un
enunciado o de un principio, por ms revolucionario que pueda haber sido en el mo-
30
mento de su primera enunciacin. A estas preguntas, me gustara sumarles aqullas
que devienen de la discusin con la que comenzamos: cundo y en qu sentido un
pensamiento es capaz de intervenir en un estado dado de las cosas? Si admitimos como
parte del saber pedaggico su carcter prescriptivo en relacin a los rumbos que unas
prcticas deberan asumir, cmo delinear un pensamiento que, sin abandonar su cri-
ticidad, sea capaz de inquietar una cierta configuracin del campo para producir en
l algn movimiento?
Durkheim lo expres del siguiente modo:
Nada hay tan ftil y estril como ese puritanismo cientfico que, so pretexto de
que la ciencia no est creada an, aconseja el abstencionismo y recomienda a los
hombres el asistir como testigos indiferentes, o cuando menos, resignados, a la
marcha de los acontecimientos 3
Creo que muchos acordaramos en que nuestra posicin de intelectuales o acad-
micos va mucho ms all de ser testigos indiferentes o resignados frente a la marcha
de los acontecimientos. En todo caso lo que nos queda es contestar a cmo poner en
juego un tipo de pensamiento pedaggico que sea capaz de ir ms all. Voy a intentar
acercar algunas respuestas.
1. Durkheim sealaba a la pedagoga como el efecto de la actividad del pensamien-
to, esto es, el efecto de una reflexin. Siguiendo la direccin de su pensamiento, el
pensamiento pedaggico es la teora (o la corriente) que nace de una reflexin. Si ad-
mitimos que es un tipo de pensamiento que va ms all de la descripcin y se anima
a marcar un rumbo o plantear otro estado posible (y aqu se hace presente el rasgo
de in-actualidad), podramos decir que el pensamiento pedaggico abreva ms de la
filosofa que de las ciencias sociales (las que, por otra parte, tambin estn interrogadas
en su estatuto). Ser all, en el dilogo con la filosofa contempornea, donde se abre
un camino para desafiar la posibilidad de formular un pensamiento prescriptivo que
no sea metafsico.
2. Acerca de las posibilidades de intervenir sobre un estado dado de las cosas, quiz
aqu valga la pena revisar la idea de pensamiento crtico. Ignacio Lewkowicz, en su
ensayo Tres observaciones acerca de la crtica, seala que el pensamiento es la acti-
vidad generadora de enunciados que para la situacin que se formulan tiene valor de
novedad. Por ello, si entendemos por crtica la capacidad de atravesar un obstculo
especfico, de despejar un camino antes indiscernible, el efecto de trastornar los par-
metros que estructuraban una situacin antes de que el pensamiento interviniera como
disolvente, existe hasta una redundancia en la expresin pensamiento crtico. Todo
pensamiento sera crtico en cuanto pensamiento. En palabras de Lewkowicz:
3
Durkheim E. Educacin y Sociologa. Mxico, Coyoacn. 1996. Pg. 82
31
 El pensamiento crtico produce un tipo de verdades definidas no por su proce-
dencia sino por sus efectos: efecto de trastorno de las coherencias dadas, de rec-
tificacin, de torsin sobre los enunciados dados hasta entonces como vlidos y
estructurantes 4.
3. Siguiendo este tipo de reflexin y llevndola al campo de la educacin, pode-
mos sealar cmo en el campo de la pedagoga, el trmino crtico, o la expresin
pedagoga/s crtica/s designa, en el presente, un conjunto de teoras o reflexiones
ms o menos sistemticas, ms que unos procedimientos de pensamiento. Por peda-
gogas crticas reconocemos a un grupo de pensadores y a un conjunto de problemas
que tienen en comn, entre otros rasgos, ligar la educacin a la emancipacin de los
sujetos. Evidentemente, mucho de ese pensamiento result novedoso en los tiempos
en que fue formulado, y en ese sentido, puede haber introducido todo un andamiaje
procedimental como pensamiento que provoc efectos desestabilizantes en las certe-
zas que la pedagoga daba por buenas. Pero, cumple en el presente el mismo objetivo?
Funciona el procedimiento crtico como posibilitador de una reflexin que resulta
novedosa en el tratamiento de los problemas de la educacin? La sensacin es ms bien
la contraria: las herramientas conceptuales que tenemos, poca capacidad conservan de
inquietar, movilizar, desestabilizar, interrogar, producir, inventar... estn sedimenta-
das, solidificadas, por lo que han perdido su capacidad de intervenir.
4. Si la pedagoga es efecto de pensamiento, debera asumir ciertas condiciones del
pensamiento: todo pensamiento es crtico cuando pone en juego aquello que todava
no ha sido pensado, cuando interviene sobre lo que ya ha estado pensado, dotando al
trmino intervencin de la fuerza que tiene en relacin a producir efectos.
Vuelvo al comienzo. Me preguntaba por la posibilidad de conceptualizar a la peda-
goga por sus efectos polticos. Si la educacin es un prctica que puede ser vista como
una intervencin sobre otro (hacer del otro algo que no es), la pedagoga podra
definirse como una intervencin especulativa, que por su inactualidad est todava por
hacerse, por-venir.
Lewkowicz, I. Tres observaciones acerca de la crtica en Corea, Cristina y Lewkowicz, Ignacio: Se acab la infancia?
4 2
Ensayo sobre la destitucin de la niez. Buenos Aires, Lumen. 1996. Pg. 185
32
Pedagoga, Ciencias de la educacin y Teora
crtica de la Sociedad, un abordaje posible
Margarita R. Sgr1
Recuperar el espacio de lo pedaggico en el debate disciplinar de las Ciencias de la
Educacin, a fin de contribuir a superar visiones fragmentadas del objeto de estudio
es, no slo un objetivo expresado por los organizadores de este encuentro, sino un
tema que preocupa desde hace varios aos a los que nos dedicamos a las reas de Peda-
goga o teora de la educacin2. Esta preocupacin nace de la necesidad de reconstruir
un objeto, la educacin, que ha sido dividido para su estudio en mltiples reas disci-
plinares. El efecto de esa fragmentacin ha permitido producir una gran cantidad de
conocimiento tcnico sobre el sistema educativo, se multiplican los diagnsticos sobre
lo que sucede en la escuela pero no ha se podido, en la misma proporcin, encontrar
respuestas para los problemas que se ha descubierto.
La relacin entre la pedagoga y las ciencias de la educacin puede analizarse desde
diferentes perspectivas, una posible es la que presentaremos en este trabajo. Mientras la
pedagoga propone una mirada general y totalizadora sobre el hecho educativo, las cien-
cias de la educacin fragmentan el objeto, lo parcializan para estudiar creando una mul-
tiplicidad de saberes cuya mayor limitacin est en la imposibilidad de reconstruirlo.
La educacin es un objeto que no slo debe ser analizado tericamente sino tam-
bin, una prctica que debe ser orientada, por lo que no basta con conocer cientfica-
mente al objeto para poder direccionarlo adecuadamente en pos de aquellos valores y
prcticas sociales que mantienen a las sociedades cohesionadas. Es decir, la educacin
debe, por un lado reproducirse y colaborar con la reproduccin de la sociedad y por
otro transformarse y colaborar con la transformacin de la misma. Si coincidimos con
esas misiones fundamentales de lo educativo como prctica social privilegiada en so-
ciedades complejas, tendremos que coincidir en que es necesario orientar esa prctica
capaz de crear sentidos sociales. Superar la fragmentacin que supone parcializar el
objeto para su estudio, no es una tarea propia de las ciencias de la educacin, ni una
tarea que las disciplinas particulares puedan afrontar.
1
Universidad Nacional del Centro de la Provincia de Buenos Aires, Facultad de Ciencias Humanas, Profesora Titular de
Pedagoga, y Pedagoga: Escuelas Contemporneas de la Educacin.
Con relacin a estas denominaciones hay mucha discusin y varias sistematizaciones que las diferencian o las asimilan una
a otra, sin entrar en esos debates usaremos de manera indiferenciada ambos conceptos.
33
 Superar esa fragmentacin implica pensar la condiciones que permitan reconstruir el
objeto incorporando las miradas parciales y superndolas, crticamente, al mismo tiempo.
En esta presentacin expondremos una hiptesis de trabajo que investiga la posibi-
lidad de repensar la pedagoga como un saber normativo, propositivo y emancipato-
rio, pues esas caractersticas la definieron como tal.
A partir de esa hiptesis surgen cuestiones tales como si puede la pedagoga asumir
la criticidad de la educacin o entenderse como teora crtica de la educacin, mien-
tras que por su propia parcializacin las denominas ciencias de la educacin slo pue-
den entenderse como teora tradicional, esto es, un tipo de conocimiento destinado
a reproducir la prctica educativa pudiendo como mximo recomendar modificacio-
nes parciales para el objeto parcial del que tratan. Dicho en otras palabras, puede la
problemtica educacional, ser crticamente analizada desde puntos de vista parciales
y fragmentarios? Se puede, desde la perspectiva disciplinar de las ciencias de la edu-
cacin, sustentar la produccin de saberes prescriptivos y emancipatorios? O por su
propia naturaleza son conocimientos descriptivos? Por ltimo, puede sostenerse la
prctica educacional sin un para qu educar que involucre a la sociedad, y sobre todo
pueda afrontar el debate sobre lo que es deseable en una sociedad compleja?
Estas preguntas, algunas de las cuales analizaremos a continuacin, han guiado y
guan una investigacin cuyo fin ltimo es pensar la pedagoga como teora crtica
en relacin a las ciencias de la educacin entendidas como teora tradicional. Pero
vamos a comenzar por justificar desde qu perspectiva terica puede sostenerse la
hiptesis de repensar la pedagoga como un saber normativo, propositivo y emancipa-
torio, y qu implica reconstruirlo como tal.
En principio es necesario asumir los debates sobre la racionalidad occidental y los
procesos de modernizacin que impuls. Este tema est en el centro de las discusiones
en ciencias sociales, y en este punto las miradas contemporneas divergen por lo que
es preciso explicitar desde qu teora social o, por lo menos, desde qu perspectiva
terica podemos sostener lo dicho.
La lectura en la que estamos trabajando desde hace algn tiempo, recupera la pers-
pectiva de la Teora crtica de la sociedad y sus modelos, especficamente el modelo
de Teora Tradicional y Teora crtica que elaborara Max Horkheimer en 19373 y que
Habermas pretende, explcitamente, retomar en su obra Teora de la Accin Comuni-
cativa de 1981.
Esta diferenciacin entre teora tradicional y teora crtica separa a aquel conoci-
miento cuyo objetivo es la reproduccin material de la sociedad, de aquel cuyo ob-
jetivo es la transformacin de la sociedad; no vamos a explayarnos aqu en el anlisis
3
Cfr. Horkheimer, M. Teora tradicional y teora crtica. Paids, Universidad Autnoma de Barcelona. Barcelona. 2000.
34
que expone el artculo de Horkheimer, slo recuperarlo a partir de la pretensin de
conciliacin de ambas perspectivas que el autor propone.
De esta manera, el aporte de las ciencias particulares en tanto conocimiento espe-
cfico y parcial puede slo orientar la reproduccin material de la sociedad pero no
puede afrontar la tarea de transformarla en un sentido emancipatorio.
Dicho de otro modo, las ciencias particulares son insuficientes para constituirse
como teora crtica, aunque sin ellas es imposible pensar la emancipacin en una so-
ciedad compleja.
No obstante, lo que Horkheimer sustenta en 1937 es una propuesta de conoci-
miento crtico que se convierte en praxis en la medida en que aspira a ser una parte
de la lucha por la justicia y por la igualdad de todos los hombres. 4
Si transferimos este planteo a la relacin entre pedagoga y ciencias de la educacin
podemos analizar la Pedagoga crtica desde la multiplicidad de sus modelos5 y al mis-
mo tiempo, retomar la posibilidad de reconstruirla como un saber que no es ni ciencia
particular ni arte, es decir, un saber que no puede contentarse con describir un objeto
ni se resuelve en una receta instrumental o didctica.
Asociar una mirada pedaggica a la Teora Crtica de la Sociedad y a su mode-
lo de Teora tradicional y teora crtica, permite asumir las crticas a la racionalidad
moderna-occidental y al mismo tiempo pretender reconstruirla desde una perspectiva
inclusiva, que es la que coloca Habermas en su Teora de la Accin Comunicativa.
Desde las primeras dcadas del siglo pasado, las crticas a la racionalidad occidental
y moderna y a su filosofa de la historia, fueron horadando el sustrato de este saber
particular denominado pedagoga que necesita del conocimiento cientfico pero que
lo excede, que se relaciona estrechamente con la filosofa pero no se resuelve en ella,
que durante mucho tiempo se asoci conceptualmente a la poltica y sin embargo, son
componentes distintos de una prctica social.6
No vamos a abundar en las consecuencias, ya suficientemente analizadas, del im-
pacto que las crticas a la racionalidad tuvieron sobre la pedagoga, slo diremos que
a partir del derrumbe de los fundamentos de la racionalidad moderna, aquella, perdi
el espacio por el que poda configurarse como una mirada totalizadora sobre la educa-
cin que, al mismo tiempo, orientaba la prctica.
Por esta doble dimensin de ser un saber terico y prctico, la pedagoga tiene que
orientar la accin educativa, direccionar la intervencin social que le es propia, pues la
4
Sgr, M. Educao ps-filosofia da histria. Racionalidade e Emancipao. San Pablo. Editora Cortez. 2007. Pg. 81
5
Este tema est siendo sistematizado en una nueva discusin que retoma a las Pedagogas de la liberacin, al Pragmatismo
de Dewey, a Gramsci, Giroux, Apple, Mc Laren, y por supuesto al Marxismo en todas sus vertientes.
6
Durante mucho tiempo, especialmente en los aos 80 se hablaba de proceso poltico-pedaggico o pedaggico-poltico
an cuando se diferenciaba al interior de cada uno.
35
educacin es una prctica social productora de sentidos sociales y no slo transmisora
de conocimientos.
De este modo, la pedagoga es un saber sobre la educacin, un saber que se ocupa de
la instruccin como via de reproduccin material de la sociedad pero fundamental-
mente debe ocuparse de la formacin del hombre y del ciudadano con el objetivo
de la inclusin desde el punto de vista del sujeto, y de la integracin social desde el
punto de vista de la sociedad, desde una perspectiva cuyo norte est marcado por los
ideales de igualdad y justicia.
Esto es, la pedagoga aporta a la definicin de un modelo de sociedad dinmico y
cambiante que, sin embargo, se asienta sobre la universalidad de ciertos valores como
la dignidad de la vida humana y la igualdad de todos los hombres.
La pedagoga, entonces, puede definirse como una mirada sobre el hecho educativo
destinada a explorarlo, describirlo, explicarlo pero fundamentalmente a direccionar-
lo. La prctica educativa formal es siempre intencional, por esta razn debe tener una
direccin. Las ciencias de la educacin han diseccionado el proceso educativo avan-
zando en su exploracin y en su descripcin, produciendo un tipo de saber propio de
la Teora Tradicional, es decir un saber destinado a reproducir materialmente la socie-
dad y la prctica educacional por la imposibilidad de pensar el problema educacional
como totalidad.
La continuidad de la sociedad garantizada por la incorporacin de las jvenes ge-
neraciones a la cultura, los procesos de reproduccin e innovacin que implica, as
como la dinmica organizacional y administrativa interna de los sistemas educativos,
los dispositivos didcticos, la construccin del currculum, la psicologa evolutiva de
nios y jvenes, entre otros, han sido temas larga y necesariamente tratados, en esa
perspectiva las ciencias de la educacin han tenido un destacado rol. Sin embargo:
La pedagoga, anticipadamente, tiene que pensar las consecuencias de la accin
educacional y por ello, una de sus misiones ms importantes es marcar un rumbo
para esa accin en vista de objetivos y fines de carcter social que van ms all de la
produccin de conocimiento. Es decir, la pedagoga es una mirada que produce sa-
ber, interpreta en un marco ms amplio el conocimiento producido por las ciencias
sociales y de la educacin pero, adems, debe pensar en perspectiva de futuro lo
que sera deseable para la sociedad en su conjunto y por ello debe participar, con su
responsabilidad relativa, en ese debate que se pregunta qu es lo que una sociedad
ha de querer como estilo de vida deseable para todos los hombres.7
Resumiendo podemos decir que este abordaje de lo pedaggico, uno entre otros
posibles, tiene como propsitos: a) reconocerle su naturaleza de saber normativo y pro-
7
Sgr, M. Educao ps-filosofia da histria. Racionalidade e Emancipao. San Pablo. Editora Cortez. 2007
36
positivo y b) pensar la posibilidad de reconstruirla asocindola a una teora social que es
la Teora crtica de la sociedad, especialmente desde Teora tradicional y teora crtica.
Al abordar el problema de esa manera sabemos que estamos colocando el tema
de la legitimidad de los saberes normativos despus de las crticas a la racionalidad
y a la filosofa de la historia moderna que impact directamente sobre el discurso
pedaggico; de ah que cuando se habla de pedagoga, surja, para nosotros, la idea
de la reconstruccin, como un saber normativo y emancipatorio, condicin que le
devolvera especificidad.
Para analizar la posibilidad de la reconstruccin comenzamos explorando cul
ha sido la relacin entre educacin y filosofa en la Modernidad, cmo ha sido ese
dilogo? En qu medida lo educacional garantiza racionalidad, progreso, y moraliza-
cin? Cmo esa relacin con la filosofa le permiti diferenciarse de las ciencias y de
la misma filosofa? Ese dilogo puede y debe ser reactualizado y puede desenvolverse
desde variadas perspectivas tericas, concurrentes, en la medida en que el objetivo sea
la idea de reconstruir el saber pedaggico para devolverle centralidad en los planteos
educacionales actuales.8
Remitirnos a la Modernidad y su mirada pedaggica, es una forma de abordar el
problema que nos permite reflexionar sobre qu tipo de saber es la pedagoga, que no
se resuelve ni en la filosofa, ni en la poltica, ni en las ciencias particulares y sin em-
bargo mantiene con todas ellas una relacin inescindible. Para buscar una definicin
de pedagoga que muestre la complejidad de ese saber, nos remitiremos a un texto de
Emile Durkheim, La educacin moral, all el autor marca una diferencia fundamental
entre la pedagoga y las ciencias particulares.
Dice Durkheim:
La pedagoga () No es arte, porque no es un sistema de prcticas organizadas,
sino de ideas relativas a esas prcticas. Es un conjunto de teoras. Por este lado se
acerca a la ciencia. Solamente que, mientras las teoras cientficas tienen por objeto
nico expresar lo real, las teoras pedaggicas tienen por objeto inmediato guiar la
conducta. Si ellas no son la accin misma, la preparan y estn muy prximas a ella.
En la accin es donde se encuentra su razn de ser. Esta naturaleza mixta es la que
trato de explicar diciendo que es una teora prctica.
Y agrega:
La ciencia est obligada a investigar con la mayor prudencia posible; pero no est
obligada a llegar a conclusiones en un tiempo dado. La pedagoga no tiene derecho
8
Estas mltiples perspectivas tericas se estn desarrollando en un proyecto de investigacin que compartimos con otros
dos grupos de trabajo uno de la Universidad Estadual de Campinas (Unicamp) y otro de la Universidad de Passo Fundo en
Ro Grande del Sur, ambos en Brasil.
37
 a ser tan paciente en el mismo grado; porque responde a necesidades vitales que orientacin para la emancipacin exige que la teora sea expresin de un compor-
no pueden esperar. () Todo lo que puede y debe hacer el pedagogo es reunir, tamiento crtico. 11
lo ms concienzudamente que se pueda, todos los datos que la ciencia pone a su
disposicin, en cada momento del tiempo, para guiar la accin, no se le puede
Siguiendo ese camino estimamos que es viable:
pedir ms.9 Reconstruir ese sentido sustancial de la Pedagoga (que) implica, en nuestros das,
discutir una teora de la sociedad y de sus problemas, as como una teora de la
Esta breve cita, coloca el eje de lo pedaggico en la necesidad de guiar la accin, una
educacin en relacin a la construccin de la democracia como estilo de vida.
necesidad prctica, que le impide recortar su objeto y dedicarse a describirlo porque su
Qu puede hacer la Teora de educacin en relacin a estos temas: primero com-
fin es primordialmente otro. Esto presupone la necesidad de que la pedagoga asuma
plejizar su mirada, actualizar sus puntos de partida, esforzarse por buscar los temas
un carcter de saber normativo y propositivo. Y asuma, al mismo tiempo su relacin
propiamente pedaggicos, los que hacen a la reproduccin de la sociedad y a su
con la filosofa, con la teora social y con la poltica.
renovacin, los que hacen a la adaptacin y a la innovacin de la que es capaz un
En este sentido, lo pedaggico debe abordarse como totalidad: preguntas sobre la
individuo en una comunidad organizada, ahondar en estos problemas, recolocar
legitimidad de lo educacional, la legitimidad de las intervenciones, el para qu educar,
la problemtica del aprendizaje en sus variadas dimensiones, preguntarse por los
son, entre otros, planteos de los que la pedagoga debe hacerse cargo, al mismo tiempo
procesos de interpretacin e interpretacin cooperativa del mundo, reflexionar
que la colocan en una dimensin disciplinar diferente a las ciencias particulares.
sobre el sentido de la argumentacin en sociedades que para ser viables no tienen
En esta cita tambin podemos ver la relacin que existe entre las disciplinas parti-
otro camino ms que la profundizacin de la racionalidad, parecen hoy, ser temas
culares y la pedagoga; en esa perspectiva la pedagoga se sirve de los contenidos pro-
eminentemente pedaggicos12
ducidos por las ciencias particulares para incorporarlos a una mirada ms abarcadora
cuyo objetivo es ser parte en la construccin de los mltiples sentidos sociales y las Colocar la problemtica de la relacin entre pedagoga y ciencias de la educacin
diversidades que conviven en las complejas sociedades contemporneas. desde la perspectiva de Teora tradicional y teora crtica permitira, analizar en pro-
Si aceptamos con Durkheim que la pedagoga tiene una naturaleza terica y prc- fundidad la doble dimensin de la pedagoga, terica y prctica a la vez, y permitirle
tica deberemos explorar cmo puede entenderse esa relacin. La teora crtica de la recuperar su dimensin normativa y emancipatoria. En ese sentido, la Teora crtica de
sociedad establece una relacin entre teora y prctica que Horkheimer desenvuelve la sociedad, abre un contexto de debate que, sin ser el nico, parece promisorio para
en el artculo al que nos hemos referido y que es retomada por Habermas en la Teora la pedagoga.
de la Accin Comunicativa10.
La perspectiva de la Teora Crtica es la siguiente:

No cabe a la teora limitarse a decir cmo las cosas son sino analizar el funcio-
namiento concreto de las cosas a la luz de una emancipacin al mismo tiempo,
concretamente posible y bloqueada por las relaciones sociales vigentes. De esta
manera es la propia perspectiva de emancipacin lo que torna posible la teora ().
Por lo tanto, si la orientacin para la emancipacin est en la base de la teora, como
lo que confiere sentido al trabajo terico, la teora no puede limitarse a describir
el mundo social, tiene que examinarlo desde la distancia que separa lo que existe
de las posibilidades mejores en l contenidas y no realizadas () en ese sentido, la

9
Durkheim, E. 1997. Pp. 9-10
11
Nobre, 2008.Pg.:18
Cfr. Habermas, J. Teora de la Accin Comunicativa. Vol. I Racionalidad de la accin y racionalizacin social Vol II
10

Crtica de la razn funcionalista. Trad. Manuel Jimenez Redondo. Madrid: Taurus, 1999. Sgr, M. (org) Teora Crtica de la Sociedad, Educacin, Democracia y Ciudadana. Tandil. FCH-UNICEN. 2008.Pp.14-15.
12

38 39

Lo implcito y lo explicito en los
componentes pedaggicos de las teoras
crticas en educacin
Luis Rigal1
Me propongo hablar ac de la relacin, o ms bien del encuentro desencuentro,
entre teora crtica de la educacin y pedagoga crtica. Con tal propsito presentar
suscintamente algunos ejes desde donde debatir la relacin entre pedagoga y teoras
sobre la educacin, ms que desarrollarlos a stos en s mismos.
1. El sentido de la educacin para las teoras crticas y el dife-
rente lugar de lo pedaggico dentro de ellas
Podemos afirmar que en el conjunto de las teoras crticas, la educacin es entendida
como formacin del sujeto en la bsqueda constante de autonoma de pensamiento y
de accin, envuelta en un triple esfuerzo:
Por la produccin de sentido crtico.
Por una praxis emancipadora (el develamiento de relaciones de dominacin).
Para la constitucin de ciudadana en una sociedad democrtica.
Lo pedaggico, en tanto, nos remite a las prcticas de enseanza, a una reflexin so-
bre el hecho educativo, que pone su atencin en el proceso mediante el cual se produce
el saber. Por tanto, se ocupa de las cuestiones involucradas no slo en la transmisin o
reproduccin del saber sino tambin en su produccin.
Jennifer Gore observa que en las distintas corrientes y autores de la teora crti-
ca de la educacin lo pedaggico aparece referido a dos dimensiones analticas muy
distintas:2 Por un lado, la prctica de transmisin produccin que hacen los maestros
(la denomina instruccin): manifiesta la preocupacin sobre cmo se produce y repro-
duce el saber. Por otro lado, la visin social y poltica que se manifiesta en esa prctica:
ligada por tanto al tema del poder, su preocupacin aparece referida a los intereses. Lo
que articula tericamente estas dimensiones es la concepcin del hecho educativo como
pedaggico y poltico a la vez.
1
Universidad Nacional de Jujuy. Facultad de Humanidades y Ciencias Sociales, Profesor Titular de Sociologa de la Educa-
cin y de Educacin No Formal.
2
Cfr. Gore, Jennifer: Controversias entre las pedagogas, Madrid, Morata Paideia, 1996, cap. 2
40
Avanzando a partir de esta caracterizacin, podemos afirmar que dentro de lo que
habitualmente se denomina Teora y pedagoga crticas de la educacin podemos dis-
tinguir tres propuestas diferenciadas:
a. La que estrictamente elabora una Teora crtica de la educacin y que se ubica en
la dimensin de la visin social y poltica
Dentro de ella podemos distinguir dos momentos dentro de ella:
a.1. Centrada en la escuela y el curriculum, pivoteando sobre las nociones de he-
gemona y resistencia (Apple, Willis, Giroux), con fuerte influencia del pensamiento
gramsciano, y de violencia simblica (Bourdieu, Bernstein).3
a.2. Descentrada de la escuela y referida al conjunto de espacios educativos.4 Re-
coge aportes tericos postestructuralistas, y privilegia la mirada del feminismo y del
postcolonialismo. Entiende a la educacin como una forma de poltica cultural y de
produccin de sentido en diversos espacios y, por tanto, no slo referida a educadores
sino al conjunto de trabajadores culturales.
Critica las narrativas maestras de la educacin de la modernidad patriarcal, clasista
y blancocntrica. Se preocupa por la produccin cultural alternativa y por la identidad
cultural de los distintos y de los sometidos.
b. La que se preocupa por la definicin y articulacin de un Proyecto poltico peda
ggico para la constitucin de una escuela formadora de ciudadana que requiere
de educadores formados como intelectuales transformadores. (McLaren, Giroux,
Aronowitz).5
Si bien cabalga sobre ambas dimensiones, prioriza la referida a la visin social y po-
ltica. Como dice Gore, su perspectiva se centra ms en la articulacin de un proyecto
pedaggico (polticamente sustentado), que en una prctica pedaggica; es decir, una
visin social para el trabajo de los maestros; en vez de lneas orientadoras para la prc-
tica docente. Su intencionalidad es contribuir a que los maestros trabajen para crear
Cfr. Apple, Michael: Ideologa y currculo, Madrid, Akal, 1986
3
Apple,, Michael: Educacin y poder, Madrid, Paidos MEC, 1987
Apple,, Michael: Educar como Dios manda, Madrid, Paids, 2002
Giroux, Henry: Teora y resistencia en educacin, Mxico, Siglo XXI, 1992
Willis: Aprendiendo a trabajar, Madrid, Akal, 1983
Bourdieu, P. y Passeron, J.C: La reproduccin, Barcelona, Laia, 1981
Bernstein,B. Clases, cdigo y control II, Madrid, Akal, 1988
4
Cfr. Giroux, H. Cruzando lmites. Trabajadores culturales y polticas educativas, Buenos Aires, Paids, 1997
Cfr. Giroux, H.: Los profesores como intelectuales, Madrid, Paids MEC, 1990
5
Aronowitz, S. y Giroux, H: Postmodern education: politics, culture and social criticism, Minneapolis, University of Minnesota
Press, 1991
MCLaren, P. La vida en las escuelas, Mxico, Siglo XXI, 1984
DA Silva, T. T.(comp.): Teora educacional crtica en tempos posmodernos, Porto Alegre, Artes Mdicas, 1993
41
una ciudadana informada y politizada, capaz de luchar a favor de diversas formas de El dilogo como negociacin cultural
vida pblica y preocupada por la igualdad y la justicia social.6 La constitucin de una subjetividad rebelde
Esta propuesta de un proyecto poltico pedaggico a veces carece de un anlisis El escenario institucional: la escuela crtica y democrtica
de las circunstancias y condicionantes reales institucionales, econmicos, macro-
2.1. El dilogo como negociacin cultural
contextuales - en las que se desarrolla la prctica de los docentes y, por lo tanto, de
Me parece mejor hablar de negociacin que de dilogo o interlocucin de saberes.
las dificultades para introducir transformaciones en su prctica, o de las limitaciones
Negociacin refiere ms explcitamente a las relaciones de poder que tambin se mani-
organizativas para una accin colectiva. Esto dificulta la enunciacin de estrategias
fiestan en una relacin pedaggica. Es decir, no slo tener en cuenta como lo hacen
precisas coherentes con una lgica de la posibilidad.
los tericos crticos que el poder del maestro est mediado por las relaciones de clase,
Adems, no prescribe prcticas especficas para utilizar en el aula. Si bien seala el
etnia y gnero, sino tambin las relaciones de poder que operan a travs de la relacin
relevante papel transformador que puede ejercer el docente - la idea del docente como
fundamental y especfica entre el maestro y el alumno.8 Ese dilogo es, propiamente,
intelectual - no le ofrece indicaciones pedaggicas prcticas. Es ms una teora de la
una negociacin cultural: lo que se negocia son elementos culturales, mediaciones,
educacin crtica, orientada a capacitar a los maestros como intelectuales, que una pe-
asignacin de sentidos, representaciones, saberes tcnicos, lgicas de aprendizaje.
dagoga crtica de la cual derivar estrategias concretas de trabajo en el aula.
La relevancia asignada al dilogo y la negociacin cultural se basa en el recono-
El tema que soslaya es que slo se puede generar una propuesta pedaggica trans-
cimiento y valoracin de una forma de raciocinio no individual, sino comunicativo,
formadora y crtica en Otra escuela; si no cambia la institucin poco es lo que el maes-
interactivo. Pone nfasis en la consideracin de lo discursivo, argumentativo (lo que
tro puede hacer, poco es lo que puede institucionalizar.
los griegos llamaban dialctica, los raciocinios crticos elaborados en situaciones de
c. La orientada a elaborar una Pedagoga crtica a partir de un desarrollo terico
discusin). Es decir, asigna especial acento al reconocimiento de la naturaleza argu-
que brinde lneas orientadoras para una prctica docente, reconociendo la inescin-
mentativa de la razn.9
dible relacin entre lo poltico y lo pedaggico.
En este sentido, la negociacin es tambin confrontacin, que se expresa en la cons-
Es decir, si bien cabalga tambin sobre las dos dimensiones, le asigna mayor nfa-
truccin dialctica del saber a partir de la complementariedad en tensin permanente
sis en su tratamiento a la transmisin produccin. Autonoma, criticidad, dilogo
de diversos saberes (el saber tcnico, el saber cotidiano) pero procesada en clave crtica
y liberacin son sus ejes. (Paulo Freire, Ira Shor, la corriente de educacin popular
como instancia superadora de conocimientos preexistentes.
latinoamericana).7 En su desarrollo terico tiene en cuenta las crticas que se le formu-
laran a la corriente hermenutica - ver a lo micro sin atravesamientos estructurales y nfasis en los procesos colectivos de produccin y reproduccin de saberes 10
as escuela y maestro aparecen siempre contextuados, situados social y culturalmente. El acento puesto en lo dialgico y en la naturaleza argumentativa de la razn nos
Considera adems que es necesario conferir atencin al estudio de la dimensin poder lleva inexorablemente a pensar en una produccin colectiva de saberes y, por tanto,
en la relacin pedaggica (maestro alumno) y se propone generar estrategias alterna- entender a lo grupal como instancia productora de conocimiento dentro de un mode-
tivas de prcticas pedaggicas: construir una pedagoga en cuanto prctica en el aula lo democrtico que propone la participacin activa de sus miembros, ensamblada de
coherente con una poltica liberadora. modo tal que favorezca el crecimiento de su autonoma.
Por un lado, lo grupal aparece como un espacio de y para la produccin colectiva; por
2. Los componentes centrales de una pedagoga crtica el otro, como un espacio recortado, pero no aislado o escindido de otros mbitos socia-
Ubicndonos en la dimensin produccin reproduccin, sealamos como sus les ms inclusivos: el recorte lo delimita pero no lo separa del resto de la realidad social.
componentes centrales:

6
Cfr. Gore, J.: op. cit.
7
Cfr. Freire, Paulo: Pedagoga del oprimido, Buenos Aires, Tierra Nueva, 1970
Freire, Paulo: Pedagoga de la autonoma, Mxico, Siglo XXI, 1997
Shor, Ira: Critical teaching and everyday life, Boston, South End Press, 1980
8
Cfr. Woods, P. Sociology and the school:an interactionist viewpoint, London, Routledge & Kegan, 1983
Shor, Ira: Empowering education: critical teaching for social change, Chicago, The University of Chicago Press, 1992 9
Cfr. Thiollent, M. Metodologia de pesquisa aao, Sao Paulo, Cortez Ed., 1985
Freire, P. y Shor, I: Medo e ousadia: o cotidiano do professor, Rio de Janeiro, Paz e Terra, 1987
AAVV: Educacin popular: refundamentacin, Bogot, Dimensin Educativa, 1996 10
Cfr. RigaL, L La investigacin accin participativa, Buenos Aires, CIPES, 2006, Documento de trabajo

42 43
El lugar del educador
Dice Ira Shor que el maestro debe asumir un conjunto de roles, entre ellos los de ini-
ciador, moderador, facilitador, mediador, interlocutor y profesor.11 En consecuencia, po-
demos afirmar que el educador se ubica en el lugar del coordinador del grupo y dentro
del mismo contribuye a generar un proceso de enseanza aprendizaje conjunto.
El lugar diferenciado del Educador dentro del grupo se centra:
- en la propuesta de produccin de saberes que impulsa, que opera como convocan-
te del grupo y que lo ir indiferenciando en la medida que sea socializada y aprehen-
dida por todos;
- en lo que se supone un bagaje de conocimientos y saberes distintos al resto de los
miembros, que le confiere originalmente un predominio en relacin al logro del obje-
tivo grupal (en esto, fundamentalmente, se basa la autoridad del educador).
Desde este lugar diferenciado el educador - coordinador contribuye al dilogo. Ob-
viamente lo tiene que hacer mediante la recuperacin permanente de lo aportado por
los otros (sino no habra dilogo), devolvindolo en forma de nuevas preguntas que
incluyan lo aportado y abran a nuevas reflexiones ms inclusivas (el componente crti-
co: preguntarse permanentemente, no tanto en trminos de destruir o negar la anterior
respuesta sino superarla y completarla, en un proceso continuo). Es decir, sistematiza,
organiza y pone en clave crtica lo que en los dems sujetos puede estar fragmentado,
desorganizado o enunciado en forma no crtica.12
Por ltimo, en esta concepcin la presencia del coordinador, como educador, no es neu-
tra. La propuesta que encarna el coordinador tiene una direccionalidad: procura generar
un proceso grupal encaminado a un determinado tipo de produccin crtica de saber.
2.2. La constitucin de una subjetividad rebelde
Surge del encuentro entre una tica de la autonoma del sujeto y una pedagoga de
la resistencia, que se traduce en conductas con sentido poltico emancipatorio.13 Este
calificativo de rebelde atribuido a la subjetividad supone:
Curiosidad epistmica: capacidad de asombro; de hacerle preguntas a lo dado,
cualquiera sea su proveniencia y su contenido. 14
Bsqueda de pensamiento de ruptura: disconformidad frente a lo establecido, ya
sea en el orden cognitivo como en el institucional o social; ubicarse crticamente
frente a la realidad en bsqueda de su superacin transformadora.
11
Cfr. Shor, I. Empowering. . .op. cit.
12
Cfr. Rigal, L.: En torno al proceso grupal, Buenos Aires, CIPES, 1984, Documento de trabajo.
13
Rigal, L.: El sentido de educar, Buenos Aires, Mio y Dvila, 2004, cap. 7
14
Cfr. Torres Carrillo, A. Educacin popular y nuevos paradigmas, Revista La Piragua N 28, Panam, 2009
44
Referencia a algn proyecto utpico: entendido como la proyeccin a un ms
all distinto y emancipador. Expresa, a la vez, esperanza y resistencia: como dice
profundamente un texto zapatista la resistencia es la forma que adopta la espe-
ranza cuando las condiciones son adversas.15
En lo ms bsico, el sujeto se asume como sujeto de saber, de poder y de voluntad,
estrictamente como actor. Pero la condicin de rebelda no es una cuestin slo in-
telectual. Esta rebelda activa con pretensin transformadora necesariamente debe
ser apasionada, debe establecer algn tipo de acercamiento amoroso, de compromiso
con la realidad en la que se involucra. Como dice Paulo Freire, debe manifestar una
capacidad de amar el mundo.16
2.3. El escenario institucional: la escuela crtica y democrtica
Ante todo una aclaracin: si bien nos referimos aqu fundamentalmente a la peda-
goga crtica dentro de la escuela, de ninguna manera negamos, sino que enfatizamos,
la posibilidad que la misma se manifieste en otros espacios educativos por ejemplo
los propios de movimientos sociales, organizaciones polticas y mbitos comunitarios
- donde se desarrollan experiencias de constitucin de ciudadana.17
Remitirnos a la escuela como escenario nos permite aliviar la responsabilidad y el
peso de la carga de generar pensamiento crtico y formar ciudadana, que recae sobre
el lugar del educador.
No hay posibilidad slida de formar en lo crtico y lo democrtico si la institucin
que los alberga no posee estos rasgos.18 La escuela debe socializar en los valores y las
prcticas de la democracia en los mbitos institucionales cotidianos que faciliten la
participacin activa y crtica y las experiencias de organizacin.19
Recuperarla como espacio crtico supone luchar para que su cotidiano sea democr-
tico: se deben fortalecer los espacios y las prcticas democrticas institucionales, inclu-
yendo la participacin de los diversos actores en la toma de decisiones, la autonoma
protagnica de la dada maestro alumno, y proyectar a la escuela tambin como
espacio pblico democrtico, lugar de encuentro, debate, negociacin entre individuos
autnomos en bsqueda de un bien comn.
15
Cfr. Muoz Ramirez, G. 20 y 10. El fuego y la palabra, Mxico, Rebelda, 2003
16
Cfr. Freire, P. Pedagoga de la indignacin, Morata, Madrid, 2001, Primera carta
Cfr. RIGAL, L. Educacin, democracia y ciudadana en la postmodernidad latinoamericana: a propsito del surgimiento de
17
nuevos actores sociales, en Marrero, Adriana (comp): Todas las escuelas, la escuela, Valencia, Germania, 2007
18
Cfr. Rigal, L: El sentido. . op.cit.
19
cfr. Brunner, J.J.: La educacin y el futuro de la democracia, Santiago de Chile, Flacso 1985, Documento de trabajo
45
3- Pedagoga crtica y paradigma emancipatorio: sus desafos en
nuestra poca postmoderna latinoamericana
El contexto historico
La postmodernidad es un trmino que debe ser ledo en clave histrica, es decir
singularizado y referido a determinadas situaciones estructurales concretas. En este
sentido, nuestra postmodernidad latinoamericana es la postmodernidad de la globa-
lizacin, desde el lugar que ocupamos dentro de ella. Y, ante todo, la globalizacin es
una nueva etapa del modelo de desarrollo capitalista a nivel internacional.
Esta postmodernidad latinoamericana se realiza en un escenario de retroceso: frag-
mentacin, exclusin, pobreza. No es la postmodernidad estrictamente post-industrial
ni la postmodernidad de la sociedad del conocimiento propia de los pases centrales.
Como afirma Nstor Garca Canclini, la cuestin decisiva no es si este continente es
moderno o postmoderno, sino cmo y por qu la modernidad hbrida alcanzada du-
rante los ltimos siglos est desintegrndose, las innovaciones econmicas, tecnolgicas
y socioculturales ms recientes benefician a pequeas minoras y las posiciones conquis-
tadas por algunos pases latinoamericanos en el desarrollo moderno internacional se
pierden o se transforman en condiciones cada vez ms regresivas y dependientes.20
Es dentro de este contexto que Boaventura de Sousa Santos afirma que la tarea de
la teora crtica postmoderna consiste en apuntar de nuevo a los caminos de la sntesis
entre subjetividad, ciudadana y emancipacin a fin de crear un nuevo sentido comn
poltico que revalorice el principio de comunidad con las ideas de igualdad, autonoma
y solidaridad.21
Estas consideraciones nos permiten acotar nuestra reflexin sobre la pedagoga cr-
tica en un paradigma emancipatorio. Un paradigma como cosmovisin - es emanci-
patorio en la medida que da cabida a las visiones y propuestas que muestran su desave-
nencia con las desigualdades y asimetras del orden imperante, por lo que prefiguran
una sociedad ms justa y humanizada. (Esto lleva a acentuar que lo pedaggico tiene
que tener en cuenta tanto cmo se ensea como qu se ensea).
Desde esta perspectiva, a nuestro juicio la pedagoga crtica enfrenta hoy estos desafos:
Preservar una visin de la realidad que respete su complejidad,
Contribuir a la reconstruccin crtica del conocimiento,
Facilitar la reconstruccin del lazo social,
Promover una pedagoga para la diversidad y contra la desigualdad.
20
Garca Canclini, N.: Imaginarios urbanos, Buenos Aires, Eudeba, 1997, pg. 20
Cfr. De Sousa Santos, B. De la mano de Alicia: Lo social y lo poltico en la postmodernidad, Bogot, Siglo del Hombre
21
Uniandes, 1998, cap. 9
46
Preservar una visin de la realidad que respete su complejidad
Para intentar alcanzar tal propsito, y siguiendo a Edgar Morin, se requiere superar el
paradigma de la simplicidad y hacer un pasaje hacia el paradigma de la complejidad.22
Qu notas tiene la simplicidad?
Afirma que el universo es orden; excluye el desorden. El orden es una ley.
Evita la contradiccin y el azar.
Expulsa la subjetividad del conocimiento (la atribucin de sentido); es objetivista.
Posee una concepcin lineal del tiempo. Es, como seala de Sousa Santos, una
monocultura del tiempo lineal: la idea que la historia tiene un nico sentido, una
direccin y que los pases desarrollados van adelante.23
Expresa una monocultura del saber y del rigor: reduce lo verdadero a lo cientfi-
co, dejando fuera muchas otras formas valiosas de saber.24
Qu postula el Paradigma de la complejidad?: Que la realidad es compleja porque:
Es una maraa de acciones, reacciones, interacciones, contradicciones. La reali-
dad, y tambin la realidad social, es una dialctica de orden y desorden. La reali-
dad es autocreacin: es catica, no todo es racional.
Es productora de fenmenos aleatorios que no se pueden determinar y que, em-
pricamente, agregan incertidumbre al pensamiento.
La realidad social se construye subjetivamente dentro de lmites objetivos.25
El todo est en la parte, pero sta conserva su singularidad e individualidad que,
de algn modo, contiene al todo.
No es una mquina trivial (aquella en la que se pueden conocer los productos
una vez que se conocen los insumos: en la que an sin saber qu procesos ocu-
rren en el interior de la mquina, podemos predecir su comportamiento). En
especial, la realidad social no es una mquina trivial: surgen permanentemente
nuevos procesos y comportamientos inesperados.
Valoriza otras formas de saber, diferentes al cientfico.
Contribuir a la reconstruccin crtica del conocimiento 26
La poca presente est marcada por una profunda reestructuracin cultural. El
mundo de la cultura actual ha eclipsado a los tradicionales factores de socializacin -
Cfr. Morin, E.: Epistemologa de la complejidad, en Fried Schnitman, Dora: Nuevos paradigmas, cultura y subjetividad,
22
Bs. As., Paids, 1993
23
De Sousa Santos, B: Renovar la teora crtica e inventar la emancipacin ocial, Buenos Aires, CLACSO, 2006
24
Op. cit.
25
Cfr: Bourdieu, P. y Wacquant, Loc: Respuestas: por una antropologa reflexiva, Mxico, Grijalbo, 1995, pgs. 17 a 20
26
Cfr. Rigal, L: El sentido. . .op. cit.
47
familia y escuela - en el papel protagnico que tenan en delinear sustantivamente la
subjetividad de los nios. Ambos se encuentran desafiados por la multimedia. Desafo
no slo de un nuevo actor, sino tambin de un nuevo vehculo de transmisin cultural:
la imagen. Su presencia absolutizante se universaliza en tal medida que asistimos a la
aparicin de un nuevo orden simblico caracterizado por un gran consumo de signos
e imgenes, pero ante todo nos encontramos frente a una profunda semiotizacin de
la vida cotidiana.27
La multimedia descoloca e interpela a la escuela; adems, la imagen pone en cues-
tin el sentido y el valor mismo de la escritura y su monopolio en la transmisin de
universos culturales. La palabra escrita fue histricamente el blasn distintivo de la es-
cuela moderna. Y la escuela actual parece que no ha encontrado an la va institucional
para articular palabra e imagen en las propuestas pedaggicas.
En este escenario, la escuela no debe ni satanizar ni competir, s cumplir una funcin
reconstructora crtica. Una especial consideracin merece esta funcin por la impor-
tancia que adquiere como respuesta pedaggica a las interpelaciones profundamente
epistemolgicas que produce la irrupcin masiva de lo meditico en el campo de la
socializacin y que coloca a la escuela compitiendo con sistemas estructurados e insti-
tucionalizados mucho ms potentes desde el punto de vista de la generacin de cono-
cimiento, del procesamiento de la informacin y de la socializacin cultural.28
Es por tal razn, que ms que transmitir informacin, la funcin educativa de la
escuela contempornea debe orientarse a provocar la organizacin racional de la infor-
macin fragmentada recibida y la reconstruccin crtica de las preconcepciones acrti-
cas formadas por la presin reproductora del contexto social, a travs de mecanismos
y medios de comunicacin cada da ms poderosos y de influencia ms sutil.29
Facilitar a la reconstruccin del lazo social: revalorizacin de la tica de la soli-
daridad
Se parte de la reafirmacin de un humanismo bsico, volver al sujeto pensado en
forma integral y en sociedad. Se requiere para ello la bsqueda de una tica no indi-
vidual, una tica de la solidaridad plasmada en el cotidiano, sustento adems de una
vida democrtica.
La complejidad de esta tarea pedaggica en las instituciones escolares tiene que ver
con que, como seala Zygmunt Bauman, se han licuado los vnculos entre las eleccio-
nes individuales y los proyectos y las acciones colectivas,30 se ha desintegrado el lazo
social. Y hay que pensar a la pedagoga crtica desde esta preocupacin tica, para que
27
cfr. Mejia, M R: Competencias y habilidades para una escuela del siglo XXI, Bogot, CINEP, 1995
28
cfr. Castells,: Flujos, redes e identidades: una teora crtica de la sociedad informacional, en AAVV: op.cit., 1994
29
Prez Gmez, A: La cultura escolar en la sociedad neolieral, Madrid, Morata, 1992, pg. 32
30
Cfr. Bauman, Z: Modernidad lquida, Buenos Aires, Fondo de Cultura Econmica, 2002, Prlogo
48
contribuya al conocimiento y la prctica de una renovada ciudadana de derechos
y obligaciones, y desempee un papel central en la reconstruccin de tal lazo social.
Bueno es sealar que la ruptura del mismo en nuestra sociedad tuvo que ver no slo
con el predominio del utilitarismo neoliberal, sino, entre otras cosas, con la desapari-
cin de los componentes principales de integracin social que representan el empleo
y el salario.
Promover una pedagoga para la diversidad y contra la desigualdad
Debemos confrontar con la monocultura de la naturalizacin de las diferencias, que
oculta jerarquas, asimetras y formas de dominacin.31
La nocin de diferencia remite a la complejidad de la trama cultural. La escuela de
la modernidad se preocupaba por la homogeneidad, predomina ahora la preocupacin
por lo heterogneo: es necesario el reconocimiento de las singularidades culturales en
la base de las propuestas educativas.
La nocin de desigualdad remite a la creciente dualizacin de la sociedad (concen-
tracin, exclusin, aumento de la pobreza). Parafraseando a Bauman, podemos decir
que es uno de los slidos que perduran en Amrica Latina y que han marcado las ca-
ractersticas de su ingreso a la postmodernidad.
Si bien la escuela no puede por s sola modificar los factores y las situaciones estruc-
turales existentes que determinan la desigualdad, s puede (desde lo crtico y desde lo
tico) generar una reflexin no naturalizada de la desigualdad y desarrollar experien-
cias institucionales donde prime la igualdad, la justicia y la democracia.32
Puede expresar un malestar por la injusticia, no aceptarla como si fuera producto
del orden natural de las cosas.
Slo desde el reconocimiento de las desigualdades, se pueden abordar pedaggica-
mente las diferencias. Reconocer las diferencias es aceptar y respetar las singularidades
culturales y procurar preservarlas en la constitucin pedaggica de los sujetos. Pero
no slo existen diversidades culturales, pluralidad de sentidos y valores; tambin hay
heterogeneidades estructurales entre dominadores y dominados que deben ser tenidas
en cuenta en una escuela con pretensin igualitaria. La sociedad no slo muestra diver-
sidades sino tambin desigualdades, y a menudo los diversos tambin son desiguales.
Soslayarlo puede provocar que bajo el manto de la adaptacin a la diversidad lo que
fundamentalmente se d sea en realidad una adaptacin a la desigualdad en lugar de un
intento de superarla.33
31
Cfr. De Sousa Santos, B: op. cit.
Prez Gomez, A: Las funciones sociales de la escuela: de la reproduccin a la reconstruccin crtica del conocimiento y la
32
experiencia, en Gimeno Sacristan, J. y Prez Gmez A.: Comprender y transformar la enseanza, Madrid, Morata, 1997
Flecha, R: Las nuevas desigualdades educativas, en AAVV: Nuevas perspectivas crticas en educacin, Madrid, Piados,
33
1997
49
 En la perspectiva crtica, el derecho a la diferencia engloba al concepto de multicul-
turalismo crtico: una tica de solidaridad con el oprimido, que resignifique el sentido
de la diferencia en trminos polticos ms que en trminos de una fascinacin cultural.34
En este sentido, el planteo de abandono de la simultaneidad sistmica homogenei-
zante en aras de una mayor pertinencia en los contenidos curriculares respecto de las
realidades culturales en que se insertan, no responde cabalmente a esta perspectiva.35
Nuestra concepcin sociopedaggica ve al problema de la exclusin social en tanto
que lo que expresa es antes que una diferencia, una desigualdad, una aguda condicin
de subalternidad - tanto o ms grave que el de la homogeneizacin.

A modo de eplogo: Sobre el riesgo de la lectura a-crtica del discurso

de la teora y la pedagoga crticas
ii. Mesa redonda: Lo pedaggico
Michel Foucault distingue entre voluntad de saber (deseo general de saber) y volun- en las nuevas
tad de verdad (deseo de conocer la diferencia entre verdad y falsedad en disciplinas o
discursos concretos). La voluntad de verdad, que a menudo caracteriza gran parte del
temticas educativas
trabajo intelectual, lleva a olvidar la necesidad, el deseo o la disposicin a cuestionar el
propio trabajo. As, lo que una vez fuera crtico se convierte en una especie de norma
o ley, una verdad final, algo que ya no se puede criticar. Por tanto, es necesario evitar
Participantes: Sandra Carli, Silvia Grinberg, Carina Kaplan, Graciela
que la perspectiva crtica termine siendo un rgido rgimen de verdad que genere dog-
Morgade, Pablo Pineau.
matismo (verla como un cuerpo incuestionable) o afirmaciones tipo manifiesto que
formulen una enunciacin acrtica de lo crtico. Porque, como dice Foucault, la funcin
y la tica del intelectual es intentar cuestionar permanentemente la verdad del propio Coordinadora: Ins Cappellacci
pensamiento y de uno mismo.36
Para valorizar y enriquecer esta tradicin, debemos entonces, inexorablemente,
desmitificar el discurso crtico y recuperar su condicin parcial e incompleta y, por
tanto, contingente y superable.

34
Cfr. Santos, L. y Lopes, J: Globalizaao, multiculturalismo e currculo, en Moreira, A.(comp): Curriculo: quesotes atuais,
Campinas, Papirus, 1997
35
Cfr. Hopenhayn, M. y Ottone, E: El gran eslabn, Buenos Aires, Fondo de Cultura Econmica, 1999, cap. 7
36
Cfr. Foucault, M.: Microfsica del poder, Madrid, La Piqueta, 1979, pgs. 175 - 189

50
 Presentacin

Ins Cappellacci1

Las cosas que damos por supuestas,

sin indagarlas o reflexionar sobre ellas,

son justamente las que determinan

nuestro pensamiento consciente

y deciden nuestras conclusiones

John Dewey

Los desafos propuestos para esta Mesa de trabajo implican revisar tanto la cuestin
pedaggica como discutir la presencia de nuevas temticas educativas.
Algunos de los interrogantes que nos planteamos para introducir las presentaciones
pueden ser: Hay temticas educativas nuevas? Qu tan nuevas? Qu tensiones es-
tn sealando los autores al respecto? Cul ha sido y cul es el lugar de la escuela en
relacin con las nuevas temticas educativas? La escuela se ha hecho cargo de ellas?
De qu manera? Las ha invisibilizado? Las ha cambiado? Las ha readaptado? En
qu sentido? Para qu?
Las ponencias que se presentan a continuacin reflexionan sobre dimensiones cen-
trales de la Pedagoga: las instituciones educativas, los sujetos y los procesos de sub-
jetivacin; el conocimiento; los procesos sociales y de poder; el sentido poltico de la
educacin. Estas dimensiones se actualizan en el marco de los procesos sociales en los
que se configuran, dando lugar a redefiniciones tericas y prcticas.
Pero, por otro lado, los autores ponen en cuestin algunas de las dimensiones peda-
ggicas a la luz de nuevas contribuciones tericas aportadas por las Ciencias Sociales.
As, de la mano de los avances en la sociologa crtica de la educacin y la pedagoga
crtica, resultan insoslayables los aportes de los estudios culturales, la crtica literaria,

1
Universidad de Buenos Aires, Facultad de Filosofa y Letras, Docente de Educacin I en el Departamento de Ciencias de
la Educacin. Profesora del Instituto Superior del Profesorado J.V. Gonzlez.

53
los estudios postcoloniales, los estudios feministas, de gnero y queer, los estudios
de gubernamentalidad; la historia de las mentalidades y las sensibilidades, la historia
cultural, entre otras, enriquecen los marcos de anlisis y las propuestas sobre educacin,
llevando a redefinir viejos temas desde nuevos enfoques.
En su ponencia Pedagoga y Ciencias Sociales. Herramientas tericas para abordar
la cuestin del conocimiento en la universidad pblica, Sandra Carli inicia su recorrido
planteando la distincin entre lo pedaggico y la pedagoga, sta ltima como nal que debe tener capacidad para leer la riqueza y la heterogeneidad de la experiencia
saber totalizador que durante el siglo XIX y la primera mitad del siglo XX condens
la produccin de conocimiento sobre educacin, vinculada con el despliegue del siste-
ma educativo moderno, la centralidad de la escuela como dispositivo institucional, el
reconocimiento del maestro como autoridad cultural en su calidad de egresado de las
entonces escuelas normales y la modulacin del nio-alumno como destinatario prin-
cipal de la gran empresa alfabetizadora nacional. La pregunta por lo pedaggico en
el ms amplio campo de las Ciencias Sociales y en un contexto post y transdisciplina-
rio- adquiere entonces valor y permite pensar en los parecidos o semejanzas de familia,
que pueden localizarse entre nociones de diversos campos de conocimiento. Desde
una perspectiva genealgica es posible situar el derrotero histrico de las disciplinas,
sus tradiciones, legados y teoras, su historia conceptual. Pero desde una perspectiva
transdisciplinaria sera posible pensar en las semejanzas entre nociones acuadas en
diversos marcos disciplinarios y en distintas pocas.
Los estudios de corte pedaggico son ubicados en el espectro ms amplio de las
Ciencias Sociales, lo que supone interrogar a los fenmenos educativos en una trama
de referencias compartidas ligadas con distintas tradiciones de conocimiento, forma-
ciones y recorridos disciplinarios, derivas intelectuales y experiencias de investigacin.
Pero tambin es necesario considerar los abordajes que otras disciplinas han hecho de
fenmenos de inters particular para la educacin como el estudio de los cambios en
la estructura social de la Argentina, las polticas pblicas o las nuevas configuraciones
culturales. En virtud de la relacin entre Pedagoga y Ciencias Sociales, la autora plan-
tea la emergencia de la problemtica del conocimiento en las investigaciones ligadas
con los estudios sobre la universidad.
Advierte que si bien el tema del conocimiento no es nuevo, asume una reflexividad
particular en tanto interroga a instituciones y sujetos, pero tambin a los modos de
produccin de bienes simblicos, sus aspectos materiales, ideolgicos y subjetivos, en
pleno siglo XXI. En particular, pormenoriza en algunos aportes tericos que interpe-
lan la experiencia de conocimiento, en cuyos marcos podran ubicarse muchos de los
debates sobre las reformas de planes de estudios en las carreras de Educacin, inclui-
dos en un campo problemtico ms amplio. Recupera los avatares de los estudios cul-
turales en Amrica Latina, como campo de conocimiento con un notorio despliegue
en los ltimos 20 aos; la vitalidad de los estudios postcoloniales en el mundo global, de
particular desarrollo en los pases andinos, ofrece elementos para indagar las lgicas de
54
poder y reconocimiento que atraviesan la produccin intelectual en pases perifricos;
y por ltimo, los estudios feministas, a partir de la pregunta por la diferencia sexual en
el terreno de la experiencia de conocimiento, y en particular en las prcticas de lectura
y escritura, los que han permitido indagar la posicin sexuada en el terreno del cono-
cimiento y la tensin universalismo/particularismo.
Finalmente, invita a pensar la construccin curricular como un proceso institucio-
de conocimiento de distintos actores generacionales a lo largo del tiempo, as como el
estudio de la escena universitaria y su productividad, la que adquiere una relevancia
particular. No slo como un insumo necesario para un debate curricular sino para una
ms profunda y rica comprensin de las tramas intelectuales, culturales y subjetivas
que se tejen en el ajetreado y conflictivo mundo universitario. Plantea, retomando
a Remedi, que considerar las instituciones como lugares inestables de identificacin
abre un conjunto de preguntas acerca de la identificacin con el conocimiento. La
deliberacin acadmica en torno a dichas respuestas, por parte de distintos actores,
puede resultar ms que sugerente.
Por su parte, Silvia Grinberg aborda el ejercicio del poder en las instituciones edu-
cativas. Expone que el cambio y lo nuevo, objetos que se han vuelto de culto en el
transcurso de los ltimos veinte aos, expresan modos de enfrentamientos y luchas:
las formas en que se produce y se reproduce la desigualdad en la escuela en el presente.
Se adentra en revisar las hiptesis que en los ltimos aos han adquirido brillo, que
refieren a los procesos de desinstitucionalizacin en directa relacin con la desubjeti-
vacin. As, su presentacin titulada Gubernamentalidad, pedagoga y subjetividad:
Polticas de escolarizacin y territorio en las sociedades de gerenciamiento, se encuadra
en la perspectiva ms amplia de los estudios de gubernamentalidad en el cotidiano es-
colar. En particular, atiende a los modos en que las polticas actan, moldean, efectan
y afectan la vida diaria de la gente en contextos de segregacin residencial. A travs de
la nocin polticas de escolarizacin, procura dar cuenta de las formas heterogneas,
difusas, contradictorias, yuxtapuestas que se articulan en el gobierno de la poblacin.
Crisis, incertidumbre y cambio son algunos de los conceptos que Grinberg califica
como rectores de nuestra vida. En este sentido, se interroga por cmo se logra articu-
lar esta cadena de enunciacin, cules son sus efectos de poder, qu efectos producen
en los procesos de gobierno de la poblacin las prcticas y las tecnologas de subje-
tivacin que efectivamente actan a diario. En otras palabras, qu efectos de poder
se produce cuando se seala que ya no hay ninguna produccin, que lo que resta
es acostumbrarse a que nada permanezca y que debemos formar y formarnos para
adaptarnos al cambio, para devenir sujetos inciertos. Los tiempos finiseculares nos
han acostumbrado a pensar nuestra vida como un torrente de crisis y cambios; incer-
tidumbres e inestabilidades; sujetos e instituciones que desaparecen, se desarman; hi-
ptesis de desubjetivacin y desinstitucionalizacin que procuran definir aquello que
55
por definicin sera imposible. En este marco, la autora se cuestiona cul es el lugar
que asume la produccin y la reproduccin de la desigualdad, las formas que presenta
el ejercicio del poder, las tecnologas del gobierno de la poblacin y de produccin de
la subjetividad, que probablemente nos ubican frente al desafo de interrogarnos por
los rostros de las actuales batallas, sus contenidos y efectos.
La gestin y la ciudadana responsable; la gestin responsable, la escuela enguetada
y el territorio degradado; la formacin de quienes ya no son necesarios; abyeccin,
polticas de trauma y produccin deseante son algunas de las notas que surgen del
trabajo de campo que vienen realizando desde 2005 en torno de polticas de escola-
rizacin. Estas notas de campo constituyen diagramas polticos; esto es, constituyen
polticas de escolarizacin en tanto suponen modos de conduccin de la conducta, gu-
bernamentalidades: formas heterogneas, difusas, contradictorias y yuxtapuestas que
se articulan en el gobierno y escolarizacin de la poblacin, y que, por este motivo
slo son captables en estado inacabado, pero expresan los modos en que las polticas
educativas se experiencian y hacen en territorio. Las polticas de escolarizacin, en tr-
minos del gobierno de la poblacin, configuran tres ejes: a) una determinada episteme
que define modos de comprender, pensar y pensarnos en el mundo; b) unas determi-
nadas tecnologas de gobierno que involucran polticas por las que el Estado define su
accionar sobre la poblacin y c) un determinado ethos. Finalmente, Silvia Grinberg
propone recuperar el debate por el sentido de la Pedagoga; esto es el debate poltico
que involucra necesariamente esos tres ejes ms all del discurso de la desaparicin de
las instituciones.
Desde otra perspectiva de abordaje, Carina Kaplan desafa a pensar si las violencias
en el mbito escolar son una nueva temtica educativa. En todo caso, qu hay de
nuevo y qu hay de viejo en las violencias en la escuela. En su trabajo Sobre la toleran-
cia, los umbrales y los miedos: Las transformaciones en la sensibilidad sobre la violencia
en la educacin escolar, plantea que la percepcin que la sociedad tiene sobre la vio-
lencia est vinculada a una sensibilidad epocal y un sentido procesual de carcter cul-
tural. Afirma que no siempre nos afect la violencia del mismo modo ni con la misma
intensidad que hoy, y digamos que tampoco estamos en condiciones de anticipar qu
percibiremos ms adelante. As es como la sensibilidad por la violencia es, por tanto,
biogrfica e histrica, y lo es en el entramado de configuraciones particulares donde
expande su sentido ms hondo.
Precisamente, el propsito de su trabajo de investigacin sobre las violencias en la
educacin secundaria consiste en erigir una alternativa terica frente a las visiones he-
gemnicas judicializantes y estigmatizantes. La autora identifica que la desigualdad y
la fragmentacin social vehiculizan la emergencia de comportamientos asociados con
la violencia. Insiste en la pregunta sobre el lugar que ocupa la violencia en la construc-
cin de subjetividad de los jvenes escolarizados en pocas signadas por la desigual-
dad, la exclusin y la dificultad para dotar de sentido a la propia existencia.
56
Deja planteadas, finalmente, un conjunto de preguntas sobre las cuales resulta sig-
nificativo insistir: qu lugar ocupa la violencia en la construccin de subjetividad de
los jvenes escolarizados en pocas signadas por la desigualdad, la exclusin y la difi-
cultad para dotar de sentido a la propia existencia? Bajo qu condiciones las escuelas
alcanzan a constituirse en mbitos subjetivantes? Bajo qu condiciones instituciona-
les los estudiantes tienden a auto-coaccionar sus impulsos e interiorizan prcticas de
convivencia con otros diferentes? Bajo qu condiciones institucionales y qu tipo de
sociabilidad los estudiantes aprenden a con-vivir con los otros, diferentes y desiguales,
sin sentirlos amenazadores?
Graciela Morgade aborda la educacin sexual integral como expresin del debate
pedaggico. Entiende que el discurso de los derechos sexuales y reproductivos desde
la perspectiva de gnero es sin duda alguna el enfoque emergente ms complejizador al
que se haya arribado en la academia y en las polticas pblicas en temas de sexualidades.
Este enfoque habilita sin duda que nuevas voces sean escuchadas y nuevas respuestas
sean elaboradas. Nutrida por los desarrollos de la sociologa crtica de la educacin
y los estudios de gnero, la pedagoga crtica indaga los modos en que el sistema de
sexo-gnero hegemnico opera como un vector de la desigualdad en la produccin, la
distribucin y el consumo de recursos simblicos a travs de la educacin.
La investigacin de tradicin postestructuralista o queer retoma estos anteceden-
tes centrndose, sobre todo, en la construccin social del cuerpo que estimulan las
escuelas, y coincidiendo en que a pesar de todas las oscilaciones y contradicciones
existentes, la escuela integra plenamente el dispositivo sexualizador y es uno de los
elementos centrales en la produccin de la condicin social de los cuerpos hetero-
sexuales femeninos y masculinos. La escuela, en tanto aparato ideolgico, pretende
articular las identidades de gnero normales a un nico modelo de identidad sexual:
la identidad heterosexual. En ese proceso, precisa entonces equilibrarse sobre un hilo
muy tenue en un campo contradictorio: de un lado, incentivar la sexualidad normal
y, de otro, simultneamente, contenerla. Una tensin que se despliega en un sistema de
sexo-gnero demarcatorio de sus lmites y contenidos pensables e impensables. Desde
esta perspectiva, es posible postular que, aunque no se plantee de manera explcita,
en la educacin formal existe desde siempre una educacin sexual y que su sentido
principal es preservar una parte importante del orden social de gnero establecido.
Aunque se tienda a pensar que los obstculos para constituir una educacin sexuada
justa se vinculan con la tensin ideolgica y poltica, es posible pensar que existen li-
mitaciones del propio dispositivo escolar que no solamente obturan el abordaje de las
cuestiones de gnero y sexualidades sino que inciden, en general, en el silenciamiento
de los saberes no acadmicos, las dudas y la incertidumbre de estudiantes y docentes
y, en general, de toda pregunta que no tenga una respuesta cerrada. Como advierte
Morgade, la tensin que implica sexuar a la educacin llevar tambin a un fuerte
57
cambio de la escuela que seguramente habr cambiado algo para albergar a los cuer- las afinidades, los sentimientos y los afectos; esto implica decir que el poder tendi a
pos sexuados sin silenciarlos. estetizarse como forma de producir una nueva unidad ante el rechazo de las formas
Pablo Pineau presenta en su exposicin Notas sobre la esttica escolar como objeto heredadas de la colonia. La indagacin en estas operaciones permite establecer y hacer
de investigacin histrico-educativa, algunas reflexiones que son resultado del Semi- visibles la forma en que el sistema educativo argentino se orden como propuesta
nario Permanente de Discusin sobre Esttica Escolar. Este proyecto quiere sumar esttica, no slo en las especficas formas que el discurso escolar configur para s,
al debate de la comprensin de la escuela como mquina estetizante, esto es, como sino tambin en los filtros y tramitaciones que ste despleg sobre otros procesos de
un dispositivo capaz de garantizar homogenizaciones estticas en grandes colectivos modernizacin v.g la tecnologa- y de produccin de jerarquas culturales.
de poblacin como condicin de los procesos modernos y modernizadores impulsa- Para cerrar, se podra retomar una cita de Pineau donde advierte que ms que un
dos a partir del siglo XIX. En oposicin a las visiones que limitan la mirada social a resultado elaborado y concluido, pretende ser una toma de posicin temporaria den-
la produccin y el intercambio de bienes materiales y racionales, y a lo educativo a tro del work in progress de un proyecto. Coherente con esto, se propone su lectura
la distribucin de saberes tcnicos e intelectuales, se intenta rescatar la dimensin de como disparador de debates y nuevas ideas en este espacio denominado Pedagoga.
la sensibilidad y la emotividad como registro constituyente de lo social en trminos Del conjunto de las ponencias se desprende que resulta sumamente valiosa la ne-
generales y, en particular, de lo educativo y lo escolar. La esttica es entendida como cesidad de repensar a la Pedagoga en la actualidad, como proceso de recuperacin de
un sistema de operaciones que convierte al mundo sensorial de los sujetos en de- una mirada integral sobre los procesos educativos.
terminadas sensibilidades mediante la sancin de juicios de valor. Para tal proyecto
desarrolla un vocabulario de categoras especficas (bello/feo, agradable/desagradable,
etc.) de clasificacin sobre las sensaciones. Dicho vocabulario no es un atributo a priori
de los objetos (Platn) o de los sujetos (Kant), ni puede ser reducido a una imposicin
social (Bourdieu), sino que debe ser comprendido como un efecto contingente e his-
tricamente variable.
Por ser la esttica una forma de apropiarse del mundo y actuar sobre l, sus planteos
inevitablemente se deslizan hacia la tica, y por aadidura a la poltica. Lo que parece
bello resulta, adems, correcto. Y luego, un ideal de lucha. La esttica se constituye en
una arena de conflicto por la imposicin de formas de entender/concebir/actuar en el
mundo mediante la jerarquizacin de unas sobre otras.
La esttica escolar no es una evidencia presente y palpable, y no puede ser enten-
dida como presa de un nico abordaje o campo de saber, sino que demanda un pro-
ceso de construccin inter y multidisciplinario del objeto que lo enriquezca y comple-
jice para su mejor comprensin. As, el autor reconoce como tiles y fructferas para la
construccin del objeto las lecturas y aproximaciones realizadas desde los estudios cultu-
rales, la historia de las mentalidades y las sensibilidades, las investigaciones sobre cultura
material, la lingstica, la filosofa, la pedagoga, los acercamientos post-estructuralistas,
las teoras feministas y queer, los enfoques post-colonialistas, la crtica literaria, etc.. Y
responde a las nuevas perspectivas presentes en el campo de la historia de la educacin
que en su encuentro con la historia cultural- ampla su campo a terrenos como la
cultura material, el mundo de las representaciones, los imaginarios, las imgenes men-
tales, los sistemas de significados compartidos y todo otro objeto y artefacto cultural.
La invocacin a la esttica escolar en el siglo XIX en Argentina es una respuesta
al problema de la construccin de la Nacin moderna. La esttica escolar se presenta
como un garante de la cohesin del nuevo orden social burgus basado en los hbitos,

58 59

Pedagoga y Ciencias Sociales.
Herramientas tericas para abordar
la cuestin del conocimiento en la
universidad pblica
Sandra Carli1
Una breve incursin histrica: de la pedagoga a las ciencias
sociales o los itinerarios del siglo XX
La pregunta por lo pedaggico se distingue de la pregunta por la pedagoga,
como saber totalizador que durante el siglo XIX y la primera mitad del siglo XX con-
dens la produccin de conocimiento sobre educacin, vinculada con el despliegue del
sistema educativo moderno, la centralidad de la escuela como dispositivo institucional,
el reconocimiento del maestro como autoridad cultural en su calidad de egresados
de las entonces escuelas normales y la modulacin del nio-alumno como destinario
principal de la gran empresa alfabetizadora nacional.
La historia de la educacin puede ser pensada como una historia de la pedagoga, si
recuperramos aqu las distinciones clsicas de Lorenzo Luzuriaga entre la primera y
la segunda, formuladas en plenos aos 50 del siglo XX e imbuidas de la critica antipo-
sitivista y del auge de la filosofa de la cultura. Luzuriaga postulaba que la historia de
la pedagoga deba estudiar el desarrollo de las ideas e ideales educativos, la evolucin
de las teoras pedaggicas, y las personalidades que ms han influido en la educacin
y que la historia de la educacin estudia el cambio y desarrollo que ha experimentado
la educacin a travs del tiempo en los diversos pueblos y pocas2. Podemos sealar
que la pedagoga se configur como un amplio y complejo conjunto de saberes, con
capacidad comprensiva, explicativa, prescriptiva y por qu no, tambin predictiva, so-
bre la educacin como gran fenmeno de escolarizacin de las nuevas generaciones en
pleno despliegue de la modernidad capitalista y en estrecha articulacin con las gran-
des filosofas de la historia y los paradigmas centrales del pensamiento moderno.
1
Universidad de Buenos Aires, Facultad de Ciencias Sociales, Profesora Titular de Comunicacin y Educacin.
2
Luzuriaga, L. Historia de la Educacin y la Pedagoga. Bs.As. Losada. 1997. p12
60
Sin embargo, durante la segunda mitad del siglo XX y en particular entre los aos
50 y 70, la apertura disciplinaria de los estudios sobre educacin al campo de las cien-
cias humanas y sociales, que condujo al tan mentado pasaje de la pedagoga a las
denominadas ciencias de la educacin, gener una ampliacin de los fenmenos
en estudio y una complejizacin de las dimensiones de anlisis, una diversificacin
al interior de los estudios sobre la educacin y la produccin de nuevo conocimiento
a partir de lneas de investigacin abiertas en el espacio institucional, ya no de las
escuelas normales, sino de las universidades nacionales. Esa mayor diversificacin se
produca en un contexto histrico en el que el sistema escolar pblico comenzaba a
ser objeto de fuertes cuestionamientos y en el que el campo socio-cultural generaba
nuevas demandas, experiencias e intervenciones de los educadores.
Como sealamos en un trabajo anterior3, en las ltimas dcadas del siglo XX el giro
postmoderno y postdisciplinario, que ahond en las crisis de las fronteras de las discipli-
nas y la crtica a las narrativas del siglo XX en un ciclo histrico de expansin del mundo
global-transnacional, profundiz esa apertura provocando la multiplicacin de puntos
de vista y/ o perspectivas sobre la educacin, dando lugar a la distincin cada vez ms
sofisticada de lenguajes tericos a disposicin de cada comunidad interpretativa.
Lo que se denomin, desde la pedagoga crtica norteamericana, el giro a la teo-
ra, fue convergente con el impacto del giro lingstico en las ciencias sociales y las
humanidades poniendo en cuestin las tesis totalizadoras y propiciando cierta defensa
de una lectura ms fragmentaria de los fenmenos educativos. El mayor registro de
las diferencias y la crtica a la nocin marxista de totalidad (as como a la de es-
tructura), favoreci el desarrollo de una fuerte crtica al papel homogeneizador del
sistema educativo moderno en un contexto, como el caso argentino de la dcada del
90, de reforma estructural del mismo.
En los ltimos aos cierto retorno a inquietudes de orden filosfico ms generales,
la reactivacin del pensamiento poltico y su capacidad para pensar horizontes -an
ante un diagnstico de clausura epocal- y la vitalidad de la pregunta por lo pedag-
gico como dimensin a ser considerada a la hora de pensar la existencia y transfor-
macin de los procesos educativos-tanto en sus formas como en sus sentidos-invita a
poner en juego una mirada retrospectiva del conocimiento sobre educacin producido
durante el siglo XX y a potenciar la mirada crtica de las tradiciones intelectuales here-
dadas. Pero tambin a reconocer la nueva configuracin que asume en el siglo XXI en
un escenario de notoria complejidad del estatuto del saber.
La pregunta por lo pedaggico en el ms amplio campo de las ciencias sociales
y en un contexto post y transdisciplinario- adquiere entonces valor y permite pen-
Carli, S. El debate modernidad-posmodernidad en Educacin: un balance posible. En Da Porta, E y Saur, D (comp)
3
Giros tericos: Impactos en las Ciencias Sociales y Humanidades. Crdoba: CEA-UNC-Editorial Comunicarte. 2007
61
sar en los parecidos o semejanzas de familia, tomando la expresin de Wittgenstein4,
que pueden localizarse entre nociones de diversos campos de conocimiento. Desde
una perspectiva genealgica es posible situar el derrotero histrico de las disciplinas,
sus tradiciones, legados y teoras, su historia conceptual. Pero desde una perspecti-
va transdisciplinaria sera posible pensar en las semejanzas entre nociones acuadas
en diversos marcos disciplinarios y en distintas pocas. Entre otros casos, podramos
pensar en la semejanza de familia entre las nociones de apropiacin (tan cara a los
estudios antropolgicos), aprendizaje (central en la psicologa de la educacin) y ex-
periencia (con su genealoga propia en los estudios histricos y culturales), que en
todos los casos suponen una indagacin del lado del sujeto. O entre nociones como
transmisin, filiacin y enseanza y su diversa resonancia en disciplinas y campos de
conocimiento emergentes.
En los estudios sobre educacin suele acudirse a nociones de otras disciplinas o
campos de conocimiento (ponindose en juego usos diversos), porque muchas veces
se presentan con mayor densidad terica o analtica. Sin embargo tambin se hace ne-
cesario volver a interrogar nociones clsicas de la pedagoga y de las teoras educativas
para otorgarles carnadura histrica y nuevo valor terico por su capacidad de interpe-
lar condiciones y fenmenos contemporneos. La inquietud actual por lo pedaggico
es un ejemplo de ello en un escenario de mayores dificultades para llevar adelante
procesos de formacin ante el aumento de las desigualdades sociales y la complejidad
de la cultura contempornea.
Ubicar los estudios de corte pedaggico en el ms amplio espectro de las ciencias
sociales supone interrogar los fenmenos educativos en una trama de referencias com-
partidas ligadas con distintas tradiciones de conocimiento, formaciones y recorridos
disciplinarios, derivas intelectuales y experiencias de investigacin. Pero tambin
considerar los abordajes que otras disciplinas de las ciencias sociales han hecho de
fenmenos de inters particular para la educacin como el estudio de los cambios en
la estructura social de la Argentina, de las polticas pblicas o de las nuevas configu-
raciones culturales.
La cuestin del conocimiento: un espectro de aportes para pen-
sar la actividad intelectual en la universidad
Me interesa desde esta breve incursin histrica y desde estos supuestos acerca de la
relacin entre pedagoga y ciencias sociales, plantear la emergencia de la problemtica
del conocimiento en las investigaciones ligadas con los estudios sobre la universidad.
Esa emergencia evidencia cierto balance epocal sobre la historia del conocimiento pro-
4
Wittgenstein, L. Investigaciones filosficas. Barcelona: Instituto de Investigaciones Filosficas-UNAM-Editorial Crtica.
2004
62
ducido durante el siglo XX y el papel desempeado por los sistemas universitarios,
considerando sus fronteras y vnculos con el estado, el mercado, el campo cultural, la
sociedad civil. Pero tambin se trata de un balance crtico acerca del proceso de pro-
duccin, distribucin y apropiacin del conocimiento universitario, en un contexto
de debate acerca de los usos sociales y productivos del conocimiento acadmico y
cientfico, entre otros temas.
El tema del conocimiento no es nuevo, sino que asume una reflexividad particular en
tanto interroga a instituciones y sujetos, pero tambin a los modos de produccin de
bienes simblicos, con sus aspectos materiales, ideolgicos y subjetivos, en pleno siglo
XXI. Quiero detenerme en algunos aportes tericos que interrogan la experiencia de
conocimiento 5y que podran ubicar muchos de los debates sobre las reformas de planes
de estudios en las carreras de educacin en un campo problemtico ms amplio.
En primer lugar la reflexin crtica sobre los avatares de los estudios culturales en
Amrica Latina, como campo de conocimiento con un notorio despliegue en los l-
timos 20 aos, resulta de mucho inters porque habilita un balance acerca de las di-
nmicas y lgicas que atraviesan la configuracin y estabilizacin de un nuevo campo
de conocimiento. Entre otros aportes, la reflexin de Nelly Richards6 sobre los pro-
cesos de globalizacin acadmica, sugiere prestar atencin a la relacin entre loca-
lidades geoculturales, localizaciones institucionales y situaciones de discursos. Es
decir considerar las operaciones del conocimiento en situacin, estudiar la dimen-
sin fronteriza de las prcticas de escritura y visibilizar la porosidad de fronteras y
movilidad de trnsitos entre la universidad y sus afueras.
En segundo lugar, la nueva vitalidad de los estudios postcoloniales en el mundo glo-
bal, de particular desarrollo en los pases andinos, ofrece elementos para indagar las
lgicas de poder y reconocimiento que atraviesan la produccin intelectual en pases
perifricos. La pregunta por la geopoltica del saber y la atencin al problema de la
enunciacin local del conocimiento y la visin contextual del mismo, interpela la
dimensin poltica del pensar.
El reconocimiento de la existencia de formas hbridas de pensar y del lugar enig-
mtico y ambivalente de la teora, promueve la lectura comparada y el pensar entre
tradiciones, lenguas y disciplinas, tal como ha destacado Zulma Palermo7.
Por ltimo, los estudios feministas, a partir de la pregunta por la diferencia sexual en
el terreno de la experiencia de conocimiento y en particular en las prcticas de lectura y
escritura, han permitido indagar la posicin sexuada en el terreno del conocimiento y
la tensin universalismo/particularismo. La pregunta por el problema de la traduccin
5
Vase Carli, 2008.
Richards, N. Globalizacin acadmica, estudios culturales y crtica latinoamericana En Cultura, poltica y sociedad.
6
Perspectivas latinoamericanas. Daniel Mato. Buenos Aires: CLACSO. 2005.Pp.455-470.
7
Palermo, Z. Desde la otra orilla. Pensamiento crtico y polticas culturales. Crdoba: Alcin editora. 2005.
63
cultural, la inscripcin de la diferencia en la escritura, la existencia de saberes situados,
el nfasis puesto en la propia enunciacin, as como la idea de promover una lectura
a contrapelo y una escritura femenina que se coloque al borde de la tesis dogmtica
y oficie como contramemoria, ofrecen elementos claves para interrogar las formas de
producir conocimiento.
Pero estos aportes para pensar e interrogar la experiencia de conocimiento, deben
ampliarse tambin con los aportes de la historia. Por un lado de la historia social del co-
nocimiento que estudia la historia de su fabricacin; por otro de la historia intelectual,
interesada en indagar los itinerarios intelectuales, el papel del viaje de conocimiento,
los desplazamientos e intercambios del saber, la experiencia de la lectura, etc.
Por ltimo, interesa tambin recuperar los aportes del pragmatismo y del neoprag-
matismo, en tanto perspectivas antiesencialistas que ponen en el centro del anlisis la
relacin del conocimiento con la accin, el saber-hacer, y la indagacin de los usos
del conocimiento. Desde la reflexin inaugural de Dewey8 acerca de la relacin entre
conocimiento y accin pblica y entre conocimiento y divulgacin, las fronteras entre
la universidad y la opinin pblica adquieren relevancia para pensar las posiciones de
los actores universitarios en la batalla poltico-cultural que se libra cotidianamente en
el espacio de los medios de comunicacin, entre otros espacios.
Este espectro amplio de aportes que hemos ubicado invita a pensar las dinmicas
de la transmisin cultural en el campo de la educacin, los modos de la tradicin se-
lectiva, los procesos de apropiacin cultural, las experiencias de conocimiento. No
insistir en la lectura genealgica de los estudios sobre educacin, a veces un tanto
estrecha al centrarse la mirada en la lgica interna del propio campo disciplinar, sino
estudiar los derroteros de la produccin de conocimiento, marcados por los procesos
polticos, culturales y econmicos; los usos del conocimiento, sobredeterminados por
las formaciones intelectuales como por la disponibilidad de los bienes culturales; las
experiencias subjetivas en torno al conocimiento y su papel en la produccin de iden-
tidades y en la configuracin de redes colectivas e institucionales; etc.
Conocimiento, universidad pblica y debates curriculares en el
siglo XXI: dnde focalizar la mirada
Estos aportes que hemos desplegado permiten repensar las dimensiones en juego en
el terreno del conocimiento. Las revisiones curriculares que estn aconteciendo en dis-
tintas carreras de las ciencias sociales y de las humanidades, en pleno siglo XXI, y en
particular en el caso de las carreras de educacin, se producen en un contexto dismil
del planteado hace ms de 20 aos.
8
Dewey, J La opinin pblica y sus problemas. Madrid: Morata. 2004
64
Hace ms de 20 aos el diseo de nuevos planes de estudios se produca en un
escenario de recuperacin de la democracia que aspiraba a un mismo tiempo a traer
el hilo de un pasado cultural al presente y a tensarlo con los nuevos horizontes del
conocimiento del fin de siglo, en una compleja y conflictiva amalgama de reactivacin
de tradiciones de conocimiento del siglo XX e hiptesis sobre su caducidad, crisis o
declive, pero con una voluntad poltico-cultural de sostener la formacin de las nuevas
generaciones y de afirmar campos disciplinarios.
En la actualidad la reforma de los planes debe encarar un mapa del conocimiento en
el que predominan la diversidad de perspectivas, enfoques y abordajes, en contextos
universitarios en los que se combinan en muchos casos situaciones de atraso institu-
cional en mbitos claves vinculados al acceso al conocimiento (bibliotecas), lgicas y
prcticas de una cultura de individualismo acadmico y privatizacin del conocimien-
to, procesos de deslocalizacin institucional de los sujetos universitarios y crisis de
creencias acerca del sentido poltico y social pblico de la formacin universitaria.
Por las razones mencionadas la formulacin de preguntas acerca de los modos de
produccin, circulacin y apropiacin del conocimiento en los espacios universitarios,
considerando las trayectorias de los profesores y de estudiantes, como las caracters-
ticas de los mbitos institucionales dentro y fuera de la universidad, pone en primer
plano la experiencia de conocimiento como una experiencia a la vez material, subjetiva
e histrica, y que como tal debe ser explorada.
Si seguimos la definicin de Pierre Bourdieu del curriculum como seleccin de la
cultura a ser transmitida, el anlisis debera dirigirse a indagar los actores y modos
de esa operacin de seleccin cultural y en particular el tan estudiado pasaje del cono-
cimiento cientfico al conocimiento objeto de transmisin o enseanza (trasposicin
didctica), as como las lgicas de poder que modulan un campo intelectual.
En cambio, si nos interesa pensar la construccin curricular (en este caso una refor-
ma de plan de estudio de una carrera) como un proceso institucional que debe tener
capacidad de leer la riqueza y heterogeneidad de la experiencia de conocimiento de
distintos actores generacionales a lo largo del tiempo, el estudio de la escena universi-
taria y su productividad adquiere una relevancia particular. No slo como un insumo
necesario para un debate curricular sino para una ms profunda y rica comprensin
de las tramas intelectuales, culturales y subjetivas que se tejen en el ajetreado y con-
flictivo mundo universitario. Considerar las instituciones como lugares inestables de
identificacin (Remedi)9 abre un conjunto de preguntas acerca de la identificacin con
el conocimiento. La deliberacin acadmica en torno a dichas respuestas, por parte de
distintos actores, puede resultar ms que sugerente.
9
Remedi Allione, E La institucin: un entrecruzamiento de textos en Remedi Allione, E (coord.) Instituciones educativas.
Sujetos, historia e identidades. Mxico: Plaza y Valdez editores. 2004. P.27
65

Gubernamentalidad, pedagoga y subjetividad:
Polticas de escolarizacin y territorio en
las sociedades de gerenciamiento
Silvia Grinberg1
Durante los ltimos veinte aos nos hemos acostumbrado a escuchar cmo todo
haba cambiado; el cambio y lo nuevo se volvieron objetos de culto, imgenes de de-
ber ser. La escuela deba cambiar y los maestros deban dejar de ensear para orientar
aprendizajes. Ahora bien, entendemos que estos rostros de novedad no dejan de ex-
presar modos de enfrentamientos y luchas: las formas en que se produce y reproduce
la desigualdad en la escuela en nuestro presente. As, frente a las hiptesis que en los
ltimos aos han adquirido brillo que refieren a los procesos de desinstitucionaliza-
cin y en directa relacin de desubjetivacin, en este trabajo nos adentramos desde la
perspectiva de los estudios de gubernamentalidad en el cotidiano escolar atendiendo
a los modos en que las polticas actan, moldean, efectan y afectan la vida diaria de la
gente en contextos de segregacin residencial. A travs de la nocin polticas de esco-
larizacin procuramos dar cuenta de las formas heterogneas, difusas, contradictorias,
yuxtapuestas que se articulan en el gobierno de la poblacin. Esto es la experiencia
del Estado que involucra tanto los procesos de gobierno (de direccin de la conducta)
como los modos de evitar ser gobernados, esto es de inventarnos mundos que tenemos
los sujetos. As, podemos decir junto con Foucault las cosas cambiaron un poco es
posible que las batallas no tengan el mismo rostro pero ms que negar a las institucio-
nes y decretar su sinsentido procuramos enmarcar la pregunta de la pedagoga como
una cuestin profundamente poltica en esta suerte de nuevos rostros que tienen las
actuales batallas.
Introduccin
Los tiempos finiseculares nos han acostumbrado a pensar nuestra vida como un to-
rrente de crisis y cambios; incertidumbres e inestabilidades; sujetos e instituciones que
desaparecen, se desarman; hiptesis de desubjetivacin y desinstitucionalizacin que
procuran definir aquello que por definicin sera imposible. Crisis, incertidumbre y
1
Universidad Nacional de San Martn. Escuela de Humanidades, Directora Centro de Estudios Pedagogas Contempor-
neas. Profesora de Sociologa de la Educacin.
66
cambio se han vuelto los conceptos y enunciados rectores de nuestra vida en el mundo
al punto tal que en el presente se han vuelto nuestro horizonte de vida ms estable.
En ese marco nos preguntamos cmo se articula esta cadena de enunciacin?, cu-
les son sus efectos de poder?, qu efectos produce en los procesos de gobierno de la
poblacin, en las prcticas y tecnologas de subjetivacin que efectivamente ocurren a
diario? En otras palabras, qu efectos de poder se producen cuando se seala que ya
no hay ninguna produccin, que lo que nos resta es acostumbrarnos a que nada per-
manezca y que debemos formar y formarnos para adaptarnos al cambio, para devenir
sujetos inciertos. Si bien estas preguntas pueden ser realizadas en cualquier mbito
de nuestra vida, en el campo de la educacin y, ms especficamente, de la pedagoga,
creemos que adquieren especial sentido. Ello porque, a pesar de la decretada muerte de
las instituciones, la escuela no ha dejado de ser un espacio privilegiado de produccin
de la subjetividad as como de produccin y reproduccin de la desigualdad.
Est claro: ni la escuela, ni nosotros, los sujetos que estamos en el mundo, somos
aqullos que solamos ser; tampoco lo es el Estado ni las formas de produccin, dis-
tribucin y acumulacin de capital. Sin embargo, ello no deja fuera de la pedagoga
la pregunta por la produccin y reproduccin de la desigualdad, por las formas que
presenta el ejercicio del poder, por las tecnologas del gobierno de la poblacin y, por
supuesto, de produccin de la subjetivad, sino que probablemente nos ubica frente al
desafo de interrogarnos por los rostros de las actuales batallas, sus contenidos y efec-
tos. De hecho, tal como lo sostenemos aqu estos procesos nos llevan a tensionar an
ms la pregunta por el ejercicio del poder en la instituciones que a pesar de cualquier
hiptesis des a diario reciben miles y miles de jvenes.
Desde la perspectiva de los estudios de gubernamentalidad (Rose, OMalley; Dean,
Rose, OMalley &Valverde)2, la pregunta gira en torno de las caractersticas que pre-
senta la conduccin de la conducta, en las sociedades de gerenciamiento (Foucault;
Grinberg)3 especificamente en las dinmicas de la vida escolar. En esta mirada se vuelve
central siguiendo a OMalley4 entender que
el gobierno es una prctica generalizada y dispersa ms que una cuestin acerca
de aquello que los Estados hacen. Muchas agencias gobiernan, tanto en el sector
pblico como privado y, por supuesto, siempre se ha esperado que los individuos
se gobiernen a s mismos y sus subordinados. Esto es significativo, porque como
2
Rose, N. Powers of Freedom. Reframing political thought. Cambridge University Press, United Kingdom.1999. Rose, N.,
OMalley, P y Valverde, M. Governmentality, en, Revista Law & Society, Annual Review, 2. 83. 2006. OMalley, P. Expe-
rimentos en gobierno. Analticas gubernamentales y conocimiento estratgico del riesgo, in, Revista Argentina de sociologa,
Mio y Dvila editores, Argentina 2007. Dean, M. Governamentality. Power and rule in modern Society. Sage publications,
London. 1999
3
Foucault, M. El nacimiento de la biopoltica. Fondo de Cultura Econmica, Argentina. 2007. Grinberg, S. Educacin y
poder en el siglo XXI, Mio y Dvila Editores, Argentina.2008
4
OMalley, P . Op. Cit. 2007. P-. 157
67
 sostendr mas adelante, en relacin con cualquier problema especfico, siempre es
posible identificar una diversidad de gubernamentalidades existiendo en cualquier
punto dado del tiempo, disperso alrededor de la vida poltica organizada.
En este trabajo el eje est en las maneras de hacer, tomando prestado un trmino
de De Certeau5, tal como ocurren, se ensamblan, se producen en la cotidianeidad te-
rritorial, esto es de los sujetos, los barrios y las instituciones. Esos modos de hacer
no dejan de expresar, ensamblar, articular de modos diversos los cambios acontecidos
en las ltimas dcadas del siglo XX. Cambios que refieren a aspectos que se produ-
cen y rebasan entre s dada la virulencia de las transformaciones sociales, polticas y
econmicas y desde ya educacionales. La indagacin y reflexiones aqu vertidas estn
centradas en la pregunta acerca de las caractersticas que presentan los dispositivos
pedaggicos en territorio.
As, negar los cambios acontecidos sera tan necio como negar la efectiva accin del
Estado, de la poltica educativa, de los procesos de subjetivacin tal como ocurren y se
desarrollan cotidianamente en la vida de las escuelas. Es en este marco que a continua-
cin recuperamos notas de trabajo de campo que desde 20056 venimos desarrollando
en el conurbano bonaerense en la UNSAM7 y en la Patagonia en la UNPA8.
Breves notas en torno de polticas de escolarizacin
y territorio
La gestin y la ciudadana responsable
En los ltimos aos nos hemos dedicado a diagnosticar los mltiples modos de la
ausencia del Estado y su corrimiento. Ahora bien, en este punto hay muchas cues-
tiones a considerar entre otras: ese corrimiento constituye una accin directa, clara y
precisa del Estado que a travs programas y polticas muy concretas ha dejado a gran
parte de la poblacin librada a su propia suerte bajo los discursos de la gestin y la
ciudadana responsable. De modo tal que los sujetos librados a sus propias posibilida-
des se han visto enfrentados a tener que hacerse responsables de ya no sabemos qu.
As, enmarcado en una neo teora del capital humano, se construy el nuevo horizonte
de la poltica educativa sealando que para elevar la empleabilidad habra que actuar
sobre los niveles de educabilidad de los sujetos. Narrativa sustentada en la pedagoga
de las competencias. El sujeto (y en su defecto su familia) devino responsable no slo
5
De Certeau, M. La invencin de lo cotidiano. UIA, Madrid. 2007
6
Me refiero a los proyectos de investigacin Dispositivos pedaggicos y produccin de subjetividad en emplazamientos
urbano/ marginales. Un estudio en caso en la Enseanza Secundaria Bsica del Partido de Gral. San Martn y Dispositivos
pedaggicos y territorio en la EGB de la provincia de Santa Cruz, ambos con subsidio PICT/FONCyT.
7
Centro de Estudios en Pedagogas Contemporneas, Escuela de Humanidades, UNSAM.
8
Area Sociopedaggica, Unidad Acadmica Caleta Olivia, UNPA.
68
de su desempleo sino tambin de un cierto diagnstico que lo vuelve no slo no em-
pleable sino tampoco educable.
El ejercicio de la ciudadana responsable ha dejado a los sujetos creando Ongs, fun-
daciones, cooperativas, etc., como modos de acceso a los ms diversos financiamientos
que involucran desde la creacin y mantenimiento de un comedor, apoyo escolar y/o
un microemprendimiento para la limpieza de las escuelas, plazas, baldos, calles, etc.
En todos estos casos en los barrios ms pobres nos encontramos con especialistas
gerenciadores que no slo saben elaborar proyectos sino que conocen los mil y un
vericuetos de la gestin oficial de los fondos.
En las escuelas esto se expresa de muy diversos modos. Dada las formas que pre-
sentan las polticas educativas hay un momento en que se traslada la responsabilidad a
la gestin de la escuela, a los docentes y, en todo caso, las explicaciones ms generosas
a las competencias que estos tienen o no para desarrollar su tarea. Episteme que en la
vida escolar se traduce en que el que haya baos que funcionen depende de la gestin
del director, quien si desea contar con bancos, patios transitables, aulas no electrifi-
cadas, con techos y pisos aceptables debe procurarlos y para ello gritar y muy fuerte.
Como nos deca un director despus de meses de solicitar que le lleguen los bancos
a la escuela: me sent arriba de los bancos y les dije que no me bajaba hasta que los
mandaran a la escuela.
La lgica del riesgo9 ha hecho que si se espera recibir algn tipo de atencin por
parte del Estado (quien todava enva o no esos bancos a las instituciones) haya que
gritar lo suficientemente fuerte de manera de demostrar que se est frente al riesgo de
estallido, y as recibir alguna atencin que, por lo menos durante unos meses, consiga
calmar la crisis y/o contar con bancos para la mayora de los estudiantes. En trminos
del gobierno de la poblacin esto se traduce en control del desorden o desorden con-
trolado (Feanley)10.
En clara sintona con los planteos del comunitarismo (ver entre otros Etzioni)11 esta
traslacin de la responsabilidad que trae la configuracin de la ciudadana responsable,
ocurre porque es en el seno de la comunidad que se pueden conocer las necesidades
de las escuelas, de los alumnos, de los barrios, de las familias, etc. De modo que si es
en ese nivel de la comunidad donde se presentan los problemas es all donde deben
formularse los proyectos de mejora y por cierto, si formulas el proyecto tambin
eres responsable por l.
9
OMalley, Op. Cit 1996
Fearnley, L. From Chaos to Controlled Disorder: Syndromic Surveillance, Bioweapons, and the Pathological Future,
10
ARC Working Paper, No. 5, March 25.2005
11
Etzioni, A. La tercera va hacia una buena sociedad. Propuestas desde el comunitarismo. Ediciones Mmina Trotta, Madrid. 2001
69
La gestin responsable, la escuela enguetada y el territorio degradado
Una de las notas ms claras de la expresin y cristalizacin de la desigualdad en
nuestro presente est ligada con el territorio urbano y su configuracin fragmentada,
que ha dejado a una porcin cada vez ms vasta de la poblacin viviendo en espa-
cios hiperdegradados (Davies)12. Esto es, espacios que combinan lejana de los centros
urbanos (y aqu no se trata de distancias fsicas que de hecho las autopistas podran
resolver), con emplazamientos cerca de rellenos sanitarios que se constituyen en fuen-
tes de vida y reproduccin de la poblacin, y cerca de ros que por su condicin de
baados se vuelven muy poco atractivos para la inversin inmobiliaria y por tanto son
fciles de ocupar. Est claro que dada su condicin de baados aunque se los rellene
ante la ms mnima lluvia se inundan. Se trata de espacios urbanos cada vez ms
vastos donde se hace imposible saber cuntos viven all. Sin embargo, aquello que s
es claro es que no importa cuntos vivan, dada las condiciones socioambientales, uno
ya es demasiado
De la misma manera que no hay cifras certeras (ni de organismos oficiales ni pri-
vados) que puedan decir cuntos viven en estos barrios, tampoco hay estadstica edu-
cativa que pueda dar cuenta a ciencia cierta cuntos alumnos hay en las escuelas. Ello
no porque las escuelas, como suele decirse, inventen alumnos de palo sino porque el
nivel de ausentismo y rotacin de la matrcula hace muy difcil saber a ciencia cierta
la cantidad de alumnos que permanecen a lo largo del ao. En una escuela en la que
trabajamos construyeron la categora de ausente con presencia para dar cuenta del
alumno que aunque lleg tarde est en la escuela.
Ahora, tambin cabe preguntarse en qu medida no se hace ms soportable no saber
cuntos son quienes viven en estos espacios degradados. En trminos del gobierno de
la poblacin se traduce en un grupo poblacional que ha sido dejado librado a su pro-
pia suerte, cuyos miembros ni siquiera gozan del status formal de la ciudadana (un
porcentaje importante carece de DNI) y mientras no molesten -esto es no pongan en
riesgo a la totalidad del sistema-, qu importa cuntos son. El gobierno en territorio se
ha vuelto gobierno de estallidos, sindrmico (Feanley)13 en un contexto en el que un
conjunto poblacional, supernumerario dira Castel, se ha vuelto poco importante, y
entonces para qu saber cuntos son.
La formacin de quienes ya no son necesarios
Una de las notas caractersticas de nuestras observaciones de campo radica en el
uso, administracin y modos de transcurrir del tiempo en la escuela. As, por ejemplo
respecto del tiempo que se destina a la enseanza de un tema, muchas a veces no lle-
gamos a saber cundo se comenz con el nuevo tema, que ya se haba terminado y se
12
Davies, M. Planeta de ciudades miseria. Foca, Madrid. 2008
13
Fearnley, Lop. Cit.
70
estaba tomando la prueba (Roldn, Burllaille y Orlando)14. Mencin especial merece el
tiempo destinado al comedor, porque dada la carencia de bancos los alumnos hacen las
colas ms largas para entrar. De modo que la escuela se transforma en un comedero
pero no por el hambre de los estudiantes o porque, como es muy frecuente escuchar,
slo van a la escuela a comer, sino porque no estn dadas las condiciones mnimas para
que la escuela pueda ofrecer ese servicio de modo eficiente y eficaz para usar trmi-
nos de poca. La escuela deviene comedero pero no precisamente porque all se come.
Son muchas las escuelas en las que los estudiantes comen y no por ello son comederos;
pero para ello son necesarias unas determinadas condiciones de infraestructura que en
las escuelas devenidas comedero son inexistentes.
El tiempo se presenta como tiempo dilatado. Ello tambin se observa en la carrera
escolar. Ms que abandono de la escolaridad observamos un ir y venir de los alumnos.
Esto es, un alumno comienza el ao y, por los ms diversos motivos, hacia mitad de
ao comienza a faltar y queda libre. Esto hara pensar que al ao siguiente no vuelve,
sin embargo no es as, sigue yendo a la escuela durante ese ciclo lectivo y se reinscribe
para el prximo. As, lo ms comn y que, como observamos en el trabajo de campo,
muchas veces es planificado por los estudiantes, es la permanencia en el sistema edu-
cativo pero por largos periodos de tiempo. Esto genera un dilatarse de la trayectoria
escolar que se traduce en un constante crecimiento de la matrcula de la educacin
secundaria de jvenes y adultos.
Ahora, si una de las particularidades del tiempo capitalista se expresa en la mxima
el tiempo es oro, est claro que en los fragmentos ms pobres del sistema ya no funcio-
na de este modo. Probablemente porque se trate de aprender y/o ensear justamente
lo contrario: para quien forma parte de la masa de supernumerarios, para una pobla-
cin abyecta (Kristeva, Butler)15, lo ms importante es aprender a matar el tiempo, no
a hacerlo rendir.
Abyeccin, polticas de trauma y produccin deseante
Est claro, hemos creado importantsimos bolsones de produccin traumtica de
la subjetividad. De hecho aquello que alguna bibliografa suele llamar desubjetivacin
se parece ms a procesos traumticos de subjetivacin. Traumas de los que de ningn
modo las escuelas quedan al margen ni estn fuera.
Burllaille y Orlando Biopoltica y tiempo escolar. La consistencia del tiempo en escuelas ubicadas en contextos de extre-
14
ma pobreza urbana.En I Encuentro Latinoamericano y II Coloquio Nacional. Biopoltica. Tecnologa y polticas de vida.
Universidad de Santiago de Chile y Universidad Arcis. Santiago de Chile.2008. Roldn, S. Preguntas a la escuela moderna
desde el crujir cotidiano del aula: orden y espacio en clave de gnero, En, Grinberg, Rold Y Cestare (comp.) Pedagogas
desde Amrica Latina, tensiones y debates contemporneos. Libros Edicin Argentina, Argentina. 2009
Kristeva, J.Poderes de la perversin, Catlogos, Siglo XXI, Argentina.1988. Sentido y sinsentido de la rebelda. Editorial
15
Cuarto Propio, Chile.1999. Butler, J. Cuerpos que importan. Sobre los lmites materiales y discursivos del sexo. Paids,
Buenos Aires.2002
71
 En general los trabajos que refieren a la nocin de trauma social estn ligados en
Amrica Latina, especialmente, a las experiencias de las ltimas dictaduras militares.
Sin embargo, cabe pensar esta categora tal como funciona a diario en nuestra sociedad
en la que producimos este tipo de experiencias que como las supo describir Benjamin
nos dejan enmudecidos sin experiencia transmisible. Aquello que se ha dado en llamar
las polticas de atrocidad refiere a cuando:
La atrocidad persuade y perturba a vctimas y testigos de modo tal que la violen-
cia excesiva contra el cuerpo humano se vuelve espectculo. Las marcas de injuria
y muerte en los cuerpos vivos en esta poltica son elementos diseados para engen-
drar horror y romper la confianza en una realidad normada. 16.
De manera que quedamos enmudecidos y, al decir de Kristeva17, frente a lo abyecto
queriendo olvidar, imposibilitados de pensar y/o de comunicar. Nuevamente como
seala Humprey,
La experiencia del dolor deshace el mundo para el individuo. Deshace el mundo,
primero porque es en el estado interior que se hace objetivo (no tiene un referen-
te externo) y, segundo porque eclipsa otros estados interiores (sentimientos) que
pueden ayudar a conectar al Yo con el mundo exterior. Consecuentemente el dolor
es silenciador debido a la dificultad de comunicar el estado al que induce. El dolor
socava la conexin entre los sentimientos y los significados aislando y silenciando
la vida interna del cuerpo. El dolor provoca la implosin del Yo y del mundo social
del individuo. 18
Las situaciones de vida en territorios hiperdegradados se constituyen, como puede
observarse en la vida de las escuelas aunque no slo all, en esas experiencias que nos
dejan enmudecidos.
En el marco de un taller de video documental que estamos realizando en la nica
escuela media diurna que debe atender a prcticamente todas las zonas de villa de Jos
Len Surez, un alumno se preguntaba si se drogaban porque vivan en medio de la
basura o si porque se drogaban vivan all. Este alumno concluy que era la prime-
ra opcin. Ahora cuando este estudiante habla de vivir en medio del basural no est
hablando eufemsticamente. Como sealamos antes, tanto este estudiante como sus
compaeros viven en medio y, muchos de ellos, de la basura.
En estos contextos de abyeccin, en el documental que produjeron procuran des-
ocultar y poner en palabra aquello que las polticas del trauma callan y/o silencian.
16
Humprey, M. The politics of atrocity and reconciliation: from terror to drama. Routledge, London. 2002
17
Kristeva, J. Op. Cit
18
Humprey, M. P.17
72
As, sealan en el video aquello que puede leerse, siguiendo a Deleuze y Guattari19,
como notas de afirmacin:
Todos piensan que la Crcova es un lugar contaminante y que ah vive gente rara
por ser de ah. Pero no es as. Yo soy de ah y no soy rara soy re copada.
Est bueno porque estamos mostrando lo que hay en la Crcova, estamos mos-
trando algo como algo escondido, que nadie ningn gobierno nada se hizo cargo
de eso que no existe porque para la gente con plata es como que la Crcova no
existe, como que es un basural donde vivimos nosotros y no es as
Como en el cuadro de Edmund Munchs que muestra lo abyecto a travs de la expre-
sin de una herida, donde frente al horror vemos a un hombre que azorado abre la boca
y de ella slo puede salir un grito demoledor pero tambin mudo, un grito de horror.
Probablemente, para quienes constituyen el lado abyecto de nuestras sociedades narci-
sistas20 ya no se trata de quedar mudos, sino de mostrar y mostrarse; de construir una
palabra. Aqu queremos resaltar la idea de produccin deseante (Deleuze y Guattari)21
o de voluntad de vida, para usar un trmino nietzscheano, que observamos en el trabajo
con jvenes quienes frente a todos los presagios de crisis y nihilismo, producen, expre-
san y dicen. Decir que se constituye en palabra de lucha, en palabra poltica.
A modo de cierre
Una de las notas fundamentales de las sociedades de gerenciamiento, de la sociedad
de empresa (Foucault)22, y que aqu importa resaltar remite a que el gobierno de la
poblacin se dej de pensar como totalidad. Esto es, ya no se trata del gobierno de la
sociedad como cuerpo que, aunque sea como relato, tiene que funcionar siguiendo a
Durkheim orgnicamente, sino que el mismo proceso de gobierno, la racionalidad del
gobierno se piensa (y acta) en trminos de fragmentos.
Las narrativas de la crisis permanente expresan justamente eso: la renuncia a pensar
el gobierno y por tanto lo social como totalidad el gobierno devino gobierno de
fragmentos, sindrmico.
Este eje es fundamental en trminos de la comprensin de nuestro presente. Se
piensa en fragmentos y por tanto se opera sobre fragmentos, de forma tal como ac-
ta el capital financiero: si un fragmento cae el sistema permanece. Aqu puede ser
19
Deleuze, G. Y Guattari, F. El antiedipo. Capitalismo y esquizofrenia. Paids, Buenos Aires, Barcelona, Mexico.1995
La caracterizacin de nuestras sociedades como narcistas reconocen entre otras la descripcin de Lasch (1999) y Ehrenberg
20
(2000). Ahora bien, como contracara jnica de una sociedad que empuja hacia delante a nuestros egos, nos encontramos vi-
viendo en un mundo de abyeccin (Kristeva, 1988), en un mundo en el que todo parece estar disponible pero en el que a diario
nos enfrentamos al vaco, al miedo abyecto a carecer (Deleuze y Guattari, 1995).
21
Deleuze, G. Y Guattari, F. Op. Cit
22
Faucault, M. Op. Cit
73
til recuperar la forma en que se reorganiza el espacio en la bolsa de comercio. En
su comienzo tena una organizacin panptica; en el presente el espacio de la bolsa
est organizado en la lgica de islas que se intercomunican en red pero son islas. Islas
fcilmente reemplazables ya que si una deja de funcionar, y ac no importa el motivo,
las otras siguen su curso.
En este marco, quiz se puedan leer los procesos de subjetivacin as como de crisis
e incertidumbre a los que nos estamos acostumbrando a vivir en trminos de episteme
de gobierno. Sujetos que en estas condiciones de vida nos enfrentamos a ser quienes
querramos ser, pero que en determinadas condiciones de imposibilidad devenimos
fragmentos de algo que no pretende unidad, y por tanto si se no llega no importa...
Show must go on.
As, estas notas de campo constituyen diagramas polticos; esto es constituyen pol-
ticas de escolarizacin en tanto suponen modos de conduccin de la conducta, guber-
namentalidades: formas heterogneas, difusas, contradictorias y yuxtapuestas que se
articulan en el gobierno y escolarizacin de la poblacin y, que por este motivo, slo
son captables en estado inacabado; pero que expresan los modos en que las polticas
educativas se experiencian y hacen en territorio.
Polticas de escolarizacin que en trminos del gobierno de la poblacin configuran:
a) una determinada episteme, esto es, unos determinados enunciados que definen modos
de comprender, pensar y pensarnos en el mundo; b) unas determinadas tecnologas de
gobierno que involucran polticas, esto es, modos concretos por los que el Estado define
su accionar sobre la poblacin; c) un ethos, en tanto principios que rigen la relacin que
lo sujetos estn llamados a establecer consigo mismos para regular sus vidas.
Por ltimo, es en este marco que entendemos como tarea central para la pedagoga
recuperar el debate por el sentido; esto es el debate poltico que involucra necesa-
riamente esos tres ejes; y que por ms que se haya decretado la desapariacin de las
instituciones, las escuelas todos los das siguen estando ah, abriendo sus puertas, y a
ellas siguen yendo los estudiantes.
Crear, retomando a Arendt23 espacios de pensamiento en las escuelas, esto es ubicar
en el centro de la escena la mirada poltica, nos permitir reconquistar el espacio de
la crtica que como supo sealar Foucault24, supone la pregunta por cmo evitar ser
gobernados y que, retomando a Benjamin25, consiste en pasarle a la historia el cepillo a
contrapelo porque si el enemigo vence ni los muertos estarn tranquilos, y el enemigo
no ha cesado de vencer.
23
Arendt, H. La vida del espritu. Editorial Paids, Argentina 2002
24
Foucault, MQu es la ilustracin? Alcin editora, Crdoba, Argentina.1996
25
Benjamin, W. La dialctica en suspenso. Fragmentos sobre la historia. Arcis, LOM, Chile.1998
74
Sobre la tolerancia, los umbrales y los miedos:
Las transformaciones en la sensibilidad sobre
la violencia en la educacin escolar
Carina V. Kaplan1
Se puede hablar de las violencias en mbito escolar como de una nueva tem-
tica educativa? Qu hay de nuevo y qu hay de viejo en las violencias en la escuela?
Empecemos mencionando que el par nuevo/viejo requiere de una serie de precisiones.
Cuando Pierre Bourdieu escribe su notable texto Lo muerto se apodera de lo vivo
nos est recordando que en los procesos y estados de transicin, la historia objetivada
habita en los cuerpos de los individuos y que, a su vez, el universo subjetivo produce
prcticas sobre el mundo social, transformndolo.
Somos a la vez producto y productores de la historia. El pasado pesa sobre el pre-
sente as como el hoy reactualiza el ayer a travs de signos, huellas, que necesitan des-
cifrarse. El pasado no muere en nosotros ni tampoco podemos afirmar que permanece
fielmente archivado como una copia de la experiencia. El pasado puede revivir en el
presente. No es casual, para dar un caso, que Bourdieu tome a la fotografa como una
prctica social legtima para comprender las sociedades en las que vivimos y a los su-
jetos que en ella participamos.2
Por tanto, ms que alcanzar una respuesta definitiva respecto del grado de origi-
nalidad o antigedad, digamos que las percepciones que la sociedad tiene sobre la
violencia estn vinculadas a una sensibilidad epocal. En tanto que investigadores que
estudiamos el fenmeno de las violencias en el mbito escolar, en nuestro intento por
formular el problema cientfico en otros trminos diferentes al que intenta imponer el
discurso de la doxa o sentido comn dominante, se nos impone especialmente intentar
comprender la sensibilidad contempornea.
La experiencia de sensibilidad de la que hablamos no debe confundirse con el dis-
curso ideolgico sobre los denominados sentimientos o sensaciones de inseguridad
que tiene una matriz sociopoltica punitiva y judicializante al asociar mecnicamente
1
Universidad de Buenos Aires, Facultad de Filosofa y Letras, Profesora de Sociologa de la Educacin y del Seminaio de
Sociologa de la Educacin, en el Departamento de Ciencias de la Educacin. Universidad Nacional de La Plata, Profesora
Titular de Sociologa de la Educacin.
2
Bourdieu: la gnesis social de la fotografa
75
violencia y delito, an para tratar asuntos concernientes al campo de la educacin es-
colar. Desde nuestra perspectiva, comprender las formas de sensibilidad epocales, que
desde ya estn atravesadas por la doxa criminalizante dominante pero que no se redu-
cen a ella, nos generara unas mejores condiciones para comprendernos genticamente
como individuos en procesos de constitucin en sociedades particulares.
Para ello, es crucial ser concientes de que las formas de la sensibilidad se transmiten
y se van aprendiendo de generacin en generacin. Digamos que el aprendizaje ocupa
un lugar medular en la produccin subjetiva de la sensibilidad social por la violencia.
Otra nota caracterstica de la sensibilidad por la violencia es que tiene un sentido
procesual en la medida en que no es una experiencia uniforme ni constante y mucho
menos inexorable. Tampoco lo es el control de las pulsiones espontneas. El trnsito
de unas formas de expresin de lo pulsional de tipo espontneo y abrupto hasta unas
formas ms controladas o autocoaccionadas, y nuestra sensibilidad actual en lo que
concierne a la violencia, no tiene un estatuto fijo y se altera, muta. Puede retroceder,
incluso perderse.
De hecho, los procesos civilizatorios admiten constitutivamente procesos descivi-
lizatorios3. Si las prcticas de pacificacin y las de autocoaccin se fueran debilitando
y no se transmitieran ni aprendieran inter-generacionalmente, podramos hipotetizar
que la sensibilidad por la violencia ira reducindose e incluso llegara a perderse. De
hecho, hay esferas de lo social en que esta sensibilidad ha ido disminuyendo o rela-
jndose, al no mediar la transmisin intergeneracional, o bien no se ha alcanzado. Por
ende, es preciso advertir que los procesos de autorregulacin de los individuos y de
pacificacin social son siempre contradictorios y nunca inexorables.
En relacin con lo anterior, es preciso sostener que la sensibilidad por la violencia,
al ser una experiencia cultural, no es una invariante. La violencia hoy es a la vez un
problema pblico y una inquietud personal de nuestra poca. Y no ha sido as infali-
blemente. En La soledad de los moribundos Norbert Elias inicia su argumentacin
recordndonos que desde hace milenios la funcin central de la convivencia social
entre los hombres era protegerse del aniquilamiento. As, nos permitimos admitir que
la sensibilidad por la violencia es cultural y se vincula en su gnesis a los procesos
civilizatorios de pacificacin en los inicios de las sociedades estatales y a los procesos
de urbanizacin.
Podemos afirmar, por consiguiente, que no siempre nos afect la violencia del mis-
mo modo ni con la misma intensidad que hoy, y digamos que tampoco estamos en
condiciones de anticipar qu percibiremos ms adelante. La sensibilidad por la vio-
3
Varias de estas consideraciones sobre esta cuestin han sido expuestas en el seminario sobre Norbert Elias que dictamos
junto con los Dres. Ademir Gebara (Brasil) y Lucas Krotsch en la Maestra en Educacin Facultad de Filosofa y Letras de la
Universidad de Buenos Aires, Mayo de 2009.
76
lencia es, por tanto, biogrfica e histrica y lo es en el entramado de configuraciones
particulares donde expande su sentido ms hondo.
Ahora s, intentar esbozar ciertos componentes de la sensibilidad sobre violencia
en las escuelas a partir del trabajo de investigacin que llevamos a cabo con nuestro
equipo.4 Una de las fuentes que utilizamos para dar cuenta de los discursos sociales
sobre la violencia y los miedos que atraviesan a nuestra poca, es la produccin de
imgenes y retricas sobre la escuela y sus agentes a travs de los medios de comu-
nicacin. Tengamos presente que la visibilizacin y el inicio de la constitucin de un
campo cientfico sobre tal problemtica, en la mayora de los pases, coincide con la
mediatizacin del fenmeno.
Hemos analizado de qu modos la prensa escrita nacional nos coloca frente a in-
formaciones y episodios que refuerzan una serie de creencias sociales que configuran
un sentido de la doxa criminalizante y punitiva, que en nombre de ciertos paradigmas
cientficos, difunden ideas tales como el hecho de que se puede detectar a un futuro
delincuente a partir de los tres aos (en concordancia con la tesis lombrosiana acerca
de la existencia del gen de la delincuencia) o bien que los matones se reconocen en
el jardn infantil. Los medios crean y recrean una forma de sensibilidad especfica
frente a la problemtica de la violencia donde los jvenes se muestran como peligrosos
y la escuela resulta bajo un manto de sospecha. La operacin discursiva reduccionista
asocia mecnicamente a la violencia con el delito y hace blanco de la responsabilidad
a los jvenes. Los adolescentes y jvenes, escolarizados y no escolarizados, son nomi-
nados como sujetos amenazantes e incapaces de control (de las emociones). Aparecen
como los transgresores que sobrepasan los umbrales de tolerancia que supuestamente
asumimos como sociedad.
El miedo a los jvenes es uno de los efectos simblicos de esta adjetivacin como
sujetos peligrosos. El miedo es, en el proceso civilizatorio, uno de los motores de la re-
gulacin psicolgica colectiva. La estructura de los miedos no es ms que la respuesta
psquica a las coacciones que los hombres ejercen sobre los dems dentro de la interde-
pendencia social. En la perspectiva elisiana sobre los comportamientos, los miedos son
una de las ms importantes vas de unin a travs de las cuales fluye la estructura de la
sociedad sobre las funciones psquicas individuales. El motor de esta transformacin
civilizatoria, del comportamiento como de los miedos, est constituido por una mo-
dificacin completa de las coacciones sociales que operan sobre el individuo, por un
cambio especfico de toda la red relacional, sobre todo, un cambio en la organizacin
de la violencia5.
4
Ver los libros del equipo de investigacin coordinados por Kaplan, Carina: Violencias en plural. Sociologa de las violencias
en la escuela Mio y Dvila, Buenos Aires. 2006 y Violencia escolar bajo sospecha , Mio y Dvila, Buenos Aires 2009
5
Estas ideas se encuentran en la obra de N. Elias: el proceso de la civilizacin
77
 Los miedos en sus mltiples modos de existencia en nuestras sociedades no resultan
de apariciones sorpresivas, sino que se construyen a partir de ideas concretas respecto
de lo que se constituye en amenaza, lo que resulta peligroso. Y all se entremezcla la
sensacin de desproteccin y peligro con cierta construccin de sujetos que se activan
como agentes de dicha peligrosidad. Estos miedos, por tanto, se aprenden en el proce-
so de socializacin y es en estos procesos de aprendizaje, donde se tejen mecanismos
de confianza desconfianza que resultan bsicos en la constitucin de subjetividades.
La confianza es siempre una conjetura, una sospecha sobre el comportamiento futuro
del otro, razn por la cual no est provista de una seguridad o certeza a priori, sino de
la posibilidad de creer en el otro, de asumir el riesgo en relacin a ese otro, o de aquello
incierto por venir. Sostener el predominio de la confianza sobre la desconfianza signi-
fica pensar en una construccin de autoridad que tiene que ver ms con ser garante del
otro, con la posibilidad de potenciar, de aumentar al otro, que de inquietarse por
no poder ejercer el control en forma exhaustiva6.
La atribucin de violento fabrica una barrera social o muro simblico o lmite
simblico producto del proceso de estigmatizacin de los jvenes que opera como
mecanismo regulador del umbral de la tolerancia supuestamente admitida por el orden
social; a la vez que da cuenta del lugar que ocupa la diferencia en las sociedades occi-
dentales. No es casual, as, que se los piense como individuos o grupos descontrola-
dos o fuera de control. Lo cual equivaldra a decir que no se adaptan al rgimen de
vergenza reinante en el mundo social del que participan. Innegablente, lo que pare-
ciera no operar eficazmente en estos comportamientos es el mecanismo civilizatorio
de la auto-constriccin y la emocin de vergenza. La vergenza deriva precisamente
del miedo: miedo a perder el amor, el prestigio, el reconocimiento, sentirse en peligro
de humillacin y expulsin. La vergenza es una seal de que algo funciona mal en
una formacin social7.
Pero esta funcin de control de las emociones, esta relacin entre violencia y civi-
lidad, no debe conducirnos a confundirla con los discursos naturalizados acerca del
descontrol de los jvenes.
En los procesos de asignacin y auto-asignacin de etiquetas y tipificaciones, la de
violento en nuestro caso, se pone en juego una dinmica de poder entre la atribucin
a un supuesto ser de unas determinadas cualidades vinculadas a las apariencias. La
apariencia de pobre (el hbito corpreo como indicio de clase o, lo que es equivalente,
el cuerpo tratado socialmente), por ejemplo, est asociada a la del ser violento y a la
incivilidad en general. Un comportamiento social de cierta cualidad violento- pasa,
6
Mutchinick, A. La confianza hacia la escuela. Un anlisis sobre sus vinculaciones con las violencias y la justicia en el m-
bito escolar Kaplan, C.V. (dir.) Violencia escolar bajo sospecha. Buenos Aires, Mio y Dvila. 2009
7
En Goudsblom, J.: La vergenza como dolor social. En: Kaplan, Carina (coord.): La civilizacin en cuestin. Escritos
inspirados en la obra de Norbert Elias, Mio y Dvila, Buenos Aires. 2008
78
de este modo, a ser tratado como un dato esencial de un tipo de individuo o de cierto
grupo. Este control de la apariencia puede ser ms brutal cuando se ejerce el poder
estatal sobre los individuos y grupos subalternos.
En esta lnea argumentativa, subrayemos el hecho de que la trayectoria histrica de
la nocin de civilidad parece vacilar entre dos definiciones: un modelo que vale para
todos y un sistema de connivencias que distingue particularmente a la minora. Entre
el parecer y el ser, entre lo pblico y lo ntimo, entre la imitacin y el exclusivismo,
[...] [se] expresa la instauracin pretendida, si no realizada, de obligaciones penosas,
siempre pensadas como distintivas y siempre desmentidas como tales8.
No es casual entonces que la violencia delictiva haya creado una suerte de lengua
franca epocal, con gramticas propias que afectan a la socialidad y la sociabilidad, que
se expresa en construcciones que hegemonizan un discurso cerrado sobre la inseguri-
dad, sus causas y sus consecuencias () Entrelazando distintas problemticas, pobre-
za, inmigracin, desempleo, exclusin social, violencias, el estereotipo dominante del
delincuente es el varn joven pobre (villero) () La inseguridad es un significante
salido de las entraas del discurso periodstico sobre el crimen, que termin reempla-
zando metonmicamente a delito.9
Las otras inseguridades han quedado, de este modo, relegadas o directamente invi-
sibilizadas. Precisamente, nuestra perspectiva sobre las violencias en la escuela preten-
de comprender estas formas invisibilizadas y superar la homologacin entre violencia
y crimen. Tarea nada fcil, por cierto, en la medida en que la literatura sobre la relacin
entre violencia y escuela est atravesada, desde su gnesis de constitucin, por una
mirada criminolgica. Gran parte de las investigaciones pioneras buscaron identificar
qu comportamientos tipificados por el cdigo penal prevalecen en el mbito escolar.
Esta matriz originaria opera en la consolidacin de las tradiciones de investigacin. El
parmetro hegemnico que se aplica para especificar los comportamientos violentos
en el mbito escolar contina siendo el de la violencia delictual.
Incluso la adopcin de la perspectiva de la vctima y de las incivilidades que
acogemos en nuestra lnea de investigacin, discute la pertinencia de transpolar acrtica
y mecnicamente el herramental categorial del estudio del delito para comprender a las
violencias en la escuela. En los estudios que incorporan el punto de vista de la vctima,
se adopta una definicin ampliada de la violencia que contempla junto con los actos
que transgreden el cdigo penal (definiciones restringidas de la violencia), un conjunto
de victimizaciones ms tenues, designadas a travs del concepto genrico de incivili-
dades. Dicho concepto remite a prcticas que sin ser necesariamente ilegales, vulne-
ran cdigos de convivencia y de las buenas costumbres y representan una potencial
8
Chartier, R., Libros, lecturas y lectores en la Edad Moderna. p. 283
9
En: Marini, Stella y Pereyra, Marcelo (editores) La irrupcin del delito en la vida cotidiana. Relatos de la comunicacin
poltica, Biblos. Buenos Aires. 2009. p. 13 y 14.
79
amenaza para el orden del espacio pblico y de las relaciones sociales que all tienen
lugar. Nos referenciamos en los estudios pioneros de Roch (1994)10 quien conceptua-
liza a las incivilidades como aquellos comportamientos que son percibidos por los
individuos como desafiantes al orden social, vividos como una amenaza a los rituales
sociales que son comnmente utilizados por las personas para mantener a cada uno a
cierta distancia o a resguardo del otro amenazador.
Por tanto, en el estudio de las violencias en la escuela es cuestionable la pertinencia
de que las prcticas y los comportamientos sociales de los alumnos sean abordados
primordialmente bajo la lupa de las conductas delictuales y menos an bajo paradig-
mas hegemnicos reduccionistas y deterministas biologicistas.
Precisamente, el propsito de nuestro trabajo es contribuir a erigir una alternativa
terica con base emprica frente a las visiones hegemnicas judicializantes y estigmati-
zantes sobre la juventud. Una serie de supuestos posicionan nuestra indagacin sobre
las violencias en la educacin secundaria:
Es posible reconocer formas especficas de violencia en las instituciones escolares
que, si bien no son un correlato directo de los mecanismos ms amplios de des-
igualdad social y educativa, no pueden abordarse independientemente de stos.
Retomando ideas de Norbert Elias sostenemos que son las sociedades las que
tornan brutales a las personas y no su naturaleza individual: sociedades ms inte-
gradas y justas tendern a fabricar individuos ms temperamentados.
Optamos por el uso del plural, las violencias, por sus mltiples manifestaciones y
significados (sin que ello involucre una perspectiva relativista).
Para nosotros la violencia no es ni una propiedad intrnseca de ciertos individuos o
grupos (no existe un gen de la violencia), sino que es una cualidad relacional asociada
a determinadas condiciones de produccin materiales, simblicas e institucionales.
En oposicin a una mirada sustancialista, consideramos que es necesario dar cuenta
de un modo relacional de la constitucin de los individuos en sociedad, en configura-
ciones particulares. En esta lnea, nos interesa establecer qu tipo de prcticas de socia-
lizacin y qu formas de subjetivacin se producen en las escuelas. Indagamos sobre
las formas de sociabilidad, la construccin de la autoridad, las emociones y los miedos
de los alumnos y sus relaciones con aspectos de las trayectorias y experiencias sociales
y escolares. Comprender desde una perspectiva socioeducativa la dimensin emocio-
nal, en tanto que constitutiva de la vida escolar, es uno de los principales desafos que
hemos decidido afrontar. Otro aspecto original consiste en la intencin de indagar
en la produccin de la taxonoma social y escolar de los pares culturales violento/
no violento: joven violento/no violento, alumno violento/no violento, escuelas
violentas/no violentas, para interpretar sus efectos simblicos.
10
Roch, S. Inscurit et libertes, Paris, Seuil, 1994.
80
Bsicamente, nos corremos de toda postura esencialista sobre la vinculacin entre los
individuos y los actos de violencia. Deslizamos nuestra mirada hacia los procesos, las prc-
ticas, las mediaciones entre el comportamiento individual y el comportamiento social.
Desde nuestra perspectiva, sostenida en trabajos de campo sistemticos que abor-
dan los sentidos de las violencias para los estudiantes11, son la desigualdad y la frag-
mentacin social el caldo de cultivo para la emergencia de comportamientos sociales
asociados a la violencia. De un modo general, hipotetizamos que, un escenario donde
el encuentro con el otro diferente se ve surcado por el miedo y el espacio pblico se
percibe como amenazante, genera un terreno frtil para la proliferacin de comporta-
mientos inciviles y para un proceso de corrosin de la civilidad. Las relaciones sociales
que los estudiantes establecen en el espacio escolar se encuentran mediadas por las
transformaciones estructurales y culturales y por las configuraciones institucionales
particulares en las cuales se desarrollan.
Otra de las hiptesis que sostenemos es que son las microvictimizaciones las que se
vinculan con la produccin de los miedos en la vida escolar, aumentando la sensibili-
dad de los sujetos y promoviendo variaciones en los sentidos que estos le asignan a los
fenmenos de violencia.
Situaciones manifestadas por los estudiantes que les
generan emociones de miedo e inseguridad
A qu has sentido miedo en tu escuela? Total
A que me pongan malas notas 40,9%
A recibir sanciones 22,2%
A recibir burlas-insultos-cargadas 20,8%
A ser golpeado o lastimado cerca de la escuela 16,6%
A recibir amenazas 11,2%
A ser golpeado o lastimado dentro de la escuela 7,5%
A que me roben 2,0%
Nunca he sentido miedo 15,4%
Total 136,5%
(n=663)
11
Realizamos un profundo trabajo de campo en cuatro ciudades La Plata, Ro Gallegos, Salta y Ciudad de Buenos Aires en
las que entrevistamos a los equipos de conduccin, a los docentes y a los estudiantes de escuelas secundarias. La muestra in-
tencional estuvo conformada por 16 escuelas secundarias pblicas estatales: en cada localidad se seleccionaron dos institucio-
nes que atienden mayoritariamente a sectores populares y dos a sectores medios. En estas escuelas, se aplic un cuestionario
administrado a 663 estudiantes que en el ao 2006 cursaban los ltimos aos, donde se indag sus opiniones y percepciones
sobre una serie de dimensiones asociadas a la cuestin de las violencias en la sociedad y en la escuela. Se ahond fundamen-
talmente en los sentidos atribuidos por ellos respecto a temticas como la construccin de la autoridad, la discriminacin, el
miedo, la vergenza, la sociabilidad, los comportamientos inciviles, la victimizacin, la humillacin, los proyectos a futuro de
los jvenes, la imagen de los otros y la auto-imagen.
81
 Para poner tan slo un caso de la necesidad de no reducir a la violencia delictual y
Medidas seleccionadas por los estudiantes
complejizar la mirada al referirnos al mundo escolar, en relacin con las situaciones a para combatir la violencia en la sociedad.
las que ms temen los estudiantes encuestados por nuestro equipo, se destacan aquellas Respuestas mltiples (n=600)
transgresiones vinculadas al dispositivo y a las formas del disciplinamiento escolares. 70,8%
El 40,9% de los estudiantes mencion tenerle temor a las malas calificaciones, se-
guido por el miedo a ser objeto de sanciones disciplinarias con el 22,2%. En tercer 51,0%
lugar, podemos notar la presencia de miedos relacionados con usos del lenguaje desca- 44,8%
lificador (20,8). Por ltimo, aparecen los miedos vinculados a situaciones que conven-
cionalmente pueden ser consideradas como violentas (y que se encuentran tipificadas
en el cdigo penal). Este es el caso del temor a recibir amenazas (11,2%), el temor a
ser agredido fsicamente en el interior de la escuela (7,5%) y el miedo a ser vctima de 11,2%
3,5%
robos (2%).
Por otro lado, si nos detenemos en las victimizaciones ms frecuentes dentro de Dando ms
educacin a todos
Castigando
a los corruptos
Dando trabajo
a todos
Abriendo ms
crceles
Otras

la escuela, los estudiantes se refieren al robo de pertenencias (16,3%), las amenazas

verbales (15,7%), la destruccin de objetos personales (12,7%) y las agresiones con
golpes (6,2%). Las agresiones con armas de fuego o blancas incluidas las amenazas y
las agresiones sexuales no superan el 1,7% de casos. Por otro lado, un 8,4% de estu-
diantes manifest haber visto armas de fuego en la escuela y un 25,9% vio armas blan-
cas. Aunque el 2,5% seala que tener un arma en la escuela es una prctica recurrente.
Se les pregunt a los estudiantes cmo juzgaban ellos que se poda superar la violencia
en nuestra sociedad. Sus respuestas dan cuenta del significado profundo de la desestruc-
Estudiantes que confan en las instituciones
95.0%

Al mismo tiempo, la portacin de armas es la situacin que un alto porcentaje de estos 70.3% 66.5% 63.2%
alumnos (85,2%) consider como caractersticamente ms violenta.
52.8%
Ahora bien, es dable agregar aqu que consideramos necesario interpretar la vio- 47.1%
33.5%
lencia en su doble movimiento: como una prctica de subjetivacin y como prctica
17.2% 16.6% 15.4%
de desubjetivacin (Wieviorka, 2001)12. La escalada de los actos de violencia preocupa 12.1% 10.1% 9.0% 8.9%
porque hace patente la descomposicin interna de la cohesin social, contra la cual las
instituciones sociales se muestran bastante limitadas, y tambin pone en evidencia la

La familia

Las universidades

Los hospitales

La escuela

La religin

La iglesis

Los medios (radio, tv,...)

La polica

Las empresas

El Poder Judicial

El Presidente-Ministros

El congreso

Los sindicatos

La crcel
complejidad de constituir identidades personales y colectivas profundas y duraderas.
Una de las notas bien caractersticas de esta poca est expresada por Horst Kurnitzky
cuando muestra que la violencia no se orienta slo contra los extraos, tambin se
dirige en contra de amigos. Los autores de actos de violencia y las vctimas se conocen,
pertenecen a la misma familia, banda o pandilla (Kurnitzky, 2002, pg. 60-61)13. La
violencia tambin se dirige al propio sujeto, denotando una tendencia a la autodestruc- turacin social y de sus consecuencias sobre la estructuracin de los comportamientos.
cin producto, entre otras, del sentimiento de sinsentido individual y social. Al per-
petrar las agresiones en contra de s mismo, el sujeto y el objeto se convierten en una Por otro lado, los estudiantes encuestados opinaron que la familia representa la institu-
misma cosa. La violencia procede de la sociedad y del individuo, y se dirige de nuevo cin ms confiable (95%) mientras que la crcel resulta ser la menos confiable (8,9%).
contra ellos, siguiendo una tendencia a la autodestruccin social. Como se observa, adems, la escuela tambin es una de las instituciones ms confia-
bles: el 63,2% de los estudiantes expresa confiar en ella. Entendemos que la confianza
hacia la escuela simboliza para los alumnos una pieza clave en la organizacin de su
12
Wieviorka, M La violencia: Destruccin y constitucin del sujeto, Espacio Abierto, Vol. 10, No. 3, Cuadernos Venezo-
lanos de Sociologa. Maracaibo. Venezuela. 2001.337-347. vida escolar y social ya que se vincula con la posibilidad de prever conductas civili-
13
Kurnitzky, H. Una civilizacin incivilizada. El imperio de la violencia en el mundo globalizado, Ocano, Mxico.2002 zadas y de construir una imagen de futuro; mecanismos que, a su vez, se encuentran

82 83
fuertemente asociados con la produccin de violencias. Ambos, la previsibilidad de
la conducta futura y la representacin simblica de un porvenir, son componentes
centrales de la vida civilizada, sin los cuales el presente se torna incierto, peligroso o
sinsentido. La confianza en la institucin escolar va de la mano con la posibilidad de
previsin, de anticipacin ante un futuro que se desconoce, sea propio o ajeno. Por lo
tanto, en pocas donde prima la incertidumbre, la confianza en la escuela podra repre-
sentar un elemento que acte como contrapeso. An con sus debilidades y falencias, la
institucin escolar adquiere para estos jvenes que all concurren un valor insoslayable.
Entonces, resulta significativo insistir con la pregunta sobre el lugar que ocupa la
violencia en la construccin de subjetividad de los jvenes escolarizados en pocas
signadas por la desigualdad, la exclusin y la dificultad para dotar de sentido a la pro-
pia existencia. Bajo qu condiciones las escuelas alcanzan a constituirse en mbitos
subjetivantes? Bajo qu condiciones institucionales los estudiantes tienden a auto-
coaccionar sus impulsos e interiorizan prcticas de convivencia con otros diferentes?
Bajo qu condiciones institucionales y tipo de sociabilidad los estudiantes aprenden a
con-vivir con los otros, diferentes y desiguales, sin sentirlos amenazadores?
84
La educacin sexual integral como
expresin del debate pedaggico
Graciela Morgade1
En tanto teora de la educacin, la pedagoga es la reflexin sistemtica acerca de una
prctica social compleja referida a cuestiones variadas tales como la direccionalidad y
los lmites de la accin educativa, sus dimensiones macro y micropolticas, societales y
culturales, las concepciones subyacentes respecto del saber, del ensear y del aprender,
y ms. En este sentido, entre otros, las diferentes tradiciones de la pedagoga implica-
ron siempre una concepcin de sujeto y estuvieron tambin influidas por la posicin
social de los sujetos de la enunciacin.
Postulando el carcter social y sexuado del sujeto pedaggico, los aportes de las tra-
diciones emergentes en los estudios culturales de gnero y los estudios queer, las peda-
gogas feministas y las pedagogas crticas nos permiten identificar algunos de los rasgos
de las tradiciones hegemnicas en la educacin. Y, en particular, en las posibilidades y
limitaciones de una educacin sexual justa, objeto de la presente comunicacin.
Debates y tradiciones escolares en pedagogas de la sexualidad
Sancionada la Ley de Educacin Sexual Integral en octubre de 2006, en febrero de
2007, con su documento oficial Educacin para el amor2, la Iglesia intent, y an
lucha por ello, imponer su tradicional enfoque moralizante y atemorizante frente a la
inminente implementacin de la Ley. En la Argentina, el actor poltico ms poderoso
contra la incorporacin del enfoque de gnero y de los derechos sexuales y reproduc-
tivos en la educacin formal ha sido y es la Iglesia Catlica. Cabe sealar que en 1995,
su fuerte oposicin en la discusin sobre los Contenidos Bsicos Comunes, logr la
eliminacin del enfoque de gnero incluido en los documentos del momento.
La educacin para el amor es el nombre del Plan General y Cartillas de estudio
y trabajo que la Conferencia Episcopal Argentina. El amor al que alude el episcopa-
1
Universidad de Buenos Aires, Facultad de Filosofa y Letras, Profesora de Investigacin y estadstica educacional II y del
Seminario Educacin, gnero y sexualidades, en el Departamento de Ciencias de la Educacin. Actualmente Secretaria Aca-
dmica de la Facultad.
2
Conferencia Episcopal Argentina Educacin para el amor. CEA: Buenos Aires. 2007 Pp 12.
85
do encuentra su fuente primera en la creacin, ya que Dios cre al ser humano por
amor e instal en l al amor como vocacin fundamental.
El verdadero amor es capacidad de abrirse al prjimo en ayuda generosa, es dedi-
cacin al otro para su bien; sabe respetar su personalidad y libertad (). El instinto
sexual, en cambio, si abandonado a s mismo, se reduce a genitalidad y tiende a
aduearse del otro, buscando inmediatamente una satisfaccin personal
Este prrafo sintetiza la tensin que la propuesta plantea a lo largo de todo el texto:
el verdadero amor es casto; cuando el varn y la mujer se unen en matrimonio y en
una sola carne se produce la generacin de una nueva vida. Todo otro ejercicio de
la sexualidad genital est en el orden del pecado. Se trata de un abordaje que enfatiza
las cuestiones vinculares y ticas que sustentan las expresiones de la sexualidad y, con
frecuencia, las encara desde una perspectiva que retoma ms los sistemas normativos
(el deber ser), antes que los sentimientos y experiencias reales de los-as jvenes. Este
modelo comparte con otros el supuesto de que la sexualidad se expresa centralmente
en la genitalidad, poniendo especial nfasis en su control mediante la abstinencia. El
sujeto pedaggico de la educacin para el amor tiene un cuerpo que tiende a repu-
diar, a negar, a condenar.
Los espacios curriculares apropiados para este enfoque seran las materias relacio-
nadas con la Formacin tica o Educacin Moral y Cvica y solamente en la escuela
media. Esta perspectiva, parcial en trminos sustantivos, es apropiada para los servi-
cios educativos de gestin privada que sostienen un ideario explcito en su proyecto
educativo que las familias conocen y eligen. Sin embargo, an con la libertad de cons-
truccin del proyecto pedaggico institucional de la que gozan los establecimientos
y la libertad de eleccin por parte de las familias, resulta contradictoria con la voca-
cin universalizante de la escuela. Las leyes nacionales e internacionales respecto a
los derechos de nios-as y jvenes a recibir informacin brindan un marco comn de
ciudadana que ningn proyecto educativo puede omitir. Ms an, en la actualidad,
las presiones se realizan a nivel local en cada estado provincial para que ese enfoque
sea el nico vigente en la escuela pblica de gestin estatal. Por tratarse de un pas
federal en el cual la conduccin poltica de la educacin est en cada provincia, y con
fuertes diferencias culturales internas, estas presiones corren suerte segn el grado de
tradicionalismo de las gestiones polticas y de las comunidades: en algunas provincias
la ley aun es letra muerta. As, y a diferencia de la era neoliberal en que muchos de los
gobiernos resultaban conservadores en trminos filosficos y polticos, en un marco
de gobiernos secularizantes y laicos como los que tenemos en Amrica Latina, se ac-
tualiza la vieja disputa entre Estado e Iglesia por la tutela del sujeto moral.
Sin embargo, tambin existen otros actores y discursos sociales en disputa. Los pro-
fesores y las profesoras de Biologa, Ciencias Naturales o Educacin para la salud han
86
sido tradicionalmente las/os encargados/as de trabajar contenidos vinculados con la
sexualidad desde la perspectiva de la prevencin. Nuevamente, aunque con un ses-
go diferente al de la tradicin moralizante, esta perspectiva tiende a reducir la sexuali-
dad al ejercicio de la genitalidad y al problema de la reproduccin y la transmisin de
enfermedades. El sujeto pedaggico de esta tradicin es supuesto como racional: un
sujeto docente que sabe y transmite conocimientos validados y autorizados por la
investigacin cientfica y un sujeto estudiante que no sabe, dispuesto/a a apropiarse
de esos conocimientos e incorporarlos en sus prcticas.
El concepto de prevenir encierra necesariamente una idea negativa respecto del
objeto al que se refiere. Es innegable que en las prevencin de enfermedades o de cual-
quier situacin no deseada aquello que se pretende prevenir es doloroso y amenaza a la
propia vida y a su despliegue. La prevencin es sin duda en este sentido, una forma de
cuidado y tambin podramos aceptar que es una forma superadora de una mera res-
puesta reactiva despus de que los acontecimientos hayan sucedido. Sin embargo, en
el abordaje escolar de los temas de sexualidad este enfoque parece extremadamente re-
duccionista. Adems, suele incluirse en un continuo que tambin pasa por la adiccin a
las drogas y al alcoholismo, formando una cadena simblica en la cual la sexualidad
queda definitivamente ligada al polo del peligro... El discurso biologista abonado
por el enfoque mdico de la prevencin resulta insuficiente y, en ocasiones, an
nocivo, ya que tiende a reducir a la sexualidad a una amenazante dimensin anatmica
y fisiolgica, a construir una distancia insalvable entre quienes saben y quienes no
saben de sexualidad y, sobre todo, a sobrecargar en las nias y las adolescentes la res-
ponsabilidad del cuidado con un discurso fuertemente heteronormativo.
En uno de los distritos menos tradicionalistas del pas, la Ciudad de Buenos Aires,
el Ministerio de Educacin inici una serie de acciones tendentes a dar cumplimiento
a la Ley a travs del desarrollo de contenidos. Antes de adentrarnos en los contenidos
vale la pena subrayar dos cuestiones organizacionales de la poltica. Por una parte, en
los documentos se establece, adecuadamente, que el proyecto es intersectorial; sin
embargo, no se prev ni se presupuestan los recursos de tiempo y de financiamiento
para la conformacin de los equipos de trabajo entre sectores. El proyecto entonces se
adosa a la ya abultada agenda de trabajo en las diferentes reas. Esta cuestin no es me-
nor: no solamente porque el proyecto viene a representar una carga adicional sino, y
fundamentalmente, porque desconoce una conocida falencia del sistema educativo lo-
cal que es la escasa o nula tradicin de trabajo conjunto entre reas. En general, el rea
de Salud o el rea de Desarrollo Social acuden a las escuelas como mbitos de atencin
desde sus propias lgicas; las escuelas por su parte, tienden a acudir a otras reas sola-
mente en trminos de solucin a un problema antes que en proyectos polticos de
prevencin y, cuando por lo general no tienen la solucin inmediata, tienden a con-
firmar la visin de que estn solas con todos los problemas sociales. Por otra parte,
otra omisin relevante en este proyecto se vincula con las anticipaciones respecto del
87
trabajo con los/ las docentes. Aceptando desde los documentos la fuerte implicacin
valorativa y subjetiva de los contenidos propuestos, no se establece un programa de
formacin y, menos, de acompaamiento o contencin docente. Se supone que los/
as docentes se apropiarn del proyecto de manera individual, automtica y, peor an,
disciplinada.
Ahora bien, dado su carcter curricular, los materiales producidos presentan un
conjunto de fundamentos tericos, orientaciones y posteriormente un repertorio de
contenidos para incluir en los diferentes niveles de la educacin. Los materiales cu-
rriculares producidos en el marco de la Ley toman una postura crtica respecto de los
enfoques biomdicos ms tradicionales en el tema, insistiendo en el carcter integral
de una educacin sexual que aborda
las mltiples dimensiones que atraviesan la sexualidad y la construccin de la
subjetividad, la integridad del sujeto bio-psico-social, la valorizacin de lo huma-
no, de los sentimientos, las emociones, las actitudes, habilidades y destrezas como
mediadores en el vnculo con los otros, la importancia de los roles asumidos por
varones y mujeres3.
Este enfoque, que se reitera a lo largo del documento, se orienta en el marco de los
derechos humanos referidos al tema.
Estas valiosas orientaciones del proyecto sin embargo no logran saldar, al menos,
tres cuestiones crticas. Por una parte, una persistente nocin de tolerancia en tr-
minos de una suerte de resignacin frente a la existencia de otros y otras diferentes.
Por otra parte, una cuestin nodal en nuestras investigaciones recientes: la norma he-
terosexual que orienta el discurso de gnero empleado, an cuando se mencione a las
diversidades sexuales. Por ltimo, que la salud aparece, en ltima instancia, como
el horizonte hacia el cual se orienta la poltica de educacin sexual. Y, si bien se adhiere
a una visin amplia de la cuestin, queda omitida de manera sistemtica la dimensin
del placer vinculada con la sexualidad.
Existe tambin una produccin local generada desde los movimientos sociosexuales
centrados en el enfoque de los derechos humanos y, en particular, el enfoque de gne-
ro. Tendiendo a arraigarse ms en las vidas reales de los y las adolescentes y jvenes
que en dogmas milenarios ms o menos flexibilizados o endurecidos segn las pocas
histricas, estas propuestas apuntan al conocimiento de los derechos vigentes y de
los discursos sociales en los que estn enmarcados, abordando tanto los mitos que lo
determinan y los modos de avasallamiento ms usuales como las posibilidades de su
uso y disfrute cuidadoso. Sin embargo, muchas de estas propuestas tienden a enfatizar
3
Ministerio de Educacin de la Ciudad de Buenos Aires Educacin sexual integral. Marco General. Buenos Aires: Direccin
de Curricula. 2007
88
la dimensin del empoderamiento, o de afirmacin de la autoestima y solo aluden
a una dimensin afectiva al trabajar sobre las situaciones de discriminacin por las
cuales adolescentes y jvenes pueden atravesar.
Estos enfoques suelen estar centrados en los temas jurdicos y ponen el nfasis en
las realidades que atraviesan, de manera innegable, numerosos nios, nias y jvenes
con una frecuencia que nunca deja de ser sorprendente, en sus hogares y tambin en
mbitos laborales o en la calle. Se trata de los casos de asedio y acoso sexual as como
las diferentes formas del abuso que pueden llegar a la violacin. Dado que se trata de
situaciones que violan los derechos de nios-as y jvenes, los temas que este enfoque
ilumina deberan estar presentes tambin desde el nivel inicial y a lo largo de toda la
educacin formal, en materias tales como Formacin tica y Ciudadana y haciendo
fuerte hincapi en el conocimiento de los derechos humanos.
Estas cuestiones suelen necesitar de una formacin especializada en leyes y, en parti-
cular, en los modos de encarar el tratamiento del problema como para evitar profundizar
el dao. Tambin aporta contenidos relevantes para la formacin docente pero, bsica-
mente, como elementos para posibilitar la orientacin hacia servicios especializados.
El manual de FEIM4 Sexualidad y salud en la adolescencia, parte de una crtica
a las relaciones de gnero hegemnicas, introduce al conocimiento del cuerpo y los
modos de preservar su salud y desarrollar ampliamente las nociones que desde los de-
rechos sexuales y reproductivos asisten a los y las adolescentes para disfrutarlo y cui-
darlo. As, el discurso de los derechos aparece como la fundamentacin nica y vlida
para la educacin sexual, resultando sin duda una superacin del silencio imperante en
la escuela y del carcter descorporizado de la visin moralizante de la sexualidad, pero
resultando finalmente en otra forma de silenciamiento de la afectividad.
Entendemos que el discurso de los derechos sexuales y reproductivos desde la pers-
pectiva de gnero es sin duda alguna el enfoque emergente ms complejizador al que
se haya arribado en la academia y en las polticas pblicas en temas de sexualidades.
Este enfoque habilita sin duda que nuevas voces sean escuchadas y nuevas respuestas
sean elaboradas.
Sin embargo, estos contenidos en la educacin sexual escolar pueden terminar re-
forzando el temor a una sexualidad concebida como amenazante.
Entendemos que produce tambin nuevos silencios; posiblemente, argumentaremos,
no solamente porque no se hace eco an de los desafos de las teoras queer o trans sino,
y sobre todo, porque el sujeto pedaggico que concibe contina siendo el sujeto carte-
siano de la razn (el cogito) y su dimensin instrumental propia del capitalismo.
Parecera que el enfoque de derechos, si bien absolutamente insoslayable, est resul-
tando insuficiente tambin para concitar el inters de los y las jvenes y, ms an, para
4
FEIM-UNICEF Sexualidad y salud en la adolescencia. Manual de capacitacin. Buenos Aires.2005
89
conmoverlos/as de modo tal de modificar sus prcticas. Es ms, un nfasis excesivo en
la violencia de gnero, concepto potente sin duda alguna - desde el punto de vista
terico y poltico, puede llevar a una nueva forma de victimizacin
Educacin sexuada justa y pedagoga
Nutrida por los desarrollos de la sociologa crtica de la educacin y los Estudios de
Gnero, la pedagoga crtica indaga los modos en que el sistema de sexo-gnero hege-
mnico opera como un vector de la desigualdad en la produccin, distribucin y con-
sumo de recursos simblicos a travs de la educacin y, en particular, el currculum.
Las investigaciones desde la perspectiva de gnero se orientaron en el mismo sentido
que el concepto mismo: por una parte, describiendo; por otra parte, criticando los
modos de construccin de las subjetividades sexogenricas que la educacin formal
estimula. La descripcin apunt a deconstruir los procesos por las cuales se tiende a
reforzar los rasgos femeninos en los cuerpos ledos como mujeres y los rasgos
masculinos en los cuerpos ledos como varones en un orden social y cultural ar-
bitrario y contingente. La crtica tendi a denunciar la desigualdad en trminos de
derechos polticos, civiles, sexuales y sociales que esa construccin implicaba.
El marco del feminismo de la igualdad, la tradicin de corte socialista y crtica nu-
tri el anlisis en las primeras investigaciones referidas a la reproduccin simultnea de
gnero y clase social. El feminismo de la diferencia se orient fundamentalmente
a visibilizar las formas alternativas y los saberes subyugados que los grupos de mujeres
venan contribuyendo a construir en las escuelas y sobre todo en la educacin no for-
mal5. En este marco se produjeron los principales aportes acadmicos de los Estudios
de Gnero para la pedagoga. Por una parte, discutir que la reproduccin de la des-
igualdad solo estuviese referida a la pobreza; por otra parte, el anlisis sistemtico y el
despliegue terico de los sesgos de gnero en el curriculum explcito, el curriculum
oculto y el llamado curriculum nulo u omitido (aquello de lo que no se habla).
Si bien entre los diferentes aparatos ideolgicos que producen hegemona de gnero
no se encuentran solo las escuelas, sino tambin las familias, las normas y las leyes y
los modelos comunicacionales dominantes que tambin funcionan en una dialctica
entre la coercin y el consenso el curriculum escolar contina siendo un escenario de
tramitacin y lucha de significaciones particularmente relevante.
La investigacin de tradicin postestructuralista o queer, heredera fundamental-
mente de los desarrollos de Judith Butler6, retoma estos antecedentes centrndose,
sobre todo, en la construccin social del cuerpo que estimulan las escuelas, y coinci-
5
Cf. Librera de Mujeres de Miln No creas tener derechos. Madrid: Editorial Horas y Horas. 1994; Muraro, L. El orden
simblico de la madre. Madrid: Editorial Horas y Horas. 2003; Alonso, G. y Diaz, R. Hacia una pedagoga de la experiencia
de las mujeres. Buenos Aires: Ed. Mio y Dvila. 2003
6
Butler, J. Cuerpos que importan. Barcelona: Ed. Paids; Butler, J. Deshacer el gnero. Buenos Aires: Ed. Paids. 2002
90
diendo en que a pesar de todas las oscilaciones y contradicciones existentes, la escuela
integra plenamente el dispositivo sexualizador y es uno de los elementos centrales en
la produccin de la condicin social de los cuerpos heterosexuales femeninos y mas-
culinos. La escuela, en tanto aparato ideolgico, pretende articular las identidades de
gnero normales a un nico modelo de identidad sexual: la identidad heterosexual7.
En ese proceso, precisa entonces equilibrarse sobre un hilo muy tenue en un campo
contradictorio: de un lado, incentivar la sexualidad normal y, de otro, simultnea-
mente, contenerla. Una tensin que se despliega en un sistema de sexo-gnero demar-
catorio de sus lmites y contenidos pensables e impensables. Desde esta perspectiva, es
posible postular que, aunque no se plantee de manera explcita, en la educacin formal
existe desde siempre una educacin sexual y que su sentido principal es preservar
una parte importante del orden social de gnero establecido.
No es novedad subrayar el carcter racionalista y enciclopdico que la educacin for-
mal en general y en particular la educacin de nivel medio han tenido en nuestros pases
de Amrica Latina y el mundo occidental. Si la matriz fundacional del nivel medio lo
vincul con la universidad, definindolo como estudios preparatorios, no es casual
que sus contenidos hayan estado sesgados por la matriz acadmica disciplinar de los
estudios superiores. As, tampoco es novedoso partir de otra evidencia: la afectividad
y la corporeidad estuvieron ausentes en el tratamiento explcito curricular de la escuela
secundaria; aunque no nunca podran estarlo de la vida cotidiana en las escuelas 8.
En una institucin que tiende a dejar afuera a la subjetividad, la sexualidad actualiza
la necesidad de la superacin de la dicotoma razn-emocin. La escuela, heredera de
la tradicin moderna, ha entronizado la razn desde sus mismos comienzos y fueron
quedando fuera de las aulas, lo emocional, lo singular, lo subjetivo, lo intuitivo, y tam-
bin el cuerpo, con sus necesidades, exigencias y deseos.
No es casual entonces que la sexualidad haya estado oculta o silenciada en el
curriculum explcito. Y que cuando se hizo explcita, fuese un espacio de disputa te-
rica y poltica.
En la actualidad, desde distintos movimientos sociales y polticos, y desde dife-
rentes perspectivas tericas y aportes de distintas disciplinas, el binarismo del pensa-
miento occidental esta puesto en duda. Hablar de sexualidad en la escuela, hace inevi-
table ver esos cuerpos sexuados en aulas, hace inevitable dejar de lado la pretensin
de desexualizacin, mostrado cun urgente es incorporar un pensamiento complejo,
abierto a lo incierto y lo catico, abierto al dilogo con estas otras disciplinas, que le
permita cuestionar los mismo cimientos modernos que son su fundamento.
7
Lopes Louro, G. Pedagogas de la sexualidad en Guacira Lopes Louro (Comp.) O Corpo educado. Pedagogias da sexua-
lidade. Belo Horizonte, Ed. Autentica. 1999
Belgich, H. Los afectos y la sexualidad en la escuela (hacia una diversidad del sentir). Buenos Aires: Homo Sapiens Ediciones. 2001
8
91
 Mxime teniendo en cuenta que, hoy en da, desde la filosofa contempornea se de la propia experiencia, tanto en sus sentidos dolorosos como en sus sentidos placen-
est dando a las emociones una atencin especifica, y se ha arribado a la conclusin de teros, sus saberes y sus ignorancias.
que el fundamento emocional de lo racional no es una limitacin, sino su condicin Algunas tericas de los movimientos sociosexuales vienen trazando algunos cami-
de posibilidad. Sin embargo, el tema ya estaba planteado por Spinoza rescatado por nos para seguir estas pistas. Bell Hooks11 por ejemplo, sostiene que para compren-
Deleuze de las sombras-, contemporneo de Descartes: (...) Si el pensamiento es un der el lugar de Eros y del erotismo en el aula, precisamos dejar de pensar esas fuerzas
atributo de Dios y si lo extenso [el cuerpo] es un atributo de Dios o de la substancia, slo en trminos sexuales, aunque esa dimensin no debe ser negada. Hooks sugiere
entre el pensamiento o lo extenso no habr ninguna jerarqua9; reflexiona sobre los entrar en el aula enteras y no como espritus descorporizados y cambiar el propsito
afectos y las pasiones, prestando especial atencin a los sentimientos de tristeza y de original de la escuela transmisor de informacin enciclopdica universalizante por
alegra, y reivindicando esta ltima: los afectos alegra son como estar en un trampo- otro: el de demostrar a los estudiantes cmo definirse a s mismos autntica y espon-
ln, nos hacen pasar a travs de algo que nunca habramos podido pasar si solo hubiese tneamente en relacin al mundo, lo cual requiere descubrir el lugar de eros dentro
tristezas. (...) Puedo fallar, pero puede lograrse y en este caso devengo inteligente10. de nosotros/as mismos/as y juntos/as permitir que la mente y el cuerpo se sientan y
Hasta que punto podra haber sido otra la escuela pblica si hubiera reconocido que conozcan el deseo.
la transmisin del conocimiento se entremezcla con sensaciones y emociones contra- Otra lnea de trabajo en esta direccin son las investigaciones de Guacira Lopes Louro
dictorias, si hubiera reconocido los vnculos sexualizados que se establecen entre los/ en Brasil. Particularmente en su libro Un corpo estranho (2004)12 Lopes Louro se inspira
as sujetos/as que circulan por la institucin escolar. explcitamente en la teora queer y, apoyada en las investigaciones del grupo GEERGE
Una primera cuestin conceptual es que toda educacin es sexual, ya que en to- (de Estudios en Gnero y Educacin), plantea la vigencia de la hegemona patriarcal y
dos los procesos educativos se producen, transmiten y negocian sentidos y saberes heteronormativa en las aulas, perfilando como alternativa la posibilidad de una poltica
respecto de la sexualidad y las relaciones de gnero. En este sentido, la educacin no postidentitaria para la educacin. Una pedagoga que permita albergar las preguntas
puede no ser sexual y, por lo tanto, la lucha por la educacin sexual puede llegar ms incmodas, las cuestiones que perturban, erotizar los procesos de conocer, de apren-
a diluir el potencial crtico del proyecto poltico emancipatorio que los movimientos der y de ensear, dando lugar al placer y a las curiosidades impertinentes.
sociosexuales (incluyendo al movimiento social de mujeres) vienen llevando adelante. En este lnea de trabajo podran albergarse tambin los intereses y demandas de los/
Podramos nombrar entonces con la idea de educacin sexuada a aquella educacin as jvenes de la Ciudad de Buenos Aires.
que reconoce el carcter integral de los cuerpos que se encuentran en el mbito escolar. El enmarcamiento discursivo que intenta ese nombre es claro: si la propuesta de
Por otra parte, la tradicin racionalista y enciclopdica de nuestras escuelas ha omi- educacin sexual del episcopado es la educacin para el amor, cmo se denomina-
tido la dimensin sexual de la educacin, junto con el silenciamiento de la presen- ran otras propuestas?: educacin sexual para el ejercicio de los derechos humanos?,
cia de los cuerpos y de las emociones que, tambin, siempre estn ah. As como la educacin sexual para la eliminacin de todo estereotipo de gnero? educacin
educacin siempre es sexuada, la educacin que se reconoce en tanto sexuada es para el ejercicio de una sexualidad sana y placentera...? Es evidente que seran nombres
aquella educacin que reconoce al sujeto sexuado en su dimensin deseante, pensante adecuados y significativos desde una perspectiva poltica inclusiva y respetuosa. Sin
y actuante. embargo, aceptar esta denominacin encierra la aceptacin una marca registrada
En segundo lugar, si bien ya hablar de educacin sexuada implica la adopcin de que podra dejarnos afuera de la posibilidad de tomar la temtica del amor desde la
una conceptualizacin descriptiva que avanza por sobre las omisiones, cabe preguntar- misma perspectiva de los derechos, de gnero o de la salud sexual y reproductiva.
se tambin por los sentidos que implica una pedagoga consonante con las tradiciones El amor que en trminos religiosos no es ms que una expresin de un amor a
crticas que nos orientan. O, en otras palabras, cmo sexuar a la educacin ms all Dios se transformar en una marca registrada de la Iglesia Catlica si no lo tomamos
de los enfoques represivos o parcializantes que han venido siendo predominantes. tambin desde nuestros desarrollos tericos y polticos.
Entendemos que una pista posible es habilitar la autoridad de las voces de los/as
jvenes y la autoridad docente en trminos de la propia afectividad y reconocimiento

11
Hooks, B. Eros, erotismo e o processo pedaggico en Lopes Louro, G. (compiladora) O Corpo educado. Pedagogias da
9
Deluze, G. En medio de Spinoza. Cactus. Bs.As.. 2003. Pag 26 sexualidade. Belo Horizonte, Ed. Autentica.1999
10
Op Cit. 12
Lopes Louro, G. Um corpo extranho. Belo Horizonte: Autntica.2004

92 93
 En sntesis, una pedagoga para una educacin que recupera e incorpora los sa-
beres y las emociones en sociedades que se orientan hacia la justicia en su expresin
ms completa.
Ahora bien, y para cerrar, una reflexin final. Tendemos con frecuencia a pensar
que los obstculos para una educacin sexuada justa se vinculan meramente con la
tensin ideolgica y poltica que la irrupcin de los cuerpos, el deseo y las diferencias
producen en las escuelas. Sin embargo, es pensable que existen limitaciones del propio
dispositivo escolar que no solamente obturan el abordaje de las cuestiones de gnero
y sexualidades sino que inciden, en general, en el silenciamiento de los saberes no
acadmicos, de las dudas e incertidumbre de estudiantes y docentes y, en general, de
toda pregunta que no tenga una respuesta cerrada. La tensin que implica sexuar a
la educacin llevar tambin a un fuerte cambio de la escuela que seguramente habr
cambiado algo para albergar a los cuerpos sexuados sin silenciarlos.
Entendemos que enfrentamos el desafo de tensar las fronteras de la pedagoga vi-
sibilizando los afectos y los cuerpos sexuados que los contienen. La ampliacin de las
fronteras tericas y polticas que permiten ampliar tambin la comprensin del proce-
so de construccin social de la subjetividad, en su dimensin material y en su dimen-
sin simblica, se completara al incluir las emociones y los sentimientos implicados
en los vnculos consigo mismo/a y con otros/as. Pensamos en una ampliacin que
mantenga el sentido crtico y productivo de la justicia como horizonte vertebrador de
las prcticas, la justicia en la divisin social y sexual del trabajo que persiste en la cons-
truccin social de sujetos que encarnan, que corporizan, la exclusin de la vivienda, el
alimento, el abrigo, la salud y la educacin que hacen a la dignidad de las personas. En
Amrica Latina sigue vigente con toda crudeza la cuestin de la justicia redistributiva
y la justicia de reconocimiento y la situacin financiera mundial que atraviesa nuestras
economas desde 2008 pone nuevamente en figura la injusticia por la cual grandes
sectores de la poblacin son nuevamente desempleados, nuevamente excluidos, cri-
minalizados, violentados. Y, en situaciones de crisis, aparece con crudeza que son los
eslabones ms dbiles del frgil tejido social de nuestros pases.
94
Notas sobre la esttica escolar como objeto
de investigacin histrico-educativa
Pablo Pineau1
El presente escrito es un resultado del Seminario Permanente de Discusin sobre
Esttica Escolar que se lleva a cabo quincenalmente en la Facultad de Filosofa y Le-
tras de la Universidad de Buenos Aires desde abril de 2008. Dicho espacio acadmico
-en el que participan docentes, investigadores, becarios y estudiantes interesados en la
temtica- se propone debatir alrededor de la esttica escolar desde enfoques tericos
y epistemolgicos diversos, investigaciones concretas, anlisis de fuentes, aportes de
invitados y resultados de las propias investigaciones de los participantes.
Este texto en particular, de elaboracin colectiva bajo la direccin y redaccin final
del coordinador2-, presenta un conjunto de notas respecto a la construccin de la es-
ttica escolar como objeto de investigacin histrico-educativa. Ms que un resulta-
do elaborado y concluido, pretende ser una toma de posicin temporaria dentro del
work in progress de un proyecto. Coherente con esto, se propone su lectura como
disparador de debates y encuentros posteriores, y no como un punteo ordenado y
jerrquico de aseveraciones con validez axiomtica.
1. Escuela y modernidad establecieron una relacin de produccin mutua.3 La es-
cuela fue a la vez tanto una de las mayores creaciones de la modernidad como uno de
los motores principales de su triunfo. Mediante complejos y eficaces dispositivos, la
escuela moderna construy subjetividades que comulgaban con esa cosmovisin. A
ser moderno se aprenda, principal pero no exclusivamente, en la escuela. Ella ensea-
Universidad de Buenos Aires, Facultad de Filosofa y Letras, Profesor de Historia de la Educacin Argentina y Latinoa-
1
mericana en el Departamento de Ciencias de la Educacin. Profesor de la Universidad Nacional de Lujn y de Institutos de
Formacin Docente.
En l han participado Nicols Arata, Luz Ayuso, Jos Fargas, Mnica Fernndez, Rafael Gagliano, Marcelo Mario, Beln
2
Mercado, Mariana Salinovic, Roco Slatman y Sofa Thisted. La coordinacin est a cargo de Pablo Pineau.
3
Pineau, P. Como a noite engendra o dia e o dia engendra a noite. Revisando o vnculo da produo mtua entre escola e
Modernidade, en Pro-posicoes n. 19. n. 3 (57) Facultad de Educacin. Universidad Estadual de Campinas. San Pablo Brasil.
2008
95
ba a actuar sobre el mundo de acuerdo a ciertas premisas y matrices que se articulaban
con los efectos de otras instituciones similares.4
2. Este proyecto quiere sumar a este debate la comprensin de la escuela como
mquina estetizante, esto es, como un dispositivo capaz de garantizar homogeni-
zaciones estticas en grandes colectivos de poblacin como condicin de los procesos
modernos y modernizadores impulsados a partir del siglo XIX. En oposicin a las
visiones que limitan la mirada social a la produccin e intercambio de bienes materia-
les y racionales, y a lo educativo a la distribucin de saberes tcnicos e intelectuales,
nuestra posicin quiere rescatar la dimensin de la sensibilidad y emotividad como
registro constituyente de lo social en trminos generales y de lo educativo y escolar en
trminos particulares.
3. A lo largo de los siglos XIX y XX, las sociedades modernas convirtieron a la
escuela en una de las herramientas privilegiadas para llevar a cabo potentes procesos de
unificacin de costumbres, prcticas y valores en las poblaciones que le fueron asigna-
das. La volvieron un dispositivo capaz de llevar a cabo el objetivo moderno de que las
poblaciones compartieran una cultura comn -basada en una misma tica y una misma
esttica- necesaria para los progresos prometidos y soados. Logr fraguar el futuro
mediante la inculcacin en grandes masas de poblacin de pautas de comportamiento
colectivo basadas en los llamados cnones civilizados. Los colores, vestuarios, dis-
posiciones, gestos y posiciones de gnero resumibles en el buen gusto y sentido
comn escolares no son casuales, ingenuos y universales, sino que responden a una
campaa histrica de produccin esttica: esas marcas son premiadas o sancionadas,
permitidas o prohibidas, de acuerdo a su grado de adaptacin a los modelos impuestos
por la institucin educativa.
4. Como parte de ese proceso, en dicho perodo la burguesa, en tanto clase hege-
mnica, busc imponer sus cdigos de vida al resto de los grupos sociales mediante
el proceso civilizatorio5 Hasta la consolidacin de los Estados nacionales, cada gru-
po social tena una cierta moral prctica propia con bastante autonoma respecto de
las otras con pocas posibilidades de intercambio entre ellos. En muchos casos, por la
fuerza de las costumbres, lo que estaba bien visto para algunos sectores estaba mal
visto para otros. Pero la modernidad se propuso expandir la civilizacin una red
de restricciones que tienden a la atenuacin de los excesos y a un control cada vez ms
individualizado (dem)- y aplicarla a todos los habitantes. Este proceso busc homo-
geneizar a la totalidad de la poblacin, a la vez que construy dispositivos de distincin
4
Berman, M. Todo lo slido se desvanece en el aire. La experiencia de la Modernidad. Madrid, Ed. Siglo XXI.1988
5
Elias, N. El proceso de la civilizacin. Investigaciones sociogenticas y psicogenticas, Mexico, Fondo de Cultura Econmica.
1987
96
para los distintos sectores. Libertades y disciplinas fueron el basamento del proceso
de construccin de los sujetos civilizados. Desde entonces, cada sujeto fue sometido a
una unificacin tica y esttica modulada por la lgica estatal, por lo que comparte un
gusto medio que lo iguala con el resto y le garantiza el goce de sus derechos.
5. La esttica no es entendida aqu como un ente que se construye en oposicin a
otros como realidad, cotidianeidad, materialidad a racionalidad. No es com-
prendido tampoco como un hecho aislado y extraordinario, desinteresado, apriors-
tico, producto de una especial actitud esttica, sino como una registro constitutivo
e inescindible del conjunto de las experiencias de los sujetos individuales y colectivos
que, por tal, establece diversas relaciones de efectividad con otros registros sociales.
6. La esttica es entendida como un sistema de operaciones que convierte al mun-
do sensorial de los sujetos en determinadas sensibilidades mediante la sancin de
juicios de valor. Por tal desarrolla un vocabulario de categoras especficas (bello/feo,
agradable/desagradable, etc.) de clasificacin sobre las sensaciones. Dicho vocabulario
no es un atributo a priori de los objetos (Platn) o de los sujetos (Kant), ni puede ser
reducido a una imposicin social (Bourdieu), sino que debe ser comprendido como un
efecto contingente e histricamente variable.
7. En tanto fbrica de lo sensible6, la esttica produce sensibilidades que provo-
can un conjunto de emociones que son parte de las formas con las cuales los sujetos
habitan y conocen el mundo. Moldea sus subjetividades a fin de provocarles sen-
timientos de afinidad y rechazo hacia ciertas formas y actos que garantizan los funcio-
namientos esperables.
8. En clave hermenutica, la esttica es un sistema de signos implcitos, latentes y
contingentes. Opera mediante cdigos inscriptos dentro de un entramado ideolgi-
co discursivo que muchas veces se vincula con valores categricos como la tica, la
civilizacin, la moral, la nacin, el progreso, el orden, el pueblo o la patria. Al poner-
se en accin en prcticas e instituciones concretas v.g. la escuela- se presenta como
un entramado de discursos diferentes que, lejos de formar un bloque homogneo,
se despliegan en relaciones de equivalencia, contradiccin, oposicin, subordinacin,
desigualdad, etc.
9. Por ser la esttica una forma de apropiarse del mundo y actuar sobre l, sus plan-
teos inevitablemente se deslizan hacia la tica, y por aadidura a la poltica. Lo que
parece bello resulta, adems, correcto. Y luego, un ideal de lucha. La esttica se vuelve
entonces un campo de debate poltico en un sentido amplio- y de produccin de pro-
6
Frigerio, G. y Diker, G (comps.) Educar: (sobre) impresiones estticas. Bs As, Del estante editorial. 2007
97
yectos de alto impacto social. Por eso, acercarse a estudiar la historia esttica implica,
por un lado, entender a los proyectos estticos como proyectos polticos, y, por otro,
analizar tanto las relaciones que sta asumi con otros registros sociales, como los
efectos que en ellos produjo. Su estudio no puede limitarse al anlisis de los efectos
estticos generados por las prcticas sociales, sino que debe incluir tambin los efectos
sociales generados por las prcticas estticas.7
10. La esttica se constituye en una arena de conflicto por la imposicin de formas
de entender/concebir/actuar en el mundo mediante la jerarquizacin de unas sobre
otras. Por tal, consideramos la existencia de diversos capitales estticos como formas
de capital simblico, y a las prcticas de distincin8 con distinto valor de cambio y
transmutacin en otros tipos de capitales como los econmicos, simblicos, sociales,
etc. De all que queremos historizar las luchas que entablaron los distintos grupos so-
ciales por la adjudicacin de valor entre estos diferentes capitales estticos. Desde fines
del siglo XIX, esas luchas se han dado principalmente en el seno del Estado, en tanto
metainstitucin dadora de sentido.9 Como disputas hegemnicas, los distintos grupos
sociales pugnaron para que sus sensibilidades integraran la cultura de Estado, la
cultura pblica, o la cultura oficial como forma de otorgarle ms valor.
11. La esttica escolar no es una evidencia presente y palpable y no puede ser
entendida como presa de un nico abordaje o campo de saber, sino que demanda
un proceso de construccin inter y multidisciplinario del objeto que lo enriquezca
y complejice para su mejor comprensin. As, reconocemos como tiles y fructferas
las lecturas y aproximaciones realizadas desde los estudios culturales, la historia de las
mentalidades y las sensibilidades, las investigaciones sobre cultura material, la lingstica,
la filosofa, la pedagoga, los acercamientos post-estructuralistas, las teoras feministas
y queer, los enfoques post-colonialistas, la crtica literaria, etc. para la construccin de
nuestro objeto.
12. Epistemolgicamente, la construccin de este objeto de investigacin responde
a las nuevas perspectivas presentes en el campo de la historia de la educacin10, que en
su encuentro con la historia cultural- ampla su campo a terrenos como la cultura
7
Mandoki, K. Prosaica Uno. Esttica cotidiana y juegos de la cultura. Mxico, Siglo XXI. 2006
8
Bourdieu, P. La distincin. Criterio y Bases sociales del gusto, Madrid, Taurus. 1989
9
Lewkowicz, I. Escuela y ciudadana, en COREA, Cristina y Lewkowicz, Ignacio, Pedagoga del aburrido. Escuelas
destituidas, familias perplejas. Bs. As, Paidos.2004
10
Cohen, S Challenging Orthodoxies. Towards a new cultural History of Education. Peter Lang, New York. 1999
98
material, el mundo de las representaciones, los imaginarios, las imgenes mentales, los
sistemas de significados compartidos y cualquier otro objeto y artefacto cultural. 11
13. En consonancia con el punto anterior, partimos de comprender a lo educativo
como un registro con cierta independencia, autonoma e identidad respecto del resto de
los registros sociales, con los que mantiene a su vez fuertes articulaciones -lo que Char-
tier12 refirindose a la historia cultural, ha denominado la articulacin paradjica entre
una diferencia y las dependencias-. De esta forma se propone abandonar una historia
de la educacin que construye como su objeto, en forma exclusiva y discreta, a las ideas
pedaggicas, a las instituciones educativas, a la legislacin al respecto, a la biografa de
ciertos sujetos ilustres, para dar lugar a una historia de la educacin social y cultu-
ral, que busque dar cuenta de lo educativo mediante su inscripcin en un relato mayor
a partir de concebirlo como un campo de debates y produccin de hegemonas y alter-
nativas.
14. La indagacin en la esttica escolar supone un terreno analtico particular ba-
sado en aquellos repertorios culturales significaciones, artefactos, discursos- que
construyeron experiencias sensibles altamente efectivas y peculiares con efectos que
rebasan los lmites de lo escolar. Por tal, construye su Archivo como una formacin
discursiva13 compuesta con Documentos escritos oficiales (normas y reglamentos, re-
soluciones, programas, proyectos, expedientes, actas y publicaciones oficiales, docu-
mentos curriculares, informes de funcionarios, etc.), publicaciones diversas (prensa ge-
neral y especfica, libros y revistas sobre las temticas en investigacin, libros de texto,
antologas, cuadernos de ejercicios, etc.), Representaciones (cuadros, dibujos, textos
literarios, letras de canciones, fotografas, vistas cinematogrficas, escritos biogrficos
y autobiogrficos, etc.) Fuentes materiales (mobiliario escolar, tiles escolares, datos
arquitectnicos, vestimenta, etc.) y otros (mapas, calendarios, Atlas, cuadernos, carpe-
tas, publicidades, microscopios, cinematgrafos, didactoscopios, etc.) que permitan
reconstruir el mundo sensorial que habita la escuela.
15. En tanto matriz de significacin epocal, el registro esttico hace inteligible el
acto educativo mediante la estilizacin de las formas, el posicionamiento vincular inter
e intra generacional y la modificacin de las contornos del mundo de lo percibible y
explicable. Instaura un rgimen de visibilidad e invisibilidad que oculta y hace emerger
a sujetos, cuerpos e imaginarios y recrea sinestsicamente las fronteras de sensibilidad
de una poca. Toda esttica escolar est cifrada en la cultura de una sociedad. Las dis-
Guichot Reina, V. Historia de la educacin: pasado, presente y -perspectivas futuras en Anuario de la Sociedad Argentina
11
de la Historia de la Educacin N 8, 39-77. 2007
Chartier, R. El orden de los libros. Lectores, autores, bibliotecas en Europa entre los siglos XIV y XVIII, Barcelona, Gedisa.1994
12
13
Foucault, M. La arqueologa del saber. Siglo XXI, Mxico.1970
99
posiciones estticas y los hbitos culturales estn relacionados; lo que se procura es
hacer inteligible la naturaleza de esta articulacin, tanto si se trata de una delimitacin
precisa y esttica entre una y otra, o bien corresponde referirse a esta relacin como
una frontera mvil. Una introduccin a la definicin de esttica escolar no puede, por
lo tanto, desestimar la relacin que la entrelaza con la cultura de una poca.
16. La esttica escolar no debe ser confundida con una teora del arte escolar o de la
belleza escolar, o como el resultado de un conjunto de actos contemplativos y desin-
teresados propuestos por la institucin. Tampoco debe ser entendida como un espa-
cio recortado del resto de las experiencias y procesos que se llevan a cabo en la escuela,
sino como una de sus superficies constituyentes que slo puede ser diferenciada con
fines de anlisis, como una mirada que construye lo escolar y la educacin en un cam-
po de produccin de condiciones de posibilidad de esas experiencias.
17. Entendemos a la esttica como un registro que impregna la totalidad de la vida
escolar no limitada a los espacios especficos que a propsito le fueron dedicados.
Puede ser intencional (enseanza de las artes, aseo y presentacin, educacin del 22. La esttica escolar implica una relacin de produccin de significados entre de-
cuerpo) o presentarse en el resto de las dimensiones del acto escolar (cultura material,
propuesta curricular, formacin docente, etc.). Esto implica sumar al anlisis una serie
de elementos no tradicionales para pensar el fenmeno escolar, entre los que se en-
cuentran las distintas formas de representacin de la vida cotidiana escolar literarias,
pictricas, fotogrficas, etc-, la cultura material de la escuela, las discusiones pedag-
gicas, los libros de textos, los informes de funcionarios, etc.
18. La esttica escolar es el registro destinado a la educacin de los sentidos para
la formacin de sensibilidades colectivas que considera los elementos relativos a la
percepcin. Por tal, busca engarzar las sensaciones en determinadas sensibilidades, y
producir una educacin sentimental a partir del mundo sensorial de los alumnos. Se
propone la creacin de ciertas matrices de ordenamiento, clasificacin y sobre todo
jerarquizacin de las experiencias sensoriales para la formacin de las sensibilidades
colectivas esperables.
19. La esttica escolar tiene que ver con la instruccin impartida por la escuela re-
lacionada al adiestramiento del deleite esttico y al acondicionamiento del gusto a una
red de valores a partir de la cual el sujeto estara en condiciones de formular su juicio.
En este sentido, equivale a un cdigo o a un sistema de convenciones transmisibles a
diversas poblaciones. En tanto dispositivo de produccin de sensiblidades, provoca
en los sujetos un conjunto de emociones que son parte de su forma de habitar el
mundo. Moldea sus cuerpos a fin de generar afinidad, indiferencia o rechazo hacia
ciertas formas y actos que garantizan funcionamientos colectivos esperables en las
poblaciones interpeladas.
100
20. La esttica escolar indaga en la produccin de artefactos y artificios culturales
en los que se condensan tradiciones e imaginarios que pugnan por estabilizarse como
andamiajes de constitucin de sujetos mediante la experiencia sensible. Esta aproxi-
macin privilegia analizar las estrategias que se ponen en juego para dominar el campo
de las significaciones, los dispositivos que las organizan como vas de interpelacin, las
condiciones de recepcin y los modos de apropiacin que estructuran la experiencia
de los sujetos.
21. La esttica escolar, en tanto conjunto especfico de normas, reglas y prcticas
que organiza el trnsito por la institucin escolar, es parte de la cultura escolar14
que se imprime en los sujetos por ella interpelados en un proceso que afecta su sensi-
bilidad. Puede pensarse como un acto de interpelacin en el que distintas formas es-
colares (objetos, sujetos, espacios, tiempos, etc.) convocan a los sujetos en tanto seres
sensibles. La escuela quedara definida, en este sentido, como un espacio posibilitador
y sancionador de determinadas experiencias estticas.
terminados estmulos sensoriales y un sujeto individual o colectivo- que produce una
interpretacin particular de ellos la sensibilidad- que involucra necesariamente su
presente, su pasado y sus proyecciones sobre le futuro. El discurso escolar muchas
veces se encuentra con lmites y oposiciones provienientes de estticas familiares, lo-
cales, cotidianas, de clase, etc. La diversidad de formas estticas previas no aceptadas
por el modelo hegemnico de entender lo bello y correcto se reproducen y cambian
de manera constante y marginal, dando lugar al surgimiento de algo distinto que no
responde exactamente a aquel modelo que desde un extremo se intenta imponer, ni
tampoco logra expresar el sentido primario de las formas que resisten.
23. Para el caso argentino, los trabajos de Braslavsky, Cucuzza, Puiggros y Tedesco
15
le suman a estas condiciones globales la caracterstica que el sistema educativo nacio-
nal tuvo desde sus orgenes como finalidades principales disciplinar e integrar consen-
sualmente a los sectores populares, y funcionar como una instancia de legitimacin y
formacin poltica para los grupos gobernantes. Su potencial democrtico radic en que,
al menos a nivel retrico, todos los sujetos posibles de ser civilizados deban concurrir
a ella. Esta poltica explica su rpida difusin en la Argentina, y la consecuente elevacin
de la tasa de alfabetizacin a partir de dicho momento.
14
Chervel, A.La Culture scolaire. Une approche historique, Paris, Belin.1998
Braslavsky, C.Etapas histricas en el desarrollo de la escuela primaria obligatoria en Amrica Latina en Ibarrolla, M. de y
15
RockwelL, E. (comp). Educacin y clases populares en Amrica Latina. Mxico, DIE. 1985. Cucuzza, R.La ley 1420 desde un
ngulo de discusin ideolgica sobre su significado histrico en Bravo, H. F. (comp) A cien Aos de la ley 1420 . Bs. As. CEAL.
1984. Puiggros, A. Sujetos, disciplina y curriculum en los orgenes del sistema educativo argentino. Bs. As, Ed. Galerna.1990.
Tedesco, J.C. Educacin y sociedad en Argentina (18801945). Bs. As., Ed. SolerHachette.1986
101
 24. En el momento de su constitucin, el sistema educativo argentino se propuso
imponer colectivamente una esttica civilizada -basada en conceptos como la higie-
ne, el recato y el control de los excesos-, en oposicin a la esttica brbara -enten-
dida como una rmora para el progreso del pas- presentes en la sociedad y la educa-
cin previas. El triunfo de la escuela implic la unificacin esttica de las poblaciones
a su cargo, que tuvo como efectos el despliegue del Estado moderno, la creacin de
la nacionalidad como imaginario compartido, la imposicin de prcticas y patrones
simblicos a todos los habitantes v.g. la simbologa nacional-, la prohibicin y control
de otras propuestas estticas, -v.g. la culturas inmigrantes-, y la creacin de mercados de
produccin y consumo homogneos y expansivos.
25. En la escuela argentina se disput la construccin de un comn entendido en
clave de homogeneidad que supuso la definicin no totalmente monoltica y esta-
ble- de un repertorio cultural considerado como vlido que se impuso por sobre los
otros. Por eso, la indagacin en la construccin de la esttica escolar supone un terreno
analtico particular basado en dicho repertorios, compuestos por significaciones, arte-
factos, discursos, rituales, vocabularios, etc., que conformaron experiencias sensibles
altamente efectivas y peculiares con efectos que rebasan los lmites de lo escolar.
26. Al respecto, una diferencia importante separ a la educacin popular encar-
gada de imponer las pautas comunes el nivel primario obligatorio y la Escuela Nor-
mal que deba formar sus docentes, destinada a sectores medios bajos y mujeres-, del
segmento dedicado a la formacin de las lites integrado por el Colegio Nacional y la
Universidad-, cuya identidad estaba dada por la generacin de prcticas de distincin
16
inscritas en la misma esttica oficial que ordenaba todo el sistema.
27. La invocacin a la esttica escolar en el siglo XIX en Argentina es una respuesta
al problema de la construccin de la Nacin moderna. La esttica escolar se presenta
como un garante de la cohesin del nuevo orden social burgus basado en los hbitos,
las afinidades, los sentimientos y los afectos; esto implica decir que el poder tendi
a estetizarse 17 como forma de producir una nueva unidad ante el rechazo de las
formas heredadas de la colonial.
28. La escuela fue concebida como una maquinaria ideal de modernizacin e in-
clusin de las poblaciones nativas e inmigrantes para lograr el progreso del pas,
mediante la produccin de una esttica comn articulada con conceptos como civili-
zacin, repblica, ciudadana, cosmopolitismo, decencia, trabajo, ahorro, autocontrol
e higiene, a la que oponan un enemigo resumido en el trmino barbarie, asociada
16
Bourdieu, P.Op. Cit
17
Eagleton, T. La esttica como ideologa. Madrid, ed. Trotta.2006
102
al atraso- que reinaba fuera de ella. La opcin poltico-pedaggica fue la inclusin
por homogeneizacin18. Esto es, la garanta del ejercicio de derechos sancionados
en la Constitucin Nacional de 1853 para todos los habitantes del pas nativos y
extranjeros- mediante la aceptacin de un molde cultural y esttico nico resumido
en la nocin de civilizacin. La modernizacin cosmopolita fue imponiendo pautas
estticas que fortalecan los procesos de individualizacin, asociados a la civilizacin
y al progreso, en oposicin a los modelos estticos previos asociados al atraso, a la
barbarie y a los resabios coloniales. 19
29. La maquinaria escolar proces los repertorios presentes en la sociedad y la cultura
contempornea mediante diversas operaciones negociacin, subordinacin, anexin,
persecucin, negacin, jerarquizacin, degradacin, prohibicin, etc. e impuso un
tipo comn de cuo ilustrado con elementos positivistas, republicanos y burgueses.
En l deban formarse sujetos que amaran la cultura escrita, tuvieran al higienismo, el
decoro y el buen gusto como sus smbolos culturales ms distinguidos, y se opusie-
ran a la vez tanto al lujo y derroche aristocrtico como a la sensualidad y brusque-
dad de los sectores populares. Se produjo entonces una combinacin bastante estable
de posiciones democratizadoras -mediante la inclusin- y autoritarias mediante la
homogenizacin- que anid en la escuela argentina y marc su historia educativa. Esta
condicin paradjica de origen le otorg gran movilidad y productividad.
30. Los debates dentro de la esttica escolar se tejieron en consonancia tanto con
los procesos de modernizacin y de restauracin social y cultural en tanto espacio de
adecuacin o resistencia a los nuevos elementos. As, fenmenos como las diversas
luchas sociales, la constitucin de nuevos sujetos polticos, las pugnas generacionales,
las luchas de gnero, los cambios tecnolgicos, las discusiones artsticas y los deba-
tes acadmicos impactaron en ella dando lugar a disputas propias irreducibles a estos
otros registros.
31. El sistema educativo argentino atendi, con operaciones pedaggicas propias,
las tensiones que los procesos de modernizacin cultural y social introducan en la
vida cotidiana proponiendo patrones de seleccin y valoracin esttica. En ellos pue-
den leerse desde ideales de ciudadana y moralidad hasta formas privilegiadas de re-
presentacin del mundo que pugnaban por volverse hegemnicos. A su vez manifies-
tan la capacidad del discurso escolar de apropiarse y procesar los complejos procesos
sociales y culturales que atravesaban la sociedad argentina. La indagacin en estas
18
Dussel, I. La gramtica escolar de la escuela argentina: un anlisis desde los guardapolvos escolares, en Anuario Argentino
de Historia de la Educacin, N. 4, Bs. As, Prometeo.2003
19
Liernur, J. y Silvestri, G. El umbral de la metrpolis. Transformaciones tcnicas y cultura en la modernizacin de Buenos
Aires (1870-1930). Bs. As, Sudamericana.1993
103
operaciones permite establecer y hacer visibles la forma en que el sistema educativo
argentino se orden como propuesta esttica, no slo en las especficas formas que el
discurso escolar configur para s, sino tambin en los filtros y tramitaciones que ste
despleg sobre otros procesos de modernizacin v.g. la tecnologa- y de produccin
de jerarquas culturales.

111. Mesa redonda:

Lo pedaggico en las prcticas
educativas

Participantes: Myriam Feldfeber, Anah Guelman, Ana Pagano-Paula

Montesinos, Mnica Paso, Mara Teresa Sirvent.

Coordinador: Daniel Surez

104
 Presentacin

Daniel H. Surez1

En esta seccin de esta obra colectiva se presentan cinco artculos elaborados a par-
tir de las ponencias presentadas en la Mesa Redonda Lo pedaggico en las prcticas
educativas, que coordin en el marco de las Jornadas de Debate y Produccin: La mi-
rada pedaggica para el siglo XXI: teoras, temas y prcticas en cuestin, organizadas
por la Maestra en Educacin: Pedagogas Crticas y Problemticas Socio-Educativas
de la Facultad de Filosofa y Letras de la Universidad de Buenos Aires en el ao 2009.
Todos ellos asumen, ms o menos explcitamente, un desafo emergente en el campo
de la pedagoga que interpela en particular a la tradicin crtica en educacin y que
moviliza los esfuerzos para la reconfiguracin y revitalizacin del saber pedaggico:
el re-conocimiento y la re-construccin reflexiva y problematizadora de diferentes
praxis pedaggicas como locus epistmicos que podran contribuir en la recreacin
del aparato conceptual, terico, metodolgico y poltico del pensamiento pedaggico
crtico. En efecto, a pesar de que los textos tematizan y problematizan experiencias
de la praxis pedaggica localizadas y diferentes entre s en muchos aspectos, cada uno
ofrece perspectivas de anlisis e interpretacin que contribuyen a repensar y poner
en tensin al campo de produccin crtica de la pedagoga. Tomados en conjunto y
puestos en dilogo, los trabajos aqu reunidos avanzan en tornar viable una conversa-
cin ms amplia acerca de las posibilidades y lmites para reconstruir y reimpulsar el
pensamiento pedaggico crtico en y desde la intervencin reflexiva sobre el mundo de
la educacin. Y proponen hacerlo a partir de la recuperacin y puesta en debate de di-
versas experiencias de la praxis pedaggica que se vienen desarrollando, muchas veces
en silencio, o silenciadas, en distintos lugares y momentos de sus vastos territorios y
tiempos. De hecho, sus antecedentes, los textos dichos en las Jornadas, provocaron
un fuerte y disruptivo debate entre los participantes.
Ahora bien, la conversacin acerca de la contemporaneidad y la construccin de
inditos viables para la educacin emancipadora que involucra a estos textos se inscri-
be en otras que ya vienen sucediendo no slo en nuestro pas y Amrica Latina, sino
tambin en el resto del mundo, y que estn animadas por el proyecto colectivo de

1
Universidad de Buenos Aires, Facultad de Filosofa y Letras, Profesor de Educacin II en el Departamento de Ciencias de
la Educacin. Actualmente Director del Departamento de Ciencias de la Educacin.

107
aportar a construir un pensamiento social y pedaggico desde el Sur. De este modo, En primer lugar, resulta necesario pasar de una definicin cerrada, con un signifi-
los debates epistemolgicos y polticos y las aproximaciones descriptivas y analticas cado fijo y con pretensiones normativas, de pedagoga crtica (en singular), a una
que promueven pueden sumarse a una corriente de revisin de la tradicin crtica en el definicin mucho ms abierta, compleja y plural, de pedagogas crticas. Avanzar en
pensamiento social, que viene planteando el imperativo hermenutico y pragmtico una idea de pedagogas crticas a definirse y en construccin, nos permitir visuali-
de reformular su lenguaje terico a partir de la reconstruccin crtica de los discursos zar, describir y poner en debate una pluralidad de experiencias de la praxis pedaggica.
y experiencias de la praxis social. Este heterogneo grupo de perspectivas visualiza el Tambin habilitar la pretensin de ponerlas en tensin con los debates y argumenta-
Sur del mundo capitalista globalizado, o los bordes de la Modernidad, o la periferia ciones que se vinieron trazando en la tradicin crtica en educacin, as como ponderar
Occidente, no slo como emplazamientos geo-polticos locales de resistencia cultural sus aportes al proyecto de reconstruir los trminos y los criterios epistemolgicos,
a la globalizacin neoliberal, sino tambin como locus epistmicos privilegiados (dis- polticos, tericos y metodolgicos de la pedagoga. Construir una poltica (y una
locados) para la produccin intelectual y poltica alternativa a la dominante. pedagoga) de re-conocimiento que trabaje para la visualizacin y reconstruccin de
La empresa poltica y terica de contribuir a la re-construccin de las pedagogas experiencias de la praxis silenciadas, negadas y ocultadas es una tarea que difcilmente
crticas desde el Sur nos sugiere pensar que las pedagogas crticas o, como prefiero pueda llevarse a cabo si ella es reducida tan slo a los criterios y reglas de validez y
nombrar, la tradicin crtica en educacin/pedagoga, requieren o estn transitando un legitimidad dominantes en el campo acadmico. Tampoco si esperamos que un grupo
proceso de re-construccin, de re-formulacin, de re-vitalizacin. Este presupuesto o selecto de pedagogos consagren ciertas experiencias pedaggicas como crticas, dis-
hiptesis de trabajo al mismo tiempo induce a una doble afirmacin de carcter tenta- criminndolas de aquellas prcticas ingenuas, intiles, del sentido comn, folklricas,
tivo, que pretendemos poner en discusin a travs de esta seccin del libro: en primer improductivas, en virtud de sus prerrogativas cognitivas, ticas y polticas.
lugar, que la tradicin crtica en educacin/pedagoga est desestabilizada, en crisis,
que sus certezas y delimitaciones, hasta ahora convincentes y demarcatorias, han sido En segundo lugar, entonces, el movimiento que estamos proponiendo no se diri-
puestas en cuestin y desafiadas, que la fuerza normativa de sus opciones conceptuales gir a examinar qu tienen de crticas las experiencias de la praxis pedaggica bajo
han perdido eficacia para regular las posiciones y producciones legtimas en el campo; el auxilio de las categoras validadas y de los criterios consagrados por la ortodoxia
y luego, que es posible, deseable, legtimo y viable reconstruir y poner en conversacin terica crtica. No se trata de evaluar ni definir si estas experiencias de la praxis, o
discursos y experiencias de la praxis pedaggica heterodoxas, diversas, silenciadas, que aqullas, califican o no como crticas teniendo en cuenta algn criterio normativo de
permitan elaborar y desplegar un nuevo lenguaje crtico para la pedagoga. Esto es, la ciencia crtica, o de la verdadera teora crtica. La propuesta es ms bien describir-
que ayuden a poner en tensin y a redefinir los trminos y reglas de juego que rigen y las, tematizarlas y problematizarlas en tanto experiencias de la praxis pedaggica que
ponderan la produccin pedaggica en el campo crtico y los criterios selectivos que producen saber pedaggico y que intervienen en el campo de saber de la pedagoga, y
delinean y trazan marcas de inclusin/exclusin en la tradicin crtica en educacin. abrir una conversacin en torno de sus posibles aportes a la tradicin crtica en edu-
Lo que estoy indicando entonces es un doble y simultneo movimiento de negacin cacin y pedagoga.
y de afirmacin del pensamiento, que es muy caro a la tradicin crtica y que constitu- En tercer lugar, resulta importante incluir en este movimiento la necesidad de dife-
ye uno de sus elementos definitorios: por un lado, un movimiento negativo, de crtica renciar, al menos en principio, entre teora crtica y tradicin crtica. Si bien estos
a la tradicin crtica, de metacrtica, de deconstruccin de algunos de sus discursos y trminos pueden parecer similares, no son sinnimos y requieren ser distinguidos.
prcticas discursivas y, por otro lado, un movimiento afirmativo, propositivo, de pro- Mientras la idea de teora hace referencia a un corpus discursivo altamente formaliza-
duccin de alternativas o, mejor, de construccin de nuevos criterios para reconocer, do, en el que se incluyen significados cerrados, saturados y consagrados (y, por ello
ponderar y poner en contacto las oportunidades histricas y localizadas de desple- mismo, autorizados a integrar ese corpus), la nocin de tradicin (y ms precisamen-
gar las potencialidades de experiencias pedaggicas alternativas a las dominantes. No te, la de tradicin selectiva de Raymond Williams, cuyas resonancias convocamos
obstante, el trabajo de de-construccin y re-construccin que estamos proponiendo aqu) alude a una construccin histrica y siempre en curso, a la seleccin activada e
no puede desplegarse sobre la base de pretender erigir una nica voz que permita histricamente localizada de una serie de significados abiertos y en permanente confi-
identificar cules no tienen ese status. Muy por el contrario, requiere de otra serie de guracin, a un conjunto de conversaciones, tematizaciones y debates que han venido
movimientos. teniendo lugar y en el que podemos incluir nuestras actuales prcticas discursivas para
llenar a aquella tradicin de otros sentidos, proyecciones y utopas. Es esta idea de

108 109
tradicin la que queremos recuperar aqu, en tanto que es la que habilita la posibi- reconstruir la mirada sobre lo pedaggico de las prcticas que esos movimientos llevan
lidad de incluir las discusiones e intercambios que proponen los artculos puestos en adelante en sus territorios y organizaciones. Al igual que el trabajo de Feldfeber, sus
conversacin. Esta tarea requerir que los respectivos discursos se tornen inteligibles reflexiones se informan en los avances de investigaciones y estudios que la autora viene
entre s, se reconozcan y puedan aprender unos de otros. desarrollando y que se focalizan fundamentalmente en aquellos aspectos vinculados
con la formacin para el trabajo, contenidos en esas propuestas. No obstante, el tex-
Pero para tornar visible lo invisibilizado y lo activamente producido como impro- to avanza en caracterizar en trminos generales, pedaggicos y polticos, el conjunto
ductivo, ignorante, residual, inferior y local, como proponen los artculos reunidos en de experiencias educativas desplegadas al margen, en conversacin o en tensin con
esta seccin, es primordial tambin avanzar en la creacin de inteligibilidad recproca las formas consolidadas y hegemnicas de producir escolarizacin por parte de las
entre saberes y experiencias del mundo tanto las disponibles como las posibles- a administraciones educativas, y en debatir acerca de las mltiples y situadas formas de
fin de ponerlos a conversar. Para ello, se requiere una operacin de traduccin como resistir y construir alternativas viables para la lucha poltica y pedaggica.
estrategia metodolgica para configurar una ecologa de saberes crticos que site en Por su parte, el trabajo Reflexiones pedaggicas en torno a procesos de escola-
conversacin saberes, discursos y sujetos sin prerrogativas ticas, cognitivas y polti- rizacin de chicos y chicas en situacin de calle, de Mara Paula Montesinos y Ana
cas, ni jerarquas o criterios de exclusin. La traduccin no atribuye a ningn conjunto Pagano, presenta una serie de reflexiones tericas, polticas y metodolgicas referi-
de experiencias el estatuto de totalidad exclusiva ni de parte homognea, considern- das a la propia experiencia desplegada, entre 2001 y 2006, en el contexto del Pro-
dolas en cambio como realidades o partes que no se agotan en esas totalidades o partes. grama Puentes Escolares dependiente de la Secretara de Educacin del Gobierno de
Cmo ver lo subalterno tanto dentro como fuera de la relacin de subalternidad? la Ciudad de Buenos Aires. Sus argumentos se orientan a contextualizar, describir y
Cmo abordar a las minoras de raza, de gnero, de etnia- ms all de su condicin problematizar la propuesta pedaggica que inform y se reconstruy a partir de un
de minora frente a una mayora? Cmo pensar las alternativas pedaggicas ms all conjunto de procesos de intervencin poltico-pedaggica vinculados con la promo-
de su condicin frente a un sistema educativo hegemnico? Estas preguntas pueden cin de la escolarizacin de chicos/as en situacin de calle. Al mismo tiempo, abren
organizar las lecturas de los textos y, junto con otras a formularse mientras esa lectura preguntas sugerentes y nos dan pistas acerca de la doble posibilidad de construir pol-
acontece, colaborar en recuperar, describir y tornar visibles, debatibles, aprovechables, ticas pblicas y desplegar prcticas pedaggicas en el campo educativo orientadas a la
otra serie de experiencias de la praxis pedaggica que nos permitan seguir tematizando reconstruccin del lazo social y el cumplimiento pleno del derecho a la educacin de
y problematizando la posibilidad de una contribucin desde el Sur a la reconstruccin sectores excluidos y, al mismo tiempo, de revitalizar la produccin y re-elaboracin
de la tradicin crtica en educacin y pedagoga. del pensamiento pedaggico desde la praxis educativa impulsada desde el estado de-
La presentacin de los artculos en esta seccin del libro se ha organizado con la mocrtico y progresista.
pretensin de facilitar esas lecturas y conversacin entre los textos, aunque la entrada El cuarto trabajo, Algunas metforas para pensar la especificidad de la interven-
a los trabajos puede ser diversa. El texto de Myriam Feldfeber, Los docentes como cin socio-pedaggica de Mnica Paso, se fundamenta en una serie de experiencias
sujetos del campo educativo: una mirada desde las polticas educativas, dispuesto en de enseanza de Pedagoga Social desarrolladas por la autora, primero, en la Univer-
el primer lugar de la serie, sintetiza algunos de los resultados y avances del proyecto de sidad Nacional de La Plata (UNLP) y, luego, en la Universidad Nacional de Quilmes
investigacin Los modos de construccin de la poltica pblica en el campo educati- (UNQ). En primer lugar, el texto ofrece una tematizacin y problematizacin del
vo: regulacin estatal, actores y procesos en el caso argentino, que dirige la autora en contexto de recepcin y re-elaboracin de la pedagoga social en Amrica Latina y
el Instituto de Investigaciones en Ciencias de la Educacin de la Facultad de Filosofa Argentina, sobre todo en lo que concierne a los debates tericos y polticos que estn
y Letras de la Universidad de Buenos Aires (IICE). Su lectura permite interrogarnos, interpelando a este campo de saber. Luego, el artculo da lugar al planteo de un pro-
entre otras cuestiones, acerca de las posiciones de sujeto pedaggico y poltico de los blema del campo pedaggico-social, que se focaliza en las consecuencias prcticas de
docentes como actores centrales del campo educativo y como potenciales productores pensar la intervencin socio-pedaggica desde lgicas asistencialistas, tutelares y mo-
de saber pedaggico, sobre todo a partir de las interpelaciones y resistencias construi- ralizantes. Finalmente, presenta un conjunto de metforas que considera elocuentes
das en torno de la poltica educativa de la dcada de los 90 y en la actualidad. para delimitar la especificidad de los procesos socio-pedaggicos y la funcin de los
Seguidamente, el artculo de Anah Guelman, Pedagoga y movimientos sociales. educadores, y que interrogan las potencialidades tericas y metodolgicas de una
Lo pedaggico y lo poltico en sus propuestas educativas, describe y problematiza pedagoga social latinoamericana que dialogue con experiencias y conceptualizaciones
las propuestas poltico-pedaggicas de los movimientos sociales populares y procura de la educacin popular.

110 111
 Por ltimo, el texto de Mara Teresa Sirvent, La Investigacin Accin Participativa
y la Educacin Popular: su encuadre pedaggico, desarrolla el fundamento poltico
y pedaggico de las prcticas de la Investigacin Accin Participativa (IAP), enmar-
cadas en las notas vertebrales de la educacin popular y de una pedagoga crtica, que
la autora y su equipo de investigacin vienen llevando a cabo, desde 1984, junto con
lderes y miembros de organizaciones barriales de la periferia urbana de Buenos Ai-
res. Especficamente, el artculo sintetiza algunos resultados del Programa Desarrollo
Sociocultural y Educacin Permanente: la educacin de jvenes y adultos ms all de
la escuela, que viene desarrollando ese equipo desde el ao 2001 en el IICE, con la
participacin de lderes barriales, docentes y vecinos pertenecientes a organizaciones
barriales de los barrios Mataderos y Lugano (Villa 15) y a la Escuela Media Nro. 2 del
Distrito Escolar XX. Su lectura permite, entre otras cosas, aproximarnos y poner en
debate al conjunto de criterios epistemolgicos, tericos, metodolgicos y polticos
que delimitan y expanden las posibilidades de encauzar la investigacin accin parti-
cipativa y la educacin popular hacia los fines emancipatorios de la tradicin crtica
en educacin.
112
Los docentes como sujetos del campo pedaggico:
una mirada desde las polticas educativas1
Myriam Feldfeber2
1. Presentacin
Los docentes constituyen actores centrales del campo pedaggico3. La docencia en
Argentina constituye un colectivo cada vez ms heterogneo4 tanto en trminos de sus
condiciones materiales de existencia como desde los aspectos subjetivos que contribu-
yen a definir su identidad5. Sin embargo y ms all de una retrica, que en general se
asienta en el respeto por la diversidad, consideramos que las polticas implementadas
en los ltimos aos para el sector docente evidencian un tratamiento homogeneizan-
te, a partir de los temas que circulan en la agenda globalmente estructurada para la
educacin, e individualizante, en tanto las regulaciones para la formacin y el trabajo
docente interpelan bsicamente al docente en forma individual antes que como parte
de un colectivo.
Los temas que integran la Agenda educativa y que circulan a travs de los organis-
mos regionales e internacionales, de los consultores y de los grupos de trabajo, y de
las fundaciones que se expandieron en los 90, se articulan en torno a las demandas de
profesionalizacin y autonoma de los docentes; a las polticas en materia de forma-
cin continua y desarrollo profesional; a la definicin de nuevas carreras laborales; al
establecimiento de sistemas de evaluacin de los docente; a la introduccin de meca-
1
Esta ponencia presenta algunos de los avances del proyecto UBACYT F112 Los modos de construccin de la poltica
pblica en el campo educativo: regulacin estatal, actores y procesos en el caso argentino
2
Universidad de Buenos Aires. Facultad de Filosofa y Letras, Profesora de Poltica Educacional, en el Departamento de
Ciencias de la Educacin. Facultad de Ciencias Sociales, Profesora Titular de Poltica e Instituciones Educativas en el Profe-
sorado de la Carrera de Ciencias de la Comunicacin.
3
Pensar en trminos de campo, desde la conceptualizacin de Bourdieu, nos permite analizar relaciones de fuerza y posi-
ciones, reglas de juego compartidas, relaciones con otros campos, lmites del campo que estn en permanente movimiento
4
De acuerdo con el censo docente del ao 2004, 825.250 docentes se desempeaban en los niveles iniciales, primario, medio
y superior no universitario. El 70,8 % lo haca en el sector pblico (denominado estatal), el 22,2 % en el sector privado y un
7 % en ambos sectores.
5
Al respecto ver Tenti FanfanI, E. La condicin docente. Datos para el anlisis comparado: Argentina, Brasil, Per y Uru-
guay. Buenos Aires: Siglo XXI, 2005.Angus, 1994, citado WHITTY, G.; Power, S. y Halpin, D. La escuela, el estado y el
mercado, Madrid: Ediciones Morata y Fundacin Paideia, 1999.
113
nismos para volver atractiva la profesin y atraer jvenes calificados, y al estable-
cimiento de nuevos criterios para definir las escalas salariales en base al mrito y a la
responsabilidad por los resultados6.
Del anlisis de las polticas pblicas para el sector docente nos interesa reflexionar
en esta presentacin sobre el lugar en el que se posiciona a los docentes como sujetos
que participan de la definicin e implementacin de las polticas, o como objetos7
destinatarios de las polticas definidas por los especialistas. Nos preguntamos en qu medi-
da la incipiente recuperacin de la centralidad de la poltica frente a la lgica economicista
y tecnocrtica hegemnica en los 90 y los desplazamientos de las demandas de profesio-
nalizacin hacia modelos que proponen el desarrollo profesional, han comenzado a impac-
tar en los modos de construccin poltica hacia el sector docente8.
2. La reforma de los 90: los docentes como objetos de la poltica
Las polticas destinadas al sector docente durante la autodenominada transforma-
cin educativa de la dcada de los 90 se inici con el proceso de transferencia de las
Instituciones de Formacin Docente de dependencia nacional a los estados subnacio-
nales (provincias y Ciudad de Buenos Aires) de acuerdo con la Ley de Transferencia
de servicios educativos de nivel medio y superior no universitario del ao 19929. De
este modo se transfiri la responsabilidad por la formacin de los docentes a las pro-
vincias, al tiempo que el Gobierno Nacional asumi funciones de regulacin y control
a partir de la implementacin de la Ley Federal de Educacin (LFE) sancionada en
1993 y de la Ley de Educacin Superior del ao 199510. Para la implementacin de los
cambios derivados de la Ley Federal de Educacin, desde una concepcin instrumen-
tal, se plante la necesidad de reconvertir a los docentes a travs de los circuitos de
capacitacin coordinados y financiados por la Red Federal de Formacin Docente
Continua (RFFDC), creada por la LFE. Un aspecto innovador fue el establecimiento
de la idea de Formacin Docente Continua.
La profesionalizacin de los docentes se transform en un imperativo de la reforma,
articulado en torno a cuatro propsitos centrales: la reconversin profesional para
aplicar los nuevos contenidos y el nuevo modelo de gestin institucional; la acredita-
6
Estos temas se desarrollan en: Feldfeber, M. La regulacin de la formacin y el trabajo docente: un anlisis crtico de la
agenda educativa en Amrica Latina En Revista Educao & Sociedade vol. 28 n. 99, Campinas, San Pablo: CEDES, Uni-
versidad Estadual de Campinas-UNICAMP, 2007.
7
La idea de los docentes como objetos de la poltica o como profesionales participantes en ella se desarrolla en Angus,
1994, citado En: Whitty, G.; Power, S. y Halpin, D. La escuela, el estado y el mercado, Madrid: Ediciones Morata y Fundacin
Paideia, 1999.
8
Con toda la provisoriedad que implica analizar un proceso en curso.
9
En realidad la primer iniciativa fue el Programa de Transformacin de la Formacin Docente (PTFD) de 1990.
10
En 1988 comenz a implementarse el Sistema Nacional de Acreditacin de las Instituciones de Formacin Docente que
trajo aparejados diversos conflictos, derivados principalmente del temor al cierre de Institutos y de los lineamientos para
elaborar los Proyectos Educativos Institucionales y los protocolos iniciales de acreditacin.
114
cin tanto individual como institucional; el desarrollo de nuevas funciones, en especial
la de investigacin; y la definicin de una nueva carrera docente sobre la base de la
flexibilizacin laboral.
Desde una visin iluminista respecto al saber, la reforma ilustrada11 se asent en
la distancia entre los reformadores expertos y los sujetos a ser reformados, los do-
centes12. El saber de la reforma fue el de los contenidos, definidos por los expertos:
contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales integraron los saberes del
curriculum oficial. Los nuevos modos de gestin institucional se presentaron tambin
como contenidos a ser trasmitidos a los docentes. Ser autnomos se transform en el
imperativo y a la vez en la paradoja de la reforma, en tanto imposicin heternoma
definida desde arriba.
La reforma agudiz un modelo histrico donde el hablar sobre los otros y no con
los otros fue el modo predominante de construccin poltica. Los polticos contrata-
ron a los expertos para que hablen sobre los cambios necesarios. Los expertos habla-
ban sobre los docentes, las escuelas y los saberes relevantes. El lenguaje de la reforma
se transform en el modo predominante de hablar sobre los otros. Tras la dictadura
del pensamiento nico fueron acalladas las distintas voces, entre ellas la voz de la ex-
periencia docente frente a la voz del saber experto. La reconversin a travs del
lenguaje de la reforma fue uno de los objetivos tras el cual se encolumnaron no slo los
expertos, sino tambin las instituciones que ofrecan los cursos de actualizacin con
las titulaciones requeridas y el mercado editorial.
En este marco, los docentes fueron caracterizados slo en trminos de sus carencias:
no saben, no se actualizan, no son profesionales, los mejores ya no eligen la docencia,
y no quieren innovar. En muchos casos la posibilidad de innovacin se presentaba
asociada a la derogacin de sus estatutos13.A pesar de los fuertes cuestionamientos al
discurso de la profesionalizacin, este fue asumido en los trminos impuestos por la
reforma y se comenz hablar en el lenguaje de la profesionalizacin.
Las demandas de profesionalizacin y autonoma fueron significadas como una for-
ma de quedar librados a su suerte. Al mismo tiempo que se cuestionaban sus saberes se
les exiga autonoma y responsabilidad por los resultados. De este modo los docentes
no percibieron una revalorizacin de su experiencia y sus saberes sino un vaciamiento
11
La tradicin tcnico-academicista centrada en los contenidos inspir el modelo de la reforma. La metfora del nadador
acuada por Busquet hace ms de 20 aos ejemplifica elocuentemente esta lgica: hay que darles teora, porque el que est
iluminado por la teora va a saber actuar en la prctica..... Es como si uno podra ensear la teora de la natacin y despus
decirle a una persona trese a la pileta.
Gimeno Sacristan, J. Reformas Educativas y Reforma del Currculo: anotaciones a partir de la experiencia espaola. En:
12
WARDE, Mirian (organizadora), II Seminario Internacional Novas Polticas Educacionais: crticas e perspectivas, Pontificia
Universidade Catlica de Sao Paulo, 1998.
13
Las crticas a los estatutos docentes estuvieron dirigidas contra el reconocimiento de la antigedad como elemento de dife-
renciacin salarial y se propuso una carrera docente basada en el mrito y la acreditacin y no ya en la experiencia reconocida
a travs de la antigedad. Ms an, la antigedad pas a ser considerada como un obstculo para la innovacin.
115
del sentido de su quehacer agudizado por una crisis que adquiri inusitadas dimen-
siones. El trabajo docente se intensific tanto debido al incremento de las tareas asis-
tenciales en la escuela por el crecimiento de la pobreza14, como por las exigencias de
profesionalizarse (aprender todo lo nuevo que la reforma pretenda instaurar) sin una
mejora de las condiciones laborales.
3. Las polticas actuales en materia de desarrollo profesional:
un nuevo lugar para los docentes?
Las polticas educativas de la poscrisis contienen tanto elementos de ruptura como
tambin de continuidad respecto de la orientacin de las polticas reformistas de los
90, tal como se evidencia de la descripcin de las leyes sancionadas en el perodo 2003-
200715. Estas leyes incluyen algunos aspectos vinculados con las polticas destinadas
al sector docente que refieren, entre otros aspectos, a las condiciones de trabajo, a la
formacin continua, a la participacin y a la evaluacin. En lo que respecta al salario
docente, la normativa ha fijado un piso mnimo junto con mecanismos de compensa-
cin salarial para equilibrar parcialmente las diferencias entre las jurisdicciones, lo cual
ha permitido impulsar la implementacin de las Paritarias Docentes.
La derogacin de la LFE y la sancin de la Ley de Educacin Nacional (LEN) en
el ao 2006 constituy un quiebre respecto de las polticas de los 90, ms all de que
sea evidente que la normativa por si sola no va resolver los problemas que enfrente
nuestro sistema y que las leyes no siempre encuentran su correlato en polticas que ga-
ranticen su efectivo cumplimiento. Si bien la LEN mantiene algunos de los principios
cuestionados en la LFE, incluye algunos avances relevantes respecto de la normativa
vigente, en especial en la conceptualizacin de la educacin como derecho social y en
la centralidad del Estado en la garanta de este derecho. No podemos afirmar que la
LEN es fruto del consenso social, aunque posee un grado de legitimidad mucho ma-
yor que la LFE. La yuxtaposicin de ciertos principios pone en evidencia la falta de
acuerdos histricos en torno a los modos de pensar a la educacin como derecho social
y la responsabilidad del Estado como garante de los derechos de los ciudadanos.
La LEN establece que la formacin docente tiene la finalidad de preparar profesio-
nales capaces de ensear, generar y transmitir los conocimientos y valores necesarios
para la formacin integral de las personas, el desarrollo nacional y la construccin de
una sociedad ms justa. Promover la construccin de una identidad docente basada
en la autonoma profesional, el vnculo con la cultura y la sociedad contempornea, el
Los docentes tuvieron que hacer frente tanto a las condiciones de pobreza de sus alumnos como a sus propia situacin de em-
14
pobrecimiento. Aproximadamente un tercio de los docentes pasaron a ubicarse bajo la lnea de la pobreza. Al respecto ver Tenti
2005, op. cit y CTERA. Consulta nacional docente. La educacin argentina: qu dicen los maestros?, Buenos Aires, 2001.
Se sancionaron las siguientes leyes: Ley de Garanta del salario docente y 180 das de clase, 2003; Ley del Fondo Nacional
15
de Incentivo Docente, 2004; Ley de Educacin Tcnico Profesional, 2005; Ley de Financiamiento Educativo, 2005; Ley Na-
cional de Educacin Sexual Integral, 2006; Ley de Educacin Nacional, 2006
116
trabajo en equipo, el compromiso con la igualdad y la confianza en las posibilidades de
aprendizaje de los/as alumnos/as (art. 71). Se considera que la formacin docente es
parte constitutiva del nivel de Educacin Superior y tiene como funciones, entre otras,
la formacin docente inicial, la formacin docente continua, el apoyo pedaggico a las
escuelas y la investigacin educativa (art. 72).
Entre los objetivos de la poltica nacional de formacin docente se destaca el de
jerarquizar y revalorizar la formacin docente, como factor clave del mejoramiento
de la calidad de la educacin. Las polticas y los planes de formacin docente inicial
y continua se acordarn entre el Ministerio de Educacin, Ciencia y Tecnologa y el
Consejo Federal de Educacin. Se extiende a 4 aos la duracin de la formacin inicial
y se establece la gratuidad de la oferta estatal de capacitacin. En cuanto a la carrera
docente se admiten al menos dos opciones: desempeo en el aula y desempeo de la
funcin directiva y de supervisin.
La LEN cre, en el mbito del Ministerio, el Instituto Nacional de Formacin Do-
cente (INFD) como organismo regulador en el mbito nacional, responsable de planifi-
car y ejecutar polticas de articulacin del sistema de formacin docente inicial y conti-
nua, impulsar polticas de fortalecimiento de las relaciones entre el sistema de formacin
docente y los otros niveles del sistema educativo, y aplicar las regulaciones que rigen el
sistema de formacin docente. El INFD, que se propone como forma de generar una
nueva institucionalidad, cuenta con la asistencia y asesoramiento de un Consejo Con-
sultivo integrado por representantes del Ministerio de Educacin, Ciencia y Tecnologa,
del Consejo Federal de Educacin, del Consejo de Universidades, del sector gremial, de
la educacin de gestin privada y del mbito acadmico (art. 77 LEN). El Ministerio, en
acuerdo con el CFE, es el responsable de establecer los criterios para la regulacin del
sistema de formacin docente y la implementacin del proceso de acreditacin y registro
de los institutos superiores de formacin docente, as como de la homologacin y regis-
tro nacional de ttulos y certificaciones (art.78).
La propuesta de desarrollo profesional toma como punto de partida el escenario
heterogneo y fragmentado que caracteriza a la formacin docente estableciendo
como objetivo construir unidad sin uniformidad y consolidar el papel del Esta-
do Nacional como garante de condiciones de igualdad educativa para la totalidad del
sistema, respetando y fortaleciendo la capacidad de las Provincias para el desarrollo
de sus polticas educativas provinciales. En lo que respecta a los procesos de oferta y
demanda de capacitacin docente, se reconoce que en los ltimos aos se ha asistido
a un crecimiento indito de propuestas de capacitacin en los mbitos pblico y pri-
vado, caracterizado por la heterogeneidad de propsitos, formatos, alcance y calidad,
y que factores como la crisis laboral general, la escasa renovacin generacional en la
profesin y las posibilidades de obtener un puesto de trabajo con relativa estabilidad,
entre otros, contribuyeron a intensificar los procesos de bsqueda de credenciales for-
117
mativas. Frente a este estado de situacin, se propone sostener la capacitacin gratuita
como obligacin del Estado hacia el sistema pblico de educacin.
Tambin se seala que es crucial tener presente la realidad de sus instituciones y
los distintos actores implicados, sin cuya participacin, cooperacin y compromiso,
cualquier propuesta resultar inevitable. En este sentido, la resolucin 30 del CFCyE
del ao 2007 estableci que la planificacin del Sistema de Formacin Docente se
realizar en mbitos especficos de concertacin y con la participacin de todos los
actores involucrados.
En el ao 2004 por resolucin 224 del CFCyE se inici un proceso de consulta y
elaboracin para mejorar los parmetros, criterios y mecanismos de acreditacin de las
instituciones de Formacin Docente, continuando, con algunas modificaciones, con
el Sistema de Acreditacin de los 90. En 2007 se aprob en el CFE el Plan Nacional
de Formacin Docente y se acordaron las funciones del sistema de formacin docente
y los criterios para su planificacin y estrategias de articulacin con escuelas y uni-
versidades. Tambin se aprobaron los lineamientos institucionales para la formacin
docente continua y el desarrollo profesional.
En el Plan previsto para el perodo 2007-2010 se seala que las mejoras de las condi-
ciones laborales y salariales docentes constituyen un marco de posibilidad, un tiempo
de fortaleza y oportunidad para el INFD, en tanto rgano rector de las polticas de
Estado para la formacin inicial y continua. Las reas prioritarias previstas son: De-
sarrollo institucional; Desarrollo curricular, y Formacin continua y desarrollo pro-
fesional. Se concibe a la formacin y al desarrollo profesional como una actividad
permanente y articulada con la prctica concreta de los docentes y orientada a respon-
der a las necesidades del profesorado y a sus contextos de actuacin, contemplando la
heterogeneidad de trayectorias, necesidades, situaciones y problemas de enseanza y
aprendizaje que emergen de diversos contextos laborales.
Las diversas iniciativas que se estn implementando16 ponen nfasis en el recluta-
miento de quienes ingresan a la docencia, estimulando la opcin por al docencia de
jvenes talentosos; en nuevas apuestas al desarrollo profesional y en el fortaleci-
miento institucional como clave de la transformacin.
Si se observan las acciones en desarrollo se pueden identificar dos tendencias. Una
de continuidad respecto de las polticas tpicas de los 90, por ejemplo aquellas centra-
das en la definicin de mltiples proyectos y en la distribucin de recursos a travs de
proyectos concursables para el desarrollo de trabajos de investigacin o para la parti-
cipacin en programas de intercambio con el exterior, entre otros. Estas polticas son
definidas y evaluadas por los especialistas con un alto grado de externalidad respecto
de los problemas centrales que enfrentan las instituciones formadoras. Otra tendencia
Boletn electrnico del GTD PREAL. Polticas para mejorar la formacin docente en Argentina. Boletn n 36, junio de 2008.
16
118
que otorga un papel ms protagnico a los actores del sistema a travs de espacios de
trabajo como las Mesas Federales, que agrupan a los responsables de formacin do-
cente de todas las provincias17, o la incipiente apertura de mayores espacios de partici-
pacin para los docentes, como por ejemplo en el Consejo Consultivo, donde tambin
se encuentra representado el sector privado.
En lo que respecta a la articulacin entre las Instituciones Superiores de Formacin
Docente con las Universidades, no queda claro cules son los mecanismos previstos
para el diseo de una poltica integral de formacin.
4. Reflexiones finales
De las lneas de accin en curso, surgen algunos interrogantes. En primer trmino,
si estamos asistiendo a nuevos modos de construccin de la poltica pblica tendientes
a la articulacin de un sistema formador en el marco de un pas formalmente federal, o
a la persistencia de la definicin de polticas en forma centralizada y heternoma por
expertos que no logran impactar en los procesos de formacin y en las culturas insti-
tucionales de las instituciones formadoras.
Tambin surge el interrogante de si las actuales polticas basadas en el desarrollo
profesional marcan un punto de ruptura respecto del modelo tecnocrtico de profe-
sionalizacin de los 90 y si en buena medida los docentes como trabajadores y como
profesionales comienzan a transformarse en sujetos de la poltica.
Evidentemente hay una ruptura entre las polticas basadas en los imperativos de
la profesionalizacin y las que se basan en modelos de desarrollo profesional de los
docentes. Sin embargo, queda el interrogante si slo se trata de un desplazamiento
discursivo o estamos asistiendo a nuevos modos de definir e implementar las polticas
para y con los docentes.
17
El art. 139 de la LEN establece que la concertacin tcnica de las polticas de formacin docente, acordadas en el CFE, se
realizar a travs de encuentros federales que garanticen la participacin y consulta de los/as directores/as o responsables de
la Educacin Superior de cada jurisdiccin, bajo la coordinacin del Instituto Nacional de Formacin Docente.
119

Pedagoga y movimientos sociales: Lo pedaggico
y lo poltico en sus propuestas educativas
Anahi Guelman1
1. Movimientos sociales y propuestas educativas
La exposicin que presento refiere a las propuestas poltico-pedaggicas de los mo-
vimientos sociales populares e intenta desarrollar una mirada sobre lo pedaggico en
dichas propuestas y en las prcticas que los movimientos llevan adelante. En mis temas
de investigacin y de estudio, enfoco algunos aspectos particulares de estas prcticas,
los referidos a la formacin para el trabajo. Intento hoy abordar un plano ms general
que constituye el marco en el que se desarrollan las prcticas de formacin para el
trabajo.
A los fines de nuestra presentacin y en funcin del tiempo, voy a dar por supuesto
el marco de surgimiento en nuestro pas (y en realidad en Latinoamrica) de lo que
denominamos nuevos movimientos sociales. Slo voy a mencionar que en el contexto
de desigualdad, exclusin y marginacin social, poltica, econmica, laboral y educa-
tiva instalado por el neoliberalismo, empiezan a surgir otras respuestas y comienzan a
generarse en la lucha por la supervivencia, procesos de construccin de nuevos espa-
cios sociales que desde su nacimiento hasta aqu vienen adquiriendo modalidades de
recomposicin y reconfiguracin permanentes, dando lugar a lo que se conoce como
nuevos movimientos sociales (NMS).
Vale la pena sin embargo, hacer una breve caracterizacin de los nuevos movimien-
tos sociales, porque de esta caracterizacin depende lo que quiero decir respecto de
lo que, me parece, configura lo pedaggico en las propuestas, en los objetivos y en las
prcticas de los movimientos. En esta caracterizacin, por supuesto, la generalizacin
corre el riesgo de borrar particularidades.
En el contexto de exclusin mencionado, se producen transformaciones en los pro-
cesos de conflictividad social, en la forma de articulacin de las demandas, en las formas
1
Universidad de Buenos Aires, Facultad de Filosofa y Letras, Docente de Educacin I y Profesora de Seminarios de Educa-
cin y Ciencias Sociales en el Departamento de Ciencias de la Educacin. Profesora de la Facultad de Ciencias Sociales (UBA)
y de la Universidad Nacional de la Patagonia Austral.
120
que asume la participacin y en las luchas por los derechos y la ciudadana. Comienzan
a desarrollarse propuestas autnomas respecto, tanto del estado como de los partidos
polticos y los sindicatos, que dan cuenta de rupturas con experiencias sociales anteriores
y tambin de algunas continuidades. Se cuestionan y revisan las categoras de poder, de
autonoma, horizontalidad, trabajo, ciudadana, territorialidad, subjetividad, ponindo-
las en discusin en su dimensin terica pero tambin prctica.
Para Zibechi2 los 80 estn marcados por la impronta de las formas tradicionales
y modernas de accin caractersticas de los sindicatos y los viejos partidos polticos.
Entre esa dcada y los90 se produjo un intercambio generacional simultneo a la pro-
fundizacin de la instalacin del modelo neoliberal y al viraje en las formas de accin
de de las organizaciones del campo popular. Se pasara as, segn Zibechi, a partir de
la inexperiencia juvenil de trabajo, control, disciplinamiento y jerarqua vertical a la
constitucin de grupos de base territorial cuyos integrantes tienen vnculos cotidianos
y horizontales. La nueva realidad que se va configurando requiere organizaciones di-
ferentes para hacer cosas distintas. Los grupos de distinto tipo que se nuclean, se van
constituyendo como espacios de afirmacin de una identidad diferente a la hegem-
nica. Suelen negar el afuera y producir nuevas formas de hacer. Se sitan por fuera de
la poltica formal y en su contra. Se asumen como alternativos a lo establecido y poco
a poco se van encontrando entre ellos, aunque tambin sufren procesos de divisin,
fractura y fragmentacin. En trminos econmicos muchas veces desarrollan inicia-
tivas basadas en la asociatividad y la autogestin. Sin embargo, al mismo tiempo es
necesario considerar que forman parte, se sitan, se vinculan y se articulan en y con
organizaciones de la estructura econmica hegemnica vigente.
Se caracterizan por la territorialidad, las redes cotidianas de contacto y los modos
tambin cotidianos y territoriales de comunicacin, por la bsqueda de autonoma, la
revalorizacin de la cultura e identidad de pertenencia, la ampliacin del concepto de
ciudadana, el papel aglutinante de la mujer y por las formas autoafirmativas de iden-
tidad que buscan visibilidad. Critican tanto la regulacin capitalista como la supuesta
emancipacin socialista. Denuncian nuevas formas de opresin tales como el racismo,
el machismo, la polucin y la guerra. Una de sus principales novedades es la amplia-
cin de lo poltico respecto del sentido liberal: buscan transformar el cotidiano y no
El Futuro, es decir, el mundo de la intersubjetividad, la cotidianeidad, la dimensin
espacio-temporal donde se vivencian las opresiones concretas. Esta nueva cultura po-
ltica implica autonoma, autogobierno, descentralizacin, democracia participativa,
cooperativismo y produccin social. Organizan de modo diferente el trabajo y las
relaciones con la naturaleza, a travs de las relaciones igualitarias y horizontales, de la
2
Zibechi R., La educacin en los movimientos sociales, Programa de las Amricas. Silver City. NM: Internacional Rela-
tions Center, 8 de junio de 2005. En http://www.americaspolicy.org/citizen-action/focus/2005/sp-06educacion.html
121
autoorganizacin y de la produccin sin patrn. (Zibechi, De Souza Santos, Svampa)3.
Todas estas caractersticas generales no se dan en forma pura ni completa4.
Una de las caractersticas que ms nos interesan es que toman a su cargo la forma-
cin de sus propios intelectuales o que asumen la responsabilidad por la educacin.
Este es el marco que permitir contextualizar y comprender las concepciones y
propuestas educativas de los movimientos sociales que plantean posturas novedosas,
polmicas y emergentes.
La demanda de educacin constituye a los movimientos mismos como tales en la
compleja y contradictoria vinculacin que establecen con el Estado y con la escuela. La
demanda educativa efectuada por los movimientos sociales, la mirada de la educacin
como derecho y el reclamo que se efecta al Estado al respecto, hasta el lugar que en cada
uno de los movimientos sociales tiene lo educativo cotidiano, lo educativo encuentro
con el otro, lo educativo relacin social, presentan una gama de concepciones y pro-
puestas que es necesario estudiar, porque representan no slo alternativas desde el punto
de vista pedaggico y poltico, sino tambin un eje constructor de la identidad de los
propios movimientos y de la construccin de sus actores como sujetos polticos.
Algunos movimientos plantean la existencia de escuelas propias en sus territorios
como parte de la disputa con el Estado. Hay en ellos un abordaje nuevo de lo educa-
tivo tanto como forma de construccin del propio movimiento, como del lugar que le
otorgan a la escuela: el de un espacio propio, autnomo que forme a sus hijos coheren-
temente con sus objetivos, colaborando con sus procesos de construccin poltica.
Lo educativo se inserta en la trama poltica en tanto que los movimientos se conside-
ran sujeto y principio educativo: todos sus espacios y acciones tienen intencionalidad
pedaggica. Los espacios de formacin son especficos pero tambin lo son la asam-
blea, el trabajo y la lucha concreta. Ponen el acento en la cotidianeidad, priorizando
la horizontalidad y el valor formativo de las distintas experiencias. Desde el punto de
vista de la construccin subjetiva en el encuentro con el otro se produce un proceso de
aprendizaje colectivo, autogestivo, que restablece la capacidad, el reconocimiento, el
lazo, el poder frente al desamparo y la victimizacin, en un ambiente que educa.
Las propuestas educativas de los movimientos no constituyen novedades absolutas.
Tienen antecedentes histricos en la escuelas de las organizaciones polticas, sindica-
les, sociales y culturales formadas por inmigrantes mayoritariamente anarquistas o
socialistas, que generaban sus propias formas de educacin, con programas de autoins-
truccin que planteaban por una parte una concepcin polivalente de la de la educa-
3
De Souza Santos, Los nuevos movimientos sociales, Revista OSAL N 5 septiembre de 2001, CLACSO, Buenos Aires:
2001,177-183. Svampa, M. y Pereyra, S. Entre la ruta y el barrio. La experiencia de las organizaciones piqueteros. Buenos
Aires, Editorial Biblos. 2003
4
Se nutren de distintas energas y corrientes. Hay movimientos que juntan orientaciones clasistas, tnicas y sexuales y otros
clasistas y culturalistas. Para De Souza Santos (2001) no pueden ser explicados en su totalidad por una teora unitaria y lo ms
novedoso que tendran es su propia impureza as como la ampliacin de lo poltico.
122
cin, unida al trabajo y por otra parte, como marco de la misma, un proyecto poltico
emancipatorio. La escuela obligatoria estatal vino a suplir este tipo de propuesta en
la intencin de socializar a estos grupos de inmigrantes junto a la poblacin criolla y
aborigen para construir la Nacin.5
Retomando las propuestas de los movimientos populares actuales, se puede intentar hacer
una primera enumeracin o sistematizacin de un repertorio de propuestas y prcticas
que los movimientos desarrollan respecto de la educacin (que podr no ser exhaustiva):
Demanda por educacin al estado, como derecho. Las demandas educativas de
los movimientos sociales hablan de sujetos activos que hacen de la educacin un
derecho a pelear y que como tal, los constituye como fuerza, las acerca y aleja de
la escuela, que los conoce y desconoce y las pone en tensin con el Estado. En esta
demanda se producen procesos de valorizacin de la escuela coexistiendo con el
reconocimiento de la reproduccin social y del papel exclusor de la escuela.
Plantean la existencia de escuelas propias, con un nuevo abordaje de lo educativo
y de la escuela, como espacio propio, autnomo en el que se puedan formar a los
hijos coherentemente, con sus valores y objetivos polticos. Las escuelas son pen-
sadas al servicio de los procesos polticos y de construccin subjetiva. Existen es-
cuelas de nivel inicial y de nivel primario. No son slo para los hijos sino para los
militantes, trabajadores, miembros jvenes y adultos Tambin existen escuelas
de nivel medio. Los casos de las escuelas del MST en Brasil y de los bachilleratos
populares en nuestro pas son paradigmticos. El primero porque adems la ocu-
pacin de la escuela tiene tanto valor como la ocupacin de la tierra. El segundo
(los bachilleratos) no slo porque son nuestros sino porque son una experiencia
multifactica, que crece enormemente y que al mismo tiempo da cuenta de los va-
cos que deja el estado, de las formas y la complejidad de la disputa con el mismo,
y de mltiples modos de trabajar desde concepciones alternativas de educacin.
Existen tambin espacios de formacin filosfica, poltica, ideolgica. Espacios
especficos que generan los propios movimientos.
Desarrollan espacios de formacin especfica para el trabajo vinculados a los
proyectos productivos que despliegan, generalmente encuadrados en la eco-
noma social o solidaria. Estas propuestas resultan de particular riqueza, en mi
caso particular porque constituyen mi tema especfico, pero adems porque, a
mi modo de ver, tocan el nudo de lo que puede constituirse en alternativo: las
relaciones de trabajo. Los cambios en los sistemas socioproductivos que vienen
desarrollando estas organizaciones colocan a los trabajadores frente a nuevas res-
ponsabilidades y tareas dentro y fuera del proceso productivo y por lo tanto en
5
Barrancos,. Anarquismo, educacin y costumbres en la Argentina de principios de siglo. Buenos Aires, Editorial Contrapunto.
1991. Puiggros A. (direccin) Sociedad civil y Estado en los orgenes del sistema educativo argentino. Buenos Aires, Ed. Ga-
lerna. 1991
123
 la necesidad de nuevos conocimientos y saberes. Apelan no slo a los nuevos
saberes que requiere, por ejemplo la autogestin, sino tambin a los viejos, a ex-
periencias previas de sus trayectorias. Por ello replantean la discusin acerca de
la construccin y valoracin del conocimiento, de los saberes de los individuos
y de su uso productivo. Por otra parte, tocan aspectos como la disciplina en un
trabajo sin patrones, la gestin cooperativa, y requieren vencer la cultura indivi-
dualista y extender la lgica y los valores solidarios para el trabajo conjunto. Se
hace necesario un proceso de ruptura con prcticas de trabajo previas, para evitar
la reproduccin de sus relaciones, caracterizadas por la obediencia, la disciplina
impuesta, la dominacin, la fragmentacin del proceso de trabajo, la alienacin.
La gestin colectiva demanda otras prcticas cotidianas y otras relaciones. La
autogestin requiere superar la heteronoma, evitar la sumisin y la anomia
Existen tambin espacios de alfabetizacin, de educacin no formal, de apoyo esco-
lar, y de expresin artstica. Todos ellos, cada uno a su modo, restitutivo de derechos,
de satisfacciones, de formas de reconocimiento y autorreconocimiento personal.
Formacin universitaria: Una cantidad de iniciativas de universidades populares
son llevadas adelante por movimientos sociales, vinculadas a la problemtica in-
dgena, a la problemtica campesina, a la formacin docente, etc. Las experiencias
universitarias son todas diferentes pero todas autnomas del estado.
Uno de los aspectos ms interesantes del repertorio: Los movimientos se conside-
ran sujeto y principio educativo. Se consideran a s mismos educadores. Todos los
espacios y acciones que se llevan a cabo ensean, forman, tienen intencionalidad
pedaggica. Hay un nuevo papel para lo cotidiano y para lo colectivo: La toma
de decisiones colectivas, la modalidad asamblearia, el corte de rutas, las relaciones
horizontales, el modo del reparto del excedente cuando se trata de organizaciones
que adems producen, la disciplina de trabajo y el modo de definir sus reglas, el
compromiso con el trabajo, el control y la propiedad colectivos, el encuentro con
compaeros de siempre pero en nuevos espacios y tareas, la solidaridad de vecinos
y de otras organizaciones sociales, la pertenencia a una organizacin y a movi-
mientos ms amplios, la participacin en luchas polticas en mbitos legislativos
y judiciales, etc., son de hecho parte de estas experiencias cotidianas fundantes de
nuevos saberes y nuevas subjetividades e identidades colectivas.
Tienen lugar entonces una diversidad de propuestas que nos plantean un primer
gran interrogante: Se trata de una lucha por el derecho a la educacin, de una lucha
por la iguadad? Es decir, Es posible caracterizar a estas prcticas y experiencias slo
en trminos polticos? O en cambio se trata de un fenmeno profundamente pedag-
gico, que en todo caso, a travs de esa lucha poltica, encarna un proceso de formacin
alternativo, contrahegemnico, de oposicin o de clase, formador de sujetos (colecti-
vos) polticos?
124
Miradas desde el campo de la Pedagoga, parecera que las iniciativas educativas de
los movimientos, ya no slo forman parte de la lucha por el derecho a la educacin.
Aun cuando lejos de aceptar pasivamente el proceso de exclusin, construyen y ensa-
yan alternativas superadoras, tanto desde dentro como desde fuera del sistema educa-
tivo, revalorizando sus potencialidades en la sociedad, tambin pueden ser vistas desde
el punto de vista pedaggico en un doble sentido:
Por un lado, se desarrollan una cantidad de prcticas y experiencias educativas
que operan como un espacio de produccin de sentidos diferentes de los hege-
mnicos. En ellos parecen producirse procesos de formacin de sujetos, efectiva-
mente transformadores; procesos de formacin colectiva. Se estaran construyen-
do nuevos saberes que recuperan los saberes populares. Se tratara de procesos
de recomposicin de identidades y de lo colectivo, de la construccin de nuevas
subjetividades desde sentidos que parecen contrahegemnicos.
Por otro lado, y esto resulta ms complejo, estas iniciativas pareceran brindar
pistas para pensar lo educativo desde lugares alternativos, de modo que estos
puedan ser aprendidos, tomados cooptados? por la educacin pblica.
2. El carcter poltico y pedaggico.
La vinculacin de las propuestas de los movimientos con la educacin popular (a la
que no me voy a referir especficamente) da cuenta de su intencionalidad transforma-
dora y por ende, poltica y pedaggica al mismo tiempo.
Muchos de los movimientos toman como referente a Paulo Freire6 para plasmar sus
propuestas, quien explicita la vinculacin entre lo poltico y lo pedaggico y la natura-
leza poltica de la educacin al sostener que en la relacin pedaggica puede reprodu-
cirse la opresin (educacin bancaria) o favorecerse el proceso de liberacin (educacin
liberadora, problematizadora o dialgica). Freire piensa las relaciones sociales como
relaciones culturales. Por eso su planteo pedaggico bsico es la educacin como ac-
cin cultural. Encarar de este modo los actos educativos, como actos de conocimiento,
implica encararlos como accin cultural. Los actos de conocimiento no son neutrales: es
necesario preguntarse para qu, para quin, con quin, contra quin conocer.
Sin embargo, esta apelacin a la educacin popular, no tiene slo un sentido meto-
dolgico y organizativo. Norma Michi7 da cuenta en su Tesis de Doctorado del me-
canismo, profundamente poltico y pedaggico que los procesos de participacin en
estas instancias implican para sujetos y colectivos: para ella la experiencia de enfrenta-
miento, de participacin en relaciones de produccin no capitalistas y la pertenencia a
6
Freire P., Pedagoga del Oprimido. Buenos Aires, Siglo XXI Editores. 1991
Michi N., Movimientos campesinos y educacin. Estudio sobre el Movimento dos Trabalhadores Rurais Sem Terra y
7
Movimiento Campesino de Santiago del Estero- VC. Bs. As. Tesis de Doctorado. Mimeo.2008
125
las organizaciones, consolida en prcticas, formas institucionales, etc., una produccin
cultural que articula componentes residuales de la cultura popular, experiencias socia-
les previas, en formas culturales nuevas que trascienden a los sujetos individuales. Es
el colectivo, a travs de sus diversos mecanismos de transmisin (en los que participan
sujetos de distinto origen), el que contribuye a reproducir y recrear las prcticas signi-
ficadas de esa confrontacin. Michi traduce esto al anlisis de uno de los movimientos
que analiza, a partir de la nocin de
conocimiento como praxis transformadora colectiva; partir del conocimiento
de la realidad en la que viven los sujetos y de su comprensin; concebir que el sen-
tido comn campesino debe tanto afirmarse en su ncleo de buen sentido, como
ser problematizados algunos de sus contenidos a partir del dilogo con otros co-
nocimientos y de la recuperacin de lo nuevo que se fue gestando en la experiencia
misma; que este proceso requiere estar inmerso en la praxis organizativa que tiene
que ser una anticipacin de la sociedad revolucionaria.
Lo cultural en trminos polticos y pedaggicos puede ser visto tambin y comple-
mentariamente desde la perspectiva de Gramsci8: Gramsci explica cmo la clase do-
minante impone sus objetivos sin el uso de la fuerza, naturalizando sus valores, como
sentido comn9 a travs de la hegemona (unidad cultural-social sobre la base de una
concepcin del mundo general y comn) Toda relacin de hegemona es un rapport
pedaggico. La hegemona es siempre un proceso, un complejo de experiencias, re-
laciones y actividades cambiantes, continuamente renovadas, defendidas, resistidas,
limitadas10. Por ello resulta fundamental el papel de la batalla cultural para crear una
contrahegemona. La concepcin de hegemona de Gramsci permiti otorgar carc-
ter procesual tambin a la cultura popular al permitir percibir operaciones simblicas
de adaptacin, de contestacin, de resignificacin, de infiltracin, etc. Muestra, justa-
mente por eso, cmo su construccin permanente y su limitacin, y la construccin
de su resistencia, del proceso contrahegemnico, es cultural tambin y comporta
tambin una relacin pedaggica.
Nuevamente tomamos el anlisis de Norma Michi porque encuentra que los mo-
vimientos estudiados procuran la creacin de una hegemona alternativa dentro del
territorio, como disputa con el capitalismo y como experimentacin de la forma de
vida que van conformando como propuesta social. Actan adems sobre la opinin
pblica disputndola con la hegemona a travs de diversas formas (medios de co-
municacin propios o afines, diferentes acciones de protesta) en bsqueda de apoyo a
8
Gramsci A. La alternativa pedaggica. Barcelona, Hogar del Libro. 1985
9
El sentido comn es una concepcin disgregada, incoherente, incongruente
10
Williams R., Marxismo y literatura. Barcelona, Ediciones Pennsula. 1980
126
las luchas reivindicativas y de conquista de potenciales miembros o adherentes al mo-
vimiento. Se trata de una disputa en el campo de las relaciones econmicas, polticas
y culturales, disputan intereses y tambin valores. Disputan la hegemona gestando
diversas formas de hegemona alternativa, que pueden formar parte de una nueva
cultura (Gramsci) porque:
a. producen nuevo conocimiento,
b. lo convierten en elementos de coordinacin y de orden intelectual y moral;
c. construyen sus concepciones y conocimientos con los sujetos populares que
las integran;
d. su produccin intelectual nace en actitud polmica y crtica, como superacin
del modo de pensar existente;
e. integran crecientemente teora y prctica;
f. crean sus intelectuales para contribuir a la superacin de los lmites de la mera
prctica;
g. se articulan con otras organizaciones.
Se tratara segn Michi de un proceso de produccin y consolidacin cultural din-
mico y que, en tanto experiencia para los sujetos, ampla su horizonte poltico y resig-
nifica su pasado, su presente y su futuro. Identificamos estos procesos de produccin
de subjetividades como pedaggicos.
Lo pedaggico estara cruzando todo el accionar de los movimientos en la construc-
cin cotidiana permanente de una nueva cultura, de una intencin poltica contrahe-
gemnica. La concepcin del movimiento como principio educativo entronca con el
ejercicio de esta praxis al mismo tiempo poltica y cultural.
Si se mira lo pedaggico desde un punto de vista ms restringido, tal como fue
enunciado en los repertorios de propuestas educativas, la intencionalidad pedaggica
de los movimientos se evidencia en la consolidacin de formas organizativas y de dis-
positivos especficos para la formacin.
Tanto en la demanda de educacin que efectan, como en las escuelas propias que
desarrollan, los espacios de formacin poltica, los de formacin para el trabajo, los ta-
lleres de alfabetizacin, los talleres de arte y las propuestas de universidades populares
hay aspectos pedaggicos especficos que enfocar.
Los movimientos no adoptan estos dispositivos acrticamente. Intervienen sobre el
sentido poltico pedaggico de las experiencias educativas, sobre la seleccin y trata-
127
miento de conocimientos; las metodologas; la formacin y seleccin de los docentes;
la organizacin institucional; la vinculacin con el sistema pblico de enseanza11.
En algunos movimientos, as como se nutren de Freire lo hacen tambin de pedago-
gos socialistas, clsicos, de corrientes postestructuralistas, posmodernas, que encaran
nuevas problemticas y tambin son influidos por formas tradicionales de educacin.
Algunos movimientos (como el MST) elaboran principios, normas y orientaciones
exhaustivos con sus docentes y militantes. Muchos tambin recuperan su propia his-
toria y la historia de organizacin y de luchas como parte de los aspectos culturales a
transmitir.
En general se orientan por la nocin de praxis, es decir que articulan teora y prc-
tica en prcticas concientes y transformadoras.
Las negociaciones con el Estado por el reconocimiento de los certificados, de la au-
tonoma y de financiamiento son arduas, complejas y contradictorias, y en ocasiones
condicionan parte de la propuesta pedaggica y hasta curricular. La seleccin y forma-
cin de docentes capaces de llevar adelante los postulados pedaggicos con coherencia
tambin resulta un desafo.
3. El Papel de la pedagoga: Preguntas para el debate
La pedagoga en los mbitos acadmicos suele tener como objeto a la escuela p-
blica estatal. Ante estas nuevas reconfiguraciones educativas, ante estos mbitos de
despliegue de lo pedaggico, tan distantes de esa escuela, se hace imprescindible re-
flexionar acerca del papel del campo pedaggico.
Parte del campo comienza a interesarse por este nuevo actor educativo, y lo cons-
tituye como nuevo objeto de estudio, de intervencin y tambin de aprendizaje. Sin
embargo, an hay poco desarrollo de investigacin al respecto, y esta misma, la inves-
tigacin, tiene grandes interrogantes respecto de sus modos de acercamiento, de sus
aspectos ticos y polticos y tambin metodolgicos.
Natalia Baraldo12 viene desarrollando una dinmica sistematizacin de los estu-
dios al respecto, de las orientaciones que los investigadores vamos asumiendo. Re-
leva los estudios recientes en Argentina sobre el vnculo entre educacin, formacin
y movimientos sociales; identificando los principales problemas de investigacin, los
movimientos sociales privilegiados en el anlisis, las perspectivas tericas y las meto-
dologas utilizadas, entre otros aspectos. Ella encuentra que el 48 % de los trabajos
privilegia a las prcticas intencionalmente educativas (talleres de formacin, escuelas,
Michi N. Tesis de doctorado. .Movimientos campesinos y educacin. Estudio sobre el Movimento dos Trabalhadores
11
Rurais Sem Terra y Movimiento Campesino de Santiago del Estero- VC. 2008
12
Baraldo N., Educacin en y desde los Movimientos sociales: nuevo objeto y nuevos abordajes en Educacin? Algunas
tendencias en estudios recientes. Mendoza. Mimeo.2009
128
espacios de capacitacin, programas de alfabetizacin, etc.); mientras que un porcen-
taje bastante menor (15%) slo focaliza el anlisis en lo que denomina educacin en
sentido amplio. Habla de un rea de conocimiento en construccin. Aunque los auto-
res e investigadores provenimos del campo pedaggico, paradjicamente, los avances
de las investigaciones (casi el 63%) son presentadas en eventos cientficos vinculados
a las Ciencias Sociales.
Gran parte de los estudios existentes miran el fenmeno desde temticas vinculadas a
la poltica educacional, al derecho a la educacin, a la relacin con el estado. Un trabajo
del LPP, por ejemplo, estudia el desarrollo de las alternativas educativas de los movi-
mientos enfatizando la lucha por el derecho a la educacin, en la relacin con el estado,
o sea, en una clave ms cercana a la poltica educativa que a la pedagoga, pero tambin se
mira el fenmeno como un bien necesario que hay que disputar, conquistar, obtener, ga-
rantizar, distribuir y/o como un espacio de lucha de nuevas formas contrahegemnicas.
Entretanto, la pedagoga adeuda conocimiento y anlisis sobre estos procesos desde
el punto de vista pedaggico, adeuda aportes tales como el acortar la brecha entre sa-
ber cientfico y saber popular, un mayor conocimiento sobre el saber cotidiano, etc.
Parece importante, tal como lo plantea Michi, mirar la produccin y reproduccin
cultural en diversas organizaciones populares; las caractersticas y efectos de los dis-
positivos pedaggicos utilizados por diversos movimientos sociales; la relacin entre
esos dispositivos y otras formas de transmisin de la cultura popular; los efectos sobre
la produccin de subjetividad de los espacios organizacionales que no son considera-
dos por los protagonistas como formativos.
En este sentido plantea una serie de ncleos problemticos para aproximarnos a los
sentidos y prcticas puestos en juego en esas experiencias educativas, que yo quisiera
transformar en interrogantes:
Cmo operan en trminos formativos las caractersticas de la organizacin res-
pecto de la toma de decisiones y del ejercicio del poder?
Qu continuidades y rupturas existen entre la dinmica cultural de la organiza-
cin y la experiencia de educacin en general y escolar en particular tanto en la
organizacin como en la historia de los sujetos?
Cmo es la relacin que se establece entre conocimiento legitimado y el cono-
cimiento popular?
Cmo se resuelve el tema de la existencia de un cuerpo de especialistas y su
relacin con la organizacin?
Cmo es la participacin de los padres y de la comunidad en los procesos es-
colares?
Qu implica en trminos pedaggicos?
A estos ncleos yo le agregara los interrogantes acerca de la relacin pedaggica,
de las formas organizativas que asumen los dispositivos alternativos, de las rela-
ciones sociales en su desarrollo cotidiano.
129
 Qu vinculacin existe o puede existir entre los proyectos de escolaridad alter-
nativos y el sistema pblico de enseanza?
En este ltimo sentido parece interesante cuestionarse si podemos volver a la escue-
la del estado desde aqu. Tal como nos preguntamos antes Podemos encontrar pistas
para pensar la escuela pblica, la escuela del Estado, desde lugares alternativos, de
modo que las enseanzas de los movimientos puedan ser aprendidos/ tomados (co-
optados?) por la educacin pblica? Puede la escuela pblica apropiarse de la praxis,
el hacer, la accin, la experiencia y adoptar una posicin ms cercana y protectora de
los sectores populares?
Finalizo con un interrogante para el que s quiero ensayar un atisbo de respuesta:
Born se pregunta si es posible colocar la esperanza de la construccin contrahege-
mnica en la educacin popular llevada adelante por los movimientos sociales. Yo
quisiera agregar a esta pregunta la precaucin de mirar el lugar de los movimientos
como mbitos sociales y polticos en los que lo educativo, tanto en sentido especfico
como en sentido amplio, lo cultural, lo pedaggico, acompaan procesos de construc-
cin contrahegemnica. Que lo poltico y cultural implique lo pedaggico no puede
hacernos perder de vista que en primer lugar es poltico y social. Intentemos no volver
a forzar el papel de la educacin hacia un optimismo que le otorgue un poder inexis-
tente. No olvidemos que en los movimientos lo pedaggico se constituye a partir de
la experiencia de lucha.
130
Reflexiones pedaggicas en torno a procesos de
escolarizacin de chicos y chicas en situacin de calle
Mara Paula Montesinos y Ana Pagano1
1. Introduccin: la prctica educativa en contexto
En este trabajo presentamos una serie de reflexiones en torno a la propuesta pedag-
gica que vertebr un conjunto de procesos orientados a promover la escolarizacin de
chicos/as en situacin de calle. El texto da cuenta del recorrido realizado por esta expe-
riencia entre los aos 2001 y 2006, cuando participamos del Programa Puentes Escolares
dependiente de la Secretara de Educacin de entonces (GCBA). Antes de aproximarnos
a la cuestin ms estrictamente pedaggica, mencionaremos, brevemente, algunas de las
dimensiones polticas, sociales y educativas que contextualizaron el desarrollo de esta
iniciativa, delinearon sus enunciados e intervinieron en sus prcticas.
En primer lugar es necesario poner de relieve que la entrada en nuestro pas de un
nuevo modelo de dominacin bajo el signo del neoliberalismo implic el desarrollo de
un conjunto de transformaciones que dio como resultado la instalacin de una nueva
configuracin social marcada por el aumento de la desigualdad junto con sus conse-
cuencias ms visibles: el empobrecimiento masivo y la exclusin. Teniendo en cuen-
ta este panorama, resaltaremos cinco cuestiones que estuvieron presentes en nuestro
diagnstico, en la elaboracin de la propuesta educativa y en el trabajo cotidiano de
los equipos.
Por un lado, y lejos de considerar que nos hallbamos frente a un Estado ausente,
advertamos la presencia de una reconfiguracin de las relaciones entre el Estado y la
sociedad. Tanto a travs de modalidades vinculadas con la asistencia, sobre la base de
polticas focalizadas, como bajo la esfera de polticas punitivas, el Estado exhiba, de
este modo, sus formas de intervencin predominantes hacia los sectores populares
que, en buena medida, derivaban en el desarrollo de una ciudadana restringida.
Observbamos las modificaciones que se producan en los modos de integracin
social de los sectores populares, obligados a transitar por la inestabilidad/ fragilidad
Fueron integrantes del Programa Puentes Escolares, del Ministerio de Educacin del Gobierno de la Ciudad Autnoma de
1
Buenos Aires.
131
como condiciones bsicas de vida. As, destacbamos el carcter decisivo que para
estos sectores tuvieron las reformas laborales, tanto en lo que concierne al desmantela-
miento que sufrieron las protecciones sociales como al incremento del desempleo y del
empleo precario. Sobre este trasfondo histrico, era posible pensar en la presencia de
una catstrofe social, ya que considerbamos el aumento descomunal de la pobreza
y la capacidad devastadora que para la subjetividad tuvieron estas transformaciones.
En este contexto se puso de manifiesto la prdida de gravitacin poltica/econmica
de los sectores populares y, bajo estas circunstancias, se registraban los cambios que
alteraron las formas en que cada sujeto representa su destino social. Tambin, adver-
tamos la voluntad de revertir esta situacin a travs de nuevas modalidades de accin
colectiva, diferentes a las protagonizadas en el conflicto industrial, encaradas por tra-
bajadores subocupados y desocupados.
El paisaje social derivado de este escenario pona en evidencia los nuevos modos de
sociabilidad que delineaban las formas de vida de los/as chicos/as de sectores popula-
res. Una nota distintiva de su cotidiano se reflejaba en los vnculos que tejan con los
medios disponibles para obtener ingresos econmicos y, as, aportar a la reproduccin
de sus vidas y de su grupo familiar: cartoneo, bsqueda de subsidios, cuidado de la
casa, trabajo infantil, emprendimientos productivos. Nos hallbamos frente a pro-
cesos que vulneraban los derechos consagrados por las legislaciones vigentes para la
infancia/adolescencia.
Respecto del sistema educativo, reconocamos que las transformaciones producidas
en la dcada de 1990 haban agudizado los procesos de desigualdad educativa y que,
consecuentemente, los sectores populares haban visto comprometidas sus posibilida-
des de acceso y participacin en la escuela. Reforzada con la presencia de una matriz
vinculada con la focalizacin en el campo educativo, segua presente en la escuela la
diferenciacin de sus destinatarios junto al abandono del ideal de igualdad y de uni-
versalidad como fundamento y meta de las acciones estatales.
Por ltimo, en el campo legislativo, convivamos a nivel nacional con la vigencia
que desde el ao 1919 mantena la Ley 10.903 de Patronato de Menores junto con las
luchas hasta sancionar, en el ao 2005, la Ley N 26.061 de Proteccin Integral de los
Derechos de las Nias, Nios y Adolescentes. A nivel local nos regulaba la nueva Ley
114, tambin de proteccin integral de derechos, sancionada en 1998 y que dio origen
a un nuevo organismo para la Ciudad: el Consejo de Nios, Nias y Adolescentes.
2. La propuesta pedaggica de la experiencia
Ya mencionamos que esta experiencia fue realizada a travs del Programa Puentes
Escolares: oportunidades educativas para chicos y chicas en situacin de calle en el
marco de una gestin que privilegiaba dar respuesta a los problemas de la desigualdad
132
educativa2. Una primera preocupacin en el armado de nuestra propuesta pedaggica
se vinculaba con que sta deba revertir un tipo de prctica predominante en estos
espacios que, a nuestro juicio, bastardeaba la densidad que poseen los procesos de
transmisin, produccin y apropiacin de la cultura. En general, bajo la apariencia de
formatos educativos y culturales, se impulsaban experiencias en las que slo se habili-
taban momentos de intercambio, de animacin cultural, que apelaban a la crea-
tividad de los/as participantes, a un entretenerse, sin ms. En cambio, desde el
Programa, privilegiamos la elaboracin de una propuesta con respaldos conceptuales
y metodolgicos que dieran cuenta de la complejidad que poseen este tipo de prc-
ticas. Para ello, apelamos a tradiciones pedaggicas latinoamericanas, como la de la
educacin popular, y exploramos las alternativas pedaggicas que el sistema educativo
produjo para trabajar con grupos heterogneos (como el plurigrado). Sin embargo, ad-
vertamos que existan escasos antecedentes vinculados a promover procesos de esco-
larizacin de chicos/as en situacin de calle. De ah que fue necesario producir saberes
pedaggicos destinados a favorecer la conceptualizacin de la propuesta, anudando
nociones dispersas en este campo.
En esta direccin, en primer lugar, acudimos al concepto de procesos de escolari-
zacin -enfatizando el plural- para dar cuenta de la heterogeneidad de situaciones y
trayectorias, sujetos y relaciones, sentidos y prcticas involucradas en los procesos
formativos. El concepto de procesos de escolarizacin -asimismo- nos habilitaba al
desafo de pensar propuestas pertinentes a las particularidades propias de la infancia y
adolescencia en situacin de calle y a las articulaciones que necesariamente debamos
realizar con otras instituciones estatales y tambin de la sociedad civil. En segundo lu-
gar, nos abocamos a caracterizar al sujeto que participaba de esta experiencia. Adems
de considerar que sus rasgos eran semejantes a los de la infancia de sectores populares,
hubo que orientarse a delimitar sus particularidades. Registramos que la mayor parte
de los chicos y las chicas en situacin de calle en algn momento haban transitado por
la escuela; carecan de un lugar estable donde vivir y de adultos/as referentes que los/
as acompaen y se responsabilicen por su crecimiento. Haban pasado por diferentes
instituciones con caractersticas tutelares y podan encontrarse judicializados/as. La
calle se converta en el lugar donde desarrollaban su cotidianeidad, el intercambio con
sus pares y, eventualmente, su lugar de habitacin. Por lo general, mantenan vnculos
fragmentarios con sus familias, atravesadas por diferentes procesos relacionados con
la devastacin social. Considerbamos que se hallaban en esta situacin porque gran
parte de sus derechos y los de su familia haban sido arrasados y que, bajo determina-
das condiciones institucionales y pedaggicas, podan posicionarse como sujetos de la
educacin. En tercer lugar, generamos equipos de trabajo con profesionales de distin-
El Programa nace en el ao 2001 bajo la dependencia de la Direccin General de Educacin (Secretara de Educacin/
2
Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires).
133
tas disciplinas debido a la necesidad de abordar la complejidad de los trayectos, casos - La propuesta pedaggica de los talleres escolares
y situaciones desde vastos puntos de vista. Partamos de la conviccin que la dramati- Los talleres escolares son espacios educativos orientados a promover la participa-
cidad de los cambios operados requera de miradas complejas y comprehensivas. cin de chicos y chicas en situacin de calle en experiencias formativas centradas en
El Programa propona dos lneas de accin: la vinculacin o revinculacin escolar la transmisin, construccin y apropiacin de conocimientos. Se desarrollaban diaria-
y los talleres escolares. A continuacin, desarrollaremos los aspectos pedaggicos de mente durante aproximadamente dos horas en instituciones estatales o de la sociedad
ambas propuestas. civil que suelen alojar a esta poblacin: centros de da, paradores, merenderos, asam-
bleas barriales, etc.
- La propuesta pedaggica para los procesos de revinculacin y vinculacin escolar
En los talleres, el principal desafo pedaggico era concebir propuestas educativas
Desde el Programa, plantebamos la vinculacin o revinculacin escolar con los
capaces de convocar al deseo y a la voluntad de los/as chicos/as para participar en
distintos niveles de la enseanza pblica y, por sobre todo, con la Direccin del Adul-
ellas. Es decir, no es la obligatoriedad escolar la que insta a la participacin de los/as
to y del Adolescente (con el Programa de Alfabetizacin, los Centros Educativos y
chicos/as en el taller. Por lo tanto, se trataba de construir perspectivas pedaggicas que
los CENS). En esta lnea, nuestra intervencin ms significativa se desarroll en el
promovieran el deseo de conocer y de integrase a un grupo de aprendizaje.
Centro de Educacin Bsica Isauro Arancibia donde concurra un buen nmero de
Asimismo, considerbamos fundamental que los talleres escolares se desarrollaran
adolescentes en situacin de calle. La vinculacin o revinculacin escolar supona la
en instituciones que contemplaran la intencin de construir una mirada articulada:
elaboracin de una propuesta pedaggica que favoreciera el posicionamiento de los/
es decir, pensar junto con otros el trayecto que realiza cada chico y chica. Para esto,
as chicos/as como sujetos de la educacin dentro de marcos institucionales donde, por
era imprescindible que las instituciones alojaran la propuesta con cierta estabilidad y
lo general, se generaban situaciones de disputa de sentidos/lugares bajo condiciones
compartieran el inters en la participacin y aprendizaje de los/as chicos/as en ella.
en las que se poda reconocer una marcada asimetra de poder que limitaba nuestras
Ahora bien, existan un conjunto de condicionamientos y complejidades que re-
acciones. Sobre la base de este trasfondo poltico/institucional, diseamos espacios
presentaban desafos que atravesaban y constituan a los talleres escolares: A)- las
de reflexin para acompaar los recorridos de cada sujeto por los diferentes mbitos
particularidades de los/as chicos/as en situacin de calle, vinculadas a los procesos de
institucionales. All favorecimos dar lugar a qu piensa cada chico/a, cmo vive el for-
vulnerabilidad social a los/as que estn expuestos/as. Asimismo, ellos/as plantean una
zamiento que tiene que transitar para mantener la escolaridad, cmo sostiene su deseo
fuerte intensidad en los vnculos y demandas, con un cotidiano que obliga a acordar
de conocer/ estudiar, cmo se aprende el oficio de alumno/a, o cmo se desarman
constantemente los marcos de referencia que permitan sostener las experiencias de
algunos prejuicios que les obstaculizan la insercin en las escuelas. En este sentido,
enseanza y aprendizaje; B)- la heterogeneidad de los grupos de nios/as que asistan a
enfatizamos el lugar de la palabra de los/as chicos/as, sabiendo que esto implica un
los talleres, debido a: 1- la amplitud etrea de quienes participaban (de 7 a 18 aos); 2-
reconocimiento como responsables de la misma, al tiempo que analizamos en qu
la alta rotacin y discontinuidad en la asistencia que obedece, entre otras cuestiones, a
dispositivo cada sujeto va a tener mejor posibilidad para que su palabra sea escuchada.
las contingencias de la vida en situacin de calle y a las modalidades de funcionamiento
Asimismo, la tarea de seguimiento escolar de estos grupos, una vez que son alojados
de las instituciones donde funcionaban los talleres; 3- las distintas temporalidades que
en instituciones educativas, slo era posible cuando se construa un vnculo estable y
se expresan en el tiempo de calle: el perodo transcurrido desde que comenzaron
confiable, una presencia constante y una perspectiva que asuma la complejidad de ten-
a habitar la calle; el tiempo de asistencia en la institucin y el tiempo de escolari-
sionar, esperar, volver a retomar acuerdos y transitar procesos de aprendizajes respec-
dad, en relacin a los grados/ciclos cursados y al momento en que dejaron de asistir
to de la escuela, la comunidad y las instituciones. Desde este abordaje, cada situacin,
a la escuela. Por esto, en el taller convivan todos los ciclos educativos, sin separacin
generalmente muy conflictiva, era pensada como una posibilidad de aprendizaje para
por edad o por ciclo acreditado; y C)- las caractersticas de las instituciones donde se
todas las personas que intervenan. As, se desplegaba una prctica que descansaba en
desarrollaban los talleres escolares: inscriptas en variadas tradiciones y marcos norma-
un conjunto de operaciones con soportes que se iban instituyendo, cuyas garantas
tivos, portan una particular historia institucional, con prcticas y sentidos diversos en
de xito dependan de cada sujeto-situacin-institucin. Se trataba de un trabajo
el trabajo con esta poblacin. Estas caractersticas influyen en el tipo de articulacin
muy cuidado, cuerpo a cuerpo, que permita la realizacin de puentes para poder
interinstitucional, en la dinmica cotidiana del taller, en facilitar o no la asistencia al
llevar a cabo los recorridos educativos planteados. Por ltimo, en estos abordajes se
mismo y en las posibilidades de pensar conjuntamente los procesos de cada uno de
consideraba relevante dar respuesta a la situacin integral de los/as chicos/as: salud,
los/as chicos/as.
documentacin, alimentacin, vivienda.

134 135
 A partir de este escenario, y como producto de la experiencia transitada muy bre-
vemente expuesta, planteamos que la realizacin de estos talleres escolares supone un
conjunto de dimensiones que, articuladamente, constituyen las condiciones pedaggi-
cas de los mismos; es decir aludimos al conjunto de dimensiones que pueden conver-
tirse en base para el desarrollo de futuras acciones educativas dirigidas a estos grupos.
A el nivel poltico institucional: en este punto incluimos el trabajo de arti-
culacin con las instituciones donde funcionan los talleres escolares, tal como ya lo
mencionamos
B el nivel pedaggico: en este apartado incluimos las siguientes dimensiones:
B.1- Vnculo pedaggico: la construccin de un vnculo pedaggico que aloje a esta
poblacin constituye la condicin de posibilidad del desarrollo de la tarea educativa.
Es una relacin en la cual el/la docente tiene confianza y respeto por el saber que
los/as chicos/as traen; ellos/as pueden confiar en que el/a docente sabe algo que est
dispuesto/a a ensearles.
B. 2- Construccin del rol docente de los talleres escolares: se trata de un rol que sos-
tiene la mirada hacia los recorridos singulares de cada chico/a y del grupo; que no pre-
supone procesos predefinidos; que concibe el trabajo pedaggico con los/as chicos/as
a partir de sus potencialidades; que asume los desafos pedaggicodidcticos presen-
tes en la heterogeneidad de los grupos, y que construye propuestas didcticas desde
una perspectiva que articula diferentes campos de conocimiento. Se trabaja a partir
de una pareja pedaggica ya que la presencia de dos docentes facilita la posibilidad de
ocupar diferentes lugares y armar distintos vnculos segn la singularidad del chico/a.
A esto se suma el trabajo conjunto con profesionales de otras disciplinas, compartir
espacios de reflexin y sistematizacin escrita de la experiencia que transitan.
B.3- Construccin de un equipo de trabajo interdisciplinario: ya mencionamos
la importancia de contar con un equipo interdisciplinario. El equipo de trabajo de
cada taller se compone de una pareja de docentes, un/a docente de expresin, un/a
psiclogo/a, un/a trabajador/a social, didactas y una coordinacin que articula y pro-
mueve el trabajo en equipo entre estos diferentes profesionales y la institucin donde
funciona el taller.
B. 4- asesoramiento didctico: los/as docentes participan de mbitos para disear
y reflexionar colectivamente sobre las propuestas de enseanza. Asimismo, cuentan
con el aporte de un equipo de especialistas en las diferentes reas del conocimiento
que colaboran en proponer, recrear y sistematizar las experiencias pedaggicas de los
talleres.
B. 5- la elaboracin de contenidos: los contenidos de los talleres provienen de tres
fuentes. Por un lado, del Diseo Curricular de la Ciudad. Por otro lado, gran parte de
la agenda de temas se vincula con cuestiones que las instituciones articuladas al Pro-
grama requieren que se trabaje especialmente. Por ltimo, son introducidos los pro-
blemas e intereses que portan los/as chicos/as. All es importante distinguir aqullos
136
que forman parte de una coyuntura inmediata y otros, ms estructurales, y vinculados
a sus historias y condiciones de vida.
B.6- Construccin de marcos normativos: nos referimos al conjunto de acuerdos
para participar en las actividades del taller, que involucra a los/as chicos/as y a los/as
docentes3 y que supone un proceso complejo de construccin permanente, sostenidos en
el vnculo pedaggico que los articula.
B.7- Recuperacin de saberes de los/as chicos/as: en los talleres se procura partir de
sus fortalezas y de la recuperacin de sus saberes. Esto involucra la reapropiacin por
parte de los/as chicos/as de sus conocimientos escolares previos y la recuperacin
crtica de aquellos que construyen cotidianamente, contrastndolos y enriquecindo-
los con otros saberes.
B.8- Flexibilidad: este atributo singulariza la modalidad de trabajo pedaggico y
refiere a la necesaria plasticidad de las propuestas en funcin de los desafos y difi-
cultades mencionadas. As, no debe ser entendida como mera adecuacin o como
sinnimo de incertidumbre o improvisacin. Los talleres planteaban encuadres con
actividades especficas a realizar, pautas de convivencia y ciertas metodologas de tra-
bajo. La necesaria flexibilidad se plasma en el diseo de las propuestas pedaggicas, en
la seleccin de las temticas, en las estrategias didcticas, en la evaluacin constante de
lo realizado y en una pelea por la participacin y permanencia de los/as chicos/as.
B.9- El espacio de trabajo: cada institucin deba disponer de un aula, concebida
como aquel espacio que est esperando a los/as chicos/as para la tarea. La importancia
de este espacio radica en que va relatando lo que all se hace: va dando cuenta de la
historia del taller, es la dimensin espacial del texto comn. As, se va vistiendo con
las producciones de los chicos/as. Para quienes vienen despus de un tiempo o llegan
por primera vez, estas huellas los alojan en ese texto. Se trata, entonces, de crear
coordenadas de tiempo y espacio para llevar a cabo las propuestas de enseanza y
aprendizaje.
C el nivel vinculado a los recursos materiales y de infraestructura.
Contar con un aula con el equipamiento suficiente es fundamental para el trabajo
del taller escolar, as como disponer de todos los materiales didcticos para desarrollar
diversas actividades.
3. Consideraciones finales
En lneas generales, esta propuesta pedaggica se dirige a profundizar los procesos
de democratizacin del campo educativo para los sectores populares. Sus principales
componentes descansan en:
3
Pero, tambin, al resto del equipo de profesionales del Programa y a los referentes de cada institucin donde funcionan los
talleres escolares.
137
 La elaboracin de alternativas pedaggicas que contemplen la creacin y trans-
formacin de propuestas educativas en los siguientes aspectos: los enunciados
Algunas metforas para pensar la especificidad
generales, los diseos institucionales (y sus articulaciones), las estrategias didc-
de la intervencin socio-pedaggica
ticas, los contenidos y las prcticas de los/as educadores/as y de los equipos in-
terdisciplinarios.
Mnica Paso1
La conformacin de un vnculo pedaggico dispuesto a dar cabida al alojamiento
de los/as chicos/as y a mantener la presencia de un adulto/a confiable capaz de
contener situaciones emocionales difciles.
La creacin de espacios de reflexin, de recomposicin colectiva, orientados a po-
ner a disposicin de los/as chicos/as herramientas que permitan elaborar sus dife-
rentes formas de malestar y propiciar nuevas formas de constitucin subjetiva.
La construccin de interacciones sociales que contemplen contratos educativos
que tengan en cuenta responsabilidades compartidas y la construccin de una A modo de hoja de ruta
legalidad dirigida a generar reglas claras de convivencia. Nuestra exposicin aborda el tema de esta convocatoria lo pedaggico en las prc-
El desarrollo de marcos polticos destinados a promover procesos de ciudadani- ticas articulndolo desde una experiencia de enseanza de Pedagoga Social desti-
zacin y de ejercicio de derechos y que permita pensar en otros destinos para los nada a estudiantes de Licenciatura y Profesorado en Educacin en una universidad
sectores populares en el campo de la educacin y la cultura. pblica (Universidad Nacional de Quilmes) que, a su vez, es deudora de una primera
Podra pensarse que la productividad poltico/educativa de esta experiencia se experiencia realizada aos atrs en el curso de Pedagoga I de la Universidad Nacional
basa en la posibilidad de proponer prcticas en espacios pblicos donde se pone de La Plata. La ponencia se centrar en lo siguiente:
de relieve las trayectorias educativas de chicos/as de sectores populares en la ten- una introduccin que permita situar la Pedagoga Social, su contexto de pro-
tativa por revertir los procesos de desigualdad educativa. Se trata de recorridos duccin, antecedentes de su construccin en Amrica Latina y Argentina, y las
que expresan una dinmica de recomposicin que alberga preguntas y respuestas problemticas tericas y prcticas en discusin en esta disciplina;
ante la emergencia de nuevos contextos y sujetos y que marcan una tendencia que el planteo de un problema del campo pedaggico-social que se focaliza en lo que
invita a elaborar reflexiones sobre los procesos de apropiacin de la educacin y ocurre cuando la prctica socio-pedaggica es pensada desde lgicas diversas de
la cultura en un escenario signado por la desigualdad y la desproteccin social. 4 lo pedaggico (asistencialistas, vigilares, moralizantes) a partir de la hegemona de
otras discursividades, con la consecuente prdida de especificidad de su funcin;
por ltimo, la presentacin de un conjunto de metforas que se muestran poten-
tes para avizorar la especificidad de los procesos socio-pedaggicos y la funcin
de los educadores, as como unas breves reflexiones finales.
4
Azurmendi, Eugenia; Guilmen, Victoria; De la Vega, Sergio; Pieiro, Paula Pieiro y Canosa, Carlos, Quin vendr hoy?,
relato de una experiencia de trabajo pedaggico en los talleres escolares con chicos y chicas en situacin de calle: Historia de Notas sobre los orgenes y derroteros actuales de la
un relato: lectura de novelas por captulos. Ponencia en el Primer Seminario - Taller Internacional de Educacin Escuela: Pedagoga Social
Produccin y Democratizacin de Conocimiento, organizado por la Direccin de investigacin. Secretara de Educacin.
GCBA. Buenos Aires, junio de 2005. Carli, S, Notas para pensar la infancia en la Argentina (1983- 2001) Figuras de la La Pedagoga Social es una disciplina originada a fines del siglo XIX en Europa y que
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Paids. 2006. Levinson, Bradley A. y Holland, D., La produccin cultural de la persona educada: una introduccin; en: Le-
circunscribe como objeto de estudio la educacin social entendiendo por tal al conjun-
vinson, B. Foley, D. y Holland, D.C. The cultural production of the educated person. Critical ethnographies of schooling and to de prcticas educativas que se despliegan en escenarios sociales y comunitarios, ms
local practice. State University of New York, 1996.Traduccin de Laura Cerletti. Nuez, V., La infancia posmoderna, en El
Nio. Revista del Instituto del campo freudiano. Centro Interdisciplinar de Estudios del Nio (CIEN). Buenos Aires.1996. all de lo escolar. La matriz terica ms desarrollada y los problemas que se formulan
Pagano, A. Montesinos, M. P.; Nicoletti, E. y Garca Cabriada, A, Procesos de escolarizacin y chicos y chicas en situacin proceden de comunidades acadmicas europeas, en sus vertientes germnica, anglo-
de calle. La experiencia del Programa Puentes Escolares. Indito.2005. Rockwell, E., La escuela cotidiana. Fondo de Cultura
Econmica. Mxico.1995. Rockwell, E., La dinmica cultural en la escuela; en Alvarez, A y Del Ro, P. (eds.) Hacia un sajona y francfona y, ms recientemente, la de Europa mediterrnea. Su expansin se
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Waisbrot, D. et. al (comps) Clnica psicoanaltica ante las catstrofes sociales. La experiencia argentina, Buenos Aires, Paids.
2003. Propuesta pedaggica de los talleres escolares. Programa Puentes Escolares: oportunidades educativas para chicos y
chicas en situacin de calle. Marzo de 2006. Universidad Nacional de La Plata. Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educacin, Profesora Titular de Pedagoga General.
1

138 139
vincula con las crisis del capitalismo sobre todo en las dos post-guerras mundiales y
la tendencia a abordar problemticas sociales de la infancia y la juventud (desampa-
ro, desarraigo, marginalidad) en escenarios extraescolares, mediante acciones socio-
pedaggicas. Esta condicin le dio el cariz de una Pedagoga de la necesidad, cuestin
que ha contribuido a pensarla en trminos restringidos como una ayuda educativa a
personas y grupos que configuran la realidad social desfavorecida. Actualmente, lo
que se adscribe a la prctica socio- educativa con matices segn pases- es ms amplio
e incluye la educacin social especializada personas en riesgo, desamparo, exclusin-
o en conflicto; la educacin permanente y de adultos, las intervenciones educativas en
la vejez, la formacin laboral y ocupacional y la animacin sociocultural, la educacin
para el ocio y el tiempo libre, los programas de educacin cvica, educacin ambiental,
trabajos educativos vinculados a cuestiones de gnero, inmigracin, entre otros.
Las razones del despliegue de la Pedagoga Social en Amrica Latina mereceran una
indagacin. Sin perjuicio de lo anterior, una primera mirada permite considerar entre
los factores que la impulsan las nuevas formas de relacin entre Estado y sociedad
civil en materia de polticas socio-educativas, la crisis de los sistemas educativos, el
incremento de prcticas educativas extra-escolares y la internacionalizacin del campo
acadmico en el marco de sociedades globalizadas.2 Es preciso sealar que as como
se extienden en nuestro medio lneas socio-crticas de Pedagoga Social, sobre todo
desde la vertiente germana vinculada a la Escuela de Frankfurt y relecturas actua-
les de la Europa meridional y latinoamericanas, simultneamente, desde la nueva
agenda discursiva de algunos organismos internacionales (Banco Mundial y otros)
se difunden tendencias conservadoras que buscan estructurar una educacin para
el desarrollo a partir de nociones como capital social, aprender a emprender, re-
des de confianza y reciprocidad, que son propuestas como recursos para enfrentar
la pobreza y expandir los mercados. Estas perspectivas de Pedagoga Social dejan
incuestionada la estructura de poder y las reglas del sistema econmico imperante
y su expansin pone de relieve la necesidad de dar un debate ideolgico y de de-
sarrollar herramientas analticas que permitan esclarecer las orientaciones polticas
subyacentes. La mirada histrica permite revelar los nexos entre estas perspectivas
y otras que en los aos 60 del siglo XX, en el marco de la Alianza para el Progreso,
se difundieron con fines de estabilizacin del sistema social, tales como la lnea del
desarrollo comunitario de cuo empirista ingls ( Follari y otros)3.
2
Prez Serrano (2004) seala que entre los fines de la Sociedad Ibrica de Pedagoga Social creada en el ao 2000 en Santiago
de Compostela- se destaca el hincapi en la dimensin internacional con las miras puestas no solo en Espaa sino tambin en
Amrica Latina
3
Follari, R y otros: Trabajo en comunidad: anlisis y perspectivas. Buenos Aires Humanitas. 1984. Garca Molina, J. Dar
la palabra. Deseo, don y tica en educacin social. Barcelona, Gedisa. 2003
140
La lnea de Pedagoga Social de ms proyeccin en Amrica Latina procede de Espa-
a4, pas en el cual domina el paradigma tecnolgico que adscribe a la bsqueda de solu-
cin a problemas sociales mediante la educacin, con un fuerte sesgo hacia el control de
conductas desviadas. No dejan de tener influencia, sin embargo, corrientes emergen-
tes en aquel pas, entre ellas el paradigma estructural (representado por Nez y Garca
Molina, entre otros) 5 y el paradigma socio-crtico (representado por Sez, entre otros).
En nuestro continente, desde hace algunos aos hay desarrollos de Pedagoga Social en
Brasil (Muller y Kresburg); Colombia (Ghiso), Ecuador (Chacn Padilla), Chile y Uru-
guay, los que asumen rasgos propios en funcin de historias, identidades y coordenadas
socio-polticas y culturales de inscripcin especificas. En general, en Amrica Latina
no se ha utilizado la categora educacin social aunque hay aqu una rica tradicin de
teorizacin y prcticas socio-comunitarias que, desde nuestra propia historia se concep-
tualizan como educacin popular, promocin sociocultural y educacin comunitaria.
Experiencias todas que subrayan la dimensin poltica de la educacin y reconocen en
los pioneros trabajos de Freire una herencia valiosa6, y que se proyectan hoy en acciones
socioeducativas desplegadas por movimientos sociales, ONG, cooperativas y otros ac-
tores. Hay iniciativas recientes que intentan recuperar el legado freireano para avanzar
en la conceptualizacin de una Pedagoga Social de raigambre latinoamericana presupo-
niendo que ha habido una diferencia sustantiva entre las prcticas socio-pedaggicas del
continente europeo - inscriptas en modelos democrticos que expandieron los derechos
sociales y educativos al comps de Estados de Bienestar plenos- y las prcticas socio-pe-
daggicas de Amrica Latina surgidas al calor de las luchas para confrontar regmenes de
opresin y exclusin (Ghiso, 2007). Tales condiciones le han dado una singular textura y
especificidad a estas prcticas resaltando la funcin de la educacin en la constitucin de
sujetos polticos con voluntad para hacer la historia y construir colectivamente aquello
que Freire7 llam lo indito viable.8
4
En el contexto espaol siguiendo el anlisis de Saez (2006 ) se considera a la Pedagoga Social un campo de conocimiento
inscripto en la Pedagoga General que, a su vez, es troncal ya que da cobertura a ramas ms especficas acotadas en disciplinas
tales como la educacin de adultos, educacin ambiental, animacin sociocultural , educacin especializada, entre otras.
5
Se trata de una concepcin con epicentro en la Universidad de Stanford que postula que las teoras son estructuras de redes
que se van construyendo hasta que son sustituidas por otras que explican el mundo de un modo ms consistente. Postula que
no hay una relacin necesariamente univoca entre la ciencia y lo real pero reconoce que las teoras son capaces de conocer algo
de lo real. (Nez, 1999)
Vase Follari, R. Op. Cit y Nez, V Pedagoga Social: cartas para navegar en el nuevo milenio. Buenos Aires, Santillana, 1999
6
7
Freire, P. Pedagoga de la Esperanza. Buenos Aires, siglo XXI. 2002
8
En su Pedagoga del Oprimido Freire conceptualiza lo indito viable, categora que alude al sueo de lo posible y de
lo que vendr. A partir de la percepcin critica de los condicionamientos sociales y de la libertad se abre en los hombres y
mujeres una actitud que presupone la capacidad de operar sobre las situaciones- limite ( barreras y obstculos al cambio ) para
superarlas a travs de la generacin de acciones (actos lmite) orientadas a negar lo dado y transformarlo El sujeto se ubica
as, en la corriente de hacer su historia, superando la pasividad y el acatamiento y construyendo una postura decidida frente
al mundo ( Pedagoga de la Esperanza , 2002 : 240)
141
 En la Argentina actual, la Pedagoga Social como campo de enseanza ha tenido
acogida en algunas universidades pblicas que poseen tradicin y grupos acadmicos
nucleados en torno a la Pedagoga, disciplina que tiene por objeto la reflexin sobre la
educacin en sus diversas formas y que permite articular este nuevo campo en su se-
no9. Si bien hay polticas pblicas que impulsan la Pedagoga y la Educacin Social en
institutos superiores de formacin docente a travs de tecnicaturas, a poco de indagar
se advierte que las iniciativas ms desarrolladas corresponden a universidades privadas
que, por un lado, inscriben el sentido de la disciplina en una cosmovisin religiosa y,
por otro, intentan operar -desde la formacin que brindan a sus egresados- sobre los
dispositivos escolares en tpicos que la iglesia disputa con el Estado, tales como la
formacin tica y ciudadana y la educacin sexual.
El contexto actual en el que se inscriben la teora y prctica socio-pedaggica se
caracteriza por la agudizacin de viejos problemas: multiplicacin de las pobrezas10,
fragmentacin social y cultural, crisis institucional, as como por la produccin de
nuevas formas de segregacin en relacin con tendencias que consagran la prescindi-
bilidad econmica y social de muchos. En este marco, hay que destacar que polticas
como la criminalizacin de la miseria 11y la gestin diferencial de poblaciones 12 ad-
quieren un gran poder de estructuracin de prcticas y reactualizan los viejos modelos
de intervencin social, volviendo sobre la punicin y moralizacin tpicas del positi-
vismo y el higienismo del siglo XIX aunque travestidas.
Algunos problemas y paradojas en el campo de la teora y prc-
tica pedaggico- social.
Para avanzar en lo que queremos poner en discusin, plantearemos una paradoja
que atraviesa el campo pedaggico- social y que inspir, en parte, la estructuracin
de los temas de nuestra propuesta de enseanza de Pedagoga Social. La formulamos
como sigue:
La lgica que debera orientar los anlisis y las prcticas educativas en mbitos ex-
traescolares lo socio-pedaggico no se encuentra necesariamente presente al pensar
e implementar propuestas de intervencin; y esta cuestin se vislumbra tanto al ana-
lizar los modelos que han sido pregnantes (sintticamente expresado, estos han sido
benfico-asistenciales, tutelares, teraputicos, socioeducativos y otros) como cuando
9
Existen ctedras de Pedagoga Social en la Universidad Nacional de Salta que hasta donde sabemos fue la iniciativa pionera,
en la Universidad Nacional de Quilmes y tratamiento de tpicos de esta disciplina dentro de otras asignaturas en la Univer-
sidad Nacional de La Plata. Con respecto a las universidades privadas se destaca la oferta de la carrera de Pedagoga Social de
la Universidad del Salvador en sus diversas sedes. En materia de formacin de post-grado hay iniciativas en la UNER .
Sirvent, MT Poder, participacin y mltiples pobrezas. La formacin del ciudadano en un contexto de neoconservaduris-
10
mo www.amsaferosario.com.ar/ docspoderypart.doc 1998
11
Wacquant, L Las crceles de la miseria. Buenos Aires, El manantial.2004
12
Castel, R La gestin de los riesgos. Anagrama, Barcelona 1984
142
se examinan programas pblicos e iniciativas sociales que interpelan a poblaciones
diversas: jvenes y adolescentes en situacin de riesgo educativo o en conflicto con la
ley, adultos mayores, presos, sectores populares.13 Toda suerte de sucedneos vienen
a suplantar la labor educativa: la contencin en instituciones que encierran y cro-
nifican sujetos que son construidos como problemticos (desde categoras del campo
mdico, jurdico y psicolgico), o las propuestas centradas en la afectividad y la com-
pensacin, son slo una muestra de prcticas que alimentan crculos de reproduccin
social. Y es aqu donde lanzamos un interrogante:
La Pedagoga Social carece de categoras propias y argumentaciones en las cuales
referenciar la reflexin y la intervencin? O lo que ocurre es un sometimiento y/o
expropiacin de la especificidad ante la autoridad y el poder de otras discursividades
que resultan ms funcionales a ciertos imperativos de la poca?
Puede entreverse, imaginamos, a partir de lo antedicho, que un problema central de
este campo es la adscripcin a categoras de otros discursos y el deslizamiento de lo
socio-pedaggico hacia prcticas moralizadoras, vigilares y correctivas que, no obs-
tante, suelen nominarse como educacin. En tal sentido, Nez (1999) argumenta que
una antinomia ha recorrido el vnculo entre polticas sociales y educacin provocando
el vaciamiento de lo especficamente educativo en favor del disciplinamiento. La expli-
cacin es que la lgica que organiza la poltica social tiende al control y, en cambio, la
que estructura la educacin apunta a la promocin cultural. Sin embargo, en el devenir
histrico, al inscribirse la educacin en las polticas sociales se subsumi en la lgica
de stas. As, la educacin social deja de pensarse como estrategia de empoderamiento
de sujetos y la Pedagoga Social muta su cometido: en lugar de discurso abocado a
ensanchar la educabilidad (categora fundamental de la reflexin pedaggica), se acota
a justificar la inutilidad de cualquier apuesta o hace propios imperativos de gestionar
un resto social.
Entendemos que, de este modo, la prctica socio-educativa, se extrava en su signi-
ficado ms genuino. En efecto, un anlisis histrico mostrara que una cuestin central
en el campo pedaggico ha sido tematizar la inclusin del sujeto en lo social, pensn-
dola inicialmente a travs del eje escuela/infancia y ensanchando, despus, la nocin
de educacin a nuevos escenarios, sujetos y tiempos. 14 Si la mirada se extiende lo
suficiente se advierte en clsicos de la Pedagoga el esfuerzo por deslindar disciplina
y cultura (a Kant nos remitimos) o disciplina, gobierno e instruccin (en el caso
de Herbart15), lo que no obsta para que hoy campee cierta indistincin entre edu-
El intrusismo de categoras de otros campos disciplinarios en lo pedaggico ha sido estudiado por autores como Garca
13
Molina (2003), Nez (1999), Petrus (1997), Ortega Esteban (2005), entre otros.
Esta tarea se objetiv en la construccin de categoras propias como las de educacin permanente, no formal, de adultos,
14
educacin a lo largo de la vida, promocin sociocultural, educacin comunitaria, educacin social, entre otras.
15
Herbart, JF Pedagoga General derivada del fin de la Educacin .Madrid, ediciones de la lectura. 1910
143
cacin y moralizacin o entre educacin y control. Se advierte una recia influencia
de renovados paradigmas deterministas que delimitan poblaciones y les confieren
estatuto especial - sujetos adjetivados como conflictivos, fracasados escolares, re-
trasados o inadaptados al decir de Garca Molina16. Tales perspectivas parecen estar
a la orden del da en estrategias de intervencin previsiva de riesgos (Castel) que
fijan los limites de la educabilidad/ineducabilidad y formulan opciones (educacin
compensatoria, contencin y variadas frmulas a medida). Como tales suelen ser
justificadas desde un discurso que reivindica la diferencia pero que, en virtud de las
operaciones de etiquetamiento que las fundan, tienen mayores probabilidades de
reenviar a rutas paralelas y producir efectos de desintegracin que de abrir nuevas
posibilidades para los sujetos implicados.
Nuestra perspectiva de enseanza de la Pedagoga Social intenta problematizar
las visiones anteriormente planteadas recuperando aportes de diversos discursos,
entre ellos los de la tradicin socio-crtica a partir de los cuales los comportamien-
tos individuales se interpretan en sus vnculos con la estructura social superando
posturas que explican las problemticas juveniles y de los adultos como cualidades
negativas o carencias de las personas. Se entiende que la accin socio-pedaggica se
enfoca a reducir el dominio del hombre por el hombre en el marco de una pedago-
ga ofensiva (Giesecke, 1973 citado en Prez Serrano, 2004), a construir poder en la
esfera poltica y en la vida cotidiana, a travs de una mediacin que pretende desna-
turalizar y desenmascarar mitos y relaciones sociales inmovilizantes y que opera a
partir de una idea de totalidad social anticipada17. As, la traduccin pedaggica de
la lucha contra la exclusin social podramos enunciarla como una apuesta tendiente
a construir lugares sociales valiosos para sujetos y colectivos, sobre todo para aque-
llos que la sociedad y sus instituciones segregan. certificacin de destino vs. como anti-destino.
Algunas metforas para vislumbrar la especificidad de la praxis
socio-pedaggica.
En este apartado intentaremos compartir una cuestin que hemos juzgado central
para poner en tensin en la enseanza de la Pedagoga Social- los extravos del signi-
ficado de la educacin social a los que nos referimos en apartados anteriores. Se trata
de centrar la reflexin terica y metodolgica para circunscribir una cuestin que, por
simple, no resulta nada obvia: Qu es lo nuclear de la experiencia socio-pedaggica?
16
Garca Molina, J (2003) Dar la palabra. Deseo, don y tica en educacin social .Barcelona, Gedisa
17
La pedagoga social critica ha sido difundida por K Mollenhauer y H Giesecke, (pedagoga ofensiva) ambos vinculados a la
tradicin de la escuela de Frankfurt. La accin pedaggica se entiende como una interaccin discursiva entre adultos y jvenes
orientada a problematizar la vida cotidiana con intencin emancipatoria, persigue procesos de concienciacin, reflexin y
liberacin por parte de los afectados por la miseria con respecto al sistema social que la produce.
144
A qu procesos vamos a nominar como educacin social? Qu elementos dan cuenta
de la especificidad de las prcticas pedaggico-sociales?
Desde un punto de vista metodolgico para el tratamiento de estos temas, com-
binamos la aproximacin terica y el tratamiento crtico de polticas y propuestas
socio-educativas focalizando la mirada en los procesos y en los efectos que ciframos
entre dos puntos posibles: la promocin de los sujetos participantes o, su opuesto, la
de-socializacin, as como probables matices intermedios. Asumimos con da Silva18
que las representaciones que construimos - en este caso referidas a lo pedaggico-
social- no constituyen meras descripciones que hacemos de una realidad pre-exis-
tente, sino que poseen valor para dar forma a la intervencin pedaggica. Desde
tales asunciones, buscamos problematizar los modelos educativos propuestos para
orientar prcticas de educacin social interrogando los elementos bsicos que los
estructuran: el agente educativo, el sujeto de la educacin, los contenidos y la meto-
dologa, y el encuadre institucional e histrico-social. As pues, el problema prctico
para nosotros como docentes puede ser formulado como sigue:
Cmo formar profesionales que puedan comprender la especificidad de su funcin
e imaginar posibilidades de intervencin socio-pedaggica que busquen el empodera-
miento y la promocin de sujetos y colectivos?
El problema terico que se nos plantea es deslindar las prcticas socio- pedaggi-
cas de otras prcticas inscriptas en lgicas diferentes y para ello recurrimos a algunas
metforas que permiten analizar la especificidad del acto educativo y la nocin de
educacin como prctica articuladora entre el sujeto y lo social. Estas metforas son
las siguientes: la educacin como un don, como un problema de natalidad, la educa-
cin como un problema de fabricacin vs. de formacin de sujetos, la educacin como
La primera cuestin que tematizamos con los estudiantes se refiere a la praxis peda-
ggica a la que entendemos como una accin indeterminada y enigmtica que supone
siempre la libertad del otro y, por lo tanto, torna imposible prefigurar lo que aquel
debe ser. Lo pedaggico, as, es pensado como un espacio capaz de albergar las opcio-
nes ticas del sujeto, su voluntad y deseo en la construccin de su subjetividad, asun-
cin que permite ver los lmites de la accin educadora y acotar la tarea del educador.
En las antpodas, situamos concepciones del acto educativo que deslizan el trabajo
pedaggico hacia el interior del sujeto - transmutando en control y moralizacin- y
buscan escudriar el fondo del alma e inscribir en el educando actitudes y valores. Esta
perspectiva, segn Nez (1999) tiene modos actuales de expresin en concepciones
que cifran el eje de la accin pedaggica en formar el carcter, el afecto, la empata
y la comprensin. Una mirada local de este mismo problema es formulada por Bru-
18
Da Silva, T. Espacios de identidad. Nuevas miradas sobre el currculo, Barcelona, Octaedro 2001
145
silovsky19 al identificar, a travs de una investigacin, orientaciones centradas en la
moralizacin y el disciplinamiento en prcticas de educacin de jvenes y adultos
de sectores populares.
Otro aspecto clave para problematizar modelos educativos se orienta a identificar
las cuestiones relativas al poder que se juegan en la relacin pedaggica. Al respec-
to, son muy potentes ciertas metforas planteadas por Meirieu (1998) que permiten
captar los desvos del acto de educar entre dos posiciones pedaggicas. La primera se
vincula con la concepcin de educacin como fabricacin y se caracteriza por el deseo
de dominar al otro, hacerlo (al modo de fabricar una cosa), determinar lo que debe
ser en nombre de las exigencias sociales. El otro desvo es el que conduce al fatalismo,
a dimitir de la funcin de educar ya sea por desconfianza en el sujeto educativo o por
la percepcin de dificultades. Los efectos de esta posicin pedaggica han sido bien
establecidos por este autor cuando sostiene que ..sera tomar la decisin de mantener
deliberadamente a alguien fuera del circulo de lo humano. Seria condenarle por otra
va a la violencia. Por eso es tan grave alegar la dificultad de ensear a determinados
alumnos para justificar una renuncia al respecto.20
Una mirada clsica al despejar la especificidad de la relacin pedaggica advertira
- tal como hizo Herbart (1910) y fue recuperado por Bernfeld21- que sta se consti-
tuye como relacin ternaria entre un agente y un sujeto mediatizados por un tercer
elemento, la cultura. As, la lgica que singulariza lo pedaggico tiene que ver con la
transmisin de la herencia cultural y de lo nuevo, que da a quien lo recibe la posi-
bilidad de construirse como sujeto. Formulaciones ms actuales del planteamiento
herbartiano dentro de la Pedagoga Social hablan de la educacin social como acto
de dar la palabra entendiendo que sta puede asociarse al contenido cultural en
tanto el lenguaje es herramienta de articulacin con lo simblico y con otros. Este
planteamiento conduce a la metfora de la educacin como un don que postula que
para solventar el acto educativo debe haber un donante, un receptor y un presente
(el bien cultural) que se transmite. Aqu, se enfatiza en lo que se distribuye, lo que
media la relacin educador- educando y hace posible la adquisicin de conocimien-
to. Pensar la educacin social como un don supone asumir que no genera deuda en
quien la recibe; as, se la concibe como traspaso de una herencia y se reconoce que
el heredero tendr la opcin de resignificarla e incluso, subvertirla. Dar la palabra
implica dejar al otro decir lo suyo, hacerse cargo de s mismo; favorecer el acceso a
Brusilovsky, S y otros: Orientaciones polticas de las prcticas de educacin de jvenes y Adultos. Continuidades y rup-
19
turas En: Elisalde, R y Ampudia M. Movimientos Sociales y Educacin. Teora e historia de la educacin popular en Amrica
Latina y Argentina Buenos Aires, ediciones buenoslibros. 2008
Meirieu, PH: Frankestein educador. Barcelona, Laertes. 1998.Prez Serrano, G. Pedagoga social Educacin social. Madrid,
20
Nancea.2004
21
Bernfeld , S: Ssifo o los limites de la educacin .Buenos Aires, siglo XXI. 1975
146
las propias tcnicas de subjetivacin, posibilitando herramientas para que el sujeto
se de su propia forma y pueda liberarse de tecnologas del yo que se le pretendan
imponer.
Esta mirada recoge el sentido que le diera Arendt22 a la educacin como fenmeno de
natalidad, trabajo de inscripcin de los recin llegados, responsabilidad de los adultos
de albergar al otro. En esta perspectiva, la transmisin del legado es imprescindible
para que la construccin del sujeto se produzca y, a propsito de esta cuestin de ha-
cer sitio al que llega, Meirieu (1998) entiende que el poder del educador - al que ste
no debera renunciar- es establecer condiciones y propuestas para movilizar al sujeto,
hacerlo entrar en el juego, incentivarlo a actuar y atribuirle la responsabilidad de sus
actos para acompaarlo en la construccin de su autonoma.
Otras dos metforas que, a nuestro juicio, condensan planteamientos anteriores,
son formuladas por Nez23. La metfora de la educacin como destino se funda en
una concepcin esencialista que presupone que lo social e individual no se constru-
yen y que el sujeto de la educacin es predeterminado y perfectamente calculable. A
este presupuesto se aade la confianza basada en una epistemologa positivista- en
establecer una causalidad nica de los problemas que son vistos como carencias del
sujeto, anticipar lo que acontecer y actuar preventivamente. Desde tales asunciones
se legitiman modalidades de intervencin sobre el sujeto (en lugar de intervencin con
el sujeto) que exigen la sumisin de aquel y entronizan modelos pedaggicos morali-
zantes y/o re-educacionistas.24
La metfora de la educacin como anti- destino que sostiene Nez25 asume la in-
determinacin y sita el acto educativo en una temporalidad compleja que requiere del
educador sostener apuestas de largo plazo. El sujeto educativo es considerado un otro
que est en construccin, en cuya virtualidad se confa, y esta confianza es fundante de
la opcin de educar. En esta perspectiva, la educacin es una prctica que se orienta a
la redistribucin social y busca abrir posibilidades a los sujetos - mediante el traspaso
y transformacin de bienes socialmente valiosos - para construir trayectos de vida y
futuros no predecibles. Siguiendo a esta autora, tal postura comporta construir el espa-
cio pedaggico desde el compromiso de mediar entre un sujeto y las posibilidades que
le ofrece la cultura para optar a nuevos lugares y recorridos sociales. La educacin, si
22
Arendt, H: Entre el pasado y el futuro. Ocho ejercicios sobre la reflexin. Barcelona, Pennsula. 2003.
23
Nez, C: Educar para transformar, transformar para educar. Lima, Tarea. 1987
24
Segn Ucar Martnez la intervencin siempre supone la irrupcin en la realidad de otro con nimo de modificarla. No
obstante este autor, retomando conceptos de Lucio-Villegas, seala la diferencia entre la intervencin sobre las personas que
las obliga a cambiar en la direccin que el educador quiere y la intervencin con el otro que se basa en facilitar al individuo o
grupo recursos que lo ayuden a cambiarse a si mismo. Ucar Martinez, X El por qu y el para qu de la Pedagoga Social. En:
Planella Ribera y otros. La pedagoga social en la sociedad de la informacin .Barcelona, UOC 2006
25
Nez, V. : Pedagoga social: un lugar para la educacin frente a la asignacin social de los destinos. Conferencia 2007
147
es tal, se constituye como una intervencin mediadora de las relaciones entre el sujeto cacin social. Para concluir, quisiramos sealar que entre los principales desafos en
y la sociedad a travs de la oferta cultural. el campo que nos ocupa se destaca el de profundizar las lneas de anlisis en desarro-
llo en la regin- que intentan recuperar los legados de la rica tradicin de teorizacin
A modo de recapitulacin y sntesis y prcticas socio-comunitarias latinoamericanas, para forjar un corpus de Pedagoga
En lo que sigue recapitularemos brevemente los problemas abordados puntualizan- Social que retome la singularidad histrico- poltica de nuestro continente.
do algunas cuestiones presentadas, a modo de provocacin al debate
Al inicio formulamos como problema la intrusin de categoras de otros campos
en el discurso y las prcticas socio-pedaggicas y nos preguntamos, si acaso, la Peda-
goga Social no dispona de categoras propias o si lo que estaba en juego era el poder
de otras discursividades - ms en lnea con polticas de criminalizacin de la miseria
y de gestin diferencial de poblaciones- para moldear formas de intervencin en este
campo. Identificamos ciertos planteamientos de Pedagoga Social enfocados a catego-
rizar grupos y sectores y a aplicar tecnologas de control de lo que se tipifica como
desvo de la norma y postulamos la necesidad de problematizar esta mirada y de abrir
cauce a intervenciones socioeducativas desde orientaciones tericas y epistemolgicas
alternativas.
Como se ha podido apreciar, las tradiciones de la Pedagoga y la Pedagoga Social han
desarrollado un corpus propio para orientar la reflexin y la praxis educativa. As, pues,
es preciso revisitar y resignificar algunos planteamientos clsicos en el esfuerzo actual
por inventar formas de intervencin especficamente socio-pedaggicas, sin perjuicio de
enriquecer los anlisis y mantener relaciones interdisciplinarias con otros campos.
Frente a un sentido comn que consagra acciones de promocin de la autoestima, de
contencin, moralizacin y prevencin como equivalentes a educacin, hemos puntua-
lizado algunas notas de la praxis socio-pedaggica que permiten captar los lmites ms
all de los cuales el eje de la accin pedaggica puede desplazarse hacia otros rumbos
produciendo efectos de des-inscripcin de los sujetos y contribuyendo a reproducir
crculos perversos de desigualdad. A travs de un conjunto de metforas intentamos
plantear que los modelos de intervencin socio-pedaggica operan pedaggicamen-
te- valga la redundancia- si y solo si median las relaciones entre el sujeto y el mundo
social distribuyendo recursos culturales valiosos y resguardando espacios de opcin
tica para la construccin de un s mismo y un nosotros colectivo. Las nociones de
don, natalidad, dar la palabra y de educacin como anti-destino condensan posiciones
pedaggicas que permiten fundar la apuesta de educar y que se distancian tanto de la
impotencia que conduce a dimitir del trabajo educativo, como de la omnipotencia que
pretende dominar al otro y transforma la educacin en ejercicio de poder.
Postulamos que la intervencin socio-pedaggica que sin duda se construye con
aportes plurales procedentes tanto de las comunidades acadmicas como de los actores
sociales - debera realizarse desde lgicas propias de la Pedagoga y de la Pedagoga
Social como corpus encargados de problematizar y sintetizar los mltiples factores
socioculturales, histricos, psicolgicos, antropolgicos y otros, implicados en la edu-

148 149
 La Investigacin Accin Participativa y la
Educacin Popular: su encuadre pedaggico
Mara Teresa Sirvent1
Introduccin
Es nuestro propsito desarrollar sintticamente el encuadre pedaggico de nuestras
prcticas que articulan la Investigacin Accin Participativa (IAP) con la praxis peda-
ggica de la Educacin Popular. En otras palabras, intentamos mostrar el fundamento
pedaggico de las prcticas de la IAP, enmarcadas en las notas vertebrales de la Educa-
cin Popular y de una Pedagoga Crtica.
Esta presentacin se apoya en nuestras experiencias de IAP desarrolladas funda-
mentalmente en Argentina con lderes y miembros de organizaciones barriales de la
periferia urbana de Buenos Aires y que se llevan a cabo desde 1984 hasta el presente.
Estas experiencias se orientaron y se orientan a la construccin colectiva de conoci-
miento cientfico que opere como instrumento clave en el fortalecimiento de los gru-
pos de sectores populares intervinientes, en su capacidad de participacin real en los
hechos que afectan su vida cotidiana2.
Universidad de Buenos Aires, Facultad de Filosofa y Letras, Profesora Consulta del Departamento de Ciencias de la
1
Educacin, Profesora Titular de Investigacin y Estadstica Educacional I y Educacin No Formal. Modelos y Teoras.
2
Esta investigacin accin participativa se inscribe en el Programa Desarrollo Sociocultural y Educacin Permanente: la
educacin de jvenes y adultos ms all de la escuela, Dra. Mara Teresa Sirvent (Directora); Lic. Amanda Toubes; Lic.
Hilda Santos (Codirectoras). Se lleva a cabo desde el ao 2001 hasta el presente, por el equipo investigador de la UBA con
la participacin de lderes barriales, docentes y vecinos pertenecientes a organizaciones barriales de los barrios Mataderos y
Lugano (Villa 15) y a la Escuela Media Nro. 2 del Distrito Escolar XX. El equipo investigador de la UBA con la direccin
de Mara Teresa Sirvent est compuesto por Claudia Lomagno, Sandra Llosa, Andrea Fernandez, Alina Fontana, Karina
Paiva, Alejandra Stein, Mariana Vazquez, Natalia Natanson, Mara Muoz y Mara Elena Benitez. Esta experiencia de IAP
se desarrolla actualmente con la participacin de las siguientes instituciones de los barrios de Mataderos y Lugano (Villa 15):
Centro Popular Mataderos; Merendedor y Biblioteca Frutos de la Unidad; Departamento de Cultura y Educacin del Club
Nueva Chicago; Centro Conviven Villa 15; Club de Jvenes; Centro Integral Comunitario Horas Felices; Comisin por la
Memoria, la Verdad y la Justicia de Mataderos, Liniers y Villa Luro y la Escuela Media Nro. 2 D.E. XX. Asimismo, esta
investigacin forma parte de los proyectos UBACYT y UBANEX de la Universidad de Buenos Aires.
150
Breves notas sobre el contexto histrico. La finalidad de la IAP
Es obvio que es imposible hablar de Investigacin Social y de Educacin Popular
de jvenes y adultos en un vaco histrico. Estas prcticas se van perfilando segn los
contextos histricos y los desafos que debemos enfrentar.
El momento histrico de fines del ao 1983 y principio de 1984, marc para la Ar-
gentina la vuelta a la Democracia despus de los aos de dictadura militar y terrorismo
de Estado ms cruentos que ha sufrido la historia de nuestro pas. Desde este retorno
a la democracia y hasta nuestros das, estamos recorriendo un duro camino para lograr
la conquista y fortalecimiento de la participacin y de la organizacin social en todos
los planos de nuestra vida cotidiana.
A travs de nuestros trabajos3 fuimos detectando una serie de rasgos de la vida coti-
diana y asociacional que operaban y operan como obstculos del fortalecimiento de la
trama organizativa de los sectores populares. Pudimos visualizar cmo la historia so-
cial y poltica del pas y la cruenta dictadura militar no haban pasado en vano: haban
dejado sus huellas en la forma en que pensbamos, sentamos y actubamos en nuestra
vida cotidiana, en nuestra manera de ver la realidad, inhibiendo no slo nuestras
posibilidades de participar sino incluso, negndonos la posibilidad o ahogando en no-
sotros mismos el sentir la necesidad de participar. Es lo que hemos denominado la
pobreza de participacin o pobreza poltica4.
Fuimos identificando en nuestros trabajos que los mecanismos antiparticipativos
que habamos aprendido se legitimaban y reproducan en el da a da de la vida aso-
ciacional y cotidiana, limitando o atentando contra nuestra participacin y creacin
social. Y eran muy difciles de quebrar.
Descubrimos la profunda trama entre participacin social y mecanismos de poder.
Compleja relacin que terminaba abortando los intentos participativos, a travs de
mecanismos de poder que fueron ahogando las demandas colectivas consideradas
peligrosas para el status quo, a travs de acciones de represin manifiestas, o bien por
la coaptacin de los lderes de un movimiento de resistencia o protesta (mecanismos
de no-decisin)5. Mecanismos de poder que ya cientistas polticos en la dcada del
80 sealaban como la forma ms perversa de ejercicio de poder6. Lukes escribe:
3
Para ms detalles ver Sirvent Mara Teresa La educacin de jvenes y adultos frente al desafo de los movimientos sociales
emergentes en Argentina en Revista Argentina de Sociologa Tomo 5 Nro. 8 Consejos de Profesionales en Sociologa/ Mio
y Dvila Ed. 2007
4
Para ms detalles ver Sirvent M.T. Multipobrezas, Violencia y Educacin. En Violencia Social y Derechos Humanos.
Ines Izaguirre (coordinacin y compilacin). Editorial EUDEBA 1998.
5
En este aspecto trabajamos con la nocin de tridimensionalidad del poder presentada por Steven Lukes. Lukes, S,. Power:
a radical view. London: The MacMillan Press. 1981
6
Lukes, S, 1981
151
 No es la forma suprema y ms insidiosa de ejercer poder, de cualquier grado,
impedir que la gente vea las injusticias a travs de la conformacin de sus percep-
ciones, conocimientos y preferencias, en tal sentido que acepten su rol en el orden
existente de cosas, ya sea porque ellos pueden no ver otra alternativa o porque ellos
ven este orden como natural e incambiable, o porque ellos lo evalan como orden
divino y beneficioso?
Nosotros estamos ocupados de encontrar cmo es ejercido el poder para preve-
nir a la gente de hacer y a veces an de pensar. (La traduccin y el destacado son
nuestros).7
Este ejercicio del poder actuando en la construccin de nuestro pensamiento, es el
producto de procesos de aprendizajes, formales y no formales. Pero lo que se constru-
ye se desconstruye y desaprende8. Es este encuadre histrico del contexto de descu-
brimiento9 el que da cuenta de nuestra finalidad central en las prcticas de la IAP: la
construccin colectiva de conocimiento cientfico conducente al fortalecimiento
de la capacidad de participacin real10 y de organizacin social de los sectores
populares intervinientes en las mismas.
El argumento central
La participacin real no es una mera ilusin producto de mentes idealistas; es un
largo y difcil proceso de aprendizaje de conocimientos, actitudes, habilidades y des-
trezas mentales que modifiquen modelos de relacin humana internalizados durante
aos de autoritarismo y explotacin. Presenta avances y retrocesos; demanda etapas
graduales de crecimiento y cambio institucional, grupal e individual que vayan mo-
dificando las representaciones inhibitorias que constituyen obstculos de cualquier
intento de produccin colectiva.
Es en este punto que, asumimos el valor central de la IAP en un encuadre de
Educacin Popular para la identificacin, de los mecanismos de poder y las represen-
taciones sociales que inhiben la posibilidad de un crecimiento en la participacin social.
En nuestras experiencias, esta identificacin ha implicado el desarrollo de procesos de
construccin colectiva de conocimiento a travs de la IAP implementada con grupos de
lderes y miembros de organizaciones populares.
7
Lukes, S. Op. Cit. pp. 24-25
Sirvent M.T. El valor de educar en la sociedad actual y el Taln de Aquiles del pensamiento nico En Voces Asociacin de
8
Educadores de Latinoamrica y el Caribe. Ao V, N10, noviembre del 2001
9
Contexto de Descubrimiento entendido como el conjunto de factores sociales, polticos, econmicos, psicolgicos, institucio-
nales, tericos, acadmicos, etc. que caracterizan a un contexto sociohistrico donde surge y tiene anclaje una investigacin.
A lo largo de nuestras investigaciones hemos construido y consolidado la diferenciacin conceptual entre Participacin real
10
y simblica. Ver entre otros Sirvent M. T. Educacin de adultos: investigacin, participacin, desafos y contradicciones. Ed.
Mio y Dvila Segunda edicin ampliada. 2008
152
Son estas experiencias las nutrientes de nuestro argumento central: el concebir a la
IAP en un encuadre de Educacin Popular como instrumento enriquecedor de la
capacidad de la poblacin para una participacin real en los hechos que afectan su
vida cotidiana.
Las notas vertebrales de la Investigacin accin participativa
en un encuadre de Educacin Popular
La IAP es un estilo o enfoque de la investigacin social que procura la participacin
real de la poblacin involucrada en el proceso de objetivacin de la realidad en estu-
dio, con el triple objetivo de generar conocimiento colectivo sobre dicha realidad, de
fortalecer la organizacin social y de promover la modificacin de las condiciones que
afectan la vida cotidiana de los sectores populares.
Se asume que la construccin conjunta de conocimiento cientfico es un instrumento
de lucha social, a partir de la posibilidad de que el objeto de estudio devenga sujeto
participante en esa construccin de conocimiento colectivo sobre su entorno cotidiano.
El concebir a la IAP en s misma como una intervencin pedaggica, supone un en-
tramado dialctico entre las prcticas de la Investigacin Accin Participativa (IAP) y las
acciones de Educacin Popular orientadas hacia la creatividad y la participacin social.
Este enunciado tiene un doble fundamento.
En primer lugar es importante remarcar que la Investigacin Accin Participativa
es un modo de hacer ciencia de lo social11, caracterizado por la articulacin o trama
de tres pilares vertebrales: Investigacin/Participacin y Praxis Educativa. Las
prcticas de la IAP tienen en comn el concebir a la Investigacin y la Participacin
como momentos de un mismo proceso de produccin de conocimiento, que se torna
as prctica colectiva y que lleva implcito componentes de accin educativa. Este es el
trpode conceptual donde se apoyan las acciones de la IAP.
La columna vertebral de la investigacin define a la IAP como un modo de hacer
ciencia de lo social. La caracterizamos como una investigacin cientfica en la medida
que es una prctica cientfica que busca generar conocimiento sobre la realidad adop-
tando recaudos de vigilancia epistemolgica y de validacin al igual que una seria y
rigurosa investigacin acadmica.
Tiene su nota distintiva en la centralidad de los procesos de participacin real del
objeto de estudio en la toma de decisiones del proceso de investigacin y en la cons-
Se asume la legitimidad de diferentes modos de hacer ciencia de lo social no slo como un uso de diferentes tcnicas
11
de obtencin y anlisis de informacin emprica, o como una mera diferenciacin entre usar nmeros o cualidades para
representar los fenmenos sociales, sino como diferentes maneras de pensar o concebir el hacer investigacin social. En este
sentido hemos introducido la nominacin de: Modo verificativo, Modo de generacin conceptual y Modo Participativo. Para
ms detalles ver Rigal L. y Sirvent M.T. Metodologa de la Investigacin social y educativa: diferentes caminos de produccin de
conocimiento 2010 Manuscrito en vas de revisin
153
truccin del conocimiento cientfico. Estamos haciendo referencia a una participacin
real en el proceso de construccin colectiva del conocimiento cientfico.
La participacin real del objeto de estudio en la toma de decisiones del proceso
investigativo y en la construccin del conocimiento cientfico demanda la apropia-
cin por parte del grupo implicado de los conocimientos e instrumentos bsicos del
quehacer cientfico. Esto supone claros procesos de aprendizaje caracterizados por su
diferente grado de formalizacin.12
Los procesos investigativos y participativos se desenvuelven constituyendo una
ntima trama terica y prctica con procesos educativos de aprendizajes grupales e
individuales donde el investigador juega un doble rol: el de investigador y el de edu-
cador popular. Esto representa el desafo pedaggico de ir facilitando el aprendizaje
de conocimientos e instrumentos de la investigacin social mediante el trabajo con
metodologas propias de la educacin popular.
El proceso y el producto de las acciones de la cocina de la investigacin de la
IAP van facilitando el proceso de objetivacin de la realidad cotidiana por parte de
la poblacin involucrada. Se refieren al proceso de aprendizaje y construccin del co-
nocimiento por el cual la realidad cotidiana de una poblacin se transforma en objeto
de anlisis, estudio e investigacin para la misma. Dentro de este proceso de aprendi-
zaje y conocimiento se profundiza la confrontacin de fuentes, informacin, teoras
del conocimiento cotidiano y del conocimiento cientfico. Nos estamos refiriendo al
proceso de tomar distancia, de ver o leer nuestro entorno de una manera crtica
convirtindolo en objeto del propio pensamiento reflexivo.13
As se expresaba un docente de la escuela participante del grupo de la IAP, en oca-
sin de trabajar con los documentos de relatos del proceso de la IAP:
Cuando estuvimos leyendo esto fue un momento de mucho quiebre. Yo no estoy
hablando de otro Estamos hablando de lo que a m me pasa cotidianamente, lo
que me pasa con los chicos, con los adultos. Era esto de investigador investigado.
No estaba mirando una planta que creca fuera de mNo estoy hablando de otro
que est haciendo otra cosa y me preguntabaqu pasaba con este doble rol de
ser investigado pero a la vez de constituirnos como investigadores? Estaba siendo
objeto de mi investigacin! Nosotros mismos ramos objeto investigado! Nos ayu-
d el distanciamiento.
La columna vertebral de la educacin implica cerrar este entramado de articulacin
entre los procesos de investigacin, participacin y praxis educativa sin el cual es im-
12
Sirvent, M. T; Toubes, A.; Santos, H.; Llosa, S.; Lomagno C. Revisin del concepto de Educacin No Formal Cuadernos de
Ctedra de Educacin No Formal - OPFYL; Facultad de Filosofa y Letras UBA, Buenos Aires, 2006.
En nuestro trabajo, asignamos especial atencin a la identificacin de necesidades colectivas y demandas, a travs del trabajo
13
reflexivo con lderes y con la poblacin en general, analizando aspectos de la vida cotidiana y de la memoria colectiva.
154
posible concebir la participacin real de la poblacin en la construccin colectiva de
conocimiento. La ausencia de estos procesos de aprendizaje puede generar la ilusin
de una participacin inexistente. De un como si de la participacin. Sostenemos
que participacin sin conocimiento facilita la manipulacin y el engao de una
participacin inexistente.
En segundo lugar, la trama tejida entre las columnas vertebrales de la IAP donde
resaltamos el papel de los procesos de aprendizajes tiene que ver al menos con tres
notas distintivas de la IAP:
la relacin sujeto-objeto de la investigacin que se inscribe en el devenir histrico
de la dualidad objetividad-subjetividad;
la construccin colectiva del conocimiento;
lo grupal como base de dicha construccin.
La relacin entre el sujeto que conoce y la realidad a conocer nos conduce a en-
frentar la dualidad objetividad subjetividad en ciencias sociales. En este sentido la
historia de la investigacin en ciencias sociales y del debate metodolgico nos muestra
el devenir de posiciones desde las concepciones que asumen que el sujeto que conoce
debe pararse fuera de lo que va a ser conocido considerando que la verdad obje-
tiva es posible (externalidad), hasta postulados que sostienen no slo la interdepen-
dencia entre el sujeto que conoce y la realidad a conocer (internalidad), sino tambin
la necesidad de la participacin del sujeto-objeto de estudio en la construccin de
un conocimiento colectivo sobre su realidad cotidiana. Aqu se juegan concepciones
epistemolgicas sobre la implicacin tanto del investigador como del investigado en la
construccin del conocimiento.
Las relaciones de externalidad y de internalidad comparten una caracterstica
en comun: una postura contemplativa14 frente al objeto. Desde la tradicin de la teo-
ra social crtica, en la IAP se rompe con la relacin contemplativa para asumir
una intencionalidad de emancipacin en el sentido de un proceso de construccin
del conocimiento cientfico que apunta a procesos de aprendizaje y de ruptura crtica
por parte del objeto a travs de su participacin en la construccin colectiva del
conocimiento cientfico.
Aqu fuimos aprendiendo maneras diferentes de trabajar con los vecinos, en-
trevistndolos, haciendo fichas de sus voces, invitando para la reunin siguiente,
recuperando de forma sinttica lo que se hizo en la anterior; es decir, cosas de
una investigacin seria Si hubiramos sabido todo esto en 1987, si hubiramos
sido investigadores en aquella poca, nosotros le hubiramos preguntado al vecino
cmo quera que se organizara el barrio.
14
Rigal y Sirvent .2010
155
 Yo creo que estas cosas que estamos haciendo son de una investigacin seria.
Cmo vamos volcando en las fichas lo que nos dice la gente, en tantos momentos
de estos aos, cunta explicacin tuvimos sobre cmo se va haciendo una ficha.
O este tipo de invitacin para la siguiente reunin donde se marca de forma muy
sinttica qu es lo que se ha hecho en la reunin anterior. No es solamente la invi-
tacin: Ven a tal hora, sino que de todas las horas que hemos estado conver-
sando, intercambiando, se llega en estas sntesis a lograr un avance ms.
(Frases de lderes de instituciones barriales participantes en nuestro grupo)
La posibilidad de la puesta en acto de esta participacin en la construccin del cono-
cimiento cientfico, presupone de manera ineludible la construccin de espacios de
enseanza-aprendizaje desde un abordaje del paradigma de la Educacin popular.
El encuadre pedaggico de la Investigacin Accin Participativa
El encuadre pedaggico de nuestras prcticas que articulan la Investigacin Accin Par-
ticipativa (IAP) con la praxis pedaggica de la Educacin Popular, tiene su marco en las
notas vertebrales de la teora social crtica y en una visin holstica del hecho educativo.
Nos referimos a un paradigma educacional, histricamente caracterizado por su
profunda intencionalidad poltica en la bsqueda de ser un instrumento de emanci-
pacin de los sectores explotados y sometidos por una sociedad capitalista marcada
por profundas injusticias, desigualdad y discriminacin social. Implica una opcin de
trabajo junto a grupos y clases sociales excluidos de la esfera de las decisiones sociales,
con el fin de incidir en su capacidad de organizacin y de participacin. Se concibe a la
apropiacin y construccin colectiva de conocimiento como un instrumento clave en
la constitucin de dicha capacidad.
La visin holstica del hecho educativo asume la perspectiva de la educacin como
Educacin Permanente. Partimos de una visin global de la educacin, una concep-
cin integral de lo educativo donde se destaca la relacin e interaccin entre los uni-
versos de la escuela y de la educacin ms all de la escuela. Refiere a la totalidad de los
estmulos de enseanza y de aprendizaje existentes en una sociedad. Esta perspectiva
se basa en la percepcin de la educacin como una necesidad y derecho humano per-
manente para todos los individuos y grupos sociales, y en el reconocimiento de la
capacidad de individuos y grupos para el aprendizaje y la transformacin a lo largo de
toda su existencia.
Esta visin global del fenmeno educativo en tanto educacin permanente implica
la superacin del sesgo epistemolgico que reside en la concepcin hegemnica de la
educacin focalizada en la escuela y en los nios15.
15
La educacin permanente incluye la educacin inicial (haciendo referencia a los tres niveles de la educacin formal: prima-
rio, secundario y superior o universitario); la educacin de adultos de diferentes grados de formalizacin y los aprendizajes
156
Esta perspectiva es el fundamento central por el cual concebimos nuestra propuesta
de educacin popular y de investigacin accin participativa, como acciones de in-
vestigacin y de educacin que se desarrollan en espacios educativos con jvenes y
adultos de diferente grado de formalizacin16, donde se remarcan los denominados
aprendizajes sociales.
En la perspectiva de este trabajo se distinguen las siguientes dimensiones de anli-
sis claves de nuestras prcticas de IAP en un encuadre de educacin popular.
Su dimensin socio-poltica:
Tiene su anclaje en la nocin del hecho social, desde la tradicin de la teora social
crtica, como una estructura de significados atravesada por una trama de poder, clases
sociales e injusticia social cuya construccin no es ingenua. Es decir una estructura de
significados anclada en una estructura de dominacin. Se parte de una visin de
nuestra sociedad latinoamericana y argentina surcada desde siempre y horadada por la
injusticia social y la dominacin.
Se asume una visin de la transformacin social asociada al crecimiento de la capa-
cidad de los sectores populares de participar realmente en las decisiones que afectan
su vida cotidiana, capacidad de participacin entendida como un proceso histrico de
conquista y aprendizaje para realizar sus intereses objetivos especficos.
Su dimensin epistemolgica:
Se concibe al conocimiento como una construccin colectiva y dialctica de ida y vuelta
constante entre teora y prctica; entre conocimiento cientfico y conocimiento cotidiano.
Conocer la realidad es comprender los hechos como partes estructurales de un todo
en movimiento donde se identifican aspectos, puntos de vista y contradicciones.
Se asume la legitimidad y validez de un modo de hacer ciencia de lo social que im-
plica la construccin colectiva de un conocimiento cientfico como instrumento que
afiance la participacin y la organizacin de los sectores populares.
Desde la Teora Social Crtica y su concepcin del hecho social, emerge la nocin
de enmancipacin y de la ciencia como conocimiento enmancipatorio. La visin
de la ciencia y de la educacin emancipatoria percibida como conciencia social crtica
busca develar los mecanismos de poder y hegemona y superar los atravesamientos
ideolgicos en un orden perverso e injusto. Implica producir saberes emancipatorios17
que aseguren autonoma y libertad.
Se remarca la nocin de praxis buscando superar la divisin entre teora y prc-
tica, sujeto y objeto y la elaboracin de un conocimiento fragmentado que impide
sociales. (Sirvent y otros 2006)
16
Sirvent y otros 2006
17
Rigal L. El sentido de la produccin de conocimientos para la prctica social: los desafos de nuevos actores sociales En Pensar
la ciencia II Biblioteca del Congreso de la Nacin 2004-2005
157
la captacin de la dinmica y la esencia de los hechos sociales. Esta nocin encierra
presupuestos fundamentales de la dimensin cognitiva y epistemolgica de nuestras
prcticas de investigacin y pedaggicas.
La vida cotidiana est llena de afirmaciones y prcticas basadas en conocimiento
de sentido comn. De un sentido comn que tiende a naturalizar los hechos de la
realidad, a afirmar que las cosas son como son y no pueden ser de otra manera. Por
ejemplo, convertir las vctimas en victimarios, es decir en culpables de su propia situa-
cin de desamparo, o encontrar chivos emisarios culpables de la situacin de miseria
o de pobreza. Son mecanismos que naturalizan la pobreza y la injusticia; mecanismos
que enmascaran o inhiben la posibilidad de identificar los factores estructurales, que
como en las falacias del neoconservadurismo18, llevan a naturalizar la pobreza, la
violencia, el desempleo y a considerarlos inevitables. Se concibe el espacio del pensa-
miento y de la cultura como un espacio de lucha de clases. La dominacin se expresa
en el campo del pensamiento.
Ya muchos cientistas sociales han expresado que la lucha social, la lucha de las clases
sociales se juega tambin en el campo de la cultura cotidiana, entendiendo sta como
un campo de lucha entre significados diferentes y a veces contradictorios del mismo
fenmeno. Es la lucha por la apropiacin de la llave del cdigo.19 Se juega en cmo
pensamos la realidad, en la manera como nominamos a travs del lenguaje a los fen-
menos de nuestra vida cotidiana. Fundamentalmente se expresa en categoras, en con-
ceptos, en palabras, en significados que usamos para describir e interpretar la realidad
y que tienden a desmovilizarnos, apoyan nuestra apata e inmovilismo y no nuestra
movilizacin y accin.
La puesta en acto de los conceptos de emancipacin y de liberacin como nota
central de las prcticas que articulan la Investigacin Accin Participativa (IAP) con
la praxis pedaggica de la Educacin Popular supone el anlisis colectivo de las re-
presentaciones sociales que facilitan y/o inhiben la capacidad de un grupo social para
su participacin y organizacin social. Implica una praxis investigativa y pedaggica
de descubrimiento colectivo de la complejidad y de las contradicciones presentes en
nuestras maneras de pensar y concebir el entorno cotidiano.
Desde esta perspectiva se asume que construir poder a travs del conocimiento im-
plica construir categoras del pensar la realidad que puedan devenir en acciones de
movilizacin colectiva en confrontacin con los significados que desmovilizan y pa-
ralizan.
Su dimensin metodolgica:
18
Sirvent .2001
19
Frase de Diana Weshler desde su perspectiva de una sociologa del arte.
158
No nos referimos especficamente a las tcnicas de trabajo sino a los modelos de
investigacin y de accin pedaggica y didctica que aseguren la produccin colectiva
y el crecimiento del grupo hacia su autonoma de decisiones. Toma centralidad meto-
dolgica lo grupal como instancia productora de conocimiento colectivo20.
Con anclaje en las dimensiones socio-poltica y epistemolgica, la dinmica grupal
que se implementa enfatiza la articulacin de los procesos de Investigacin, Parti-
cipacin y Praxis Educativa en la bsqueda de la construccin de un conocimiento
colectivo orientado a una doble dimensin de la nocin de praxis. Entendida por un
lado como una accin social intencionalmente dirigida para la transformacin de la
conciencia y el pensamiento, y por el otro como accin social dirigida a la modificacin
de la organizacin social a travs del crecimiento de la poblacin en las capacidades de
participacin y organizacin para una accin colectiva de cambio.
Nuestras prcticas parten de la descripcin de las situaciones problemticas vividas
como tales por los participantes. Exploran los factores que pueden dar cuenta de la
misma y la determinacin de fines y medios para la accin a travs de una construccin
colectiva del conocimiento que se va amasando en el juego dialctico del sentido
comn y el conocimiento cientfico. Se trata de profundizar el proceso clave de objeti-
vacin de la realidad cotidiana, por parte de la poblacin objeto de estudio.
Se introducen parmetros de evaluacin del proceso y de la produccin colectiva no
convencionales y focalizados no slo en el producto, sino en el crecimiento del grupo
participante en su capacidad de anlisis de la realidad, de objetivacin y apropiacin
del proceso realizado, y del producto colectivo y de organizacin colectiva para
una accin de cambio.
Este marco de referencia, en conjuncin con nuestros conceptos vertebrales de Po-
der, Participacin y Cultura Popular, fue la gua para la implementacin de acciones de
Educacin Popular y de Investigacin Accin Participativa.
Cmo trabajamos?
Se busca ilustrar algunos de los postulados centrales presentados, con una experien-
cia de Investigacin Accin Participativa y Educacin Popular que estamos llevando
a cabo con grupos de lderes y miembros de organizaciones populares e instituciones
educativas de diferente grado de formalizacin de la periferia de Buenos Aires. Esta
experiencia se viene desarrollando desde el ao 2001 hasta el presente en los barrios de
Mataderos, Lugano y Villa 15 (Ciudad de Buenos Aires).
20
Rigal 2004-2005; Sirvent M.T. La investigacin social y el compromiso del investigador: contradicciones y desafos del pre-
sente momento histrico en Argentina En Revista del Instituto de Ciencias de la Educacin Nro. 22 Julio 2004
159
 Tiene como objetivo central el fortalecimiento de un proceso de construccin de
demanda social21 por aprendizaje permanente de jvenes y adultos de sectores popula-
res en organizaciones y movimientos sociales emergentes de Mataderos y Lugano.
En el desarrollo de nuestra experiencia, consideramos dos etapas fundamentales, a lo
largo de las cuales el equipo investigador de la UBA, constituido por los docentes in-
vestigadores de la Universidad, conjuga el oficio de investigador con el de educador
popular para el logro de un equipo de investigacin donde los lderes de las organizacio-
nes populares y sus miembros se constituyan como partes de las decisiones de la investi-
gacin y fundamentalmente de la construccin de un conocimiento colectivo22.
Desde la perspectiva metodolgica estamos diferenciando dos etapas segn el abor-
daje participativo implementado, su alcance y modalidad23.
Etapa 2001-2006: abarca los momentos primeros de conformacin del grupo de
base para la IAP.
Etapa 2007 hasta el presente: comprende los momentos que hacen a la implemen-
tacin de la IAP propiamente dicha.
1. Metodologa desarrollada en la Etapa 2001-2006:
Uno de los principios de la IAP es que se trata de una actividad basada en un grupo
que se organiza en pos de una dualidad de propsitos: generar conocimientos colecti-
vos sobre la realidad en estudio y al mismo tiempo facilitar la organizacin y moviliza-
cin de los grupos comprometidos. En nuestro proyecto, dadas las caractersticas del
contexto socio-histrico e institucional, fue necesario invertir un tiempo considerable
en la conformacin del grupo de base que ofreciera las condiciones objetivas para el
desarrollo de la IAP 24.
El foco central en esta etapa de conformacin inicial del grupo de la IAP fue una
indagacin sobre las necesidades y demandas por educacin de jvenes y adultos, tra-
bajando con las instituciones y organizaciones de la zona, entre las cuales se encontra-
En nuestras investigaciones, las demandas por educacin permanente son vistas como el resultado de un proceso histrico
21
en la vida de los individuos y los grupos sociales. Un proceso de construccin individual y social, relacionado con el recono-
cimiento de necesidades individuales y colectivas, su transformacin en demanda efectiva o social y su conversin en cuestin
de tratamiento institucional o poltico.
22
Sirvent, M. T.; Lomagno, C. y Llosa, S. Intervencin comunitaria en contextos de pobreza en la ciudad de buenos aires
desde una perspectiva de animacin sociocultural e investigacin accin participativa Ponencia presentada al 4to Coloquio
Internacional en Animacin - Montreal Octubre 2009.
Sirvent y equipo Propuesta de intervencin comunitaria en experiencias de educacin de jvenes y adultos desde una perspec-
tiva de educacin popular e investigacin accin participativa. Un trabajo en los barrios de Mataderos y Lugano (Villa 15)
2009 OREALC/UNESCO Proyecto INNOVEMOS publicado en el sitio web http://www.redinnovemos.org/content/
view/996/108/lang.sp
Sirvent M.T. Cultura Popular y Participacin Social 1999 Bs.As. Ed. Fac. de Filosofa y Letras (UBA) y Mio y Dvila, 2da.
23
Ed. 2004
El grupo que se fue constituyendo como base para la IAP presentaba algunas de las condiciones previas que podan facilitar
24
este proceso; fundamentalmente, el ser parte de una poblacin con existencia de organizaciones barriales y con una historia
anterior de luchas por la participacin y por el fortalecimiento de su organizacin social, tales como la constitucin en el ao
1987 del Movimiento de Villas y Barrios Carenciados MVBC.
160
ban las organizaciones barriales que hoy componen el grupo. Esta indagacin tambin
implic el trabajar con el grupo cuestiones emergentes sobre, la pobreza educativa, el
devenir histrico de la participacin, las mltiples pobrezas, los mecanismos de poder,
los factores inhibitorios y facilitadores del crecimiento de la poblacin en sus capaci-
dades de organizacin social y participacin comunitaria para la articulacin de sus
demandas educativas.
La indagacin realizada implic una estrategia general metodolgica de combina-
cin de abordajes convencionales de investigacin social fundamentalmente cualita-
tivos, siguiendo el Mtodo Comparativo Constante25, en combinacin con instancias
mnimas de participacin, las sesiones de retroalimentacin. Las sesiones de re-
troalimentacin tenan como objetivo compartir y trabajar con los grupos barriales
participantes tanto los resultados de la indagacin, como tambin el proceso de in-
vestigacin realizado. En trminos generales, las sesiones de retroalimentacin abar-
caron tres momentos: a) la presentacin de la informacin obtenida y sistematizada
por el equipo de investigacin; b) el proceso reflexivo-creativo de los participantes
sobre dicha informacin constituidos en grupos de trabajo; c) el surgimiento de
propuestas para la continuacin de la indagacin26. Estas sesiones se constituyeron
en instancias de objetivacin de la realidad para los sujetos estudiados, y de espacio
para la contribucin de los mismos a la creacin y re-creacin del conocimiento.
Estas sesiones de retroalimentacin fueron constituyendo a lo largo de este pero-
do una suerte de construccin dialctica del conocimiento que se iba encadenando,
eslabn tras eslabn representados por cada sesin. Constituyeron la base funda-
mental, el sedimento para la constitucin del grupo de la IAP a fines del ao 2006.
En este momento de constitucin del grupo prim el trabajo de planificacin e imple-
mentacin del equipo de investigacin de la UBA tanto en la obtencin y anlisis de la
informacin como en la realizacin de las sesiones de retroalimentacin y la elabora-
cin de los boletines27. La participacin de las organizaciones barriales tena lugar en
las sesiones de retroalimentacin.
En el ao 2006, se identifican evidencias claras del crecimiento del grupo en su re-
conocimiento de necesidades educativas colectivas, y en su apropiacin de esquemas
conceptuales trabajados a lo largo de estos aos.
Hacia el final del ao 2006 ya se identificaba la presencia de condiciones objetivas
para intentar un proceso de investigacin accin participativa en la medida que se
haba constituido un grupo que plante la posibilidad de continuar trabajando juntos
25
Glaser B. y Strauss A., The Discovery of Grounded Theory 1967 New York Aldine Publish Company
26
Sirvent, M. T. 2004
Al final de cada sesin de retroalimentacin, se elaboraban boletines de las reuniones para compartir con los participantes.
27
Se realizaban visitas y entrevistas que permitan reconstruir con ellos el trabajo realizado a la luz de la lectura del boletn y que
implicaban tambin una nueva obtencin de informacin preparatoria de los encuentros subsiguientes.
161
durante el 2007, demandando al equipo investigador de la UBA generar un espacio
de educacin popular, de reflexin y construccin de un conocimiento crtico para
seguir pensando cmo trabajar en torno a las necesidades educativas de la gente y de
las organizaciones del barrio.
Era un gran desafo: no se haba consolidado un grupo de trabajo todava, existan
conflictos entre las instituciones barriales y haba una heterogeneidad entre los parti-
cipantes. Nos preguntbamos: cmo construir colectivamente un camino de apropia-
cin de esta propuesta para todos?
2. Metodologa desarrollada en la etapa 2007 2008, de la implementacin de la IAP.
A partir de 2007 se inicia una nueva etapa que se contina hasta el presente, carac-
terizada por una participacin de los referentes de las organizaciones barriales involu-
cradas en todo un proceso de IAP a partir de una situacin problemtica identificada
como tal por el propio grupo.
En esta etapa es importante remarcar el proceso de enseanza y aprendizaje llevado
a cabo en cada sesin de trabajo con el objetivo de facilitar la apropiacin por parte de
los referentes barriales de los conceptos e instrumentos bsicos del hacer investigativo.
En otras palabras, del conocimiento bsico sobre el hacer ciencia y de la cocina de
investigacin correspondiente.
En este sentido sealamos que las actividades realizadas abarcan tres rubros:
- instrumentos y actividades a cargo del equipo investigador de la UBA, que se
relacionan con la metodologa y tcnicas utilizadas por el equipo investigador en su
continua planificacin de las actividades y en su rol, que en determinados momentos
conjuga el oficio de investigador con el de animador sociocultural;
- instrumentos y actividades claves para el trabajo grupal conducentes a la construc-
cin colectiva del conocimiento en consonancia con los principios bsicos de la IAP;
- los instrumentos y actividades propias del trabajo en terreno de la IAP, donde se
utilizan tcnicas convencionales y no convencionales de investigacin tales como, cen-
sos, entrevistas, observaciones, grupos focales, videos, trabajo con imgenes grficas,
etc.; todas ellas implementadas por todos los participantes.
Esta etapa de implementacin de la IAP, implic los siguientes momentos:
a. Elaboracin colectiva del diseo de investigacin
Este momento implic la toma de decisiones colectivas con las organizaciones
barriales correspondientes a las tres preguntas bsicas de una investigacin: Qu
se investiga? Para qu / para quin se investiga? y Cmo se investiga?
Se trabajaron los conceptos bsicos referidos a las operaciones vertebrales con-
ducentes a la construccin del objeto y del problema que se desea investigar, tales
como: la descripcin colectiva del contexto de descubrimiento y de la situacin
problemtica en tanto gnesis de una investigacin; el proceso de focalizacin,
162
los antecedentes previos de investigaciones; y la perspectiva terica de punto de
partida en gran parte trabajada colectivamente en la primera etapa.
A travs de este proceso, se determina colectivamente como foco de investiga-
cin: las opiniones y puntos de vista de las familias, de los jvenes y del perso-
nal de la escuela (docentes, directivos, preceptores, auxiliares) sobre la relacin
familia y escuela, con un doble objetivo a) la generacin de conocimiento y b) el
fortalecer la construccin del puente entre la escuela y las organizaciones barria-
les, a la luz del conocimiento generado en bsqueda de lograr una mejor calidad
de la educacin del barrio28.
A continuacin se trabaj colectivamente en las decisiones sobre el universo de
anlisis, las unidades de anlisis, y la seleccin de una muestra. Se delimit el
universo de anlisis compuesto por el conjunto de familias, personal docente y
jvenes de la Escuela Media N 2 del Distrito Escolar XX, situada en el barrio
de Lugano.
Llegado a este punto se trabaj con el grupo las nociones vertebrales referidas a
la eleccin de los instrumentos de obtencin de informacin emprica.
Despus que ustedes presentaron la encuesta como un instrumento de medicin,
a m no me gusta. No es lo que yo creo que sirva para nuestros vecinos y nuestro
trabajo. Yo prefiero lo que ustedes hablan de una entrevista abierta As se llama,
no?
Deberamos elaborar preguntas para hacer a los padres. Se escuch una sola opi-
nin, hay que escuchar a los dems. A m me gustara que elaboren esas preguntas
para que yo las tenga y pueda salir por mi parte a averiguar donde yo vivo
(Testimonios de los referentes barriales participantes)
En estas expresiones ya aparecen evidencias del deseo de los propios participan-
tes de indagar y de entrevistar a sus vecinos y familias. En las prximas reuniones
28
La intervencin pedaggica, desde una metodologa de educacin popular de adultos orient las reuniones grupales, faci-
litando las operaciones mentales de enumeracin de elementos, comparacin, y clasificacin a fin de describir colectivamente
el contexto de descubrimiento y la situacin problemtica que preocupaba a las organizaciones participantes. Como eje de la
situacin problemtica se identific la situacin de pobreza educativa de la comunidad y a la bsqueda de acciones para elevar
la calidad educativa de la misma. A partir de este eje se obtiene una descripcin en detalle de los diferentes aspectos de la situa-
cin problemtica, sus componentes, los diferentes puntos de vista, las contradicciones. Se fue consolidando la idea de ampliar
y mejorar la oferta educativa barrial para los jvenes y los adolescentes a fin de favorecer la retencin de los mismos e incluir
a los que estn fuera de ella. A partir del trabajo colectivo realizado, el equipo investigador realiz una sistematizacin de los
distintos aspectos planteados en la situacin problemtica y se identific un objetivo colectivo de accin: Tender un puente,
crear un espacio de dilogo entre las organizaciones y la escuela. Este puente de relacin entre las familias, las organizaciones
y la escuela se vio como necesario para enfrentar la situacin de pobreza y falta de calidad educativa identificada. Y para
construir este puente, el grupo reconoci que era importante conocer las distintas voces de los padres, de los docentes y de
los jvenes. Es en este momento que comienzan a identificar y a expresar su demanda colectiva de investigacin. me gustara
que arranquemos en elaborar preguntas para hacer una encuesta, porque sino se escucha una sola opinin. Me gustara hacer
la encuesta ah donde yo vivo, con mis vecinos
163
 se elaboraron colectivamente las preguntas gua para las entrevistas individuales
y grupales.
b.Implementacin colectiva del trabajo en terreno de obtencin y anlisis de la
informacin emprica.
Se realizaron las primeras entrevistas a los vecinos, docentes y jvenes a cargo de
los miembros de las organizaciones participantes. Fueron acompaados por un
miembro del equipo investigador que realizaba el registro. Se continu con las
reuniones planificadas y coordinadas por el equipo de investigacin pero centradas
en la realizacin de las entrevistas en terreno y en el anlisis de la experiencia de
entrevistar para cada uno de los participantes, como fuente de aprendizajes en el rol
de entrevistador. Son algunos testimonios de los referentes barriales presentes:
A m me pareci bastante fluida la conversacin. A m me daba la impresin de
que haba que escuchar detrs de las palabras, leer entre lneas porque pareca con-
tradictorio, te deca una cosa y terminaba con algo contrario, el concepto iba va-
riando. En algn momento tuve la tentacin de opinar y meterme, pero despus me
dije que no. En lneas generales eso es lo que yo tengo que cuidar, mantenerme obje-
tivo, no querer ni siquiera ayudar a que el otro exprese lo que yo quiero escuchar.
El devenir del trabajo de campo con su combinacin de obtencin y anlisis de la
informacin emprica condujo, como es habitual a un reajuste en la focalizacin
del objeto y en las preguntas de interpelacin al mismo que implic la intro-
duccin del abordaje histrico en relacin a la historia de creacin de la Escuela
Media N 2 como producto de la participacin de vecinos y lderes de las organi-
zaciones barriales en el ao 2001.
Este reajuste demand la realizacin de nuevas reuniones de indagacin con do-
centes, padres y jvenes, y de una historia oral filmada con testimonios de veci-
nos, lderes comunitarios, jvenes y docentes entre otros, que fueron actores de
la creacin de esta escuela media. Esta historia oral fue planificada e implementa-
da por el grupo de las organizaciones barriales participantes en su totalidad.
Las tcnicas de trabajo a lo largo de la IAP, con cada grupo variaron segn el
destinatario. En el caso de los jvenes se trabaj por ejemplo, con tcnicas de
dramatizacin y construccin de historietas. Con los docentes de la escuela se
realizaron grupos focales de indagacin.
El anlisis colectivo de la informacin emprica implic el desafo de la construc- tstica. El anlisis colectivo de estos resultados permiti identificar los compo-
cin de espacios de educacin popular que facilitaran la apropiacin por parte de
164
los miembros de las organizaciones participantes de los procedimientos meto-
dolgicos de investigacin social propios de un anlisis cualitativo. En nuestro
caso se trabaj con el grupo los instrumentos bsicos de un anlisis comparativo
de los observables empricos (las voces de los actores barriales), sobre la base del
Mtodo Comparativo Constante.
Este entrenamiento, como el anlisis cualitativo en s mismo, se realiz en va-
rios momentos, articulados con la dialctica de la vuelta a terreno. Con un rol
y funcin predominante del equipo investigador de la UBA en esta etapa, se
estimularon actividades colectivas en cada uno de los momentos del anlisis: en
la lectura de los registros, en su anlisis, en la identificacin de las categoras, en
la elaboracin, de memos, lectura y comparacin de las fichas de las entrevistas
segn categoras e identificacin de las distintas voces y opiniones dentro de cada
grupo indagado (jvenes, docentes y madres/padres).
Se busc, asimismo, la desmitificacin de los supuestos misterios de la ciencia,
slo al alcance de unos pocos, en un intento de compartir lo ms claramente po-
sible los procedimientos metodolgicos puestos en juego en cada momento de la
investigacin. Al respecto del trabajo de anlisis, los participantes de organiza-
ciones barriales dijeron, por ejemplo:
Lo que terminamos pensando es que, como haba muchas posiciones encontra-
das, podamos ver cules coincidan; e ir anotando otra vez: esto coincide con esto
(); porque si no, era inabarcable. Cmo hacemos para encontrar acuerdos si
hasta una misma persona dice dos cosas opuestas?
Sobre la base de la informacin analizada, se realizaron una serie de reuniones de
retroalimentacin con los grupos de familias, docentes y jvenes entrevistados,
a lo largo del proceso de la IAP que se planificaron e implementaron conjunta-
mente con los miembros de las organizaciones comunitarias. Funcionaron como
espacio de validacin y de ampliacin del conocimiento construido hasta el mo-
mento.
El trabajo conjunto posibilit la construccin de tres esquemas conceptuales que
dan cuenta de las visiones de los docentes, padres y jvenes as como de una
trama de articulacin entre estos tres esquemas, identificando colectivamente,
los grandes ncleos de significado que aparecan como temas recurrentes. Estos
esquemas los denominamos esculturas parangonando la idea de creacin ar-
165
 nentes facilitadores y/o inhibidores de una relacin de participacin conjunta de
escuela - comunidad.
La reconstruccin constante de todo el proceso de nuestro trabajo con el grupo,
la reflexin sobre dnde estamos y hacia dnde vamos, ha servido y sirve de
anclaje para el gradual reconocimiento del grupo de los avances colectivos del
trabajo y de su significado en relacin con la vida educacional del barrio. Por
ejemplo, he aqu algunos de los testimonios de los referentes barriales:
Cuando uno est metido en algo y puede salirse, irse afuera y observar, hay algo
as como barajar y dar de nuevo. Como si hubiera esta posibilidad en el trabajo
que estamos haciendo.
Estuvimos aprendiendo. Todo lo propuesto lo habamos cumplido, llegamos a
fin de ao con un crecimiento que, realmente ah lo pudimos ver! Era todo un
logro
Planificacin e implementacin colectiva de sesiones de retroalimentacin amplia-
das a los actores de la escuela, de la familia y de los jvenes: Gran encuentro comu-
nitario de retroalimentacin
A fines de 2008, se llev a cabo un Gran Encuentro Comunitario de Retroalimen-
tacin en la Escuela Media N2, en el cual se ampli la participacin hacia todos los
actores involucrados en la indagacin: docentes, directivos, preceptores y personal
auxiliar, familias y jvenes alumnos de dicha escuela.
Se remarca la participacin del grupo de los referentes de las organizaciones barria-
les en el proceso de planificacin, definiendo conjuntamente los objetivos de la retroa-
limentacin, el tipo de convocatoria a realizar, la seleccin de la informacin a presentar
en ese encuentro y la eleccin de las estrategias y metodologas ms adecuadas para la
presentacin de esa informacin.
Se acord que el objetivo de esta sesin de retroalimentacin sera doble: a) ser
un eslabn clave en la construccin de un conocimiento colectivo del barrio; b) ser
un espacio fundamental para el comienzo de la elaboracin de un plan de accin que
implique actividades innovadoras de modificacin de la relacin escuela-comunidad
tendiente a asegurar la mejora de la calidad educativa.
La implementacin del Gran Encuentro Comunitario de Retroalimentacin se de-
sarroll de acuerdo a esta planificacin, en los tres momentos previstos: presentacin
del proceso y del producto del trabajo realizado hasta el momento, realizacin de un
trabajo en pequeos grupos a fin de facilitar el anlisis y ampliacin del conocimiento
presentado, y realizacin de un plenario final de conclusiones de los pequeos grupos
166
segn factores que ayudan o no ayudan al fortalecimiento del puente escuela-comu-
nidad29.
El desempeo de los miembros de las organizaciones en la presentacin general de
la historia del grupo coordinador, en las dramatizaciones de los guiones de presenta-
cin de los resultados, en los pequeos grupos, en el plenario, puso de manifiesto su
nivel de participacin lograda a lo largo de nuestro trabajo.
Durante el mismo encuentro hubo evidencias del impacto del trabajo realizado.
He aqu algunas palabras de uno de los miembros del grupo de las organizaciones
barriales:
Hoy todos vimos la actuacin de la gente del barrio para construir conocimiento.
Siempre se hacen programas y proyectos sin tener en cuenta la opinin del destina-
tario. Lo que tiene de valor esto, es haber podido preguntarles qu les parece lo que
estamos haciendo. Hemos odo opiniones maravillosas y hemos visto actuaciones
maravillosas. Yo creo que ste es el camino
Evaluacin del Gran Encuentro Comunitario de Retroalimentacin y acciones
para la elaboracin colectiva del Plan de Accin
A posteriori de la sesin de retroalimentacin elaboramos y distribuimos un boletn
con la descripcin de lo realizado a todos los participantes del encuentro.
En estas entrevistas de evaluacin, fue remarcado el trabajo en los pequeos grupos
en cuanto a la posibilidad indita de un intercambio entre directores de la escuela,
docentes y familias.
A partir del conocimiento generado, los nudos crticos identificados y los aprendi-
zajes logrados, se ha avanzado hacia la formulacin de un Plan Educativo Comunitario
(PEC) que incluye posibles lneas de accin a desarrollarse desde el ao 2009. Se dirige
a fortalecer las potencialidades y a trabajar los puntos crticos identificados en vistas
de la construccin del puente entre la escuela, las organizaciones comunitarias y las
familias, e intenta la generacin de espacios de aprendizajes permanentes de educacin
popular y de articulacin y participacin, que favorezcan la organizacin comunitaria
y el reconocimiento de su derecho a participar en torno a las decisiones educativas.
29
En la planificacin colectiva de la sesin, se tuvo en cuenta estrategias tales como: a) incluir la presentacin de la historia de
participacin que dio origen a la escuela a travs de un video y la presentacin de los ncleos de significados identificados a
travs de obras de tteres y de teatro. Todos participaron en la escritura de los guiones para estas obras, tomando los ncleos
centrales de las categoras y las voces de los entrevistados. b) se previ que las dramatizaciones de los guiones de teatro y tte-
res funcionaran como disparador e insumo para reflexionar en pequeos grupos. La propuesta buscaba estimular la distincin
de los aspectos facilitadores e inhibidores con respecto a la relacin familia - escuela. Se utiliz para ello la imagen del puente
entre la familia y la escuela y la imagen de la mochila para incluir o sacar de ella los aspectos necesarios para construirlo y
transitarlo. c) se remarcaron aspectos nuevos aportados por los miembros de cada pequeo grupo y reflexiones para la accin
futura escuela - comunidad, sobre la base del trabajo realizado.
167
 Este punto de llegada hacia fines del 2006 no es otra cosa que un nuevo punto de
Reflexiones finales
partida, en el cual identificamos que la demanda expresada por las organizaciones enfa-
El trabajo realizado desde 2001 permiti identificar la confrontacin en el campo
tizaba una visin acerca del trabajo barrial de tipo verticalista, de bajada de lnea, de
de la cultura popular entre el crecimiento en la conciencia y defensa de los derechos
imposicin de acciones concretas a las familias y escuelas sin base ni en la participacin
humanos, y al mismo tiempo, la continuidad de la presencia de mecanismos de poder
comunitaria, ni en un diagnstico previo. Esto requera entonces de nuevos aprendi-
que intentan controlar, neutralizar, ahogar dicho crecimiento.
zajes que facilitaran la modificacin de estas visiones y la apertura a nuevas formas de
Los factores inhibitorios de la participacin se han internalizado y hoy se reflejan
construccin colectiva de conocimiento y de prcticas sociales superadoras.
de distintas maneras en los procesos involucrados en las demandas sociales. Al asumir
Consideramos que el segundo momento de esta experiencia, iniciado en 2007, fa-
la perspectiva de la cultura popular como un terreno de conflictos polticos y socia-
voreci estos aprendizajes, a travs del espacio educativo generado. En efecto, a par-
les y un arma potencial de movilizacin, es posible analizar los elementos de cultu-
tir del proceso de IAP llevado a cabo con las organizaciones y movimientos sociales
ra popular como fuerzas potenciales que facilitan o inhiben el reconocimiento de las
emergentes, orientado a la realizacin de un diagnstico sociocultural participativo,
necesidades objetivas y la emergencia de demandas sociales30. Es la cultura popular
dio lugar a que se comenzara a reconocer la necesidad de construir un conocimiento
analizada como el ruedo del consentimiento y la resistencia creativa31. En conso-
colectivo a travs de la investigacin de los distintos puntos de vista de los distintos
nancia con esta perspectiva de la cultura popular, hemos podido identificar en el an-
actores y del dar la voz a quienes comnmente no la tienen, con vistas a la elabo-
lisis de nuestra experiencia, una serie de complejos devenires. Devenires perfilados
racin de acciones conjuntas conducentes a tender un puente de relaciones escuela
en relacin con procesos de modificacin de significados sobre el entorno cotidiano,
comunidad. Se destaca el reconocimiento de la necesidad de investigacin, articulado
inhibitorios de una movilizacin y participacin colectiva, hacia significados facilita-
con el proceso de reconocimiento de la necesidad de conformacin de un grupo slido
dores de un crecimiento en la capacidad de organizacin y participacin social. Este
anlisis es consistente con el encuadre pedaggico de la IAP e ilustra el concepto de
emancipacin en relacin a una praxis de transformacin de nuestra conciencia y
el pensamiento.
En aquel punto de partida del ao 2001, en el marco de un contexto de crisis socio-
poltica y econmica, identificamos en los miembros de las organizaciones visiones
de desesperanza respecto de la situacin de los adolescentes y jvenes del barrio y la
expresin de la necesidad de ofertas de educacin media para stos.
A partir del proceso de ruptura y apertura a nuevas visiones de la realidad como
producto de los cambios en el contexto sociohistrico y de la intervencin pedaggica
realizada, se logr hacia fines del 2006, luego de un proceso con sus avances y sus re-
trocesos, un punto de llegada en el que los participantes reconocen las necesidades de
participacin, organizacin y aprendizajes permanentes y como consecuencia deman-
dan al equipo investigador de la UBA la construccin de un espacio educativo desde
la perspectiva de la educacin popular.

30
Sirvent, M. T. 2001
31
Stuart Hall escribe que lo esencial para la definicin de la cultura popular son las relaciones que definen a la cultura popu-
lar en tensin continua (relacin, influencia y antagonismo) con la cultura dominante Para Stuart Hall, el anlisis que debe
hacerse es el anlisis de la lucha de clases en la arena cultural: De otra manera, si he de decirles la verdad, la cultura popular
me importa un pito. [] La cultura popular es uno de los escenarios de esta lucha a favor y en contra de una cultura de los
poderosos; es tambin lo que puede ganarse o perderse en esa lucha. Es el ruedo del consentimiento y la resistencia. Es en
parte el sitio donde la hegemona surge y se afianza. (p.239). En Hall, S.,. Notes on deconstructing the popular. In: Samuel,
Raphael (ed.). Peoples history and socialist theory. London: Routledge and Kegan Paul. 1981pp. 227- 241.

168 169
que apoye la realizacin de acciones de intervencin educativa que posibiliten la cons-
truccin de este puente.
En trminos generales, se identifican los siguientes puntos de partida y de llegada
enlazados por un contexto histrico y una accin de investigacin, participacin y
educacin popular:
El punto clave de los logros alcanzados es fundamentalmente, el crecimiento de los
miembros de las organizaciones comunitarias en su capacidad del pensar reflexivo y
cientfico sobre las actividades cotidianas, tanto de liderazgo comunitario, como de
docencia escolar. Como sealamos en el encuadre pedaggico de esta experiencia,
implica la conjuncin de una praxis como modificacin transformadora del pensa-
miento que a su vez puede servir de anclaje para la determinacin de acciones como
praxis transformadora de la accin colectiva del grupo.
El proceso de construccin social de la demanda por educacin permanente de j-
venes y adultos que deriv en la realizacin del diagnstico, ha implicado un re-
conocimiento por parte de los participantes, del derecho de investigar en trminos
de construccin de saberes que sirvan de anclaje para la realizacin de acciones
comunitarias.
En este proceso de reconocimiento de la necesidad de saber y de la investigacin
como un satisfactor fuimos distinguiendo una serie de aspectos que proveen de pis-
tas para la validacin de esta experiencia de la IAP. Hasta el presente, los anlisis de
validacin de la IAP referidos al impacto de la IAP en el crecimiento del grupo en su
capacidad y creatividad de participacin ciudadana han mostrado evidencias empricas
en cuanto a32:
1. El impacto del proceso de la IAP en la posibilidad de estimular la expresin de sus
ideas, tanto a los miembros de las organizaciones participantes como al resto de los
vecinos. Y de compartirlas en un intercambio productivo con autoridades educa-
cionales. Expresiones de crecimiento en la imagen de s mismo relacionada con su
capacidad de expresin y participacin en la construccin de conocimiento
Yo soy inmigrante boliviano, y quiero agradecer al grupo, y a todos los que han
participado de que antes que me integre a este grupo, yo era un cuerpo sin voz y
me dieron la oportunidad de decir lo que yo siento y dejarme llevar por este lindo
camino esta hermosa encontrada. En nombre de mi colectividad quiero agradecer
infinitamente por esta sensacin que me estn dando (Subrayado nuestro)
Si tiene un valor este trabajo es que hemos podido ofrecer la posibilidad de que di-
jeran sus cosas personas a las que nunca nadie les pregunt qu opinan. Descubrimos
que somos capaces
(Frases de lderes de instituciones barriales participantes)
2. Reconocimiento de la necesidad de reflexin y de conocimiento al percibir tanto
la riqueza del saber cotidiano como sus limitaciones.
A las organizaciones de base nos faltan herramientas para trabajar desde la
educacin popular. No las tenemos, sino la realidad barrial sera otra. Hay que
construir conjuntamente. Es importante generar espacios donde construir esas he-
rramientas.
a nosotros lo que nos pasa mucho es trabajar sobre la urgencia entonces el espa-
cio de la reflexin resulta indispensable para poder orientar los proyectos
a nosotros como docentes, nos falta formacin para trabajar con los grupos
sociales ms vulnerables de la sociedad
Los que estamos en la accin tenemos poco tiempo para sistematizar nuestro pen-
samiento, estamos desarticulados. Sin esta oportunidad y sus aportes no logramos
unirnos para generar teora, sabidura. Nosotros necesitamos tener una instancia
as.
Para m sirve mucho, uno va aprendiendo y contempla las cosas en grupo
El valor de estos espacios es que son espacios para pensar crticamente!!
(Frases de lderes de instituciones barriales participantes)
El proceso de objetivacin de la realidad y de las prcticas cotidianas estimula el
reconoci-miento por parte de los participantes de la ntima relacin entre cono-
cimiento y accin. Implica el reconocimiento de la necesidad de reflexin sobre su
prctica cotidiana como camino de construccin de un saber que apoye su accionar de
lderes comunitarios y de docentes.
3. Procesos de objetivacin y de ruptura crtica de los participantes en relacin con
visiones o prcticas cotidianas inhibitorias de una accin participativa barrial y
ciudadana
Yo como profesora, de pronto descubr y me cuestion que estaba hablando de las
familias de Villa 15 sin conocerlas. De dnde sacamos esto que decimos de cmo
son las familias de Villa 15, si nunca vimos una? Yo me di cuenta, por ejemplo,
que con los alumnos inauguramos un mural, y nunca se me ocurri invitar a los
padres! (frase de una docente miembro del grupo)
Claro, porque uno, normalmente, es como que ya le llevas la propuesta. Lo ana-
lizs en tu casa, en un grupo cerrado, de cinco o seis, y le bajs. Le decamos
[al vecino] que participe, pero le dbamos la opcin de votar, no ms. Ya la
elaboracin la habamos hecho. Y eso de escuchar al vecino; de qu manera; sentir
que eso era lo mejor Bueno, hemos aprendido! Ya no lo haramos de nuevo
igual
(Frase de un referente de las instituciones barriales participantes)

32
Sirvent y equipo.2009.

170 171
 As mismo, estas pequeas rupturas del sentido comn pueden ser parte en el
proceso de construccin de la demanda de acciones basadas en el reconocimiento pre-
vio de los puntos de vistas del vecino y no como bajada de lnea pre-establecida. A
diferencia de posturas de otros aos, cuando se demandaba nuestro apoyo para accio-
nes concretas inmediatistas, ahora se visualiza al diagnstico de situacin, como parte
de la accin. Es decir, el grupo ve la necesidad del diagnstico, con lo cual aparece el
reconocimiento de su derecho a indagar qu piensan por ejemplo los vecinos y los
docentes, para poder actuar; el reconocimiento de su derecho a un pensar reflexivo.
4. Reconocimiento de la prctica investigativa como satisfactor de estas necesidades
Con la experiencia () fuimos formndonos no como investigadores profesio-
nales, sino que hemos aprendido a investigar
Bueno, nosotros no nos creemos investigadores en el sentido de ustedes, por
ejemplo. Ustedes investigan por profesin, digamos. Nosotros lo hacemos como
una necesidad, para desarrollar el trabajo. Es ms intuitivo. Pero si no se estructura
bien, sin un encuadre, lo que hacemos es anecdtico () Por ah es muy interesan-
te ver cmo a partir de algo que nosotros rescatamos, hay distintas herramientas;
codificar de determinadas maneras y sintetizar.
se trataba de convertirnos en investigadores
(Frases de lderes de instituciones barriales participantes)
5. El crecimiento de los miembros en su apropiacin de los principios, posiciona-
mientos, productos y procesos de la investigacin cientfica.
Yo creo que todos estos instrumentos que estamos usando para llegar a otro con-
cepto un poquito ms profundo que el del barrio y que el de la escuela. Yo creo
que estamos buscando por lo menos llegar a la educacin, a la mejor educacin de
nuestros hijos. Eso yo creo que es el principal objetivo para el que nos estamos
juntando
Lo que pasa es que la verdad es que esa cosa que es tan linda es un ejercicio que
prcticamente no se realiza nunca. Ponerse a ver lo que piensa el otro de la misma
situacin. Uno siempre se queda con lo que uno piensa, y all va, y es su verdad. Y
no te detens a pensar que hay otras miradas sobre esa realidad. Desde ese punto de
visto creo que es un aprendizaje para nosotros tambin importante.
Estuvimos aprendiendo. Todo lo propuesto lo habamos cumplido, llegamos a
fin de ao con un crecimiento que, realmente, ah lo pudimos ver! Era todo un
logro.
En todas las sntesis lo que uno pudo ver claramente, es esa sorpresa: Tantas
reuniones a lo largo de los meses! Pero todas han llevado a una participacin, a un
trabajo, a una elaboracin!
172
Estas frases de lderes y vecinos participantes pueden ser testimonios de un recono-
cimiento de los procesos de aprendizaje a lo largo del proceso de investigacin.
1. Testimonios de la vivencia los grupos de lo que implica la toma de distancia
para el proceso reflexivo al trabajar con los documentos escritos de la expe-
riencia. La vivencia personal del proceso de compromiso y distanciamiento.
Testimonios del proceso de objetivacin de la realidad cotidiana, por el cual
esa realidad deviene objeto de estudio.
Como que cuando uno est metido en algo y puede salirse, irse afuera y observar,
hay algo as como barajar y dar de nuevo. Como si hubiera esta posibilidad en el
trabajo que estamos haciendo. (Frase de un referente de las instituciones barriales
participantes)
Eso es lo que me hace tanto ruido, cuando hablamos de aprendizajes, estamos ha-
blando de nosotros mismos. Yo estoy hablando de mi misma, de mi proceso como
docente, no estoy hablando de algo que le pas a otro, es algo muy cercano. Estoy
totalmente implicada Es como si alguien nos hubiera mirado a nosotros y eso no
es, o por ah el equipo de la facultad nos estaba mirando.
(Frase de una docente de la escuela).
2. El impacto del conocimiento colectivo elaborado como nutriente para elabo-
rar propuestas colectivas para una praxis de modificacin de los factores que
obstaculizan el enfrentar la realidad de pobreza educativa y la elevacin de la
calidad educativa.
Yo creo que este es el camino, dar la voz a los que nunca tienen voz, en un proceso
de construccin del conocimiento y planificacin de una accin todos juntos.
Este encontrn debe presentar al barrio cmo fuimos construyendo este espacio.
Y por eso podemos ahora compartir este conocimiento, que es el conocimiento
que ha salido de la voz de los que generalmente no tienen voz. Estas voces son de
ahora, pero nosotros logramos verlas con la mirada de nuestra historia de lucha por
una mejor calidad de la educacin
(Frases de referentes barriales)
3. El impacto del conocimiento colectivo elaborado como estmulo para el pen-
sar reflexivo en los lderes y miembros de las organizaciones populares parti-
cipantes al fortalecer la puesta en acto de las operaciones del pensar: enumerar
nuevos aspectos, comparar, distinguir, clasificar, ubicar en tiempo y en espacio,
proponer fines y medios para una accin en el momento de analizar las situacio-
nes problemticas de la vida educativa comunitaria.
173
 Reconocimiento de la necesidad de organizacin y de participacin para la cons- 5. Evidencias del impacto del proceso realizado a nivel institucional de algunas
truccin colectiva de conocimiento a travs de la IAP y para el delineamiento de de las organizaciones barriales participantes.
un plan educativo comunitario focalizado en la retencin y reinsercin de los Aparecen en las ltimas reuniones del ao 2009 expresiones de una intencionalidad
jvenes en la escuela poltica de la institucin, de

A lo largo del proceso y actualmente, en este presente aparece y reaparece constan- instalar el estilo participativo en el club superando el funcionamiento fragmenta-
temente la necesidad de fortalecer la consolidacin del grupo, su expansin y funda- do de dcadas de los quioscos institucionales
mentalmente el compromiso con la tarea grupal para seguir concretando las acciones Buscamos un cambio de la cultura institucional instalando una nueva metodolo-
iniciadas en el 2007. ga de trabajo
Es indudable que estas necesidades siguen vigentes como as tambin la bsqueda (Frases de lderes institucionales)
por nuevas formas de organizacin basadas en vnculos ms fuertes de comunicacin
Esta experiencia ha mostrado que la participacin de los actores investigados en
y articulacin real.
el proceso de investigacin es, a su vez, un proceso de aprendizaje y de conquista de
Estas evidencias del impacto del proceso y del producto de la investigacin en una
un derecho.
demanda de reforzar la organizacin social, es uno de los propsitos de la IAP en
trminos de articular la praxis del pensar con una praxis de fortalecimiento de la orga- En este caso, implica el reconocimiento de la necesidad y del derecho a investigar
nizacin social del grupo. y a construir conocimiento sobre la realidad cotidiana. En otras palabras, el derecho a
4. Reconocimiento del trabajo realizado y del papel del equipo para facilitar el problematizar la realidad y a apropiarse de los instrumentos del conocimiento necesario
reconocimiento de necesidades. para encontrar las respuestas a las preguntas de investigacin. De esta manera, el proceso
metodolgico seguido en esta IAP, en un encuadre de educacin popular, ha contribuido
A m me pareci y se lo dije a mi compaera, que hace aos que le vengo recla- a la construccin de una demanda social por aprendizaje permanente por parte de las or-
mando a la Universidad que nos d las herramientas para actuar en el terreno y ganizaciones involucradas; posibilitando un crecimiento en su capacidad de participa-
la verdad que lo que surgi me parece que encontraron el camino para trabajar con cin social y de creatividad en relacin con la planificacin e implementacin colectiva
nosotros de un plan de accin comunitaria.
Nosotros reclamamos a la universidad que nos ayude a pensar. Nunca reclama-
mos que hagan el trabajo que tenemos que hacer nosotros y que es para lo que nos Consideramos que estos procesos de aprendizajes deben ser apoyados y fortaleci-
juntamos dos. La constitucin de equipos de Investigacin Accin Participativa y de Educacin
s, en sntesis yo pienso que si no fuera por la actividad de la gente de la facultad Popular pueden fortalecer la accin de las organizaciones populares y los movimien-
este espacio no existira porque el compromiso que asumimos las organizaciones tos sociales a travs de la generacin de un conocimiento que apoye el anlisis de las
es an muy vulnerable para una tarea permanente y continua situaciones problemticas y la organizacin de acciones para superarlas.
Nosotros [en el barrio] siempre hemos tenido participacin en algunas cosas
relacionadas con las escuelas, pero en cosas puntuales y aisladas. Desde conse-
guirle vacante a un chico, hasta actuar en algn problema de discriminacin, pero
una cosa puntual. Desde ese punto de vista, evidentemente, esta experiencia es
indita.
pero, como investigacin en s, esta es una experiencia realmente es indita en
el barrio
sta es una experiencia indita porque se escuchan voces que antes no se es-
cuchaban. Le hemos dado voz a quienes nunca hablaron (Frases de lderes de
instituciones barriales participantes)

174 175
Segunda parte:
Relatoras
Grupo 1- Coordinador del grupo de discusin: Armando Belmes

Relatoras: Judith Naidorf, Judith Wischnevsky, Laura Tarrio,

Participantes: Virginia Monasterio; Liliana Otero; Paula M. Vainikoff; Mara Cristina
Campos; Valentina Zapata Cea, Mara de los ngeles Vallote, Gladis Renzi, Silvia
Sunsi; Angela B. Pascucci; Nora Rotunno; Liliana Mattivi, Laura Tarrio, Judith Nai-
dorf; Sebastin Gmez; Mirta Balsells, Judith Wischnevsky.

Presentacin del debate:

A partir de los temas abordados por los panelistas de la Jornada se dialog sobre las
caractersticas de la pedagoga, su objeto y la complejidad que lo atraviesa.
Luego se plantearon diferentes interrogantes sobre los fenmenos que aborda ac-
tualmente la pedagoga: son nuevos o viejos? son visibles o invisibles?. Si son invi-
sibles, existen? son nombrados?Qu mira la pedagoga sobre la realidad? se trata
de los mismos problemas que en tiempos pasados ahora remixados o son nuevos
problemas? Incluso surgi la discusin en torno a las formas en que la pedagoga ha o
no abordado cuestiones como la funcionalidad de la escuela a la pobreza o las formas
de produccin traumtica de la subjetividad a las que hizo referencia Silvia Grinberg
como forma de desubjetivacin.
Despus se dialog sobre las diferentes concepciones de la pedagoga: la pedagoga
que mira y problematiza la totalidad desde lo normativo, o una pedagoga que apela
a conocimientos ms locales y situados, o lo que Cullen llam como la contextualiza-
cin de la mirada pedaggica.

Reflexiones generales:
Se manifestaron las diferencias de abordaje entre la mirada pedaggica, la psicolgi-
ca y la sociolgica, apelando a la especificidad de dicha mirada. Lo anterior se mani-
fest incluso en funcin de los dilogos que mantuvo y mantiene la pedagoga con las
ciencias sociales, tema planteado por Sandra Carli.
Se debati sobre la importancia de que la pedagoga no slo explique lo que sucede,
sino que brinde herramientas para poder intervenir a partir de la deliberacin; poder
desnaturalizar los hechos educativos y pasar a la accin. En este sentido se recuper
lo pronunciado por Silvia Serra: la intervencin poltica en su funcin de producir
efectos.
Se defini a la pedagoga en funcin del compromiso hacia las utopas, buscando el
indito viable. Esta concepcin se diferencia de la mera funcin explicativa de los acon-
tecimientos y acenta el componente valorativo as como el compromiso tico con el
otro. Tambin se destac la obstinada voluntad de navegar contra la corriente, posicin

179
que se define segn Rigal como dolorosa y distinta no mejor- y como metfora de calei-
doscopio una pedagoga que no es fija sino que est en permanente movimiento.
En torno al sujeto pedaggico surgieron los siguientes interrogantes: quines son
los sujetos que intervienen?cmo se concibe al sujeto segn la mirada pedaggica?
Se acord que hay que revalorizar los conocimientos que se construyen en las es-
cuelas as como los momentos y espacios de reflexin con otros. En este sentido se
destac la importancia de ampliar el dar la palabra no solo a los expertos sino
encontrarla con el otro. Aqu se debati a partir de los enunciados de Luis Rigal en
tanto lo dialgico en pedagoga implica una relacin de alteridad y una produccin
colectiva de saberes. En este sentido se habl de no poder escindir la prctica cotidiana
de la reflexin terica, por ejemplo, aprender a leer lo que necesita un estudiante hoy
en da ejerciendo la democracia en la escuela, en el da a da.
Por otra parte se destac la sensacin del maestro de cumplir el rol de bombero,
que solo puede ir apagando el fuego sin encontrar el espacio compartido para la re-
flexin pedaggica.
Tambin se remarc lo nuevo en la cotidianeidad de la escuela, o la intensificacin
de la presencia de algunos temas: de la indisciplina a la violencia, del miedo a la par-
ticipacin, a la abulia de los docentes y los estudiantes; y a partir de ello se profun-
diz en cmo trata estos problemas la pedagoga. Respecto de la primera cuestin se
analizaron los postulados de Carina Kaplan sobre el sinsentido de la existencia social
como motor de la violencia escolar, y el abordaje de la violencia escolar a partir del
sentido comn penalizante que va en contra de los intereses de la democratizacin: la
violencia escolar como adjetivo que no se da en otros contextos apela a un lenguaje
criminolgico que no es que el que se pretende incorporar al discurso pedaggico, con
el que ste discute.
Se opin acerca de la necesidad de hacer visible la valoracin del saber que se pro-
duce en la escuela, dado que la pedagoga se deca- est presente en el momento en
que tiene lugar el hecho educativo. Esto llev a preguntar dnde se construye el co-
nocimiento pedaggico?
A partir de lo anterior se defini a la pedagoga:
Como un saber terico prctico.
Que desnaturaliza los hechos educativos.
Un espacio para la reflexin donde la utopa funciona como gua.
Preocupada por develar las relaciones de dominacin.
Una teora al servicio de la transformacin y desde el compromiso social.
Un conocimiento que valora el saber del otro y lo construye con ste.
Como un campo crtico y reflexivo sobre la educacin.
180
Grupo 2 - Coordinador del grupo de discusin: Vctor Piaggio
Relatoras: Sofa Thisted y Gloria Zelaya.
Participantes: Aurea Rodriguez Nouche, Liliana Bortnik, Mara Dolores Abal Me-
dina, Micaela Nappe, Andrea Gagliardi, Virginia Todone, Cristina Mellado, Gabriela
R. Sureda.
Presentacin del debate:
Se inici del debate teniendo en cuenta la orientacin de la Convocatoria de las
Jornadas, su sentido genuino: debatir y producir entre diferentes actores que tie-
nen un denominador comn, la escuela. Desde trayectorias y experiencias dispares,
intentamos formar una amalgama que permita la reflexin sobre nuestra accin, en
torno a las cosas que nos preocupan de lo pedaggico y cmo atraviesan a este campo
las problemticas sociales.
Trabajamos tomando como punto de partida nuestra propia lectura e interpreta-
cin a partir de la palabra y los temas tratados por los diferentes especialistas en las
Jornadas, como, por ejemplo: el lugar de la investigacin actual, las problemticas que
atraviesan a la escuela y la construccin de una mirada pedaggica.
Apareci fuertemente como punto de discusin el lugar de lo pedaggico, o ms
bien el desasosiego de no poder tener una definicin de la Pedagoga, o de lo pe-
daggico, que nos permita definir claramente cul es el campo de accin y cules son
los problemas que le ataen. En esta lgica discutimos si es sinnimo el estatuto de
definir con el estatuto de crear la pedagoga.
Intentamos ahondar la relacin que este concepto tiene con la Ciencia, con el
conocimiento, con las formas de conciliar la produccin de conocimiento, con el hacer
diario en la escuela. En este sentido trabajamos con lo explicitado por Carina Kaplan,
sobre la posibilidad de Ciencia, sus alcances y limitaciones, y si esta concepcin de
Ciencia tiene que ver con la profundidad de los espacios, el afuera, o tiene ms que ver
con una cuestin de deconstruccin.
Tambin discutimos sobre el concepto de giro epistemolgico, o el giro en torno
al conocimiento, planteamos el tema de la pedagoga conceptualizada desde una es-
tructura disciplinaria que precisamente deja de lado los problemas pedaggicos abor-
dando las categorizaciones que present Sandra Carli.
Debatimos sobre las nuevas temticas que nos interpelan en la escuela, y pusimos
la mirada en el interrogante: existen realmente nuevas temticas en la escuela?. Por
ejemplo, la violencia. Es un tema nuevo o es un tema recurrente sobre escenarios nue-
vos? Cul es su matriz histrica? Puede trazarse un recorrido que una cuestiones ta-
les como los castigos corporales de antao con los episodios que hoy se nos presentan
como violentos? El tema de la violencia en la escuela es un tema nuevo y no nuevo?
181
 Hubo argumentos que procuraron mostrar continuidades, enfatizando que la cues-
tin de la violencia no era ignorada por esa escuela que frecuentemente genera nos-
talgias; esa escuela era escenario de castigos corporales, castigos de los maestros hacia
nios, nias y jvenes. Sin embargo, tambin hubo postulados que sealaron las dife-
rencias de matiz entre qu se entenda por violencia hace 50 aos y qu cuestiones
se tematizan hoy. Recuperamos los aportes de Carina Kaplan y compartimos que tal
vez lo que resulta novedoso es que lo tematicemos como asunto que merece abordajes
interdisciplinarios.
Retomamos el concepto de Pablo Pineau con respecto a la funcin de la escuela
como una operacin estetizante, en el sentido de establecer relaciones entre lo que es
la Formacin tica, la Formacin Esttica y por lo tanto, la Formacin Poltica. Com-
partimos que la escuela siempre tuvo un protagonismo singular en lo que respecta a la
Formacin Estetizante. En este sentido tratamos de establecer articulaciones entre lo
esttico, lo poltico y la educacin.
En torno a lo pedaggico, reflexionamos: lo pedaggico es lo mismo que lo edu-
cativo? no es sinnimo de la educativo?
Pareciera que lo pedaggico no es lo mismo que lo educativo, y a su vez lo educati-
vo no se subsume en lo escolar. Intentamos revisar estas conceptualizaciones, y pusi-
mos el acento en que no apareci en el debate con el mismo nfasis que otros temas,
la institucin donde se instruye al nio/a (la escuela).
Se podra pensar cules son los contenidos estticos, los materiales pedaggicos o de
cualquier otra experiencia que no estn estrictamente vinculados a la instruccin. No
es casual que empiecen a aparecer temas como el cuerpo sexuado en la educacin, que
muchas veces es negado, como si no fuera un problema de la escuela. Ello tambin es
un problema de la escuela. Tal vez proponer una mirada pedaggica suponga poner en
el centro algunas cosas que no son contempladas.
En definitiva debatimos cul es la tijera con la cual se cortan estos temas. Para in-
tentar ordenar el debate lo abordamos desde tres interrogantes, que fueron planteados
por Carlos Cullen en las Jornadas y a partir de all intentamos abrir el juego:
a. Qu significa pensar lo pedaggico?
b. Qu significa actuar pedaggicamente?
c. Qu significa reconocer al otro pedaggicamente, acoger al otro pedaggicamente?
En la prctica nos encontramos con el problema de encontrar respuestas a estos
interrogantes.
Trabajamos desde la experiencia de una de las participantes como tutora en escue-
las medias. Vislumbramos el lugar del mandato y la funcin del tutor entendida en
los inicios de su prctica como netamente pedaggica: qu cuestiones dejaba dentro
y qu cuestiones quedaban fuera del espacio del/la tutor/a? Lo que esta participante
consideraba importante no siempre era reconocido como especfico. Lo pedaggico
182
es exclusivamente lo acadmico o disciplinario o abarca otros rdenes de la experiencia
escolar? Ella considera que en lenguaje casero a veces se homologa pedaggico con
acadmico o disciplinario.
Desde este punto de vista lo pedaggico puede estar tanto en el discurso del polti-
co, como en la enseanza del maestro. Siguiendo esta lgica, discutimos fuertemente
desde diferentes posicionamientos, sobre lo que trajo otra participante: su concepto
propio de que la pedagoga se constituye con una violencia, para transformarse en
una pedaggica sistemtica; y es precisamente la pedagoga crtica, la que tendra que
reflexionar sobre cmo desarmar esos dispositivos de violencia simblica tan arbitra-
ria, sin olvidar que Educar es un acto poltico.
Luego trabajamos sobre otro ejemplo que aport otra participante en relacin con
la irrupcin de lo cotidiano en el aula: la colega contaba cmo luego de los hechos
que azotaron al pas en diciembre de 2001, en una sala de 5 aos de nivel inicial, juga-
ban a los saqueos. Cuando estas situaciones irrumpen, a veces incomodan, a veces
sorprenden por lo inesperadas, pero lo que no podemos negar es que te llevan a pre-
guntarte por lo pedaggico, por su alcance, por sus lmites.
Intentamos hacer una diferenciacin o por lo menos un ejercicio, en torno a lo
pedaggico y lo didctico, sus puntos de recurrencia y convergencia. Rescatamos
que no en vano a un maestro se le pregunta por lo pedaggico y lo didctico, a
qu representaciones remite esta pregunta? No son sinnimos pero hablan de algunas
cuestiones que tienden a solaparse.
Reflexiones generales sobre la discusin.
Luego de un debate en que lo pedaggico fue tomando diferentes modos, pare-
ciera que las categoras no alcanzan, que las palabras nos quedaron vacas para abordar
los problemas cotidianos en el mbito educativo.
Nuestro punto de convergencia nos lleva por lo menos en dos direcciones que que-
remos destacar.
Por un lado, nos remite a pensar lo pedaggico situado, siendo sta una forma de
pensarlo ticamente, que implica una no neutralidad de sus actores, una investigacin
o por lo menos lneas de abordaje para enfatizar no las preguntas del pasado, casi on-
tolgicas (qu es o no es pedagoga?), sino preguntas para el futuro, que nos guen
cual hilo de Ariadna, para accionar en el presente, desde una perspectiva tica: el para
qu, el por qu, el qu, del sentido de lo pedaggico, teniendo en cuenta los diferentes
lugares de referencia en que desempeamos nuestra tarea, el lugar del reconocimiento
del otro, el lugar del saber y del deseo, de la subjetividad y el placer en lo educativo,
el eros pulsional que liga ms all de los escepticismos y conduce a la apuesta de poder
construir algo diferente, a la bsqueda de alternativas.
Y por otro lado, a pensar el campo de lo pedaggico, desde el lugar de las incum-
bencias disciplinares, siendo precisamente se un campo de tensin.
183
 Estas son deudas no saldadas, y lo pedaggico insiste y resiste en la bsqueda de
caminos alternativos, ms all de las palabras pero con las palabras.
Grupo 3- Coordinadora del grupo de discusin:
Malena Charovsky
Relatoras: Nora Graziano y Fernanda Saforcada
Participantes: Mara Anglica Garca de Galdeano; Anala del Valle Motos; Carlos
Alberto Pochiero; Mara Alejandra Pampn; Delia Juliana Mendez; Margarita Santan-
der; Rosala Broitman; Marcela Dubini; Susana Martelli; Pablo Cifelli
Presentacin del debate
El debate transit por aspectos diversos y preocupaciones personales que expresa-
ron las trayectorias e inserciones mltiples de los /las participantes.
De qu hablamos cuando hablamos de Pedagoga? Por qu hablamos o no habla- ducirse en hechos. Particularmente, se identific como problema el regodeo terico
mos de Pedagoga? Cul es la relacin entre Pedagoga, educacin, sujetos y trans- e intelectual al que pueden dar lugar. Por lo tanto, un tema central en la Pedagoga
formacin? Tales parecen haber sido los interrogantes que marcaron el pulso del in-
tercambio.
Tratando de sistematizar el trabajo, podemos decir que la discusin se desarroll en
torno a cuatro ejes, que intentaremos reconstruir a continuacin.
Un primer eje de debate gir en torno al estatus epistemolgico de la Pedagoga.
Por un lado, el intercambio recuper en cierta medida la discusin que planteaba
Durkheim hace un siglo respecto de si la Pedagoga es ciencia, arte o teora. Por otro,
se puso en cuestin si se trataba de un campo de saber o de una cualidad o dimensin
de las miradas provenientes de mltiples campos: la mirada pedaggica. Se confronta-
ron perspectivas dismiles en las que algunos reivindicaron que la Pedagoga no fuera
una ciencia sosteniendo que era condicin para poder incorporar la tica y la poltica,
mientras otros sealaban que no eran trminos dicotmicos y que las Ciencias So-
ciales, desde una perspectiva crtica, plantean que las dimensiones tica y poltica son
inescindibles de la produccin de conocimiento y el anlisis de lo social. Algunos ms
sostuvieron que la Pedagoga es arte y es praxis, en el sentido de crear algo nuevo. Ms
all de esta diversidad de perspectivas, en todas ellas el acento estuvo en los procesos
de cambio y en el aspecto transformador de la educacin, del cual la Pedagoga como
disciplina o como dimensin- deba dar cuenta.
En este mismo eje epistemolgico, otro tema central abordado se vincul con la
pregunta acerca de cul es el campo de la Pedagoga, llamando la atencin acerca de
que la mirada suele restringirse al sistema educativo, cuando el campo educativo no se
reduce a lo escolar. Se sostuvo, asimismo, que refleja un problema que es producto de
la propia conformacin de la escuela moderna: una delimitacin entre el adentro y conocimiento pedaggico, pero tambin de ser objeto de ese conocimiento.
el afuera. No es posible pensar las instituciones ni las prcticas educativas aisladas
del contexto social en el que se inscriben. Del mismo modo, las representaciones de los
184
docentes no se modifican al traspasar la puerta de la escuela; son las representaciones
y concepciones de la poblacin en general. En consecuencia, se plante como interro-
gante cul es el foco de la mirada de la Pedagoga y cul debera ser. En este sentido,
se seal la necesidad de ampliar la mirada y de poner en cuestin los lmites que
demarcan el campo: la Pedagoga debe referir slo a lo educativo o debiera remitir al
contexto sociopoltico ms general?
Un segundo eje devino de la centralidad dada al aspecto transformador y gir en
torno a la relacin teora-prctica. La Pedagoga tiene un potencial transformativo,
pero si se trata de un pensar puramente terico, no transforma, as como tampoco
transforma si slo se vuelca a la prctica. El hiato entre el pensar y el hacer fue sea-
lado en el intercambio como un problema de envergadura para una pedagoga trans-
formadora. En este sentido, varios sostuvieron que las expectativas de cambio y los
desarrollos que se hacen en torno al cambio construyen una retrica incapaz de tra-
debera ser pensar la tensin entre la teora y la prctica, lo que implica reparar en los
sujetos a quienes llegan esos relatos, cmo llegan y de qu manera inciden o no en la
formacin de los educadores y en sus prcticas. Asimismo, se destac la importancia
de tener presente tambin cmo incide la dimensin de lo institucional, para no pensar
en el sujeto aislado. Las dinmicas institucionales actuales hacen difcil la posibilidad
de pensar las prcticas, debido a que lo institucional se impone y el espacio para re-
flexionar es limitado.
En este punto del debate, surgi una pregunta referida a la posibilidad y fertilidad
de escindir el pensar y el hacer. Qu sera pensar distinto del hacer? Algunos expre-
saron que pensar en trminos de teora y prctica es entramparse, y que tal vez el tema
pasa por redefinir el hacer desde una conceptualizacin que se suponga informa-
da por un saber acorde a la especificidad de la prctica. Otros sostuvieron que las
condiciones institucionales pautan un esquema en el que lo terico y lo prctico est
escindido y lo terico aparece como lo no importante. En estas condiciones, cuando
aparece un espacio para pensar, suele funcionar como el espacio de hacer catarsis y de
la queja. Esto implica un problema con lo intelectual, con el trabajo intelectual; con la
prctica intelectual. Praxis no es teora y prctica adosadas, ni intercambio de una con
la otra. Pensar es una prctica y plantear las cosas en trminos de un enfrentamiento
o una tensin entre la teora y la prctica es un problema para poder avanzar en serio
en trminos de praxis.
El tercer eje, estrechamente vinculado con el anterior, se articul en torno a los do-
centes, en el doble lugar de participar del movimiento de produccin y circulacin de
La persona llega de la calle, entra en la escuela y se transforma en docente. En algn
momento debera sincerarse que el docente es un ser humano. Esta frase, expresada
185
por una de las participantes, gener un interesante intercambio acerca del docente y
de la necesidad de generar una mirada pedaggica sobre esta figura. En este sentido, se
sealaron tres cuestiones. Por un lado, si se pretende una educacin transformadora,
cmo lograr esa transformacin con sujetos que viven y piensan en lo que la sociedad
es. Por otro lado y en relacin con lo anterior, pensar tambin el rol que histricamen-
te desempe el docente, sea como garante de la reproduccin de la dominacin, como
disciplinador, como autoridad legtima para el ejercicio de una violencia simblica, etc.
Sin embargo, y esta fue la tercera cuestin, justamente porque es un ser humano tiene
anhelos, sueos, promesas y utopas, y es esta dimensin subjetiva proyectada a futuro
la que abre el potencial transformador de la educacin.
Ahora bien, los docentes sabemos la importancia de prcticas dialgicas, hablamos
de la resistencia y de la esperanza, pero somos los docentes los que tenemos que pen-
sar cmo hacerlo y a la vez encontramos trabas. Es difcil. Para que la Pedagoga sea
transformadora, precisa de sujetos transformadores, de docentes transformadores, lo
que nos lleva a la necesidad de repensar el sistema de formacin docente.
Por ltimo, el cuarto eje se integr de un conjunto diverso de cuestiones que consti-
tuiran algo as como los nuevos temas de la Pedagoga y/o lo pedaggico en las nuevas
temticas. Se trat de un abanico de preocupaciones que articulan viejos tpicos que
persisten y aparecen renovados, con nuevas cuestiones que demandan ser pensadas. En
el dilogo aparecieron consideraciones acerca de la apertura de la formacin docente
a nuevas temticas; los nuevos sujetos de la educacin, sean estudiantes o docentes; la
presencia y la ausencia de lo pedaggico en las propuestas curriculares de formacin
universitaria; el lugar de la experiencia; la especificidad pedaggica de temas como la
violencia; el poder de los medios de comunicacin para instalar perspectivas y concep-
tos o modos de pensar las cosas; y otros que emergen como demandas de intervencin
para la educacin.
En sntesis, de acuerdo con la discusin desarrollada, la definicin misma de a qu
llamamos pedaggico abre un horizonte de problemas que refieren al estatus epis-
temolgico de la Pedagoga; a su carcter sustantivo o adjetivo; a sus alcances y deli-
mitaciones curriculares; a su carcter normativo y/o prescriptivo; a la relacin teora-
prctica; a la importancia de los problemas debatidos dentro del campo educativo en
relacin a las demandas de la intervencin, entre otras cuestiones relevantes.
Reflexiones generales sobre la discusin
Este debate, ms all de su especificidad, est signado por las preguntas que el con-
texto histrico, cultural y social plantea al conjunto de las disciplinas y prcticas. Vol-
vemos a preguntarnos por lo pedaggico en un contexto de transformacin cultural
que expresa tanto la insistencia de temas epistemolgicos irresueltos como el carcter
problemtico de su recontextualizacin presente.
186
Esto se expres en los desplazamientos constantes que se produjeron a lo largo del
debate entre lo que la Pedagoga es y lo que queremos que sea; entre lo existente y lo
deseado, con un nfasis puesto en el segundo trmino. Este desplazamiento hacia lo
esperado, posiblemente se vincule con que la Pedagoga an no es reconocida y legiti-
mada como campo de conocimiento en los mbitos cientficos y acadmicos tradicio-
nales; mbitos en los que la educacin ha abrevado para su saber experto al menos
desde fines del siglo XIX con la conformacin de los sistemas educativos nacionales,
por un lado, y la primaca del paradigma positivista por el otro. Sin embargo, es preci-
samente esta falta de reconocimiento y de legitimidad acadmicos lo que puede tener
de potencia para transformarse en un espacio de nuevas formas de conocimiento.
Ha sido tambin central la pregunta por la incidencia de la separacin teora-prc-
tica en nuestro modo de pensar y de ver la educacin, y la reflexin respecto de hasta
qu punto la pedagoga es heredera de esta escisin. En tal sentido, podramos sealar
los problemas relativos a su fragmentacin disciplinar, a su separacin de la tica y la
poltica y a su desplazamiento a perspectivas tcnico-instrumentales.
Una mirada transversal al intercambio reseado permite observar cmo resulta re-
currente la idea de que uno de los principales tpicos del debate pedaggico debera
ser pensar al docente, tanto en su tarea como en su formacin. Lejos de ser cuestio-
nes circunscriptas al mbito acadmico, resultan un desafo para la redefinicin de las
perspectivas desde las cuales se piensa la formacin y se analiza el rol a fin de que las
nuevas temticas no supongan un aggiornamiento superficial y reactivo a las demandas
externas, sino que, por el contrario, sean asumidas desde su especificidad pedaggica.
Resulta en tal sentido importante resaltar la riqueza de los espacios de confluencia de
las universidades y los institutos de formacin para pensar estos problemas, transfor-
mado la dinmica histrica de separacin de estas instituciones dentro del campo.
Distintas iniciativas recientes han generado un dilogo interesante que se hace necesa-
rio profundizar en forma conciente para poder transformar tambin el vnculo entre
quienes tienen a su cargo la tarea de formacin.
En definitiva, en un contexto de incertidumbres, perplejidades y desconciertos, nos
preguntamos, por un lado, qu temas y qu discusiones contribuyen a volver a pensar
los problemas pedaggicos en su espesor y desde su complejidad, y, por otro, cmo
abordarlos para profundizar esa dimensin de potencia transformadora que abre la
Pedagoga en su carcter desafiante de lo acadmicamente instituido.
187

Grupo 4- Coordinadora del grupo de discusin: Silvia Sunsi
Relatora: Maura Ramos
Participantes: Andrea Vilario; Tobas Corr Molat; Andrea Gagliardi; Ivana Murgia;
Daniela Zabaleta; Antonela Tremari; Fabin Cabaluz; Paula Ojeda; Liliana Mattivi;
Luca Zalazar; Mirta Balsells; Laura Tarrio; Jonas Waks; Armando Belmes; Lidia Cas-
tieiras; Mara Susana Gallardo
Presentacin del debate
Iniciamos el debate con una sntesis de la mesa que nos antecedi. Cuando se con-
form el grupo, estbamos pensando en la diversidad de prcticas que nos haban
planteado los expositores, desde las prcticas del sistema en escuelas primarias o se-
cundarias, pasando por los movimientos sociales a lo largo de la historia y en la actua-
lidad, recalando en las maneras de entender la prctica acadmica y la conformacin
de espacios de formacin docente, es decir la prctica pedaggica en todas sus dimen-
siones.
La consigna de inicio para la discusin fue realizar una sntesis sobre esos temas a
modo de disparador de la discusin. La frase inicial nos convoc a tomar la palabra,
se encadenaron preguntas, y esto nos permiti iniciar el debate. A continuacin, algu-
nos de los interrogantes que surgieron:
Es posible encontrar categoras que engloben y sinteticen lo propio de las prc-
ticas pedaggicas?
Desde, una prctica pedaggica contextualizada, situada, es posible elaborar ca-
tegoras generales que permitan definir a la pedagoga como pensamiento totali-
zador acerca de lo educativo?
Tenemos hoy problemas nuevos o son viejos problemas con nuevas respuestas
en nuevos contextos de produccin?
Es posible sostener slo una mirada particular de las prcticas o stas requieren
de miradas totalizadoras que ya no pueden estar separadas de lo poltico?
Cules seran, entonces, los principios pedaggicos que se dan en los movimien-
tos sociales?
Sintetizando, en esta introduccin la coordinadora nos propuso algunos ejes para el
debate a modo de mbitos para encuadrar el debate:
Lo cotidiano
Lo poltico
Lo pedaggico
Esta propuesta interpelaba nuestras propias prcticas ya que si bien el grupo estaba
conformado en su mayora por maestrandos, cada uno de nosotros desempeaba su
accin profesional en diferentes mbitos de lo educativo y se dispar la discusin.
188
El primer emergente fue la duda acerca de si ponerse a pensar en los distintos con-
textos llevara a proponer diferentes pedagogas para diferentes grupos sociales, En-
tonces, hasta qu punto nos conviene seguir especializando las acciones? La pregunta
tambin es: no ser que la pedagoga tiene la responsabilidad de recoger todo esto y
trabajar en un sentido totalizador de modo de disear puntos de partida y de llegada?
Es necesario recuperar las viejas preguntas como por ejemplo: Para qu educamos?
Qu tipo de sociedad queremos? Con qu hombre? Cul es el vnculo social que se
desdibuj? Se nos hizo necesario hacer el esfuerzo de poner en palabras estas cuestio-
nes. Seguimos atravesados por la tensin entre lo nuevo y lo viejo de los interrogantes,
las preguntas son las mismas pero las respuestas son diferentes
Una advertencia: se percibe la tendencia de asociar lo nuevo con lo desigual y el
riesgo de pensar pedagogas diferentes; la pregunta sera cmo impulsar una peda-
goga de la diversidad construyendo lo comn? Es necesario construir lo comn para
colaborar con la reconstitucin del lazo social que respete lo diverso sin caer en la ho-
mogeneizacin que nos llev a este ningn lugar, estemos alerta para la construccin
de lo comn, de eso identitario que incluya la diferencia. Apareci como advertencia
no sostener la desigualdad desde la prctica, ya que el peligro de justificar la desigual-
dad con prcticas desiguales o ms iguales para unos que para otros acecha. Enton-
ces podemos en un sistema que impone la fragmentacin imponer una educacin
no fragmentada? Las prcticas educativas son esencialmente polticas, no podemos
pensarlas por fuera de esta condicin, son siempre intentos de cambio.
El tema del contexto nos present un sinnmero de tensiones: la situacionalidad de
las prcticas debera permitirnos construir categoras para definir lo que est pasando
en los diferentes mbitos, y contribuir as a la construccin de teora pedaggica.
Cuando supimos las respuestas nos cambiaron las preguntas, hoy aparecen nuevos
sujetos y contextos que nos interrogan; el esfuerzo es, entonces, poder categorizar
esos interrogantes y construir conocimiento pedaggico, en definitiva generar nuevas
teoras desde el compromiso con los otros, ya que si trabajo con otros debo permi-
tir que stos se expresen.
Destacamos la importancia de la pregunta, la actitud de interrogacin que debera-
mos generar en nosotros mismos cuando nos enfrentamos con estos nuevos contextos
que suponen nuevos sujetos y contribuyen a las prcticas novedosas; esta actitud
interrogante nos atrap desde el principio, quizs porque por primera vez nos inter-
pelaban y nos dejbamos interpelar por la complejidad de la prctica. Nos pareci que
la estructura de las Jornadas haba conseguido su objetivo, ser un espacio para pensar
juntos.
El contexto nos impone cambiar los paradigmas con el fin de interpretar la reali-
dad, ste podra ser hoy el problema de la pedagoga o de las miradas de lo pedaggico.
En la base de este cambio estn lo filosfico y lo epistemolgico.
189
 La discusin sigui intentando sintetizar la fragmentacin, los contextos de produc-
cin de las prcticas, el suelo desde donde stas emergen. Todo nos llevaba a tener que
dar cuenta de que la pedagoga y la pedagoga crtica tienen un grado de complejidad
que nos entramaba y que era necesario no ser dogmticos ni etiquetar. No hay una
nica manera de ser pedagogo crtico, concluimos que para pensar los temas de la pe-
dagoga crtica hoy es necesario fundamentar ticamente el campo de lo pedaggico.
Asociando temas y no yuxtaponindolos, complejizando las nociones, nos pareci
que la invitacin a pensar en las prcticas disparaba a un abanico de temticas contro-
versiales: en el intercambio ahora llegaba el momento de abordar la relacin entre el
saber pedaggico experto y el saber construido desde la misma prctica pedaggica, la
famosa tensin entre teora y prctica. Es dicotmica esta relacin o podra superarse menos deberamos poder hacerlo constituyendo un nuevo espacio en un viejo espacio,
con el concepto aristotlico de praxis?
Lo que hacemos es praxis, tiene un impacto, siempre hace centro en la vida coti-
diana del Otro, de los otros y de m mismo.
La pedagoga crtica est en la accin, en la intervencin, en lo que sucede; por eso
nos pareci bueno volver a mirar a los pedagogos del pasado y sobre todo a los lati-
noamericanos que, se seal, haban estado ausentes en el debate de las Jornadas; pero
la historia no est cerrada, busca nuevas respuestas a viejos problemas.
Con el correr de la discusin fuimos definiendo cada vez ms la prctica peda-
ggica; a la condicin de poltica se le acerc el adjetivo de tica, el compromiso con
los otros, propio de su desarrollo, la necesidad de poner en el centro la reflexin y la
responsabilidad del agente.
Estbamos haciendo el intento de volver a definir los trminos tericos, no nos
interesaba describir el objeto. La pregunta inicial fue qu decimos cuando decimos
pedagoga o cuando decimos prctica pedaggica?
En este contexto de cambios paradigmticos hicimos el esfuerzo colectivo de volver a
definir qu entendemos por estos trminos Acordamos? Todos decimos lo mismo?
Habamos estado hablando hasta ese momento de lo alternativo, lo que aconteca
en contextos de exclusin pero gracias a la intervencin de un colega brasilero lleg
al debate la escuela estatal y pblica; dijo el colega: Poco se habl ac de la escuela
pblica estatal, para todos igual, sta es realmente una discusin poltica.
Qu hacer con esa escuela a la que asisten el 80 % de los alumnos, por lo menos,
en las grandes ciudades? Entonces otra tensin es Es posible generar prcticas trans-
formadoras en esa escuela moderna constituida con otros parmetros sociales, cultu-
rales, pensada para otros sujetos? Podemos en esa escuela pblica y estatal construir
tambin rebelda?
En el debate se fue dibujando otra figura importante de la prctica pedaggica en
las escuelas, la del docente, con la condicin de que, para tomarlo como sujeto trans-
formador, no debamos tomarlo como sujeto individual sino colectivo. Promover la
organizacin del colectivo docente, considerando que lo crtico de la pedagoga debe-
190
ra pasar por ah, por la construccin de espacios colectivos docentes para la accin de
prcticas realmente transformadoras y romper as con la impronta individualista del
trabajo de maestros y profesores al interior de las escuelas que favorecen esa prctica
individual, demanda que nos hacemos para la organizacin de la escuela.
Esa escuela pblica que lleg desde la mano del colega de Brasil inspir otras in-
tervenciones que fueron poniendo de relieve la necesidad de construir lo alternativo
dentro mismo de los sistemas educativos .
Otra tensin abordada fue la que se crea entre lo pblico y lo privado: Es posible,
desde la escuela, fortalecer la construccin del espacio pblico?
Ocupar el mbito escolar desde lo colectivo es propio de la escuela pblica, o por lo
y aportando nuevas respuestas, situadas en nuevos contextos de diversidad, a las viejas
preguntas de todos los tiempos.
La escuela deja de ser neutral, se podra constituir como un espacio dentro del cual
tendra sentido construir alternativas educativas.
Al final de esta trama construida desde las preguntas iniciales alguien trat de hacer
una sntesis uniendo el principio con el punto hasta el cual nos haba llevado el debate;
empezbamos a concluir y lo primero que apareci fue la necesidad de plantear un espa-
cio colaborativo entre la academia y las prcticas en el campo o en los campos diversos
desde donde esa prctica pedaggica emerge, atravesados por el territorio; la escuela o
las escuelas tienen mucho para proponer, el tema es saber interrogarlas y permitirnos
reflexionar juntos sin dicotomizar por un lado los espacios acadmicos de produccin
de conocimiento, y por el otro, una prctica sin ningn espacio para la reflexin.
Una colega cerr trayendo la metfora del principio con la que se abri el debate:
les damos la palabra; dijo entonces nosotros la tomamos, y entre todos lo que
estuvimos haciendo es tratando de mirar, resignificando la prctica pedaggica hoy
con todos los ingredientes de complejidad con que se nos presenta.
La coordinadora cerr el debate dejndonos una idea de A. Gramsci toda hegemona
es pedaggica y toda contra hegemona es siempre pedaggica, esto sintetiza el sentido
poltico de la pedagoga: en la medida que seamos conscientes de la construccin de
contra hegemona, desde la escuela pblica, o desde espacios sociales alternativos; no
importa dnde estemos, siempre podemos estar construyendo contra hegemona.
Reflexiones generales sobre la discusin.
Es imposible debatir sobre las prcticas pedaggicas sin dar cuenta de las tensiones
por las cuales estas son atravesadas; tantas tensiones hay como complejas y diversas
son las razones por las que los hombres realizamos nuestras acciones.
El debate permiti construir una trama, alrededor de la tensin que expresa la re-
lacin entre teora y prctica o entre lo individual y lo colectivo, entre lo diverso y
la fragmentacin, entre lo comn y la mera homogeneizacin. Tal vez esto resuma las
191
viejas preguntas, y las nuevas enunciadas en nuevos contextos, en los nuevos territo-
rios en donde habitan.
Pero adems de las tensiones terico-categoriales de la pedagoga nos tensionaron a
nosotros, sujetos de esas prcticas, nuevos problemas:
Pensar a las prcticas transformadoras, nuestra propias prcticas, como posibles
convalidantes de la desigualdad, y tener el alerta de que la prctica pedaggica en
la diversidad no sea funcional a la desigualdad.
No olvidarnos de pensar la escuela estatal y pblica como un espacio posible de
transformacin y darnos cuenta que lo colectivo, la bsqueda de estrategias co-
munes se puede, tambin, crear al interior de estas instituciones.
No olvidarnos de recuperar la tradicin latinoamericana a modo de situar nues-
tro pensar y accionar pedaggico en el suelo que nos constituye culturalmente.
En el devenir de la discusin aparecieron algunas certezas: sabamos que la cons-
truccin de una identidad colectiva es nodal a la prctica pedaggica crtica, que es hoy
un imperativo trabajar en las instituciones o por fuera de ellas hacia la constitucin
de sujetos colectivos, que la prctica pedaggica tiene una caracterstica similar a cual-
quier prctica humana, es tica y poltica porque, como transformadora, compromete
al agente con su accin y lo responsabiliza.
Nos pareci importante visualizar y resignificar estos espacios de reunin, los de
las Jornadas, como prcticas pedaggicas en s mismas, porque aportan a la discusin
de la pedagoga crtica donde la palabra puede ser tomada, recreada, resignificada, y
esto nos compromete con el decir y el hacer
Nos permiti poder relacionar los desarrollos pedaggicos acadmicos con los
agentes de las prcticas pedaggicas en una relacin dialctica de ida y vuelta supera-
dora encarnada en la diversidad de nuestras actividades profesionales.
As, entre tensiones y alertas transitamos una parte del difcil espacio terico que se
le presenta hoy a la pedagoga para ser crtica y entonces, productiva
Grupo 5 -Coordinadora del grupo de discusin: Silvia Gonzlez
Relatoras: Claudia Loyola, Silvia Satulovsky
Participantes: Mariana Spravkin; Egle Pitton; Marcela Fidman; Mara Susana Pilo-
vich; Adriana Races; Adela Shraiber; Marcela Liares; Ana Senatore; Mnica Echega-
ray, Estela Ahamendaburu; Lorena Piliponsky; Fanny Kusminisky.
Presentacin del debate:
En el inicio se acuerdan ejes de trabajo por medio de un torbellino de temas para
discutir. De este modo partimos de la necesidad de contextualizar las prcticas peda-
ggicas. Se visualiza, as, una gran distancia entre lo que se produce en distintos espa-
cios (se alude a mbitos universitarios) y lo que llega a las instituciones, pensando no
192
slo en el docente sino en todos los actores, como para que ese conocimiento aporte a
la construccin de un lazo social.
Result interesante pensar a la ESCUELA, como institucin en su conjunto y no
cmo mera fbrica de un nuevo docente. Desde esta perspectiva emergi la pregun-
ta sobre cmo acercar este resurgimiento de la pedagoga a los padres, a los pibes, a
los vecinos.
Si no hay produccin colectiva, la pedagoga genera una jerga que no trasciende
cuestiones discursivas. Se cita a Cullen cuando pregunta dnde habita la pedagoga?
Y esa pregunta aporta algo diferente a la contextualizacin: Por un lado que hay
distintos mbitos de legitimacin de saberes (el Ministerio, los mbitos acadmicos,
CEPA, etc) Espacios entre la Universidad y la escuela que no se reducen a traer al
maestro a la universidad como un VISITANTE sino que permitan generar espacios
propios para el ENCUENTRO.
Por otro lado que los especialistas no tienen miradas ingenuas sobre las prcticas
escolares, siempre las prcticas estn enmarcadas en polticas pblicas que dan cuenta
de una INTENCIONALIDAD POLTICA.
De all que se reafirma que el nico camino es la produccin colectiva de lo pe-
daggico, que si bien puede ser considerado una enorme utopa, vale la pena. Hoy
sabemos que no hay camino individual para la construccin del conocimiento y esto
vale tambin para el conocimiento pedaggico.
En el debate hacemos referencia a la dcada del 60 y al aporte de Stenhouse, a partir
del cual se puede plantear todo un recorrido de experiencias transitadas. A partir de
esta recuperacin nos preguntamos: Qu pas con esas experiencias? Dnde estn
esas experiencias? Qu derrotero han sufrido?
Nos pareci interesante pensar esto en relacin a los movimientos sociales que hi-
cieron un camino distinto a las propuestas hegemnicas. Hay otras prcticas construi-
das en ese lmite.
De todos modos se vuelve a la pregunta sobre qu hace la escuela hoy con todo esto
y dnde est la pedagoga entonces. Se insiste en la pregunta de dnde se produce
entonces el conocimiento pedaggico: est presente en el vnculo pedaggico, en las
polticas pblicas, en el afuera de la escuela, en la experiencia misma de los movimien-
tos sociales? Nos inclinamos a pensar una pluriversalidad de la produccin del
conocimiento
Se plantea la distincin entre el campo didctico como ms ligado a la problemtica
del aprender y del ensear. Esa perspectiva puede nutrir a la pedagoga que implica
una construccin terica ms amplia, ms abarcativa. Se plantea que son miradas dife-
rentes y que el desafo es que la didctica tambin habite en la pedagoga.
Ahora bien, se plantea que la literatura que consultan los docentes, son aquellas que el
mercado le presenta con diferentes calidades en la produccin. Al docente se le plantean
imperativos de la prctica, tiempos acotados y urgencias de resolucin que lo compelen
193
a bsquedas de materiales ms cercanos a esas problemticas cotidianas. (mientras sus
alumnos fracasan no pueden sentarse a desentraar el captulo cinco de un libro).
El desafo vuelve a estar relacionado con el trabajo colectivo. La escuela como un
lugar de formacin continua, con aportes de los directivos que han transitado distintas
culturas institucionales. Cmo empezar a construir juntos es la cuestin.
Si estamos pensando en la escuela como un lugar de formacin de alumnos y docen-
tes, es importante pensar qu hace la escuela con los alumnos, y con los docentes.
Hay un buen camino iniciado en la posibilidad de compartir espacios de crtica y
reflexin sobre experiencias en la nueva organizacin de los profesorados.
Reflexiones generales sobre la discusin.
- El mercado pedaggico es un articulador privilegiado entre la produccin acad-
mica y el conflicto cotidiano en las escuelas. Hay un abismo entre la academia y la
realidad del aula. Recuperando la nocin de hegemona se plantea una mercantiliza-
cin de la pedagoga.
El poder transforma esos sentidos pedaggicos construidos (se alude a que en el
panel del da de la fecha no estaba la escuela). Definir a la educacin popular como
lo que sucede por fuera de la escuela, es producir un vaciamiento en la expectativa de
aquello que la escuela debe ser. Cules son las condiciones en las escuelas para generar
una pedagoga crtica? Qu tiene que pasar en una escuela para que se den condicio-
nes para el trabajo colectivo?
Se retoma la idea anterior de que se ha pensado poco en las buenas experiencias
adentro de la escuela. Las buenas experiencias escolares tienen poca prensa. Esta
cuestin tambin implica pensar que lo que da la voz al otro, al maestro, est fuera de
la escuela. Y esto tambin es nuestra responsabilidad. En qu lugar ponemos a esas
experiencias?
Se plantea cmo en las prcticas llevadas a cabo por las polticas educativas a travs
de PROGRAMAS, esos recortes tienen sentido en s mismo pero no conforman como
respuesta a la problemtica de la desigualdad. Como dichos programa no estn univer-
salizados generan desigualdad o la sostienen.
- Es preciso achicar la brecha entre la teora y la prctica. Cuando hay decisin para
acercar la teora a la prctica esa brecha se accorta, pero en general se suele terminar
reproduciendo una lgica jerrquica en relacin al saber (esta es una va para pensar).
Cuando la brecha es enorme se expresa la diferencia entre quienes tienen el saber y
quienes no.
Frente a la inquietud sobre cmo se construye la subjetividad del adulto ensean-
te, reconocemos que algo pasa que los docentes no se consideran profesionales. Esto
tambin hace a las relaciones de poder. Cmo se genera ese pensamiento? Esto tam-
194
bin tiene que ver con momentos polticos determinados, en los cuales ha cambiado el
prestigio puesto en el ser maestro.
Las polticas pblicas de los 90 le quitaron la voz al maestro. Hoy hay una bsque-
da de recuperacin de su voz. Estas son contradicciones internas dentro del mismo
Estado. Tal vez haya que recuperar la distancia entre recuperar la voz y considerarlos
intelectuales crticos transformadores.
La Ley Nacional de Educacin plantea que el docente es un profesional pero los
alumnos no lo consideran as. Cmo se trabaja para que los docentes se apropien de
ese lugar? Esto parece depender de la construccin de otras relaciones sociales. Las
condiciones actuales llevan a la proletarizacin del docente y a que no se consideren
profesionales. Cmo pensar otras relaciones sociales para tener alternativas? Lo esco-
lar tendra que ser pensado en otra clave. Desde una mirada de la complejidad alejada
del racionalismo positivista, desde la construccin de sujetos colectivos.
La alta frecuencia de rotaciones en el sistema, por ejemplo, atenta contra el trabajo
colectivo; y esto tambin hace a lo escolar. Estas son las condiciones para pensar en la
construccin de equipos de trabajo. Tambin hay escuelas en las que se da mayor per-
manencia y estabilidad, lo cual es un indicador interesante que posibilita la construc-
cin de un estilo de trabajo colaborativo. Esto genera instituciones ms habitables
tanto para docentes como para los alumnos. El trabajo colectivo permite dar sentido
a la tarea, haciendo eje en la enseanza. Este tipo de trabajo colaborativo tambin est
presente en los movimientos sociales.
Los ejes propuestos por el grupo como temas para seguir trabajando y reflexionan-
do son: vnculos subjetivantes; instituciones que habiliten construcciones histricas; la
bsqueda; la cuestin del habitar; la valoracin del encuentro horizontal.
Grupo 6 -Coordinadora del grupo de discusin: Lidia Roccella
Relatoras: Mnica Descalzo, Mariana Vzquez
Participantes: Rosala Broitman; Virginia Palma; Zunilda Lagr; Pedro Rubens; Vir-
ginia Todone; Esteban V. Da R; Graciela Paniza; Susana Szczupak; Natalia Baraldo,
Noelia Orienti, Ins Oricchio, Mara Ester Elas, Mariana Vzquez; Mnica Descalzo,
Ins Cappellacci
Presentacin del debate
A partir de las presentaciones efectuadas en la mesa redonda del da sbado 8 de
agosto invitamos a los participantes del grupo de discusin a reflexionar y debatir so-
bre dichas exposiciones. Planteamos algunas preguntas disparadoras a fin de dar inicio
al intercambio de ideas:
Dnde est la Pedagoga? Hablamos de Pedagoga como campo en s mismo
y no como un sub-campo, lo que implica pensarlo como un terreno ambiguo y
195
 subversivo que recupera la visin totalizadora del fenmeno educativo. En este
sentido la pedagoga se circunscribe slo a la escuela o est en la sociedad en
general?
Qu relacin existe entre lo pedaggico y lo poltico?
Reflexiones generales sobre la discusin.
En el debate, recuperamos las exposiciones del da anterior, teniendo como princi-
pal referente la propia experiencia profesional.
Identificamos dos ejes de discusin sobre los cuales giraron los intercambios. Los
pensamos en tanto ejes diferenciados para dar un orden a la exposicin, ms no por
ello desvinculados entre s:
1. La relacin en tanto fragmentacin entre la Teora y la Prctica.
2. La Pedagoga como disciplina y/ o como dimensin.
1. La relacin en tanto fragmentacin entre la Teora y la Prctica
Consideramos que, en general, la teora y la prctica se encuentran desvinculadas
en los mbitos educativos formales: escuelas, colegios, institutos de formacin do-
cente, universidades. Se efectan teorizaciones de carcter general desvinculadas de la
prctica particular y las prcticas particulares que se llevan a cabo no suelen encontrar
sustento en marcos tericos. Es justamente en este movimiento entre lo particular y
lo general que encuentra su habilitacin la Pedagoga. La Pedagoga es vinculante, en
palabras de Luis Rigal es un calidoscopio, algo que est en constante movimiento,
movimiento que se da, creemos, entre lo general y lo particular, entre la teora y la
prctica.
Insistimos, en este sentido, en la necesidad de vincular teora y prctica que acarreen
la reflexin crtica conducente a la revisin de las acciones educativas no transforma-
doras de lo establecido. Discurrimos que sin intervencin, sin accin transformadora
guiada por la utopa, la Pedagoga pierde su sentido. Cmo debera actuar un educa-
dor crtico, entonces? Esto tiene sus implicancias para el profesor crtico, cuya prctica
prctica viva- ser un ejercicio de articulacin, de construccin constante con la teo-
ra que comporte, por lo tanto, una accin pedaggica no prescriptiva, emancipadora,
tendiente a la transformacin en la bsqueda de una sociedad ms justa e igualitaria.
Reflexionamos, as, que la Pedagoga tiene consecuencias polticas, ticas y epistemo-
lgicas.
2. La Pedagoga como disciplina y/ o como dimensin
A partir del eje anterior es que nos preguntamos si la Pedagoga puede ser pensada como
disciplina o bien debemos considerarla como una dimensin de toda prctica social.
En primer lugar, referirnos a lo educativo slo como lo escolar implica un reduc-
cionismo que desconoce otros locus de aprendizaje. La Pedagoga, en consecuencia,
trasciende a la problematizacin del vnculo pedaggico entre docente y alumno.
196
Tambin es restrictivo pensar a la Pedagoga slo como una disciplina meramente
terica. En este sentido, Henry Giroux ha definido a la Pedagoga como un campo de
lucha que excede lo disciplinar, un lugar de resistencia, de contestacin y de media-
cin; un espacio de poder donde se crean y negocian significados sociales y valores
culturales.
Lo pedaggico es una dimensin que atraviesa, a la vez que implica, la prctica, la
reflexin terica, la accin transformadora emancipatoria, que vincula el pensamiento
crtico a la accin poltica colectiva.
Concluimos que la discusin entre teora y prctica es ftil si se sobredimensiona
una por encima de la otra. La fragmentacin que observbamos al comienzo del debate
se podra resolver, a nuestro entender, con la Pedagoga como vnculo y articulacin
entre teora y prctica, lo que implica pensar lo pedaggico como dimensin que atra-
viesa lo poltico, lo tico y lo epistemolgico, en tanto lenguaje y campo de lucha. La
construccin de una mirada pedaggica de las prcticas como problematizacin de la
realidad, habilita la superacin de los reduccionismos y las miradas aplicacionistas as
como tambin resita el para qu, la intencionalidad poltica y la tica como elemen-
tos centrales de la pedagoga.
Grupo 7 -Coordinadora del grupo de discusin: Flavia Gispert
Relatores: Alejandro Vassiliades y Mara Gabriela Hernando
Participantes: Margarita Santander; Ana Moszkowicz; Mara Anglica Garca De
Galdeano; Anala del Valle Motos; Mara Alejandra Pampn; Eliana Judit Mariano;
Csar Linietsky; Rosana Elizabeth Ponce; Vctor Marcelo Piaggio; Susana Martelli;
Cristian Lucero; Carlos Pochiero, Delia Juliana Mndez; Mara Magdalena Charovs-
ky; Marcelo De Lisio.
Presentacin del debate:
Dispuestos en forma circular la coordinadora nos propuso la presentacin de cada uno
de los participantes de este espacio de intercambio y discusin para, luego, plantearnos
como disparador algunas de las sistematizaciones efectuadas en la mesa redonda: Lo
pedaggico en las prcticas educativas. Ellas se centraron en los siguientes tpicos:
Definir el contexto en el que se inscriben las prcticas educativas. Las experien-
cias de la prctica presentadas en la mesa partieron, en todos los casos, de carac-
terizar el contexto social ms amplio donde se desarrollan.
Considerar la dimensin de lo poltico para comprender lo pedaggico en las
prcticas educativas.
Mirar las prcticas particulares permite reproblematizar algunas cuestiones pe-
daggicas ms generales. Vinculacin entre una mirada situada y una mirada ms
general que intenta conceptualizar las prcticas.
197
 De la presentacin de Myriam Feldfeber se interroga sobre: cmo el modelo
implica un cambio en la consideracin del docente como sujeto poltico?
De la presentacin de Anah Guelman rescata las caractersticas de los movi-
mientos sociales y dentro de estos, se delimitan rasgos pedaggicos: reconocer
que la misma experiencia del movimiento es formativa recuperando las nociones
de: territorialidad, autonoma, horizontalidad, identidad. Esto permite pensar lo
pedaggico en trminos ms generales y no restringirlo solamente a lo educati-
vo.
De la presentacin de Ana Pagano retoma elementos presentados, luego de con-
textualizar la experiencia de chicos en situacin de calle. Se habl del vnculo
pedaggico, problemticas, el dar la palabra, los equipos interdisciplinarios, la
recuperacin de saberes de esos chicos, la necesidad de tener marcos de interven-
cin flexibles, etc.
De la presentacin de Mnica Paso recupera las metforas que sirven para pensar
los planteos pedaggicos en general.
Finalmente se cuestiona. Cmo trabajar en un mbito pedaggico genuino?,
Cul es la posicin poltica que asumen los educadores al formar?
De esta manera, el eje de la mesa y estos primeros tpicos abrieron el proceso de dilogo
y de circulacin de la palabra y fueron recuperados en el curso de las conversaciones.
Reflexiones generales:
Un primer eje de discusin fue el lugar de lo pedaggico en la localizacin de las
experiencias educativas en la escuela y ms all de la escuela.
En la conversacin fuimos marcando y poniendo en tensin algunas dualidades
entre las prcticas educativas adentro y fuera de la escuela. Una de ellas es la de ser
incluidos y reconocidos dentro del sistema educativo o ser autnomos y construir
una lgica propia, como es el caso de las experiencias educativas que acontecen en los
movimientos sociales. La otra consisti en problematizar por dnde pasan las prcti-
cas innovadoras, si necesariamente en la escuela o fuera de ella. Al respecto se seal
la necesidad de articular y poner en dilogo las diferentes experiencias de la praxis y
que ambas se centren en el concepto de educacin pblica popular. En esta problema-
tizacin se apuntaron como lneass de discusin la necesidad de superar la dicotoma
escuela/afuera de la escuela y tradicional/innovador, en particular a partir de experien-
cias de militancia y compromiso social que se despliegan en ambos espacios y sobre la
base de la idea de que las lgicas escolares hoy impregnan las experiencias del afuera
como as tambin ellas impactan en algunas propuestas al interior de las institucio-
nes educativas.
Un segundo eje estuvo puesto en las relaciones de mutua implicancia entre la
Pedagoga y las prcticas educativas, y en la necesidad de considerarlas en nuestra
198
discusin sobre la localizacin de lo pedaggico. Al respecto uno de los integrantes
expresa que toda prctica educativa conlleva una reflexin y por tanto es pedaggi-
ca. En tal sentido, esta distincin es una falsa antinomia. Asimismo, se desarrollaron
discusiones en torno de las relaciones problemticas que la pedagoga establece con
proposiciones normativas y vinculadas al deber ser.
Un tercer eje se centr en cmo juega el contexto social e institucional en las
prcticas educativas y en la localizacin de lo pedaggico en ambos espacios. Aqu
el intercambio vers acerca de que no siempre se sigue que de un buen contexto devie-
nen buenas experiencias, sino que es posible encontrar buenas prcticas educativas en
contextos adversos y malas prcticas educativas en contextos favorables. Sin embargo,
acordamos que la dimensin institucional juega un papel importante en la posibilidad
de generar buenas prcticas debido a que a las instituciones la hacen los actores y
cuando se dan acuerdos colectivos y compromiso con la tarea estas son posibles de
realizarse, a partir de la capacidad de agencia de los sujetos. Un integrante plantea
que el dao ms grande que hoy tiene la escuela es la falta de un trabajo colectivo en
el contexto neoliberal siendo la tarea docente, muchas veces, una prctica en soledad.
Tambin se seal que la dimensin institucional es muchas veces la que habilita la
expansin de dichos compromisos, aunque ellos tambin se ven limitados por la nece-
sidad de cumplir requisitos burocrticos por parte de quienes se desempean en cargos
directivos o pblicos.
Un cuarto eje recuper una de las metforas presentada por una de la panelista de
la mesa redonda referida a entender la educacin como un destino o antidestino.
Este ltimo sentido, expresa uno de los miembros del grupo, permite repensar la
educacin y nuestro lugar como educadores. Esto es pensarnos como sujetos crea-
dores y polticos donde la transmisin de la herencia cultural se rehace en manos del
educador y se reinventa en las nuevas generaciones. La conversacin gir en torno a la
posibilidad de los docentes en producir otros contextos y horizontes y en la necesidad
de asumir la responsabilidad por la tarea; explicitando como caracterstica y elemento
perturbador de la labor docente, su trabajo en soledad. Por otra parte, una serie de
discusiones giraron en torno a la importancia de reflexionar sobre cmo los docentes
se ven a s mismos, como tarea para la reconstruccin de su lugar, como trabajadores
de la educacin y transmisores de la cultura.
Un quinto eje plante la necesidad de reconocer la no homogeneidad del campo
pedaggico cuestionando la necesidad de adjetivar o clasificar a la Pedagoga en Social,
Tradicional, etc. Uno de los participantes manifiesta que estos procesos restringen la
mirada reclamando la necesidad de volver a una Pedagoga en un sentido general. Por
otra parte, se apunt a que muchas veces las palabras no alcanzan para dar cuenta de la
riqueza y complejidad de ciertas problemticas. Asimismo, se seal el riesgo de caer
en la autorreferencialidad o en la ilusin de que la pedagoga se encuentra en un solo
lugar. El desafo es, entonces, poder dar cuenta de las diferentes posiciones que asume
199
lo pedaggico, de poder reconocer e incorporar nuevos lenguajes en este campo y
tambin de pensarnos como parte de esta construccin no cerrada.
Un sexto eje se bas en la necesidad de pensar a los docentes como sujetos polti-
cos para plantearnos la necesidad de abrir qu significa lo poltico en el campo pe-
daggico y analizarlo en un sentido profundo. Aqu emergen varios comentarios. Para
unos, lo poltico est atravesado por la ideologa, la posicin social, la formacin de los
docentes. Para otros, lo poltico est centrado en el poder, en las micro relaciones, don-
de acontece el acto de ensear y donde es posible generar cambios. Para unos ltimos
si el educador no se da cuenta que es un sujeto poltico se transforma en funcionario,
en un aplicador de polticas. Las conversaciones giraron, tambin, en la necesidad de
pensar al docente como sujeto y objeto de la poltica. Otro aspecto que se mencion es
la relacin con el Estado y por fuera del Estado; aunque no se profundiz.
Para concluir, un eje que atraves transversalmente cada eje particular y que habi-
lit la discusin es no considerar a lo pedaggico cmo algo cerrado sino como un
campo, que al igual que las prcticas educativas, est sujeto a permanentes proce-
sos de construccin y reconstruccin. En definitiva, este carcter abierto de lo peda-
ggico es el que permiti las conversaciones que se dieron en el grupo de discusin, el
que posibilit pensar en intervenir en l desde un lugar activo -y no desde una posicin
que slo se dirija a encontrar dnde est lo pedaggico- en instancias como las que
se desarrollaron en estas Jornadas, y tambin reconstruirlo reencontrndonos con la
posibilidad de la transformacin y la construccin de horizontes educativos ms de-
mocrticos y justos en Amrica Latina.
Grupo 8 -Coordinador del grupo de discusin: Csar Linietsky
Relatoras: Victoria Orce y Egle Pitton
Participantes: Mariana Spravkin; Martha Isabel Rada; Mnica Echegaray; Alejandro
Moretti; Silvia Gonzlez; Mariana Dosso; Patricia Rexach; Egle Pitton; Estela Aha-
mendaburu; Claudia Loyola y Flora Losada.
Presentacin del debate:
El taller se inicia con preguntas disparadoras del coordinador:
Cules son los canales de vinculacin entre la produccin terica y el desarrollo de
la prctica educativa? Cules son los aportes de las temticas pedaggicas que se pre-
sentaron en las exposiciones de los paneles, desde la perspectiva de los docentes? y de
qu manera esos aportes se divulgan, se leen, o discuten en las aulas con los docentes?
A partir de estas preguntas, los integrantes de la comisin comenzaron a expresar
sus opiniones y puntos de vista. Para una mejor organizacin del relato, iremos sea-
lando los tpicos principales sobre los que se debati.
200
Un primer tpico gir en torno al debate entre la produccin acadmica de la uni-
versidad, la prctica pedaggica en las escuelas y el trabajo cotidiano de los docentes.
Se plantearon algunos interrogantes tales como: la pedagoga es un saber de un de-
terminado grupo social (los licenciados en ciencias de la educacin)? qu le pasa a
un maestro con todo este cuerpo terico? la pedagoga logra su objetivo de producir
conocimiento para ensear mejor?1
En funcin de este planteo, se discuti acerca de qu significa hacer pedagoga o
dotar a los maestros de pedagoga principalmente como algo diferente de dotar de
herramientas didcticas.
La pedagoga tiene un componente poltico importante, que la diferencia de la re-
produccin (aunque muchas veces la produccin de conocimiento tambin caiga bajo
la lgica de la reproduccin). Lo que se rescat como aporte principal de los paneles
centrales de la jornada es la posibilidad de considerar algunas claves tericas que per-
mitan pensar la enseanza, el rol docente, qu pasa con los alumnos, etc. para reflexio-
nar ms ampliamente acerca de los sentidos sobre los cuales la prctica se desarrolla.
Cuestiones tales como la des subjetivizacin (Grinberg), la cuestin del otro y la
alteridad (Cullen) fueron sealados como algunos aspectos centrales que constituyen
el campo de lo pedaggico.
En funcin de lo anterior, otro tpico sobre el cual se debati fue el tema de las
condiciones para la reflexin. En la universidad se desarrollan muchas investigaciones
que apuntan a conocer y comprender cmo se ensea, cmo trabajan los docentes,
cules son sus necesidades de formacin, etc. cuyos resultados son considerados como
aportes valiosos en los sentidos arriba enunciados. No se trata entonces de que falten
elementos para la reflexin o que sta sea escasa, sino que estn siendo insuficientes las
condiciones para que la reflexin y el pensamiento crtico tengan lugar.
Porque si bien por un lado abogamos como Giroux por el docente como intelectual
transformativo, por otro lado sabemos que no hay muchas posibilidades de que el
docente pueda reflexionar sobre su prctica ni sobre los aportes de la teora. En esta
lnea se resalt la exposicin de Morgade en cuanto a que las acciones en este sentido
son escasas y son cada vez ms necesarias polticas de estado y de transferencia univer-
sitaria que sean contundentes.
En un momento de la discusin, se dio una suerte de meta reflexin acerca de
los temas que se estaban debatiendo, que permitieron darle un giro interesante a los
intercambios planteando un nuevo tpico. Se puso en evidencia que todo el tiempo
se haba estado hablando en trminos dicotmicos acerca de la teora y la prctica, de
los licenciados y los docentes, de la produccin de conocimiento pedaggico en la
universidad y el trabajo docente en el aula. Se hablaba de abismo, de falta de puentes,
1
En algn punto, estas preguntas fueron formuladas como una crtica hacia los licenciados en ciencias de la educacin por
parte de una participante del taller que no pertenece al campo.
201
de desarticulacin. En este sentido, fue compartida la sensacin de que el intercambio
estaba girando en torno a la idea de la diferencia entre trabajo manual e intelectual
retraducido como lo acadmico vs. la prctica docente, cuando muchos de los pre-
sentes reconocan tener el doble rol: somos docentes y tambin somos licenciados en
ciencias de la educacin; enseamos e investigamos. Hacer pedagoga es hacer desde
el/los lugar/es donde cada uno est, revisando cmo se pone en juego la coherencia
entre la teora (nuestros saberes tericos) y nuestra prctica. Y el componente poltico
pasara por hacer lo que Freire seala como el indito viable, y, de alguna manera,
transitar de la reflexin a la accin.
La discusin volvi a girar en torno del problema de la produccin de conoci-
mientos pero esta vez algunos participantes hicieron hincapi en el problema de la
legitimacin del propio saber, la posibilidad de visibilizar que son las propias accio-
nes las que llevan a la produccin de conocimientos. La no conciencia de esta situa-
cin puede ser una de las causas de la brecha entre teora y prctica de la que tanto
se habla. Suele ser comn escuchar a los docentes decir que no tienen herramientas.
Pero generalmente lo que sucede es que esas herramientas estn, se ponen en juego
en trminos de compromiso con su trabajo, pero no se reconocen como tales, porque
ese saber que se genera no responde a la idea dominante de conocimiento como lo
que est en los libros.
Se dijo que uno de los problemas es que los maestros no suelen participar en las
investigaciones, en la produccin del conocimiento y que las innovaciones tericas
llegan tardamente al aula; que a veces se pone demasiado nfasis sobre el docente y
cuando el docente reflexiona, el nfasis se traslada al alumno. Todas estas opiniones
generaron polmicas frente a las cuales se intent encontrar algunas respuestas a par-
tir del reconocimiento de la complejidad del campo de la pedagoga. Un campo con
muchas dimensiones y con muchas pluralidades que hacen evidente la necesidad de
contar, por ejemplo, con una mirada ms amplia de la alteridad, del vnculo con el
otro en su contexto social, como una de las claves que podra permitirnos pensar en la
efectividad de nuestro saber. Un campo en el que se da una dinmica constante entre
constitucin y apropiacin del conocimiento, donde hay una variedad de posiciones,
de aproximaciones a cmo se construye ese conocimiento. Algo de lo que se est pro-
duciendo hace a la mirada del maestro, le da un anclaje. Hay una apertura al dilogo,
porque todos los presentes participaron de las jornadas, teniendo y expresando posi-
ciones diversas. Ahora bien, las opiniones coincidieron con que este dilogo debera
ser una poltica de estado, y no estar basado en la voluntad de los docentes, para que
la transformacin sea posible.
Reflexiones generales sobre la discusin:
El tema de la escisin entre teora y prctica es un tema que evidentemente sigue
siendo central en el debate pedaggico y de difcil resolucin. Carr y Kemmis sostie-
202
nen que no puede haber ninguna distancia entre la teora y la prctica, sino slo ma-
yores o menores grados de desajuste, ya que las prcticas cobran significado cuando
se reflexiona sobre ellas y las teoras adquieren una significacin histrica, social y
material cuando se practican2. En funcin de las opiniones vertidas en el taller, el des-
ajuste se da principalmente por la falta de participacin de los docentes en los procesos
de produccin de conocimientos pero tambin por la adhesin a una visin dominante
que ubica al conocimiento como lo que se produce por fuera del aula, como si fuera
algo que no tiene nada que ver con dar clase. Lo importante es tener en cuenta las
condiciones en las que el conocimiento se produce, bsicamente porque estos conoci-
mientos producen, a su vez, discursos sobre la educacin.
En muchos casos el problema tiene que ver con las formas en que la pedagoga
comunica sus enunciados, y lo hace de manera tal que parecen alejados de la realidad
social. Como dira Justa Ezpeleta, muchas veces los discursos educativos suponen a
la escuela, a los maestros, a los alumnos, los despojan de su dimensin social y cultural.
Se habla de la escuela en general cuando, si bien hay caractersticas compartidas, las
escuelas son diferentes como son diferentes los contextos en los cuales se ubican. Es
conocido por todos cmo los discursos producen prcticas, cmo las palabras poseen
una carga tal que determinan en parte, los fenmenos sociales. Como dijo uno de las
participantes, la pedagoga produce ideas que a veces terminan volvindose clichs,
porque adquieren una dimensin no prevista por la misma pedagoga.
Una de las conclusiones mencionadas en el debate relatado, que no lleg a desarro-
llarse, fue la pregunta acerca del concepto de praxis, acerca del/los mbitos de partici-
pacin de cada uno. Praxis entendida como accin y reflexin que es, como ha dicho
Freire, transformar el mundo.
2
Carr, W. (1996) Una teora sobre la educacin. Hacia una investigacin educativa crtica, Morata, Madrid. Pp.34
203
 A modo de Conclusin

Flora M. Hillert1

Hemos desarrollado dos das de trabajo de las Jornadas La mirada pedaggica para
el siglo XXI: teoras, temas y prcticas en cuestin, organizadas por nuestra Maestra
en Educacin Pedagogas Crticas y Problemticas Socioeducativas.
Estas Jornadas estaban previstas para los cursantes de la Maestra, docentes y es-
tudiantes de otros posgrados en educacin, investigadores y profesores de Institutos
de Formacin Docente. Tomando como base a los 80 estudiantes de la Maestra, esti-
mbamos una concurrencia de 150 personas. Este nmero fue ampliamente superado,
dado que participaron 260 personas. Del total, 150 pertenecientes a la Universidad, y
ms de 100 provenientes de Institutos de Formacin Docente, de Ciudad de Buenos
Aires, Provincia de Buenos Aires, y del interior del pas. Tambin contamos con algu-
nos participantes latinoamericanos.
Denominamos al evento Jornadas de Debate y Produccin. Debate, porque soste-
nemos que en la circulacin de la palabra, la expresin de ideas diversas, la argumen-
tacin, la fundamentacin y la discusin respetuosa se resuelve la construccin de lo
pblico. Produccin, porque creemos posible generar instancias de dilogo colectivo
que estimulen la reflexin profunda.
En aras de debatir y producir, acordamos no solicitar la presentacin de ponencias.
Sabemos que esto no es habitual, estamos acostumbrados a tener certificaciones por
exposicin de trabajos, que acrecientan nuestro currculo, pero reducen las posibilida-
des de autnticos intercambios en condiciones de tiempo acotadas; en muchos eventos
suele suceder que al interior de grupos que cuentan con escaso tiempo para funcionar,
se suceden intervenciones de diez minutos cada una, con otros tantos minutos finales
de preguntas y respuestas; quisimos evitar con toda intencionalidad esta dinmica.
Hemos tenido catorce expositores en tres Mesas Redondas, y la asistencia de 147 per-
sonas a los debates en nueve grupos de discusin, en los que hubo tiempo para tomar
mate, exponer opiniones, producir sntesis. Los estudiantes de la Maestra cumplieron
el papel de Relatores de los grupos de discusin.

Universidad de Buenos Aires, Facultad de Filosofa y Letras, Profesora Titular de Educacin I y del Seminario Proble-
1

mas y corrientes contemporneas en Teoras de la Educacin, en el Departamento de Ciencias de la Educacin. Directora de la

Maestra en Pedagogas Crticas y Problemticas Socioeducativas.

204 205
 La diversidad de los participantes no fue slo resultado del trabajo de la Maestra ni
de la Comisin Organizadora de las Jornadas, de alguna manera recogimos la amplia
tarea desarrollada por el Departamento de Ciencias de la Educacin en la organizacin
de distintos eventos, en particular el trabajo en conjunto con institutos de profesorado
en la organizacin del 1er Congreso Metropolitano de Formacin Docente realizado
en noviembre de 2008 en nuestra Facultad; es decir, transitamos una senda que hemos
abierto concientemente. Por otra parte, la misma matrcula de la Maestra presenta una
composicin diversa: egresados y docentes universitarios, egresados de otros niveles
del sistema, educadores de Bachilleratos Populares y de movimientos sociales.
La cantidad de participantes gener un primer movimiento de sorpresa, que estimu-
l el deseo de iniciar las polmicas: por qu nos sentimos convocados a debatir acerca
de lo pedaggico situado en los escenarios educativos de nuestro pas, como parte de
la Amrica Latina, en la hora actual?
Una primera respuesta inmediata, remite a la vitalidad de la pedagoga, que como el
Ave Fnix renace en la Universidad de Buenos Aires y en otras universidades naciona-
les, despus de un cuarto de siglo de estar ausente en los Planes de Estudios de algunas
Carreras de Ciencias de la Educacin.
Celebramos el resurgimiento de la pedagoga, pero en las Jornadas preferimos
trabajar lo pedaggico no cosificado, no sustancializado, sino como mirada sobre
diversas problemticas emergentes.
A diferencia del abordaje parcelado de las Ciencias de la Educacin, lo pedaggico
reclama una mirada totalizadora y compleja; a diferencia del nfasis analtico, deman-
da una sntesis prctica imbricada en la accin; a diferencia de limitarse a trabajar sobre
el conocimiento de la realidad, requiere ineludiblemente la utopa; conlleva un carcter
propositivo, una eleccin de valores, una construccin de sentidos culturales, que tras-
cienden la descripcin y la explicacin.
Muchas de las exposiciones presentadas en las Jornadas fueron una muestra viva de
una mirada interdisciplinaria, que conjuga enfoques culturales, psicolgicos, histricos,
sociolgicos, polticos, filosficos, en el estudio de problemas candentes de nuestra rea-
lidad. Tambin en la Carrera de grado de Ciencias de la Educacin de nuestra Facultad,
aspiramos a erosionar las fronteras disciplinares y ensayar espacios interdisciplinares.
Nuestra mirada pedaggica para el siglo XXI vincula estrechamente la educacin
con la poltica y con la tica: con las batallas de los pueblos de nuestra Amrica por
tomar sus destinos en sus manos, por ejercer en distintos grados su capacidad de deli-
beracin, decisin y ejecucin, en resguardo de los bienes de la madre tierra, por una
redistribucin ms justa de la riqueza, por una tica solidaria, por el goce y la produc-
cin de la cultura de todas y todos para todas y todos.
Si los debates en torno de la pedagoga y lo pedaggico en las Jornadas condujeron
casi por automatismo a la relacin entre teora y prctica, e inmediatamente, adherido
a este abordaje, a la personificacin de los opuestos en actores tericos y prcticos,
206
asimilando los primeros a los acadmicos universitarios y los segundos a los docentes
en la tarea de aula, tenemos que decir que la composicin de los asistentes al evento
encontr a estos sujetos diferentes en un mismo espacio de conversacin. En este sen-
tido, las jornadas fueron una pequea experiencia de las posibilidades de intercambio,
y, en palabras de los protagonistas, una actividad educativa en s misma. La bsqueda
de lo comn entre las diferencias permiti admitir que el abismo entre pensar y
hacer, no se verifica slo entre la escuela y los espacios acadmicos sino muchas veces
tambin al interior de la escuela, y de cada docente, en la coherencia entre su pensar
y su actuar.
La invitacin a las Jornadas fijaba tres ejes para el debate: teoras, temas, y prcticas.
No resultaba fcil separarlos, porque hay prcticas en relacin con temas y con suje-
tos, y construcciones tericas que responden a nuevos temas y problemas.
En la preocupacin de los organizadores y los participantes estuvo presente el deba-
te sobre lo escolar, el interior de la institucin escuela, aunque quizs no en su forma
ms habitual.
Se intent encontrar lo nuevo dentro de lo cotidiano: las polticas de escolariza-
cin, la escuela en territorios de pobreza y marginacin, la circulacin del poder al
interior de las instituciones educativas, las problemticas de la violencia, la disciplina,
el gnero, lo esttico, la formacin docente. En los grupos de discusin, se retom la
problemtica escolar sobre estas nuevas realidades y se agregaron otras.
No tuvieron la misma presencia las tareas habituales, diarias, de la enseanza en el
aula. Intentamos hacer una distincin reflexiva en torno de lo pedaggico que trata
sobre la educacin- y lo didctico que trata sobre la enseanza-. Reconociendo la
centralidad de la enseanza de contenidos cientficos, tcnicos y culturales en general
en la educacin, sealamos por ejemplo, que la formacin en la nueva ciudadana no
puede resolverse con buenas clases de ciudadana, sino a travs del ejercicio de la ciu-
dadana prctica en el aula y en el conjunto de la institucin. Tampoco temas como la
formacin para la no violencia, la no discriminacin, la diversidad de gnero, se resuel-
ven a travs de buenas clases sobre igualdad, aunque esto pueda y deba hacerse. No se
trata de dar lecciones de tica y participacin poltica, sino de praxis tica y poltica en
la escuela. Y esta construccin terico prctica es la que nos convoca.
Qu es lo que cuestionan los nuevos temas y prcticas, o los nuevos enfoques
acerca de viejos temas y prcticas, que irrumpen en los actuales debates educativos?
No cuestionan la vigencia de la educacin ni de la escuela, sino el modelo escolar
de la Modernidad.
La educacin moderna tuvo como pilares un espacio cerrado la escuela- levantado
como ejemplo frente a su medio ambiente; un conocimiento parcelado y sin puentes
con el conocimiento cotidiano y popular, un cuerpo de especialistas de la enseanza
excluyente de otros educadores, una imagen de educando que no es el actual.
207
 Pero si pensamos que la escuela s tiene vigencia, surge como interrogante la posi-
bilidad de generar prcticas transformadoras en esta escuela moderna constituida para
otros parmetros sociales y culturales, pensada para otros sujetos.
Es posible avanzar en democratizar la institucin, el conocimiento, los enseantes
de la escuela pblica, imprimirles sentidos progresistas, populares, emancipadores?
Podemos en esa escuela pblica y estatal desplegar acciones alternativas de produc-
cin cultural y construir subjetividades contrahegemnicas?
Afirmamos que s con absoluta conviccin, no slo como deseo sino por la cons-
tatacin de la existencia de nuevas prcticas y sentidos en la escuela pblica argentina
en los aos posteriores a la crisis de 2001. Pero esto no se puede intentar desde una
escuela cerrada. El modelo cerrado repercute en las prcticas mismas, en la repeticin
de propuestas que no logran incorporar otras experiencias, otras visiones.
Hoy existen saberes y agentes educativos en la sociedad que se hallan fuera de la
escuela. Y la escuela cerrada no puede hacerse cargo de los nuevos temas ni practicar
nuevas pedagogas.
Por eso propugnamos la apertura de la escuela al contexto -subrayando que la aper-
tura debe ser selectiva, guiada por valores-, el corrimiento de las fronteras del conoci-
miento escolar, la participacin de otros actores adems del maestro en la enseanza,
la apertura hacia la cultura infantil, adolescente y juvenil, la ciudadana escolar de los
sujetos de la educacin.
Esto plantea la necesidad de erosionar las fronteras entre educacin formal y no
formal, entre la escuela y el ms all de la escuela.
Y nuevamente, tambin en los debates acerca del Plan de Estudios de la Carrera de
grado de Ciencias de la Educacin hemos llegado a estas conclusiones, y estamos tra-
bajando con una mirada integradora de educacin permanente, escolar y no escolar.
En particular, conocer y analizar la educacin fuera de la escuela, pone al descubier-
to nuevas problemticas y nuevas prcticas e interpela al sistema escolar, a un sistema
que para llegar ser totalmente inclusivo debe examinarse desde la exclusin, desde los
mrgenes, desde las races populares: por eso la realidad de los chicos de la calle, o la
educacin en los nuevos movimientos sociales, fueron temas centrales del encuentro.
Pero no reservamos el trmino popular slo para segmentos de la educacin ms all se dan posibilidades de reflexin y escritura, los docentes pueden producir tan bien
de la escuela. Aspiramos a que el conjunto de la educacin pblica, estatal o social, sea
democrtica y popular por sus sentidos, sus contenidos, sus sujetos protagnicos.
Sobre estos aspectos creemos haber avanzado en las Jornadas, no slo sealando
que hay problemas nuevos, sino tambin que hay prcticas nuevas y elaboracin de
nuevo conocimiento.
Sealamos al principio la alusin a una fractura entre acadmicos y docentes.
208
A qu se debe esta fractura?
En diversas investigaciones constatamos que en muchos casos docentes de media y
superior, y universitarios, comparten similares formaciones de grado y posgrado. La
proliferacin de ofertas de posttulos y posgrados y el genuino inters de formacin
continua as como la necesidad de puntajes, ha llevado a muchos docentes a realizar
cursos y carreras en institutos superiores y universidades.
Por otra parte, muchos docentes de media y superior son docentes universitarios,
y muchos docentes universitarios realizan adems docencia o asesoras en los niveles
medio y superior.
Lo que cambia, lo distinto, son las condiciones de trabajo de cada subgrupo de
profesionales de la educacin.
Mientras los universitarios tienen al menos el 50% de su tiempo destinado a la
investigacin, las reuniones de equipo, las tareas pre y post clase, muchos maestros y
profesores suman hasta 40, 50, 60 horas semanales al frente de alumnos. En estas con-
diciones es imposible trabajar en equipo, reflexionar sobre la prctica, juntar el hacer
con el pensar. Bourdieu nos recuerda un pensamiento de Platn, quien deca que cuan-
do se est atenazado, corrido por la prisa, por la urgencia, no se puede pensar. Para
pensar, para ser un pensador, es imprescindible tener tiempo. Ms aun, podemos decir
que sin estos tiempos lo que tiende a perpetuarse es la reproduccin de lo existente.
Los docentes universitarios y no universitarios no tenemos naturalezas diferentes,
tenemos condiciones de trabajo diferentes.
En particular, en el caso de los profesores universitarios el tiempo no destinado di-
rectamente a docencia se dedica a tareas de investigacin. Desde estas investigaciones
hemos ido aportando al conocimiento de temas como la formacin y el trabajo docen-
te, el embarazo adolescente, la violencia en -la escuela-, la institucin en contextos de
extrema pobreza e indigencia, la esttica escolar, las pedagogas de las luchas sociales,
y otros. Creemos que el valor especfico de estos aportes facilita el dilogo entre edu-
cadores de distintos segmentos del sistema.
Para continuar tendiendo lazos entre profesionales de la educacin, urge implemen-
tar horas pagas no al frente de alumnos para los docentes de media y superior. Cuando
como los acadmicos.
En los ltimos aos se han venido desarrollando tambin numerosas actividades
conjuntas de investigacin, talleres de narracin de experiencias docentes, proyectos
comunes con alumnos, encuentros.
Estas Jornadas se han inscripto en la misma lnea.
Si en el curso de estos das hemos podido dialogar, es porque existen conocimientos
y cdigos de lenguaje comunes, es porque estamos construyendo los puentes, las tra-
ducciones, en una relacin democrtica.
209
 La democracia no elude las diferencias: establecemos relaciones de igualdad y respeto, y
en ese marco aportamos y aprendemos elementos prcticos y tericos distintos, centrados
en distinta medida en la enseanza, el conocimiento del aula, el contexto, la investigacin.
Entre todas las caractersticas de la actividad universitaria destacamos en especial a
la investigacin como un saber cultivado, que ansiamos compartir con otros colegas.
En esa direccin aportan las experiencias sobre investigacin participativa, investiga-
cin experiencial y sobre narrativa docente
Cultivar relaciones estrechas de cooperacin y no de competencia, entre acadmi-
cos / investigadores y docentes, entre educadores del sistema formal y del ms all
de la escuela, tiene una importancia fundamental para superar los abismos y llegar
a construir el bloque histrico democrtico de los trabajadores de la educacin, a la
altura de las transformaciones nacionales y latinoamericanas que atravesamos.
Queremos avanzar en el conocimiento de la realidad educativa que incluye su
dimensin subjetiva- para transformarla. Para eso, no alcanzan el conocimiento expli-
cativo, descriptivo, hermenutico o interpretativo. Es imperioso aportar imaginativa
y creativamente, heursticamente, nuevos rumbos, formas, sentidos de lo educativo,
y renovar sus prcticas. Por eso asumimos para nuestra praxis educativa la indicacin
del maestro Simn Rodrguez: o inventamos, o erramos.
Pero no aspiramos a inventar respuestas absolutas y definitivas: rescatado el amplio
campo de la pedagoga, queremos dejarlo abierto al pluralismo, a la crtica y la recrea-
cin permanentes como forma de existencia.

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 Se termin de imprimir en agosto de 2011
Obra Completa
Ciudad Autnoma de Buenos Aires, Argentina
www.obra-completa.com.ar