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ORIENTACIONES PARA EL TRABAJO PEDAGGICO

REA DE
MATEMTICA
MINISTERIO DE EDUCACIN

Ministro de Educacin
Jos Antonio Chang Escobedo
Viceministro de Gestin Pedaggica
Idel Vexler Talledo
Viceministro de Gestin Institucional
Vctor Ral Daz Chvez
Secretario General
Asabedo Fernndez Carretero
Directora General de Educacin Bsica Regular
Miriam Ponce Vrtiz
Directora de Educacin Secundaria
Graciela Nora Daz Dueas

Orientaciones para el Trabajo Pedaggico del Ministerio de Educacin


rea de Matemtica Calle Del Comercio s/n, San Borja
Telfono: 615-5800
Web: www.minedu.gob.pe
Elaboracin del documento
Pedro David Collanqui Daz DISTRIBUCIN GRATUITA
Marcos Daz Abanto Derechos reservados

Revisin pedaggica Cuarta edicin: 2010


tala Esperanza Navarro Montenegro Tiraje: 30 379 ejemplares

Correccin de estilo Impreso en:


Revisin preliminar: Karla Esther Prez Coln de Bardales Corporacin Grfica Navarrete S.A.
Revisin final: Jorge Coaguila Carretera Central 759 Km 2 Santa Anita - Lima 43
RUC: 20347258611
Diseo y diagramacin
Rosa Segura Llanos Hecho el Depsito Legal en la
Biblioteca Nacional del Per
Fotografas Nro. 2010-12996
Archivo DES
Cortesa: Colegio de Aplicacin San Marcos
Presentacin
Los estudiantes son el eje fundamental en nuestro sistema educativo. En una educacin for-
mal, los docentes cumplen un papel importante como mediadores en su proceso de apren-
dizaje, teniendo para ello el respaldo de la sociedad, que les asigna la responsabilidad de
favorecer, motivar, desarrollar los aprendizajes en nuestros estudiantes, as como el de pro-
mover las caractersticas del estudiante establecidas como propuesta en el Diseo Curricular
Nacional (DCN).
Los cuatro captulos del presente documento tienen por propsito enriquecer el entendimiento
de la educacin matemtica, su organizacin curricular y propuesta de accin para un mejor
desenvolvimiento docente, contribuyendo as al desarrollo del pensamiento matemtico e in-
tegral en los estudiantes.
El primero hace referencia al enfoque y organizacin del rea, asimismo, nos muestra la
intencin de la educacin matemtica en los propsitos educativos para el 2021 y su articu-
lacin con otras reas. El segundo captulo trata de las orientaciones para la programacin
curricular en diversos niveles, mostrando las consideraciones metodolgicas para el proceso
de diversificacin curricular. El tercer captulo presenta estrategias en la enseanza y apren-
dizaje, por ejemplo, estrategias heursticas, cuadros de capacidades asociadas a las situa-
ciones problemticas, la modelacin, etctera. En el cuarto captulo se desarrollan aspectos
vinculados a la evaluacin de los aprendizajes en el rea. Asimismo, se presentan ejemplos
de tems e instrumentos de evaluacin, con la intencin de que el docente tenga elementos
orientadores para el proceso de evaluacin.
El Ministerio de Educacin y la Direccin General de Educacin Bsica Regular, a travs de la
Direccin de Educacin Secundaria, entregan este documento de orientaciones para el traba-
jo pedaggico en el rea de Matemtica a los docentes de las instituciones educativas en el
mbito nacional, como referente, esperando que sirva como un medio de reflexin y anlisis
para el desarrollo de una pertinente educacin matemtica.

3
ndice
Captulo I:
FUNDAMENTOS Y ENFOQUE DEL REA ........................................................................... 5
1. Fundamentos y enfoque del rea ................................................................................... 6
2. Propsitos del rea ........................................................................................................ 9
3. Organizacin curricular del rea .................................................................................... 10
4. Relacin del rea con los propsitos de la EBR al 2021 y con otras
reas curriculares........................................................................................................... 15

Captulo II:
ORIENTACIONES PARA LA PROGRAMACIN CURRICULAR .............................................. 19
1. Condiciones previas para la programacin curricular.................................................... 19
2. La programacin anual................................................................................................... 26
3. La unidad didctica ......................................................................................................... 32
4. La sesin de aprendizaje................................................................................................ 45

Captulo III:
ORIENTACIONES PARA LA ENSEANZA Y EL APRENDIZAJE ......................................... 53
1. Aspectos generales sobre el aprendizaje....................................................................... 54
2. Estrategias de enseanza y aprendizaje en el rea ...................................................... 55
3. El uso de recursos educativos en el rea ...................................................................... 75

Captulo IV:
ORIENTACIONES PARA LA EVALUACIN DE LOS APRENDIZAJES.................................. 77
1. El objeto de la evaluacin en el rea............................................................................. 78
2. Los criterios e indicadores para la evaluacin en el rea.............................................. 78
3. La matriz de evaluacin.................................................................................................. 82
4. Tcnicas e instrumentos de evaluacin.......................................................................... 86

Bibliografa ......................................................................................................................... 96

4
CAPTULO I
FUNDAMENTOS Y
ENFOQUE DEL REA

http://www.anunciosenlaweb.com.ar/imagenes/profma- http://www.pj.gob.pe/CorteSuperior/Huancavelica/archi- http://www.maec.es/subwebs/Consulados/Moscu/es/ http://www.lara.gob.ve/albunes_municipios/iribarren/


tematica.jpg vos-subidos/LUGARES%20TURISTICOS%20011.jpg MenuPpal/Estadistica%20Consular/PublishingImages/ images/iribarren_tumb/vendedor_de_frutas_t.JPG
estadistica2.jpg

En el marco del Diseo Curricular Nacional (DCN) de la Educacin Bsica Regular (EBR), la educa-
cin matemtica es concebida como una forma del desarrollo del pensamiento matemtico a travs
del dominio progresivo de los procesos de Razonamiento y demostracin, Comunicacin matemti-
ca y Resolucin de problemas, juntamente con el dominio creciente de los conocimientos relativos a
Nmero, relaciones y funciones, Geometra y medicin, Estadstica y probabilidad.
Toda su accin pretende aproximarse a la realidad y a las ciencias; otorgando a su vez caracte-
rsticas actitudinales y valorativas en el estudiante con relacin a s mismo, en su percepcin del
entorno y del conocimiento matemtico.
A continuacin, presentaremos la fundamentacin, el enfoque y organizacin del rea, con la inten-
cin de orientar y propiciar la reflexin sobre el quehacer educativo matemtico (entendiendo que
la educacin matemtica es muy distinta de un tratamiento matemtico disciplinar).

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ORIENTACIONES PARA
EL TRABAJO PEDAGGICO

1. Fundamentos y enfoque del rea


En nuestra sociedad actual la matemtica se presenta en di-
La educacin matemtica nos permite
versas situaciones: en la familia, la escuela, el trabajo, el ocio,
entender el mundo y desenvolvernos en l.
entre otros.
Es decir, en nuestra vida diaria estamos siempre relacionados con aspectos sociales, culturales y de
la naturaleza, existiendo en esta relacin aspectos matemticos que involucran un entendimiento y
un desenvolvimiento adecuados que nos permiten entender el mundo que nos rodea. Por ejemplo,
podemos cuantificar el nmero de integrantes de la familia, hacer un presupuesto familiar, despla-
zarnos de la casa a la escuela, estimar el tiempo empleado para cuando nos transportamos, espe-
rar la cosecha del ao considerando el tiempo y los fenmenos de la naturaleza, hacer los balances
contables de negocios en una microempresa, as como practicar juegos en los que podramos hacer
clculos probabilsticos.
Por otro lado, la matemtica es un sistema comunicativo-representativo en el que est escrito el
desarrollo de las dems ciencias; gracias a ello ha habido un desarrollo dinmico y combinado de la
ciencia-tecnologa, que ha cambiado la vida del ciudadano moderno. En las ltimas dcadas, la mate-
matizacin ha alcanzado diversas disciplinas cientficas (economa, qumica, ciencias sociales, entre
otras). Por ejemplo, en medicina se realizan estudios epidemiolgicos de tipo estadstico, tambin
es necesario cuantificar el estado de un paciente (temperatura, pulsaciones, etctera) y seguir su
evolucin, mediante tablas y grficos, comparndola con los valores promedios en un sujeto sano.
Todo ciudadano est dotado para la matemtica de forma natural, presentndose en la educacin
de manera formal e informal. Su desarrollo es fruto de la vida misma de la persona relacionada con
diversos aspectos. Decimos que la persona redescubre y construye sus conocimientos cientficos
con la ayuda de la matemtica, en el sentido de que las disciplinas
A travs de la educacin matemtica se cientficas usan como lenguaje y representacin de lo factual los
redescubren y construyen conocimientos cdigos, procesos y conceptos de un cuerpo de conocimiento ma-
cientficos y tecnolgicos. temtico.

El Diseo Curricular Nacional plantea el desarrollo del pensamiento matemtico como parte de todo
un pensamiento que busca ser integral y crtico, por lo que la formacin del ciudadano moderno, en
el rea, se orienta hacia el desarrollo y aplicacin de estrategias en la resolucin de problemas en
un mundo cultural, social, cientfico e intelectual.
Es por ello que los futuros ciudadanos tendrn seguridad al resolver situaciones problemticas,
mostrando actitudes como la honestidad y transparencia al comunicar procesos de solucin y resul-
tados; perseverancia para lograrlos; rigurosidad para representar relaciones y plantear argumen-
tos; iniciativa, capacidad de trabajo en equipo, curiosidad por los nuevos avances, capacidad para
afrontar diferentes problemas y dificultades.
El conocimiento matemtico hasta la actualidad es consecuencia
La educacin matemtica contribuye a la de experiencias numerosas y variadas en relacin con la evolucin
formacin de ciudadanos integrales, crticos y cultural, histrica y cientfica, de modo que se puede apreciar, asi-
con valores. mismo el rol en el desarrollo de nuestra sociedad actual y explorar
6
REA DE MATEMTICA

qu relaciones existen entre la matemtica y las disciplinas cientficas. Debe concebirse como parte
del proceso, mediante el cual la persona en formacin es iniciada en su herencia cultural, de modo
que cada generacin transmite a las siguientes sus pautas culturales bsicas.
Por ello, se debe resaltar el rol que cumple la institucin educativa en la El conocimiento matemtico es construido en
valorizacin de un legado de conocimientos desarrollados en un con- el intento de explicar el mundo y satisfacer
texto regional y local, permitiendo a partir de ello un conocimiento que necesidades vitales y es fuente del patrimonio
en momentos va a hacer contraste con lo vivido (ejemplo: sistemas de cultural de la humanidad.
medidas usadas en la regin y sistemas de medidas de los que hace
uso las ciencias), expresar sus aplicaciones o utilidades en un contexto (ejemplo: qu rol cumple el siste-
ma numrico en las actividades de la regin), propiciar el acercamiento a razonamientos y argumentos
matemticos de un grupo cultural (ejemplo: un estudiante quechua de Quispicanchis y un estudiante
machiguenga del Bajo Urubamba tienen un razonar diferente en la sucesin de tamaos).
Por lo expuesto, el enfoque del rea se orienta a reconocer:
La perspectiva intercultural del rea.
El desarrollo del pensamiento matemtico, valorando a su vez el papel formativo y social.

El rea se orienta en una perspectiva intercultural, a travs de un proceso dinmico que permite
construir relaciones ms equilibradas basadas en el respeto y el dilogo entre actores de diversos
universos sociales y culturales coexistenciales, posibilitando en ellos reconocer y valorar las cons-
trucciones matemticas y formas de pensamiento matemtico, as como potenciar en el estudiante
la racionalidad y los sentimientos que se expresan en la interaccin con su comunidad.
El desarrollo del pensamiento matemtico es la bsqueda crtica y reflexiva de conclusiones vlidas
orientadas a la resolucin de problemas, que nos permite comprender las relaciones que se dan en
el mundo circundante y posibilita cuantificar y formalizar para entenderlas mejor y poder comuni-
carlas. En consecuencia, esta forma de pensamiento se traduce en el uso y manejo de capacidades,
como razonar, demostrar, argumentar, interpretar, identificar, relacionar, graficar, calcular, inferir,
efectuar algoritmos y modelar, entre otros, conocimientos matemticos, permitiendo el avance del
pensamiento matemtico, que es susceptible al aprendizaje.

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ORIENTACIONES PARA
EL TRABAJO PEDAGGICO

Es importante dejar establecido que el pensamiento matemtico se construye siguiendo rigurosa-


mente las etapas determinadas para su desarrollo en forma histrica, existiendo una correspon-
dencia biunvoca entre el pensamiento sensorial, que en matemtica es de tipo intuitivo-concreto; el
pensamiento racional, que es grfico-representativo, y el pensamiento lgico, que es de naturaleza
conceptual o simblica.
El siguiente esquema nos muestra ese proceso:

PROCESO DEL DESARROLLO DEL PENSAMIENTO Y DEL APRENDIZAJE DE LA MATEMTICA

Capacidades de:
Aprender a aprender
Aprender a pensar
COGNICIN METACOGNICIN Aprender a hacer
Aprender a vivir
Aprender a ser

Aprehender la realidad que


Desarrollo del Etapa conceptual o nos rodea a travs de
pensamiento lgico simblica nociones, conceptos, teoras, leyes,
principios, smbolos, etctera.

Aprehender la realidad a travs de


sus diversas formas y maneras de
Desarrollo del Etapa grfico- representarla y graficarla como un
pensamiento racional representativa medio elemental de razonamiento.

Aprehender la realidad a
Desarrollo del Etapa intuitivo- travs de sus diversas sensaciones,
pensamiento sensorial concreta es decir, mediante la informacin que
nos proporcionan los sentidos

Para aprender nociones abstractas o generalizaciones tericas de la matemtica, es necesario que en el


cerebro humano se hayan configurado determinadas estructuras mentales que hagan posible su asimi-
lacin, acomodacin y conservacin. Es indispensable, en consecuencia, que el mediador del aprendizaje
sea consciente de que, para aprender una estructura matemtica, el estudiante debe haber desarrollado
una determinada estructura mental que haga posible ese aprendizaje. De lo contrario, ser indispensa-
ble realizar las manipulaciones, clasificaciones, construcciones, anlisis y agrupaciones necesarios con
material objetivo-concreto o con representaciones grficas para luego abordar las formalizaciones que
caracterizan a la matemtica. De nada sirve obviar estos procesos. Existe la ventaja, sin embargo, de que
el cerebro humano no tiene una edad lmite para crear sus estructuras mentales.
El valor formativo del rea se sustenta en proporcionar, junto con el lenguaje, los pilares de la
formacin de los estudiantes. Desarrolla el pensar, ordena las ideas lgicamente y requiere de
un desarrollo progresivo que permita apreciar el desarrollo alcanzado por cada estudiante, quien
deber adquirir modos de pensamiento adecuado, hbitos de persistencia, curiosidad y confianza
ante situaciones no familiares que les sern tiles fuera de la clase de matemtica.
Por lo tanto, fomenta actitudes de orden, flexibilidad, persistencia, decisin, sensibilidad frente a los
problemas, aceptacin de la responsabilidad por el proceso y el resultado, objetividad, capacidad
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REA DE MATEMTICA

crtica y creativa. Asimismo se forman actitudes de humildad a la aceptacin del error, serenidad
reflexiva hacia el averiguar las causas de un problema, constancia hacia la bsqueda del acierto.
Todos estos aspectos contribuyen a la confianza en s mismo y afirmacin de su personalidad.
El valor social del rea aparece en todas las formas de expresin humana, permite codificar y ob-
tener informacin del medio social, natural y cultural para efectuar una actuacin posterior sobre
dicho medio. El estudiante empieza a tener conciencia de los mltiples problemas que diariamente
vive su familia, tales como cuestiones laborales, jornadas y valor del trabajo, sueldo, ingresos, gas-
tos, compra-venta, declaracin de renta, etctera. Igualmente, da la oportunidad para insertarse
adecuadamente en la formacin y prctica de un futuro mbito laboral y profesional.
Por ello el estudiante puede desenvolverse haciendo de la matemtica:
Un instrumento intelectual
La matemtica no solo es la herramienta mediante la cual se
"La naturaleza es un libro abierto y
han estructurado y llegado a desarrollar los conocimientos
el lenguaje en que est escrito es la
cientficos, como la fsica, la qumica, las ciencias de la natu-
matemtica".
raleza y la tecnologa, sino que tambin es aplicable a otras Galileo Galilei
ciencias, como la economa y las ciencias sociales.
Las ciencias, en general, nacen de un conjunto de hechos observados. Estas observaciones son cuali-
tativas en primera instancia, pasan seguidamente a ser medidas y proponen relaciones sistemticas de
condiciones por las que se obtienen conclusiones cuantitativas que dan origen a las leyes cientficas.
Una prctica en la vida diaria
La matemtica tiene un uso tanto en la escuela como en las actividades de la vida cotidiana. En
el trabajo y en momentos recreativos el estudiante debe llegar a conocer y dominar una serie de
conceptos y estrategias para comprender la realidad en la que est inmerso. Las capacidades
que despliega el estudiante toman sentido cuando estn incluidas en las actividades que involu-
cran visualizacin espacial, representaciones cualitativas, cuantitativas y predictivas.

2. Propsitos del rea


Resolver problemas de la vida cotidiana. La matemtica debe desarrollar en los estudiantes la
capacidad para plantear y resolver problemas, si queremos contar en el futuro con ciudadanos
productivos. El desarrollo de la capacidad de resolucin de problemas es la espina dorsal en
la enseanza de la matemtica en el nivel secundario, y obliga a que algo tan evidente sea en-
fatizado. Sin embargo, tan importante como la capacidad de resolver problemas es la de saber
plantearlos creativamente.
Aprender a razonar matemticamente. El trabajo matemtico debe permitir al estudiante de-
sarrollar su habilidad para elaborar y comprobar conjeturas, formular contraejemplos, seguir
argumentos lgicos, juzgar la validez de un argumento, construir argumentos sencillos y vlidos,
etctera. La matemtica es una fuente fecunda de raciocinio.
Utilizar la matemtica como medio de comunicacin. El lenguaje matemtico permite expresar
ideas diversas, formular enunciados, leyes y principios, y realizar generalizaciones; asimismo
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ORIENTACIONES PARA
EL TRABAJO PEDAGGICO

permite reflexionar y clarificar conceptos y relaciones entre objetos, es decir, que el uso y
manejo de signos, smbolos y trminos para recibir y emitir informacin matemtica, sea lo
que deba enfatizarse en el trabajo de aprender matemtica.
Aprender a valorar positivamente la matemtica. Los estudiantes deben saber apreciar el papel que
cumple la matemtica en el desarrollo cientfico y tecnolgico, experimentado en el mundo actual, y
explorar sus conexiones con las otras reas y disciplinas del conocimiento. Deben aprender a apre-
ciar, igualmente, el valor de la matemtica en el desarrollo de la capacidad de aprender a pensar,
puesto que el pensamiento matemtico es, en particular, una de las formas ms eficientes de hacerlo.
Adquirir confianza en las propias capacidades para hacer matemtica. El aprendizaje de la
matemtica debe permitir a los estudiantes desarrollar las capacidades de uso de todas sus
potencialidades, no solo para aprender nuevas nociones, conceptos y algoritmos, sino para
dar sentido y direccionalidad a sus intervenciones en la solucin de las situaciones proble-
mticas que les plantee la vida cotidiana en el ambiente al que pertenecen.

3. Organizacin curricular del rea


Todo el quehacer educativo en el rea ha de centrarse en conseguir que los estudiantes desarrollen
niveles de competencias a travs de los ciclos, como parte de la formacin integral con otras reas,
para garantizar en la evolucin de una educacin integradora.
El rea de Matemtica en el Diseo Curricular Nacional de la Educacin Bsica Regular est organi-
zada en competencias, capacidades, conocimientos y actitudes.

COMPETENCIAS

Resolucin de problemas en nmero, relaciones y funciones


Resolucin de problemas en geometra y medicin
Resolucin de problemas en estadstica y probabilidad

ACTITUDES

VALORES
CONOCIMIEN
ADES

PROCESOS ORGANIZADORES
TRANSVERSALES DE CONOCIMIENTO
PACID

TOS
CA

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REA DE MATEMTICA

3.1 Competencias
Nmero
Las competencias describen los logros que los estudiantes Relaciones
alcanzarn en cada uno de los dos ciclos que comprende la Funciones
Educacin Secundaria. El nivel de complejidad de las compe-
tencias se incrementa de un ciclo a otro. Estos logros estn
expresados en desempeos eficientes, actuaciones eficaces o RESOLUCIN
en un saber hacer idneo. En el rea de Matemtica, las com- DE
PROBLEMAS
petencias tienen su expresin en la Resolucin de problemas
relacionados con:
Nmero, relaciones y funciones.
Estadstica Geometra
Geometra y medicin. Probabilidad Medicin
Estadstica y probabilidad.

Presentacin de las competencias en el Diseo Curricular Nacional

CICLO VI CICLO VII


Resuelve problemas con nmeros rea- Resuelve problemas de programacin
NMERO, RELACIONES les y polinomios; argumenta y comunica lineal y funciones; argumenta y comu-
Y FUNCIONES los procesos de solucin y resultados nica los procesos de solucin y resulta-
utilizando lenguaje matemtico. dos utilizando lenguaje matemtico.
Resuelve problemas que relacionan Resuelve problemas que requieren de
figuras planas y slidos geomtricos; razones trigonomtricas, superficies
GEOMETRA Y argumenta y comunica los procesos de de revolucin y elementos de Geome-
MEDICIN solucin y resultados utilizando lengua- tra Analtica; argumenta y comunica
je matemtico. los procesos de solucin y resultados
utilizando lenguaje matemtico.
Resuelve problemas que requieren de Resuelve problemas de traduccin sim-
las conexiones de datos estadsticos y ple y compleja que requieren el clculo
ESTADSTICA Y probabilsticos; argumenta y comunica de probabilidad condicional y recursivi-
PROBABILIDAD los procesos de solucin y resultados dad; argumenta y comunica los proce-
utilizando lenguaje matemtico. sos de solucin y resultados utilizando
lenguaje matemtico.

3.2 Capacidades
Las capacidades describen los aprendizajes que los estudiantes alcanzarn en cada grado, en funcin
de las competencias por ciclos propuestas para el rea. Para el logro de cada una de las competencias,
es necesario el desarrollo de un conjunto de capacidades, conocimientos y actitudes que estn esta-
blecidos en el interior de las competencias. Las capacidades se desarrollan a travs de los procesos
transversales, que son:
Razonamiento y demostracin
Permite la expresin ordenada de ideas en la mente para llegar a una conclusin. Esto implica varios
supuestos:
El que el estudiante tenga ideas, conceptos y procedimientos establecidos y que se constituyen
gracias a la capacidad de abstraccin.
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ORIENTACIONES PARA
EL TRABAJO PEDAGGICO

Se asume un ordenamiento de ellas con un propsito, siendo el ideal resolver situaciones pro-
blemticas.
Esto implica construir y descubrir patrones, estructuras o regularidades, tanto en situaciones del
mundo real como en objetos simblicos, y ser capaz de desarrollar el aprecio por la justificacin
matemtica en el estudio escolar.
El razonamiento y la demostracin no son actividades especiales reservadas para momentos
determinados o temas especficos del currculo; constituyen una forma continua y habitual en las
discusiones en el aula para formular e investigar fenmenos, conjeturas matemticas, desarrollar
ideas y evaluar argumentos, comprobar demostraciones matemticas, elegir y utilizar varios tipos de
razonamiento y mtodos de demostracin para que el estudiante pueda reconocer estos procesos
fundamentales de la matemtica.

Comunicacin matemtica
Permite expresar, compartir y aclarar las ideas, conceptos y categoras, los cuales llegan a ser objeto
de reflexin, perfeccionamiento, discusin, anlisis, valoracin, acuerdos y conclusiones. El proceso
de comunicacin ayuda a dar significado y permanencia a las ideas y difundirlas con claridad, tanto
de forma oral como por escrito.
Debido a que la matemtica se expresa mediante smbolos, la comunicacin oral y escrita de las
ideas matemticas es una parte importante de la educacin matemtica que, segn se va avanzan-
do en los grados de escolaridad, aumenta en sus niveles de complejidad.
Resolucin de problemas
Es de suma importancia por su carcter integrador con los otros procesos mencionados, ya que
posibilita un perfil sistmico, de desarrollo y complejidad de diversas capacidades.
Resolver un problema implica encontrar un camino que no se conoce, es decir, desarrollar una es-
trategia para encontrar una solucin. Para ello se requiere de conocimientos previos y capacidades
en un nivel de complejidad. Y es a travs de la resolucin de problemas que muchas veces se cons-
truyen nuevos conocimientos matemticos y se desarrollan capacidades cada vez ms complejas.
La resolucin de problemas en matemtica involucra un compromiso de los estudiantes en formas
de pensar, hbitos de perseverancia, confianza en situaciones no conocidas proporcionndoles be-
neficios en la vida diaria, en el trabajo y en el campo cientfico e intelectual.

RESOLUCIN
DE PROBLEMAS

COMUNICACIN RAZONAMIENTO Y
MATEMTICA DEMOSTRACIN

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REA DE MATEMTICA

3.3 Conocimientos
Estos responden a una organizacin pedaggica y de complejidad del conocimiento de acuerdo con
cada uno de los grados de la educacin secundaria. Estos conocimientos son el soporte terico del
rea; asimismo son los "medios" que permiten desarrollar capacidades.
Estn ordenados en organizadores que representan un conjunto de conocimientos seleccionados
para ser enseados y aprendidos por los estudiantes. Estos conocimientos planteados en el rea
sintetizan los grandes desafos de la educacin matemtica en nuestra realidad peruana y en el
mundo, tienen una ntima relacin con los elementos de la problemtica contextual (los aprendizajes)
y permiten que estos sean significativos para los estudiantes.
Nmero, relaciones y funciones
Con respecto a los nmeros, se refiere a los conocimientos relativos a contar, ordenar y repre-
sentarlos, as como una forma de comprender los conjuntos numricos y sus estructuras. Esto
incluye los conceptos y algoritmos de la aritmtica elemental y las caractersticas de las clases
de nmeros que intervienen en los inicios de la teora de nmeros.
Los principios que rigen la resolucin de ecuaciones en lgebra coinciden con las propiedades
estructurales de los conjuntos numricos. En geometra y medida, los atributos se describen con
nmeros. El anlisis de datos conlleva a dar sentido a los nmeros.
El organizador de conocimiento referido a las relaciones y funciones permite plantear formas de
representacin de relaciones matemticas y el anlisis del cambio. Las relaciones funcionales se
expresan usando la notacin simblica, expresando implcitamente conocimientos matemticos
complejos. En la actualidad, el trabajo en muchas reas se apoya en estos mtodos e ideas del
lgebra. Por ejemplo, las leyes de la fsica, los modelos de poblacin y los resultados estadsticos
pueden expresarse en el lenguaje simblico algebraico. Para el estudio de los conocimientos
algebraicos, relaciones y funciones, es necesario comprender sus conceptos, las estructuras y
principios que rigen la manipulacin de los smbolos y cmo pueden usarse para expresar ideas
y ampliar su comprensin de las situaciones.
Geometra y medicin
La geometra est referida al cuerpo de conocimientos espaciales que se expresan en diversas
formas, estructuras y relaciones. Brinda la oportunidad de vivir experiencias para una adecuada
percepcin, imaginacin, representacin y simbolizacin del espacio, mediante exploraciones,
investigaciones y discusiones que les ayuden a familiarizarse con la localizacin, proyeccin,
traslacin y transformacin.
El conocimiento geomtrico posibilita representar y resolver problemas en otros aspectos de la
matemtica y en situaciones del mundo real; posibilitando la integracin en el rea misma de
matemtica, as como en otras reas curriculares.
La educacin en geometra permite describir relaciones, razonar y demostrar a partir de las
nociones y creencias que tiene el estudiante para desarrollar y alcanzar un orden simblico,
jerrquico, racional y lgico del conocimiento geomtrico.
El organizador de medicin se ha de tener presente al asignar un valor numrico a un atributo
de un fenmeno, por ejemplo, la altura de un poste, la cantidad de pesca realizada, la capacidad
aproximada de lluvia recolectada.
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ORIENTACIONES PARA
EL TRABAJO PEDAGGICO

El estudio de la medida est presente en muchos aspectos de la vida diaria, en las ciencias
sociales, las ciencias naturales, el arte y la educacin fsica.

Ejemplo

Aqu ves una fotografa de una casa de campo con el tejado en forma de pirmide

A la derecha de la figura hay una representacin del tejado de la casa con las medidas correspondientes. La planta
del tico, ABCD en la representacin, es un cuadrado. Las vigas que sostienen el tejado son las aristas de un bloque
(prisma rectangular) EFGHKLMN. E es el punto medio de AT, F es el punto medio de BT, G es el punto medio de CT
y H es el punto medio de DT. Todas las aristas de la pirmide tienen 12 m de longitud. Halla el rea de la planta.

Fuente: Preguntas planteadas en PISA 2000, pg. 58.

Estadstica y probabilidad
Es necesario recoger datos, organizarlos y representarlos en grficos y diagramas que resulten tiles.
El cuerpo de conocimientos de estadstica y probabilidad est relacionado con comprender algunos
mtodos que implican analizar los datos y algunas formas de hacer inferencias y obtener conclusiones
a partir de ellas. Tambin se abordan los conceptos y las aplicaciones bsicas de la probabilidad.
El mtodo de trabajo relacionado con este conocimiento ayuda a que los estudiantes encuentren
nuevas ideas y procedimientos. El anlisis de datos y la estadstica permiten relacionar conoci-
mientos y procedimientos de los otros organizadores del rea (nmeros, relaciones y funciones,
geometra y medida), as como con otras reas del currculo y de la vida cotidiana.
Al realizar anlisis de datos y actividades de estadstica, los estudiantes pueden tambin apren-
der que las soluciones a algunos problemas dependen de las hiptesis que se establezcan y del
grado de incertidumbre de las mismas.

Temperaturas mximas y mnimas en una semana del 2009

Ejemplo 10
8
6
El grfico representa las temperaturas mximas y mni-
Temperatura (c)

4
mas (en grados centgrados) registradas por da en una 2 Mximas
Mnimas
localidad de Puno y en una semana del ao. 0
Lunes

Martes

Mircoles

Jueves

Viernes

Sbado

Domingo

-2
Cul fue la menor de las temperaturas mximas? Y la -4
-6
mayor de las temperaturas mnimas? -8
Das de la semana

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REA DE MATEMTICA

3.4 Actitudes
Las actitudes contribuyen y consolidan la formacin integral de los estudiantes. Al estar consi-
deradas en el currculo, el proceso de enseanza-aprendizaje relacionado con estas deja de ser
aleatorio y asistemtico, y por el contrario es programado y planificado.
Las actitudes, al igual que los valores, constituyen las orientaciones del comportamiento hacia el
rea de la Matemtica, propiciando acciones hacia metas especficas en la dimensin personal y del
rea hacia las cuales los estudiantes sientan un fuerte compromiso emocional.
El proceso de desarrollo y renovacin de actitudes est relacionado con la evolucin y el cambio
cognitivo, afectivo y comportamental a lo largo de toda la vida en funcin de las vivencias que los
estudiantes experimentan. En el sistema educativo es primordial reconocer que este desarrollo de
actitudes se da como resultado de la interaccin de todos los agentes educativos que estn en tor-
no al estudiante; los ms resaltantes son la familia, los compaeros, los docentes, las autoridades
institucionales.

4. Relacin del rea con los propsitos


de la EBR a l 2 021 y co n o tras reas
curriculares
4.1 Relacin del rea con los propsitos de la EBR al 2021
Desarrollo de la identidad personal, social y cultural en el marco de una sociedad
intercultural y tica en el Per
La educacin matemtica, al considerar la diversidad del pensamiento, de la forma de aprender
y la diversidad del entorno social y cultural, en el desarrollo de las capacidades y el conocimien-
to del rea, contribuye a generar una persona autnoma con identidad, compromiso y concien-
cia social y cultural.
Dominio del castellano para promover la comunicacin entre todos los peruanos
La accin educativa por s misma es un acto comunicativo. Es en este espacio que la educacin
matemtica, a travs de las estrategias de enseanza y aprendizaje, se orienta, en parte, a
desarrollar el proceso de la comunicacin matemtica, de manera oral o escrita.
Es en las estrategias planteadas en el rea donde el estudiante tiene una interaccin social
dinmica de experiencias que comparte con sus compaeros, propiciando el uso adecuado de
la lengua castellana.
Preservar la lengua materna y promover su desarrollo y prctica
El desarrollo del pensamiento matemtico en la persona, en primera instancia, involucra recono-
cer la variedad de formas de representar el mundo que nos rodea. Para poder reconocer esta
representacin, es importante valorar el aporte de la lengua materna en la educacin matem-
tica; asimismo, manteniendo el uso de la lengua oral y escrita materna, es posible fortalecer la
significatividad del conocimiento y de desarrollo de capacidades en la persona.
15
ORIENTACIONES PARA
EL TRABAJO PEDAGGICO

Conocimiento del ingls como lengua internacional


Los mayores descubrimientos y aportes de la matemtica se han dado en Europa y Estados
Unidos. Por ello, al reconocer en la historia el aporte de la matemtica tambin reconocemos el
uso del ingls como una lengua de divulgacin cientfica a nivel internacional. El conocimiento
matemtico contribuye a que el ingls sea considerado como lengua internacional, al reconocer
que es una parte de la cultura cientfica y tecnolgica.
Comprensin y valoracin del medio geogrfico, la historia, el presente y el futuro de la
humanidad mediante el desarrollo del pensamiento crtico
La educacin matemtica en la contextualizacin y diversificacin busca abordar aquellos temas
que son de inters para el estudiante; esto involucra reconocer aspectos geogrficos que en al-
gunos casos tienen matices histricos, por lo que existe una confrontacin entre los espacios del
pasado, presente y futuro. Es en este sentido que la educacin matemtica no solo se restringe
al conocimiento netamente matemtico, sino que tambien se proyecta en un espacio de reflexin
y crtica de la persona, de su identidad y de su contexto sociohistrico y cultural.
Comprensin del medio natural y su diversidad, as como desarrollo de una conciencia
ambiental orientada a la gestin de riesgos y el uso racional de los recursos naturales,
en el marco de una moderna ciudadana
La educacin matemtica no se circunscribe a un aula de cuatro paredes, sino que busca am-
pliar y hacer uso del conocimiento a situaciones en las que la diversidad natural, social y cultural
sean espacios ricos en la exploracin y la bsqueda del conocimiento. Este proceso, en su com-
plejidad, tiene matices de valores de respeto y conciencia ambiental, as como el adecuado uso
de recursos, lo que genera un ciudadano responsable con su entorno.
Desarrollo de la capacidad productiva, innovadora y emprendedora, como parte de la
construccin del proyecto de vida de todo ciudadano
La matemtica contribuye a que el estudiante desarrolle una actitud proactiva y creadora en la
toma de decisiones, que le permita elaborar su proyecto de vida en un espacio en donde los
estudiantes sientan satisfaccin por alcanzar retos, sean perseverantes, se sientan personas
seguras para emitir opiniones, sean autnomos, innovadores; y as extender su capacidad pro-
ductiva, innovadora y emprendedora a su desempeo en la familia, en la localidad, en el mbito
social, econmico, poltico y cultural.
Desarrollo de la creatividad, innovacin, apreciacin y expresin a travs de las artes,
las humanidades y las ciencias
El estudiante, a travs de la matemtica, expresa y aprecia las diferentes variables de las artes,
las ciencias y las humanidades, donde son elementos indispensables la creatividad, la libertad,
los afectos y los sentidos de trascendencia. Utilizando diversos lenguajes, tcnicas y recursos
en contextos diferenciados, descubre sentimientos de valoracin y aprecio en la percepcin del
mundo real e imaginario; ya que la matemtica es un arte, es la expresin ordenada de nuestro
pensamiento lgico con matices propios de cada persona, ante un problema una persona puede
presentarlo con caractersticas tan peculiares y diferentes respecto a otras personas.

16
REA DE MATEMTICA

Desarrollo corporal y conservacin de la salud fsica y mental


Al cuantificar y cualificar insumos necesarios para el bienestar fsico, fisiolgico y mental de los
estudiantes, se est contribuyendo a que este tome conciencia del valor de desarrollar hbitos
alimenticios y del cuidado del ambiente que posibiliten un adecuado progreso y permanencia de
estados fsicos, fisiolgicos y mentales acorde con su edad, donde el estudiante conoce el funcio-
namiento de su organismo, las posibilidades de su propio cuerpo, superando sus limitaciones.
Dominio de las tecnologas de la informacin y comunicacin
Las tecnologas de la informacin y comunicacin son un instrumento que permite interactuar
con diferentes agentes sociales del pas y el mundo para validar estrategias y recursos de
aprendizajes individuales y colectivos. En este sentido, la matemtica contribuye a desarrollar
los procesos lgicos pertinentes.

4.2 Relacin del rea de Matemtica con otras reas


Comunicacin. La comunicacin es concebida como un rea que desarrolla la expresin oral
y escrita en la formulacin y expresin de las ideas. La educacin matemtica, a travs de la
resolucin de problemas, requiere de la lectura comprensiva, en el lenguaje del idioma materno,
castellano o simblico, segun sea el caso; asimismo, la descripcin y explicacin es resultado
de hacer observaciones cualitativas, cuantitativas, espaciales y predictivas de sucesos; con la
intencin de resolver situaciones problemticas, ayudando a formalizar el pensamiento como
consecuencia de los procesos realizados y de los razonamientos seguidos.
Arte. La matemtica se relaciona con la expresin musical, cultural y artstica, porque el cono-
cimiento matemtico es expresin universal del pensamiento humano.
En la msica el ritmo, el comps y las reglas de composicin siguen un nivel de razonamiento,
proporcin y expresin.
En la pintura, arquitectura, escultura y cermica, la predominancia de los valores estticos
requiere de conocimientos geomtricos referidos a la proporcin, la simetra, el modelo bidi-
mensional y tridimensional, la medida de longitudes, reas y volmenes, orientndose, a la vez,
a fomentar la sensibilidad, la creatividad, el pensamiento divergente, la autonoma y el apasio-
namiento esttico que son objetivos de esta materia.
Persona, Familia y Relaciones Humanas. Los procesos de resolucin de problemas contribuyen
de forma especial a fomentar la autonoma e iniciativa personal, utilizando la planificacin de estra-
tegias, la reflexin y el transmitir adecuadamente los retos y contribuciones que implica formar en el
estudiante procesos de toma de decisiones.
Formacin Ciudadana y Cvica. Est orientada a los acontecimientos relacionados con la familia
y grupos sociales como el realizar ahorros, inversiones, gastos, considerar el valor del dinero, los
precios, las medidas, tener en cuenta en los viajes, el costo, la distancia y el tiempo. Requieren del
anlisis funcional y la estadstica para resolver e interpretar estas situaciones problemticas.
Historia, Geografa y Economa. La matemtica se manifiesta como una expresin cultural que
facilita estructurar el espacio, el tiempo y los recursos. Asimismo, el uso de la matemtica per-
mite resolver e interpretar problemas de economa (ahorro, inversin y gasto), compras (valor
del dinero, precios, pesos y medidas), viajes y ocio (distancias, tiempo, divisas y precios).
17
ORIENTACIONES PARA
EL TRABAJO PEDAGGICO

El pensamiento matemtico posibilita a la persona conocer, interpretar datos estadsticos, des-


cribir la realidad social e histrica y, a partir de la reflexin, generar un conjunto de acciones
de mejoramiento o transformacin de su contexto sociocultural y ecolgico, en el marco de
procesos de desarrollo humano sostenible.
Educacin Religiosa. En la prctica de aprender y ensear matemtica se consolida la formacin de
valores a travs de las actitudes y respeto al prjimo, se despliegan procesos inductivos, deductivos,
cuantitativa y cualitativamente, integrando sensaciones y otorgando significados a diversas situacio-
nes problemticas. As como entender hechos bblicos en la lnea de tiempo.
Educacin Fsica. El anlisis funcional y estadstico es til para estudiar, difundir datos so-
bre hechos extrados del entorno deportivo, describir fenmenos y problemas del entorno
fsico-corporal organizados en coloquios, dilogos, entrevistas simuladas, debates que exijan
argumentacin respecto a problemas deportivos. Se usan diagramas de barras, histogramas,
polgonos de frecuencias, diagramas de sectores para la representacin e interpretacin de
las caractersticas relevantes de una situacin real expresadas en pautas de comportamiento
corporal, entrenamiento deportivo, regularidades e invariantes, y, finalmente, hacer prediccio-
nes sobre la evolucin, probabilidades y limitaciones del modelo fsico-corporal y deportivo
planteado.
Educacin para el Trabajo. Los estudiantes mostrarn ms seguridad y confianza al usar la
tecnologa, que les permitir comprender la funcionalidad de sus productos, as como la comer-
cializacin de los mismos, empleando sus conocimientos matemticos para su insercin en el
mercado comercial y laboral.
Ciencia, Tecnologa y Ambiente. La realidad fsico-natural-tecnolgica tiene una relacin di-
recta con la matemtica en la medida en que permite el desarrollo de modelos matemticos,
anlisis funcional y el uso de datos estadsticos y probabilsticos que tratan de dar una descrip-
cin, interpretacin y prediccin al comportamiento de fenmenos fsico-naturales-tecnolgicos,
relaciones causales espacio-temporales.
Por otro lado, a travs del uso de las capacidades y conocimientos matemticos se genera un
espacio para la toma de conciencia del uso adecuado de los recursos naturales, del cuidado del
medio ambiente y acciones preventivas de salud.
Ingls. La matemtica entra en relacin con el ingls, debido a que ambos son espacios de
expresin de ideas que tienen que guardar un orden lgico y coherente, as como en la medida
en que se hacen recopilaciones histricas en matemtica, se usan trminos o expresiones pro-
venientes de la cultura de habla inglesa.

18
CAPTULO II
ORIENTACIONES PARA
LA PROGRAMACIN CURRICULAR

La programacin es el proceso que le da sentido a gran parte de la gestin educativa. De ella


emana el uso ptimo de los elementos del currculo y, sobre todo, la calidad de atencin que damos
a nuestros estudiantes.
Programar con oportunidad es no solo un ejercicio de madurez institucional, sino una necesidad im-
puesta por el tiempo de gestin de las actividades en el aula, cantidad de espacios educativos en
nuestra institucin, permitiendo as la adquisicin oportuna de recursos para los procesos educativos.
A continuacin, se presentan orientaciones respecto al proceso de programacin en el rea de
Matemtica, buscando con ello que los actores involucrados de la escuela identifiquen, de manera
clara y precisa, el papel que les toca desempear y los productos que de ellos se esperan.

1. Condiciones previas para


la programacin curricular
En el nivel de la institucin educativa se debe elaborar el Proyecto Educativo Institucional (PEI),
teniendo como referentes documentos nacionales, regionales y locales.
19
ORIENTACIONES PARA
EL TRABAJO PEDAGGICO

NIVEL NACIONAL NIVEL REGIONAL NIVEL LOCAL NIVEL INSTITUCIONAL

Diseo Curricular
Nacional 2008
Proyecto Educativo
Regional
Proyecto Educativo
Institucional 2021
Proyecto Educativo
Local

Constitucin Poltica Lineamientos para Proyecto Educativo


del Per la diversificacin Institucional
curricular
Ley General
de Educacin Orientaciones para
la diversificacin
curricular
Reglamento de la
Educacin Bsica Proyecto
Regular Curricular
Institucional
Reglamento de la
Gestin del Sistema
Educativo
Programa curricular
diversificado en el

PROGRAMACIN CURRICULAR
Ley Base de la rea de Matemtica
Descentralizacin

Ley Orgnica de Programacin anual


Municipalidades
Unidad didctica
Ley Orgnica de
los Gobiernos
Regionales Sesin de aprendizaje

A partir del diagnstico del PEI, se identifican las fortalezas, los problemas y las oportunidades
que pueden ser abordados desde la prctica pedaggica, es decir, que el tratamiento pedaggico
minimice las causas de los problemas, de manera que ello disminuya los impactos negativos en los
aprendizajes.
Saber determinar las alternativas de solucin permite orientar correctamente las necesidades de
aprendizaje de nuestros estudiantes.
El anlisis, la reflexin y la priorizacin de la problemtica educativa nos va a permitir generar los
temas transversales. En algunos casos tienen relacin con los temas transversales contemplados
en el DCN.
Finalmente, esta priorizacin de la demanda educativa nos permite determinar lo que deben apren-
der los estudiantes para atender la problemtica planteada, tomando en cuenta las fortalezas y
oportunidades del entorno. Teniendo definida la demanda educativa, se procede a elaborar el
programa curricular diversificado del rea de matemtica en el que se diversifican las capacidades,
conocimientos y actitudes.
20
REA DE MATEMTICA

1.1 Consideraciones para el programa curricular diversificado


El programa curricular diversificado es el resultado de la toma de decisiones, en la cual los docentes
del rea determinarn el contenido y la intencin en los elementos de la programacin curricular
diversificada del rea.

A partir de

La demanda educativa.
El calendario de la comunidad.
La formulacin del plan de estudio y distribucin Se determinan
de las horas de libre disponibilidad.

Elementos de
la programacin curricular diversificada
La fundamentacin del rea en el contexto y con los lineamientos planteados en el Diseo Curricular Nacional.
Los temas transversales.
El cartel de competencias.
El tratamiento a los conocimientos matemticos, capacidades y actitudes en el contexto situacional de la institucin.

1.2 El programa curricular diversificado


La fundamentacin
La fundamentacin es un espacio que permite orientar el quehacer educativo de la matemtica
en el aula, permite sealar los marcos de la situacin problemtica y de oportunidades recono-
cidas en el contexto de la regin, asimismo justifica la intencin que encierra el programa curri-
cular diversificado del rea, dando a su vez las razones que nos llevan a dar el planteamiento
del enfoque del rea. Por otro lado, es importante explicar y brindar orientaciones a los temas
transversales.
Es decir, busca dar una aproximacin en torno a la realidad de los estudiantes y considera el
tratamiento curricular con fines didcticos. Es necesario tener en cuenta que las acciones didc-
ticas deben orientarse a las siguientes preguntas:
Por qu educar en matemtica?
Para qu educar en matemtica?
Cmo educar en matemtica?
Cmo van a ser tratados los temas transversales en la educacin matemtica?

Cartel de competencias
El cartel de competencias est relacionado con el VI y VII ciclos planteados en el Diseo Curricu-
lar Nacional, segn el grado que corresponda. Su presentacin est en funcin de los procesos
evolutivos cognitivo-socioculturales que se dan en los estudiantes, a la vez que reconoce el
desarrollo y consolidacin de capacidades, conocimientos y actitudes en un espacio temporal
21
ORIENTACIONES PARA
EL TRABAJO PEDAGGICO

y articulado en la realidad del estudiante. El cartel de competencias se extrae directamente del


DCN-EBR; no es diversificable.

CICLO VI CICLO VII


Resuelve problemas con nmeros rea- Resuelve problemas de programacin
NMERO, RELACIONES les y polinomios; argumenta y comunica lineal y funciones; argumenta y comu-
Y FUNCIONES los procesos de solucin y resultados nica los procesos de solucin y resulta-
utilizando lenguaje matemtico. dos utilizando lenguaje matemtico.
Resuelve problemas que relacionan Resuelve problemas que requieren de
figuras planas y slidos geomtricos; razones trigonomtricas, superficies
GEOMETRA Y argumenta y comunica los procesos de de revolucin y elementos de Geome-
MEDICIN solucin y resultados utilizando lengua- tra Analtica; argumenta y comunica
je matemtico. los procesos de solucin y resultados
utilizando lenguaje matemtico.
Resuelve problemas que requieren de Resuelve problemas de traduccin sim-
las conexiones de datos estadsticos y ple y compleja que requieren el clculo
ESTADSTICA Y probabilsticos; argumenta y comunica de probabilidad condicional y recursivi-
PROBABILIDAD los procesos de solucin y resultados dad; argumenta y comunica los proce-
utilizando lenguaje matemtico. sos de solucin y resultados utilizando
lenguaje matemtico.

Cartel de capacidades, conocimientos y actitudes diversificadas


En el proceso de diversificacin curricular, la elaboracin del cartel diversificado permite al
docente comprender la amplitud del quehacer educativo en el rea, en la medida en que la
propuesta del conocimiento matemtico, las capacidades y actitudes se caracterizan por estar
relacionadas con aspectos sociales, culturales, geogrficos y econmicos propios de la regin o
localidad que emergen de una situacin problemtica o una oportunidad identificada.
Esto implica diversificacin de capacidades, conocimientos y actitudes.
Diversificacin de capacidades
Para el proceso de diversificacin de las capacidades, hacemos uso del cartel de caracterizacin
de la demanda educativa. A continuacin, presentaremos algunos ejemplos de este proceso:

Se contextualizan en funcin de la demanda educativa.

DEMANDA CAPACIDADES CONTEXTUALIZACIN


EDUCATIVA DE CAPACIDADES
El comercio Compara y ordena nmeros naturales, enteros y raciona- La contextualizacin de las capa-
en Llamelln. les en las actividades comerciales de Llamelln. cidades tiene que ser pertinente
Actividades Estima el resultado de operaciones con nmeros natura- y viable, para ser trabajada di-
productivas les en las actividades comerciales de Llamelln. dcticamente en las sesiones de
de Llamelln. Utiliza nmeros mltiplos y divisores. aprendizajes.
Planes de Identifica relaciones de proporcionalidad directa e inversa
negocios. en las actividades comerciales de Llamelln.

22
REA DE MATEMTICA

Se incorporan en funcin de la demanda educativa.

INCORPORACIN
DEMANDA EDUCATIVA CAPACIDADES
DE CAPACIDADES
Estrategias para Organiza estrategias para la modelacin de Se incorpora a un proceso trans-
la modelacin de problemas relacionados con la proporcio- versal (Razonamiento y demos-
problemas. nalidad directa e inversa en situaciones de tracin, Comunicacin matemti-
Estrategias para contexto real. ca, Resolucin de problemas).
resolver problemas. Aplica estrategias de comunicacin de pro- Su incorporacin proviene de la
Estrategias para la cesos y resultados en la resolucin de pro- demanda educativa.
comunicacin de blemas de ecuaciones lineales.
procesos y resultados
de un problema.

Se desagregan cuando la capacidad est vinculada con un conocimiento complejo.

COMPLEJIDAD DEL CAPACIDADES DESAGREGACIN


CONOCIMIENTO DE CAPACIDADES
Interpreta propiedades Interpreta propiedades de los nmeros Se desagrega para que en la pro-
de los nmeros naturales. gramacin curricular se puedan
naturales y enteros. Interpreta propiedades de los nmeros identificar y organizar las unida-
Interpreta el enteros. des didcticas.
significado de nmeros Interpreta el significado de nmeros natura-
naturales, enteros les en diversas situaciones y contextos.
y racionales en Interpreta el significado de nmeros enteros
diversas situaciones y en diversas situaciones y contextos.
contextos. Interpreta el significado de nmeros racio-
nales en diversas situaciones y contextos.

Diversificacin de conocimientos
Para el proceso de diversificacin de los conocimientos hacemos uso del cartel de caracterizacin
de la demanda educativa. A continuacin, presentaremos algunos ejemplos de este proceso:

Se adecuan de acuerdo con la problemtica y los temas transversales.

NECESIDADES ADECUACIN DE
PROBLEMTICA CONOCIMIENTOS
EDUCATIVAS LOS CONOCIMIENTOS
Los jvenes tienen El comercio en El uso de conversin de unidades La adecuacin de los conoci-
dificultades para Llamelln. de longitud, masa y capacidad mientos proviene de reconocer
conseguir trabajo. en el sistema mtrico decimal en la problemtica y las necesida-
las actividades productivas de des de la comunidad educativa.
Llamelln. Este proceso tiene que ser perti-
nente en el sentido de no forzar
TEMA TRANSVERSAL el conocimiento matemtico para
que no se pierda la intencionali-
Educacin para la identidad regional y Clculo de permetros y reas de dad del propsito educativo.
local. figuras poligonales localizadas en
Llamelln.

23
ORIENTACIONES PARA
EL TRABAJO PEDAGGICO

Se desagregan los conocimientos a fin de darle secuencialidad y articulacin.

CONOCIMIENTOS DESAGREGACIN DE CONOCIMIENTOS


REPRESENTACIN, ORDEN Y OPERACIONES CON NMEROS El desagregar no significa que vamos a tra-
RACIONALES, OPERACIONES CON FRACCIONES Y DECIMALES tar todos estos conocimientos en la progra-
Fracciones. macin anual.
Trminos de una fraccin. Este procedimiento va a permitir reconocer
Representacin grfica de una fraccin. los conocimientos previos que los estudian-
Fracciones equivalentes. tes tienen y que provienen de los grados,
Clases de fracciones. ciclos y niveles anteriores. Asimismo, per-
Nmeros decimales. mite comprender y relacionar el nivel de
Operaciones con nmeros decimales. articulacin con los conocimientos matem-
Fracciones no decimales. ticos propuestos en el DCN.
Notacin cientfica.

Se incorporan a fin de darle coherencia y secuencialidad a la organizacin del rea.

CONOCIMIENTOS INCORPORACIN DE CONOCIMIENTOS


Representacin, orden y operaciones con nmeros naturales. Se realiza para darle secuencialidad y
Representacin, orden y operaciones con nmeros enteros. coherencia a la organizacin del rea. La
Divisibilidad, propiedades con nmeros primos y incorporacin se realizara para profun-
compuestos. dizar conocimientos del rea, incorporar
Mnimo comn mltiplo y mximo comn divisor. conocimientos reconocidos en la regin o
Representacin, orden y operaciones con nmeros localidad.
racionales. Operaciones con fracciones y decimales.

Diversificacin de actitudes hacia el comportamiento


Se seleccionan del cartel de valores y actitudes elaborados en el PCI.

Diversificacin de actitudes ante el rea


Se desagregan y adecuan las actitudes ante el rea, que son extradas del DCN.

ACTITUDES ANTE EL REA


Muestra seguridad y perseverancia al resolver problemas y comunicar resultados matemticos.
- Resuelve problemas con seguridad en todos sus procesos.
- Comunica con seguridad sus resultados matemticos.
- Muestra perseverancia para la obtencin de resultados de situaciones problemticas.
- Propone alternativas de solucin frente a situaciones problemticas.
Muestra rigurosidad para representar relaciones, plantear argumentos y comunicar resultados.
- Es detallista al representar relaciones en un contexto matemtico.
- Plantea argumentos de manera coherente y ordenada.
- Comunica sus resultados mostrando secuencialidad.

24
REA DE MATEMTICA

Ejemplo de cartel diversificado para el primer ao de secundaria

COMPETENCIA DE VI CICLO
Resuelve problemas con nmeros reales y polinomios; argumenta y comunica los procesos de solucin y resultados
utilizando lenguaje matemtico.
Resuelve problemas que relacionan figuras planas y slidos geomtricos; argumenta y comunica los procesos de
solucin y resultados, utilizando lenguaje matemtico.
Resuelve problemas que requieren de las conexiones de datos estadsticos y probabilsticos; argumenta y comunica los
procesos de solucin y resultados, utilizando lenguaje matemtico.

CAPACIDAD CONOCIMIENTO
Razonamiento y demostracin Nmeros, relaciones y funciones.
Estima el resultado de operaciones con nmeros naturales
Representacin, orden y operaciones
en las actividades comerciales de Llamelln. con nmeros naturales
Plantea procedimientos para demostrar propiedades de las

operaciones con los nmeros naturales. Nmeros naturales, contar-ordenar en las


Demuestra las propiedades de adicin con nmeros naturales.
actividades de Llamelln.
Demuestra las propiedades de la multiplicacin con
Nmeros ordinales y nmeros cardinales.
nmeros naturales. [...] Construccin de una recta numrica con los
nmeros naturales.
Comunicacin matemtica Las operaciones con nmeros naturales en
actividades comerciales de Llamelln.
Representa e interpreta nmeros naturales en la recta numrica. Adicin y sustraccin.
Ordena los nmeros naturales en una recta numrica. Multiplicacin y divisin.
Analiza las caractersticas de los nmeros naturales en una Propiedades de la adicin y la multiplicacin.
recta numrica. [...] Conmutativa, del elemento neutro, asociativa.
Distributiva de la multiplicacin respecto a la
Resolucin de problemas adicin.
Resuelve problemas de la vida cotidiana, relacionados Prioridad de las operaciones.
con las actividades comerciales en Llamelln, resolviendo - Potenciacin.
clculos de expresiones numricas con nmeros naturales. - Cuadrado perfecto.
Resuelve problemas de la vida cotidiana que requieren - Potencia de base 10.
de las operaciones combinadas. - Raz cuadrada.
Resuelve problemas de la vida cotidiana relacionados

con nmeros naturales. [...]

CON ACTITUDES ANTE EL REA

Resuelve problemas con seguridad en todos sus procesos.


Comunica con seguridad sus resultados matemticos.
Es detallista al representar relaciones en un contexto matemtico. [...]

Lineamientos generales
Los lineamientos en el programa curricular diversificado son el fundamento para el proceso de ense-
anza y aprendizaje, la evaluacin y la tutora. A continuacin, se presentan preguntas orientadoras:
25
ORIENTACIONES PARA
EL TRABAJO PEDAGGICO

Lineamientos para la enseanza y el aprendizaje


Qu caractersticas tendr la prctica pedaggica en el rea?
Cmo se usarn el espacio y los recursos pedaggicos?
En qu situaciones se generar el aprendizaje?

Lineamientos para la evaluacin


El proceso de elaborar el proyecto
Cmo se realizar la evaluacin en el rea?
curricular institucional concluye en
Qu caractersticas tendr la evaluacin?
la elaboracin de los programas
Quines participarn en la evaluacin?
curriculares diversificados por rea y
Qu propsitos tendr la evaluacin?
por grado.
Lineamientos para la tutora
Qu caractersticas tendr la tutora?
Cmo se realizar la labor tutorial?

2. La programacin anual
Al realizar la programacin curricular anual y elaborar las unidades didcticas (unidades, proyectos
o mdulos de aprendizaje), hay que seleccionar y organizar capacidades, conocimientos y actitudes
pertinentes. Asimismo aquellos conocimientos que sean relevantes y formativos, no por su valor
intrnseco en s, sino como medios para el desarrollo de las capacidades propuestas, a fin de ga-
rantizar que den respuesta a los retos personales y sociales que plantea la vida y, sobre todo, para
adecuarlos y contextualizarlos a la realidad en la que se aplicarn.
Por esa razn, ser menester tener en cuenta los siguientes criterios bsicos al llevar a cabo esta tarea:
Relacin lgica. Los conocimientos seleccionados, antes de constituirse en una Unidad Didc-
tica, deben organizarse con sentido de afinidad, complementariedad, inclusin, integralidad y
secuencialidad entre s, a fin de posibilitar su programacin en secuencias lgicas que faciliten
el aprendizaje de los estudiantes.
Articulacin y pertinencia. Los conocimientos seleccionados han de abordarse, en lo posible,
como un todo integrado en las capacidades y no como temas aislados. Solo en situaciones
especiales, algunos contenidos pueden ser estudiados en forma aislada, ya sea por las condi-
ciones peculiares de los estudiantes o por su grado de dificultad. Se buscar siempre que todos
los conocimientos sean pertinentes, es decir, que estn debidamente adecuados, dosificados y
contextualizados a la realidad de los estudiantes.
Temporalidad. Es necesario prever el tiempo real y efectivo que tomar desarrollar un conoci-
miento. Estimar el tiempo aproximado en horas pedaggicas es una prctica sensata.

2.1 Procedimientos para elaborar la programacin anual


A. Presentar el rea.
B. Presentar las competencias del ciclo.
26
REA DE MATEMTICA

C. Definir los temas transversales.


D. Exhibir la secuencia de las unidades didcticas.
E. Organizar las unidades didcticas.
F. Proponer las estrategias generales del rea.
G. Plantear orientaciones para la evaluacin.
H. Sugerir la bibliografa bsica.

A. PRESENTACIN DEL REA


Debe contener:
El porqu.
El para qu.
El cmo del quehacer de la educacin matemtica.
El tratamiento de los temas transversales para el grado.

B. PRESENTACIN DE LAS COMPETENCIAS DEL CICLO


En el proceso de diversificacin curricular en el rea de matemtica, las competencias del ciclo
no estn sujetas a ser contextualizadas, adecuadas o desagregadas. Por lo tanto, en la pro-
gramacin curricular del grado, la competencia se extrae directamente del Diseo Curricular
Nacional de la EBR.

Para el VI ciclo
Primer y segundo ao de secundaria

NMERO, RELACIONES Y Resuelve problemas con nmeros reales y polinomios; argumenta y comunica
FUNCIONES los procesos de solucin y resultados utilizando lenguaje matemtico.

Resuelve problemas que relacionan figuras planas y slidos geomtricos; ar-


GEOMETRA Y MEDICIN gumenta y comunica los procesos de solucin y resultados utilizando lenguaje
matemtico.

Resuelve problemas que requieren de las conexiones de datos estadsticos y


ESTADSTICA Y PROBABILIDAD probabilsticos; argumenta y comunica los procesos de solucin y resultados
utilizando lenguaje matemtico.

C. DEFINICIN DE LOS TEMAS TRANSVERSALES DEL GRADO


Se extraen del PCI.
Se consideran aquellos que pueden de ser trabajados curricularmente en el rea y el ao
acadmico.

D. LAS UNIDADES DIDCTICAS


Para la elaboracin de las unidades didcticas se debe tener en cuenta un conocimiento articula-
dor que deviene del ciclo o grado anterior, priorizando los conocimientos previos, abordando de
lo simple a lo complejo y teniendo en cuenta la secuencia didctica, por ejemplo, con una actividad
exploratoria manipulativa, planteamiento de un problema, lluvia de ideas y trabajo cooperativo.
Adems, es importante considerar el calendario comunal como parte de la unidad.
27
ORIENTACIONES PARA
EL TRABAJO PEDAGGICO

Ejemplo de organizacin de unidades didcticas

ASOCIADO A UN CONOCIMIENTO ARTICULADOR


DISEO CURRICULAR DIVERSIFICADO / MATEMTICA PCI
PRIMER GRADO

CAPACIDADES PROCEDIMIENTOS SUGERIDOS


Razonamiento y demostracin 1 Reconocer los conocimientos previos
Compara y ordena nmeros naturales. elaborados en niveles, ciclos o gra-
Estima el resultado de operaciones con nmeros naturales. dos relacionados con el tema.
Aplica nmeros mltiplos y divisores. TEMA: DIVISIBILIDAD
Interpreta criterios de divisibilidad. NIVEL: SEXTO PRIMARIA, V CICLO
Comunicacin matemtica MLTIPLOS Y DIVISORES
Ordena y representa nmeros naturales, enteros y racionales de la recta DE UN NMERO
numrica.
Argumenta la importancia del uso de la divisibilidad en algunas actividades. 2 Proponer el desarrollo del conoci-
Matematiza situaciones de contexto real, analizando los nmeros naturales, miento de lo general y simple, a lo
enteros racionales y sus propiedades. particular y complejo.
SECUENCIA DIDCTICA:
Resolucin de problemas - Actividad exploratoria manipulativa.
Resuelve problemas que requieren de los criterios de divisibilidad de los n- - Planteamiento de un problema.
meros naturales. - Generacin de lluvia de ideas.
Resuelve problemas de mltiplos y divisores. - Trabajo cooperativo.
Resuelve problemas de MCM y MCD. - Consolidacin de la actividad.
Resuelve problemas de la vida cotidiana que implican clculos en expresiones - Prctica dirigida.
numricas naturales.

ASOCIADO AL CALENDARIO COMUNAL


DISEO CURRICULAR DIVERSIFICADO / MATEMTICA PCI
PRIMER GRADO

CAPACIDADES PROCEDIMIENTOS SUGERIDOS


Razonamiento y demostracin 1 Identificar la naturaleza de la actividad
Aplica el principio aditivo y el principio multiplicativo para realizar conteos. comunal: festivo, cvico, religioso, social y
Formula ejemplos de experimentos aleatorios y determinsticos. econmico.
Representa los diferentes tipos de grficos. Ejemplo: Calendario comunal en Llamelln.
Setiembre (actividad de la siembra).
Comunicacin matemtica
Organiza la informacin mediante grficos de barras, pictogramas y tablas 2 Reconocer
actividades.
las caractersticas de las
de frecuencias absolutas.
Elabora tablas de frecuencia absoluta, utilizando escalas e intervalos con Ejemplos:
datos no agrupados. - Actividad de limpieza de la tierra.
Representa eventos en diagramas de rbol para contar y listar. - Riego.
- Preparacin de la tierra.
Resolucin de problemas - Siembra.
Resuelve problemas que involucran el clculo de promedios aritmticos, - Los participantes, etctera.
simple y ponderado, mediana y moda en datos numricos no agrupados.
Resuelve problemas que requieren del clculo del espacio de un determi- 3 Reconoce el tiempo que durar la
nado suceso. actividad comunal.

28
REA DE MATEMTICA

E. ORGANIZAR LAS UNIDADES DIDCTICAS

Primera forma

PERIODO TTULO DE LA UNIDAD TIPO DE UNIDAD RELACIN CON OTRAS REAS TIEMPO
I Trabajando con nmeros divisibles Unidad didctica Educacin para el Trabajo, 20 h
BIMESTRE por 2, 3, 5, 7, 9, 11 Comunicacin,
Ciencia, Tecnologa y Ambiente

II
BIMESTRE
III
BIMESTRE

Segunda forma

TTULO DE TEMAS TRANSVERSALES


CAPACIDADES CONOCIMIENTOS TIEMPO
LA UNIDAD VALORES
Trabajando con Razonamiento y demostracin Mltiplos y divisores Educacin para la identidad 20 h
nmeros divisibles Interpreta criterios de divisibilidad. de un nmero. regional y local.
por Demuestra criterios de divisibilidad. Mltiplos de un
2, 3, 5, 7, 9, 11 Comunicacin matemtica nmero.
Argumenta la importancia del Divisores de un
uso de la divisibilidad en algunas nmero.
actividades realizadas en la Los criterios de
localidad de Llamelln. divisibilidad por 2,
3, 5, 7, 9, 11 en
Resolucin de problemas las actividades de
Resuelve problemas de la vida Llamelln.
cotidiana que requieran de los Nmero primo.
criterios de divisibilidad de los Nmero compuesto.
nmeros.

ACTITUDES ANTE EL REA ACTITUDES REFERIDAS A LAS NORMAS


Resuelve problemas con seguridad en todos sus procesos. Comparte con sus compaeros los conocimientos, experien-
Informa con seguridad sus resultados matemticos. cias y materiales.
Comunica sus resultados mostrando secuencialidad. Muestra entusiasmo y dedicacin al trabajar.

F. PROPONER LAS ESTRATEGIAS GENERALES DEL REA


Cualquiera que sea la forma que adopte una unidad didctica (unidad, proyecto y mdulo de
aprendizaje), se determinarn las estrategias que permitan el logro de las capacidades, cono-
cimientos y actitudes orientndolas al logro de las competencias.
29
ORIENTACIONES PARA
EL TRABAJO PEDAGGICO

G. PROPONER LAS ORIENTACIONES PARA LA EVALUACIN


Las propuestas metodolgicas y de evaluacin parten de un consenso alcanzado entre los
docentes del rea en la institucin y queda explicitado en la programacin anual:
Debe atender la heterogeneidad de los estudiantes.
Centra su atencin en la mejora de la calidad de los aprendizajes de los estudiantes y de las
prcticas de enseanza de los docentes.

H. SUGERIR LA BIBLIOGRAFA BSICA


La bibliografa presentada, de una forma u otra, ha sido consultada por el docente durante el
desarrollo de su programacin y debe quedar reflejada en esta. A tal efecto, se har una lista
segn el orden en el que la bibliografa consultada haya sido utilizada o citada en el documento.
Esta referencia bibliogrfica puede tambin constar de direcciones confiables y acreditadas
de internet, dada la relevancia de ser un documento que trata de un conocimiento, mtodo o
estrategia relacionados con la matemtica actualizada.

Ejemplo de Programacin Curricular Anual

1. DATOS GENERALES
a. UGEL : N.
b. INSTITUCIN EDUCATIVA : ANDRS AVELINO CCERES
c. REA : MATEMTICA
d. GRADO Y SECCIN : 1. A
e. PROFESOR RESPONSABLE : Alejandro ngeles
f. TIEMPO : 4 horas semanales
g. NIVEL Y MODALIDAD : Secundaria
h. AO LECTIVO : 2010

2. PRESENTACIN DEL REA


En las experiencias de la vida cotidiana en Llamelln, existe una vivencia de la matemtica cuando se compra, alimenta, se
pagan los impuestos, etctera. Es un quehacer constante que el estudiante realiza de manera consciente o inconsciente.
Asimismo, la matemtica guarda todo un legado histrico y cultural en lo universal y local de Llamelln, propiciando
un conjunto de experiencias ricas y dinmicas en comprender cmo se desarroll y se desarrollan nuevos conceptos,
procedimientos, estrategias en el entorno de la localidad.
Esta relacin que guarda la matemtica con el entorno sociohistrico y natural de Llamelln contribuye a la formacin de
futuros ciudadanos conscientes y comprometidos con su comunidad.
En la localidad de Llamelln las actividades econmicas se caracterizan por ser agropecuarias y de comercio. En estas
actividades un estudiante desarrolla sus capacidades matemticas, contribuyendo al desarrollo de su entorno personal,
social, cultural y econmico, relacionado directamente con sus necesidades.
El rea curricular de matemtica se orienta a formar el pensamiento matemtico en el estudiante, con la finalidad de que
vaya desarrollando las capacidades, conocimientos y actitudes que se requieran para plantear y resolver situaciones
problemticas en el contexto y la realidad de la localidad de Llamelln.
Para llegar a estas intenciones existe la necesidad de comprender que cada estudiante en el aula tiene formas de pensar
diferentes. En algunos hay un sistema de creencias y mitos que solo el uso de la razn permitir desmitificar, en otros,
son los comportamientos culturales respecto al gnero que pueden traer consigo problemas de actitudes en el aula.

30
REA DE MATEMTICA

Asimismo, los estudiantes pueden demostrar diferentes formas de aprendizaje: en algunos podremos encontrar que
aprenden manipulando objetos y a partir de ello entienden los conceptos y procedimientos matemticos. En otros casos,
los estudiantes desarrollan adecuadamente sus estrategias cuando es el resultado de experiencias con sus compae-
ros; otros aprecian mejor la matemtica cuando elaboran organizadores visuales.
El rea abordar temas transversales, por ejemplo:
Educacin para la cultura productiva y emprendedora; este tema orientar:
La enseanza-aprendizaje relacionada con procesos econmicos productivos de la regin.
Proyectos multidisciplinarios referidos a la produccin, brindando oportunidades de desarrollo a la localidad de
Llamelln.
La formacin de valores que contribuyan a que el estudiante tome decisiones, tenga iniciativa y sea creativo.

3. COMPETENCIAS DEL CICLO

CICLO VI

NMERO, RELACIONES Resuelve problemas con nmeros reales y polinomios; argumenta y comunica los pro-
Y FUNCIONES cesos de solucin y resultados utilizando lenguaje matemtico.

Resuelve problemas que relacionan figuras planas y slidos geomtricos; argumenta y


GEOMETRA
comunica los procesos de solucin y resultados utilizando lenguaje matemtico.
Y MEDICIN

ESTADSTICA Resuelve problemas que requieren de las conexiones de datos estadsticos y probabils-
ticos; argumenta y comunica los procesos de solucin y resultados utilizando lenguaje
Y PROBABILIDAD
matemtico.

4. TEMAS TRANSVERSALES
Tema transversal 1 Educacin para la convivencia, la paz y la ciudadana.
Tema transversal 2 Educacin para la identidad local y regional.
Tema transversal 3 Educacin para la gestin de riesgos y la conciencia ambiental.

5. VALORES Y ACTITUDES

ACTITUD ANTE EL REA ACTITUD REFERIDA A LAS NORMAS


Muestra perseverancia para la obtencin de Llega a la hora indicada.
RESPONSABILIDAD resultados de situaciones problemticas. Contribuye con el orden y la higiene en el
aula.
Plantea argumentos de manera coherente Cuida el patrimonio institucional.
RESPETO
y ordenada. Pide la palabra para expresar sus ideas.
Comunica con seguridad sus resultados Comparte con sus compaeros sus conoci-
SOLIDARIDAD matemticos. mientos, experiencias y materiales.
Resuelve problemas con seguridad en to- Se esfuerza por conseguir el logro.
LABORIOSIDAD dos sus procesos.

31
ORIENTACIONES PARA
EL TRABAJO PEDAGGICO

6. ORGANIZACIN DE LAS UNIDADES DIDCTICAS


CRONOGRAMA
NMERO TTULO DE LA UNIDAD TIPO RELACIN CON
TRIMESTRES
DE UNIDAD DE UNIDAD OTRAS REAS
I II III
1 Jugando con los nmeros naturales UA Comunicacin, CTA
2 Combinando positivos y negativos UA CTA, EPT
3 Juguemos con los factores UA CTA, EPT
4 Compartiendo la torta UA Comunicacin, CTA
5 Descubriendo el nmero fantasma UA Comunicacin
6 Uno depende del otro UA CTA, EPT
7 Divirtindonos con los conjuntos UA CTA, EPT
8 Medimos y construimos figuras geomtricas UA CTA, EPT
9 Apliquemos la estadstica a nuestra vida diaria PA HGE, CTA

7. PROPONER LAS ESTRATEGIAS GENERALES

ESTRATEGIAS METODOLGICAS MEDIOS Y MATERIALES


Mtodo demostrativo. Flder y papel bond tamao A4.
Mtodo inductivo/deductivo. Juego de escuadras.
Trabajos de tipo cooperativo. Lpiz, tajador y borrador.
Dinmicas motivacionales. Papelgrafos.
Uso de estrategias heursticas. Plumones de papel.

8. PROPONER LAS ORIENTACIONES DE EVALUACIN

9. BIBLIOGRAFA

3. La unidad didctica
Para generar las unidades didcticas debemos considerar las fuentes que las originan:

FUENTES QUE DAN ORIGEN EJEMPLO DE UNIDAD DIDCTICA UNIDAD DIDCTICA GENERADA
A LA UNIDAD DIDCTICA
Calendario comunal. Inicio de la siembra. Apliquemos la estadstica a nuestra
vida diaria.
Conocimiento articulador. Nmeros naturales. Jugando con los nmeros naturales.

Tema transversal. Patrimonio cultural de Llamelln. Medimos y construimos figuras geom-


tricas.

32
REA DE MATEMTICA

En el rea encontraremos que la fuente generadora ms recurrente ser el conocimiento


articulador, por la caracterstica propia del conocimiento matemtico (tener un nivel de ar-
ticulacin, lgica y coherencia). Por ejemplo, para tablas estadsticas habra que tener una
comprensin de la funcionalidad de los nmeros asociados a una unidad (cinco kilogramos,
cinco metros, cinco manzanas, cinco semanas, etctera), su representacin adecuada en la
recta numrica, la ubicacin de ordenadas y abscisas en el plano cartesiano, el reconocimien-
to de formas geomtricas que proyectan los referidos puntos en el plano. Es decir, para tratar
conocimientos de estadstica es necesario que el estudiante tenga un uso y comprensin de
los nmeros, las relaciones entre eventos y las representaciones geomtricas.
Hay actividades propias de la regin que son experiencias ricas para el aprendizaje de la matem-
tica. Por ello, el calendario comunal permitir al docente reconocer con anticipacin una actividad
que puede ser un espacio dinmico para el aprendizaje en el rea.
Por otro lado, en las instituciones educativas, los temas transversales, como fuente generadora
de la unidad didctica, propician un trabajo organizado para su tratamiento, que podra involucrar
un trabajo en conjunto con otras reas. Por ejemplo, el tema transversal La educacin para la
identidad local y regional propiciara que se organicen las reas para un trabajo de campo en la
localidad. El docente de matemtica planteara a los estudiantes que registren las distancias de
recorrido entre los lugares visitados (pueden ser cuadras, pasos, metros, etctera), reconozcan la
altitud en la que se encuentra los lugares visitados, resuelvan situaciones problemticas teniendo
como medio los recursos que ofrece la localidad (iglesia, comisara, hacienda, gruta conocida, zona
arqueolgica, valle de la zona, etctera), elaboren un presupuesto de ingresos y egresos, regis-
trando cada actividad que involucr un ingreso y un egreso. Podemos reconocer en lo expuesto que
las actividades propuestas abordan un tratamiento a los conocimientos matemticos y reconocen
la identidad local y regional.
La programacin curricular en Educacin Secundaria se realiza mediante unidades didcticas. Estas
pueden ser de tres tipos:
Unidad de aprendizaje.
Mdulo de aprendizaje.
Proyecto de aprendizaje.

UNIDAD DE Gira en torno a un aprendizaje eje, desarrolla contenidos propios del rea o en
LAS UNIDADES DIDCTICAS

APRENDIZAJE articulacin con otras reas. Los estudiantes participan indistintamente en todas las
CARACTERSTICAS DE

actividades.
Surge de una necesidad o problema concreto en el aula o fuera de ella y que tendr
PROYECTO DE
como resultado un producto o servicio concreto. Pueden trabajarse los conocimientos
APRENDIZAJE del rea articulados a otras reas.
Se desarrolla en forma independiente.
MDULO DE
Atiende necesidades especficas como retroalimentacin, prerrequisitos y demanda de
APRENDIZAJE intereses de los estudiantes.

33
ORIENTACIONES PARA
EL TRABAJO PEDAGGICO

3.1 Procedimientos para elaborar la unidad de aprendizaje


Presentar la justificacin de la unidad.
Considerar los temas transversales.
Considerar los valores y actitudes.
Organizar y secuenciar las capacidades, conocimientos y actitudes.
Formular los indicadores de evaluacin.
Seleccionar los instrumentos de evaluacin.
Explicamos brevemente estos puntos:
A. La justificacin permite reconocer los conocimientos previos que deben tener los estudiantes y la
relacin con los nuevos conocimientos, como tambin el desarrollo de las capacidades, actitudes y
estrategias que permitan optimizar el aprendizaje.
B. En la presentacin de los temas transversales, valores y actitudes, se debe explicar cmo se evi-
denciar su desarrollo.
C. Para organizar y secuenciar las capacidades, tenemos que algunas capacidades se presentan de
manera compleja. Para efectos de un adecuada evaluacin de la capacidad, se deber obtener, en
algunas situaciones, capacidades de menor complejidad, con el fin de reconocer los indicadores
apropiados para la evaluacin.

Los procesos cognitivos pueden servir


como una posible ruta para reconocer CAPACIDAD
COMPLEJA
las capacidades de menor complejidad,
desprendidas de las complejas. Es
necesario que en algunos casos se CAPACIDAD DE MENOR
incorporen o no se consideren algunas COMPLEJIDAD
capacidades que estn en relacin
con las caractersticas y nivel de INDICADORES DE
conocimiento matemtico asociado. EVALUACIN
Es recomendable obtener capacidades Este proceso nos
orienta hacia los
de menor complejidad en funcin de indicadores e INSTRUMENTOS DE
evidenciar los aprendizajes que le instrumentos de EVALUACIN
permitan al docente poder relacionar evaluacin.
indicadores de evaluacin.

Algunos ejemplos de capacidades de menor complejidad desprendidas de las complejas.

CAPACIDAD
Resuelve problemas Identifica conceptos y caractersticas de las magnitudes directa e inversamente
de traduccin simple proporcionales en un problema.
de proporcionalidad Analiza datos relacionados con magnitudes directa e inversamente proporcionales de
directa e inversa. un problema.
Calcula magnitudes directa e inversamente proporcionales de un problema.
Evala los procedimientos de resolucin de problemas en magnitudes directa e
inversamente proporcionales.

34
REA DE MATEMTICA

CAPACIDAD
Resuelve problemas Discrimina datos en una situacin problemtica relacionada con magnitudes directa e
de traduccin compleja inversamente proporcionales.
de proporcionalidad Interpreta datos disponibles para la resolucin de una situacin problemtica de
directa e inversa. magnitudes directa e inversamente proporcionales.
Organiza estrategias para la resolucin de un problema de magnitudes directa e
inversamente proporcionales.
Elabora resultados de magnitudes directa e inversamente proporcionales de un problema.
Evala estrategias empleadas en la resolucin del problema.

A fin de dar alcances a la capacidad Resolucin de problemas de traduccin compleja y simple:


En los problemas de traduccin simple aparece toda la informacin necesaria para su resolucin.
En los problemas de traduccin compleja se involucra ms de una operacin, una serie de relaciones
lgicas, simblicas y grficas.

CAPACIDAD
Interpreta el significado Reconoce las caractersticas de los nmeros cardinales y ordinales.
de los nmeros naturales Analiza situaciones en las que se usan nmeros cardinales y ordinales.
en diversas situaciones y Representa nmeros cardinales y ordinales en una situacin problemtica.
contextos.

Para organizar y secuenciar los conocimientos, tenemos que considerar lo siguiente:

La presentacin de los conocimientos en la


programacin ha pasado por el proceso de la
diversificacin, es decir, no es exactamente la que
est presentada en el DCN.
La organizacin y secuenciacin de los
conocimientos en la unidad de aprendizaje debe
tener las siguientes caractersticas:
Caractersticas evolutivas de los estudiantes.
Estar relacionado con los conocimientos
previos.
Est en funcin de un conocimiento que viene
a ser el organizador de la secuencia.
Propiciar el desarrollo continuo y progresivo
de los procesos transversales del pensamiento
matemtico (de lo general a lo particular, de
lo concreto a lo abstracto, de lo simple a lo
complejo, de lo familiar a lo desconocido).

35
ORIENTACIONES PARA
EL TRABAJO PEDAGGICO

CAPACIDAD CONOCIMIENTOS
Matematiza Identifica las unidades de longitud, masa y Unidades de longitud, masa y
situaciones reales capacidad. capacidad en el sistema m-
en las actividades trico internacional y otros sis-
agropecuarias de Reconoce instrumentos para la medicin de temas usados en la localidad
Llamelln, utilizando longitud, masa y capacidad. de Llamelln.
las unidades de Concepto de medida, magni-
longitud, masa y Formula procedimientos para la medida y tud y de instrumentos para la
capacidad del sistema conversin de longitudes, masas y capacidades en medicin de longitudes.
mtrico decimal. una situacin problemtica. Conversin de unidades de
orden superior a inferior, y
Elabora un modelo matemtico a partir de un viceversa.
problema real relacionado con el uso de unidades
de longitud, masa y capacidad.

Los indicadores:
Se formulan para cada criterio de evaluacin a partir de las capacidades programadas en la
unidad didctica.
Se expresan en la unidad didctica, en la presentacin de la matriz de evaluacin con sus res-
pectivos instrumentos.

CAPACIDAD INDICADORES
Matematiza Identifica las unidades de longitud, Identifica las unidades de longitud, masa y
situaciones reales masa y capacidad. capacidad en la elaboracin y registro de
en las actividades medidas con instrumentos de medicin.
agropecuarias de Reconoce instrumentos para la me- Reconoce instrumentos para la medida de
Llamelln utilizando las dicin de longitud, masa y capaci- longitud, masa y capacidad en la elaboracin
unidades de longitud, dad. de un organizador visual.
masa y capacidad
del sistema mtrico Formula procedimientos para la medi- Formula procedimientos para la medida y
decimal. da y conversin de longitudes, masas conversin de longitudes, masas y capacida-
y capacidades en una situacin pro- des de una situacin problemtica en el plan-
blemtica. teamiento de diagramas de procedimientos.
Elabora un modelo matemtico a Elabora una representacin grfica o simbli-
partir de un problema real relacio- ca til para explicar la situacin problemtica
nado con el uso de unidades de lon- relacionada con el uso de la longitud, masa y
gitud, masa y capacidad. capacidad.

Para la seleccin de los instrumentos de evaluacin, se selecciona sobre la base de los indicadores
y de los criterios de evaluacin.

36
REA DE MATEMTICA

CAPACIDAD INDICADORES INSTRUMENTO DE


EVALUACIN
Matematiza Identifica las unidades de Identifica las unidades de longi- Ficha de cotejo
situaciones reales longitud, masa y capaci- tud, masa y capacidad en la ela- de desempeo.
en las actividades dad. boracin y registro de medidas
agropecuarias con instrumentos de medicin.
de Llamelln, Reconoce instrumentos Reconoce instrumentos para la Organizador
utilizando las para la medida de longi- medida de longitud, masa y ca- visual.
unidades de tud, masa y capacidad. pacidad en la elaboracin de un
longitud, masa organizador visual.
y capacidad del
sistema mtrico Formula procedimiento Formula procedimientos para la Gua de ob-
decimal. para la medida y conver- medida y conversin de longi- servacin de
sin de longitudes, masas tudes, masas y capacidades de procedimientos
y capacidades en una si- una situacin problemtica en el para la medida y
tuacin problemtica. planteamiento de diagramas de conservacin.
procedimientos.
Elabora un modelo mate- Elabora una representacin grfi- Ficha de cotejo
mtico a partir de un pro- ca o simblica til para explicar la para la obser-
blema real relacionado con situacin problemtica relaciona- vacin de la
el uso de unidades de lon- da con el uso de la longitud, masa representacin
gitud, masa y capacidad. y capacidad. grfica.

Ejemplo de unidad de aprendizaje

TRABAJANDO CON NMEROS DIVISIBLES


I. INFORMACIN GENERAL
Grado y seccin : Primer grado A
reas con las que se relaciona : EPT, CTA, Comunicacin
Profesor responsable : Enrique ngeles

II. JUSTIFICACIN
La unidad tiene el propsito de explicitar la utilidad de la divisibilidad en la localidad de Llamelln, aborda el estudio de
la divisibilidad en el campo de los nmeros naturales, consolidando conceptos y procedimientos que el estudiante ya ha
visto en primaria.
Los conceptos asociados a la divisibilidad resultan apropiados para el aprendizaje del estudiante del primer ao de
secundaria y le posibilitar interpretar, argumentar y resolver problemas en mltiples situaciones de la vida cotidiana, y
por ello son fuente de posibilidades para un aprendizaje significativo.
El estudiante, en las diferentes situaciones de aprendizaje, podr establecer relaciones, inferir y encontrar regularidades
que le ayuden a resolver diversas situaciones problemticas.

III. TEMA TRANSVERSAL


Educacin para la gestin de riesgos y conciencia ambiental
El desarrollo de una cultura emprendedora, basada en la gestin de procesos productivos, gestin de riesgos y con-
ciencia ambiental, permite el desarrollo de capacidades tales como la iniciativa, creatividad, comunicacin, trabajo en

37
ORIENTACIONES PARA
EL TRABAJO PEDAGGICO

equipo, liderazgo, resolucin de problemas, entre otras, que se constituyen en herramientas que posibilitan los proce-
sos de participacin e insercin de los jvenes de Llamelln en la comunidad.
Dichas capacidades se desarrollarn a travs de actividades en equipos de tipo cooperativo; asimismo, el conocimiento
asociado a la realidad es de gran utilidad, no solo para la integracin de los conocimientos, sino tambin para el ejercicio
de la toma de iniciativa, toma de decisiones y creatividad para resolver situaciones problemticas.

IV. VALORES Y ACTITUDES

ACTITUD ANTE EL REA ACTITUD REFERIDA A LAS NORMAS


Muestra perseverancia para la obtencin de Llega a la hora indicada.
RESPONSABILIDAD resultados de situaciones problemticas. Contribuye con el orden y la higiene en el
aula.
Plantea argumentos de manera coherente y Cuida el patrimonio institucional.
RESPETO
ordenada. Pide la palabra para expresar sus ideas.
Comunica con seguridad sus resultados Comparte con sus compaeros sus conoci-
SOLIDARIDAD
matemticos. mientos, experiencias y materiales.
Resuelve con seguridad todos sus proce- Se esfuerza por conseguir el logro.
LABORIOSIDAD
sos.

V. ORGANIZACIN DE LA UNIDAD DIDCTICA

ACTIVIDADES/
SESIN CAPACIDADES CONOCIMIENTOS TIEMPO
ESTRATEGIAS
01 RAZONAMIENTO Y Mltiplos y divisores Trabajan en equipos 2h
DEMOSTRACIN de un nmero. para resolver situaciones
Utiliza los mltiplos y divisores de problemticas
un nmero en situaciones de la contextualizadas en las
vida cotidiana de Llamelln. actividades que se realizan
Identifica los mltiplos y en Llamelln relacionadas
divisores de un nmero en una con la aplicacin de
actividad de Llamelln. mltiplos y divisores.
Relaciona los mltiplos y

divisores de un nmero en una Nmero primo.


actividad de Llamelln. Nmero compuesto.
Utiliza los nmeros mltiplos y

divisores en una actividad de Criterios de


Llamelln. divisibilidad.
02 RAZONAMIENTO Y Por 2, 3, 5. Se presentan situaciones 2h
DEMOSTRACIN Por 4, 6, 9, 10. causales relacionadas con
Interpreta criterios de divisibilidad Por 11. las actividades de Llamelln
en situaciones de la vida cotidiana y el uso de los criterios de
de Llamelln. divisibilidad. En grupos de
Reconoce criterios de divisi-
trabajo, los estudiantes
bilidad en una actividad de Descomposicin de resolvern situaciones
Llamelln. un nmero. problemticas donde

38
REA DE MATEMTICA

Contrasta criterios de divisi- Mximo comn interpretarn qu criterios


bilidad en una actividad de divisor y mnimo de divisibilidad usarn para
Llamelln. comn mltiplo cada caso.
Utiliza criterios de divisibilidad en
una actividad de Llamelln.
Interpreta criterios de divisi-
bilidad en una actividad de
Llamelln.
03 COMUNICACIN MATEMTICA
Argumenta la importancia del uso Cada estudiante, de 2h
de divisibilidad en algunas activida- manera individual, presenta
des de Llamelln. actividades comerciales,
Reconoce caractersticas de la
agrcolas y ganaderas
divisibilidad en diversos contex- diversas. En el trabajo en
tos de la localidad de Llamelln. equipos se intercambian
Elabora ejemplos del uso de la
opiniones sobre en qu
divisibilidad en la vida diaria de situaciones podran aplicar
Llamelln. mltiplos y divisores de un
Elabora un texto argumentativo
nmero.
relacionado con la importancia
de la divisibilidad en situaciones
de la vida cotidiana.
04 RESOLUCIN DE PROBLEMAS Se presenta una prctica 2h
Resuelve problemas de mltiplos dirigida, los estudiantes
y divisores relacionados con las se renen en grupos de
actividades de Llamelln. trabajo (los estudiantes
Elimina informacin innecesaria.
son distribuidos
Identifica informacin necesaria.
heterogneamente), se
Utiliza correctamente las
plantea una dinmica de
condiciones de un mltiplo y un torneo matemtico en
divisor. donde cada grupo obtiene
Elabora estrategias en forma
puntajes en funcin de los
flexible. problemas resueltos que
Comunica sus resultados en
son expuestos a toda el
forma clara y lgica. aula.

ACTITUDES
Comportamiento Cumple con la entrega de trabajos en la fecha acordada.
Participa adecuadamente en el aula.
Resuelve problemas con seguridad en todos sus procesos.
rea Plantea argumentos de manera coherente y ordenada.
Comunica sus resultados mostrando secuencialidad y orden.

39
ORIENTACIONES PARA
EL TRABAJO PEDAGGICO

MATRIZ DE EVALUACIN

CRITERIOS CAPACIDADES INDICADORES % PTJE. INSTRUMENTOS


Utiliza los mlti- Identifica los mltiplos y divisores de un Prctica
plos y divisores nmero en la resolucin de una prctica 20 4 calificada
de un nmero en dirigida.
situaciones de la Relaciona los mltiplos y divisores de un Ficha de cotejo
vida cotidiana de nmero en la resolucin de una prctica 20 4
Llamelln. dirigida.
Utiliza los nmeros mltiplos y divisores
Razonamiento y en la resolucin de un prctica dirigida. 60 12
demostracin Interpreta Reconoce criterios de divisibilidad en la Prctica
criterios en elaboracin de un organizador visual. 10 2 calificada
situaciones de la Contrasta criterios de divisibilidad en la re-
vida cotidiana de solucin de situaciones problemticas. 20 4 Ficha de cotejo
Llamelln. Utiliza criterios de divisibilidad en la re-
solucin de situaciones problemticas. 30 6
Interpreta criterios de divisibilidad en la
elaboracin de un texto argumentativo. 40 8
Argumenta la Reconoce caractersticas de la divisibili-
importancia del dad en diversos contextos en la resolu- 30 6
uso de divisibili- cin de un cuestionario.
Comunicacin dad en algunas Elabora ejemplos del uso de la divisibili-
actividades. dad en la vida diaria. 30 6 Ficha de cotejo
matemtica
Elabora un texto argumentativo relacio-
nado con la importancia de la divisibilidad 40 8
en situaciones de la vida cotidiana.
Elimina informacin innecesaria en la pre- 10 2
sentacin de situaciones problemticas.
Identifica y denota informacin necesa- 20 4
ria en la resolucin de situaciones pro-
Resuelve blemticas (prctica dirigida).
Resolucin de problemas que Utiliza correctamente las condiciones de 30 6
problemas requieran el uso un mltiplo y un divisor en la resolucin Prctica dirigida
de mltiplos y de situaciones problemticas.
divisores. Elabora estrategias en forma flexible en 20 4
la presentacin de diagramas de proce-
sos en la resolucin de problemas.
Comunica sus resultados en forma clara y 20 4
lgica en la resolucin de un cuestionario.
Resuelve problemas con seguridad en 20 4
todos sus procesos.
ACTITUD ANTE EL REA Plantea argumentos de manera cohe- 20 4 Ficha de cotejo
rente y ordenada.
Comunica sus resultados mostrando se- 60 12
cuencialidad y orden.

40
REA DE MATEMTICA

3.2 Procedimientos para elaborar un mdulo de aprendizaje

Identificar la situacin problemtica o de MDULO DE APRENDIZAJE


1 oportunidad de aprendizaje para la unidad. Multiplicacin y divisin de nmeros naturales.

RESOLUCIN DE PROBLEMAS
2 Seleccionar una o dos capacidades. Resuelve problemas de traduccin simple de
multiplicacin y divisin.

Multiplicacin y divisin
3 Especificar el conocimiento requerido.
con nmeros naturales.

Determinar el tiempo de ejecucin del mdulo Dos sesiones.


4 de aprendizaje.

5 Incorporar en la organizacin las unidades didcticas de la programacin anual.

PERIODOS
UNIDAD DIDCTICA CAPACIDADES CONOCIMIENTOS

UNIDAD DE APRENDIZAJE
Nmeros naturales y
sus operaciones

MDULO DE APRENDIZAJE RESOLUCIN DE PROBLEMAS Descomposicin


Multiplicacin y divisin Resuelve problemas de en par tes de Dos sesiones.
de nmeros naturales. traduccin simple de
multiplicacin y divisin. la informacin.

UNIDAD DE APRENDIZAJE RAZONAMIENTO Y DEMOSTRACIN Mltiplos y divisores de


Trabajando con nmeros divisibles Aplica nmeros mltiplos y divisores. un nmero.
Interpreta criterios de divisibilidad. Nmeros primos.
COMUNICACIN MATEMTICA Nmero compuesto.
Argumenta la importancia del
Criterios de divisibilidad.
uso de la divisibilidad en algunas Por 2, 3, 5.
actividades. Por 4, 6, 9, 10.
Por 11.
RESOLUCIN DE PROBLEMAS
Descomposicin de un
Resuelve problemas de mltiplos y
nmero.
divisores.
Mximo comn divisor.
Resuelve problemas de MCM y MCD.
Mnimo comn mltiplo.
UNIDAD DE APRENDIZAJE
Estudio de los nmeros enteros y
su uso en la vida diaria.
PROYECTO DE APRENDIZAJE
Aplicando la estadstica
en nuestra vida diaria.

41
ORIENTACIONES PARA
EL TRABAJO PEDAGGICO

Ejemplo de mdulo de aprendizaje

MDULO DE APRENDIZAJE. MULTIPLICACIN Y DIVISIN CON NMEROS NATURALES


I. INFORMACIN GENERAL
Grado y seccin : Primer grado A
reas con las que se relaciona : EPT, CTA, Comunicacin
Profesor responsable : Enrique ngeles

II. JUSTIFICACIN
En la evaluacin exploratoria efectuada a los estudiantes del primer grado A se encontr que la mayora de estudiantes
tiene problemas al realizar las operaciones de multiplicacin y divisin de nmeros naturales.
Debido a que para el desarrollo de la unidad de aprendizaje "Trabajando con nmeros divisibles" es importante tener
un dominio de la multiplicacin y divisin, se presenta a continuacin este mdulo.

III. CAPACIDAD A DESARROLLAR


Resuelve problemas de traduccin simple de multiplicacin y divisin.

IV. SECUENCIA DIDCTICA

APRENDIZAJE ESPERADO ACTIVIDADES/ESTRATEGIAS TIEMPO


Resuelve problemas de Completa tablas relacionadas con las operaciones de
traduccin simple de multiplicacin y divisin de nmeros naturales.
multiplicacin y divisin. Hace bosquejo de relaciones con los datos. 4h
Trabajo en equipos y luego individual.
Comprueba resultados obtenidos.
Reconoce procedimientos realizados.

V. EVALUACIN
CRITERIOS DE EVALUACIN INDICADOR INSTRUMENTOS
Resolucin de problemas. Resuelve problemas de traduccin simple de multiplica- Prctica calificada.
cin y divisin en la solucin de una prctica calificada.

3.3 Procedimiento para elaborar el proyecto de aprendizaje


Justificacin del proyecto.
Planificacin y organizacin de los aprendizajes.
Preplanificacin del docente.
Planificacin entre el docente y los estudiantes.
Organizacin de equipos de trabajo.
Cronograma de ejecucin del proyecto.

Ejecucin del proyecto de aprendizaje.


Socializacin y presentacin del proyecto.
Evaluacin del proyecto.
42
REA DE MATEMTICA

Explicamos brevemente estos puntos:


A. El proyecto puede ser justificado a partir de los intereses de los estudiantes, de los temas trans-
versales, de una potencialidad u oportunidad que se presente en el entorno. Ejemplo: riqueza de
la biodiversidad de la localidad y la regin, calendario comunal, etctera.
B. Se estructura un plan de trabajo para la ejecucin del proyecto, que empieza con una explicacin
inicial sobre los objetivos y resultados del proyecto, luego, con los estudiantes se enriquece el plan
y se aprueba por consenso.
Preguntas orientadoras: Qu queremos hacer? Cmo lo haremos? Qu necesitamos? Cmo
nos organizamos? Cundo lo hacemos?
C. En esta etapa, los estudiantes y el docente se renen constantemente para las revisiones, avances,
replanteamientos respecto al plan de trabajo.
D. Los resultados o los productos son presentados a toda la institucin educativa mediante exposicio-
nes, representaciones, murales, informes, modelaciones, maquetas, peridicos murales, lbumes,
grabaciones, filmaciones, etctera.
E. Se evala el proceso y el producto o resultado.

Ejemplo de proyecto de aprendizaje

USO DE MODELOS MATEMTICOS PARA LA TOMA DE DECISIONES


EN LA MEJORA DE LOS PROCESOS ECONMICOS DE LA LOCALIDAD DE LLAMELLN
I. INFORMACIN GENERAL
Grado y seccin : Tercer grado B
reas con las que se relaciona : EPT
Profesor responsable : Alejandro ngeles
II. JUSTIFICACIN
Uno de los problemas de la localidad de Llamelln es que los pobladores no hacen uso de un adecuado manejo de in-
formacin para desempearse en las actividades productivas de la regin. Esto se debe, en parte, a que no tienen un
manejo de conocimientos adecuados de los factores que intervienen en los procesos productivos. Asimismo, no tienen
los recursos matemticos que les permitan comprender los alcances y las utilidades de sus economas.
El presente proyecto de aprendizaje est orientado a ofrecer al poblador de Llamelln modelos matemticos relacionados con
los procesos productivos de la regin, para una adecuada toma de decisiones y organizacin de sus actividades econmicas.
III. ORGANIZACIN DE LOS APRENDIZAJES
REA CURRICULAR CAPACIDADES CONOCIMIENTO
Matemtica Elabora modelos de fenmenos del mundo real Modelacin de fenmenos del
con funciones. mundo real con funciones.
EPT Realiza presentaciones de los productos con pu- Herramientas de diseo grfi-
blicidad grfica, utilizando herramientas informti- co a la publicidad de bienes o
cas. servicios.

IV. ORGANIZACIN DE LOS EQUIPOS


Cada equipo de trabajo realizar los proyectos de manera independiente, para que luego sean socializados con toda el
aula y as los equipos puedan asumir la responsabilidad de presentar parte del producto esperado, en este caso una
exposicin de modelos matemticos para procesos econmicos en la regin.
EQUIPO 1 EQUIPO 2 EQUIPO 3

43
ORIENTACIONES PARA
EL TRABAJO PEDAGGICO

V. CRONOGRAMA DEL PROYECTO

ACTIVIDADES/ESTRATEGIA CRONOGRAMA DE SEMANAS


N. RESPONSABLE
(TODOS LOS EQUIPOS) 1 2 3 4 5 6
1 Identificacin de la actividad econmica.
2 Registro de la informacin respecto a los ingresos
percibidos en los cinco ltimos aos.
3 Reconocimiento de las variables que han mantenido
los ingresos cada ao (cinco ltimos aos).
4 Registro de informacin respecto a los egresos de la
actividad econmica.
5 Reconocimiento de las variables que han generado
gastos cada ao (cinco ltimos aos).
6 Elaboracin de un esquema de produccin con las
variables reconocidas.
7 Investigacin respecto a modelos de produccin en
determinada actividad econmica.
8 Establecimiento de la funcin de la produccin.
9 Coordinacin con las instituciones gubernamentales
responsables de la localidad referida al rea.
10 Elaboracin de trpticos informativos y exposicin del
trabajo a los interesados.

VI. RECURSOS

VII. EVALUACIN

CRITERIOS DE
REAS CAPACIDADES INDICADORES % TEMS PTJE. INSTRUMENTOS
EVALUACIN
MAT Razonamiento y
demostracin
TOTAL

VIII.PRODUCTO
Taller Conocimiento y manejo de modelos matemticos para la toma de decisiones en la mejora de los procesos pro-
ductivos en la localidad econmica de Llamelln.

44
REA DE MATEMTICA

4. La sesin de aprendizaje
La sesin de aprendizaje es el instrumento de microplanificacin curricular con el que todo docente
est ms familiarizado, por cuanto este constituye el instrumento cotidiano de organizacin y pre-
visin pedaggica de la prctica docente. Esta no se cie a un modelo o patrn, pues cada cual le
inserta creativamente elementos innovadores que le permitan lograr los aprendizajes esperados.
Pautas orientadoras en relacin con los procesos pedaggicos, estrategias y
actividades para el desarrollo de la sesin
Los procesos pedaggicos constituyen un conjunto de interacciones entre el docente y el es-
tudiante en una sesin de aprendizaje. Estos procesos se presentan en todas las reas. Las
estrategias propuestas buscan ser un plan que orienta la enseanza y el aprendizaje en el rea,
se basan en modelos conocidos en la resolucin de problemas, aprendizaje de la geometra y
enseanza de la matemtica. La intencionalidad de estas estrategias es dar al docente cami-
nos que seguir para la elaboracin de su sesin de aprendizaje, entendindose que tienen las
caractersticas de ser flexibles y dinmicos en su desarrollo. A continuacin, presentamos un
cuadro en el que se pretende relacionar los procesos pedaggicos, las estrategias y las activi-
dades.

PROCESOS
ESTRATEGIAS/ACTIVIDADES
PEDAGGICOS
Motivacin El docente establece un clima de motivacin y confianza para precisar el contexto e
Saberes previos identificar los intereses de los estudiantes.
Conflicto cognitivo El docente presenta historias, situaciones problemticas, artculos informativos relacio-
nados con conocimiento matemtico.
Los estudiantes observan artefactos de uso cotidiano, construcciones y maquetas.
Los estudiantes manipulan materiales concretos.
El docente plantea juegos matemticos orientados al desarrollo de la sesin de apren-
dizaje.
El docente plantea interrogantes para:
Establecer el nexo entre los conocimientos previos y el marco situacional.

Propiciar el inters del estudiante respecto a las posibles aplicaciones del conocimiento

matemtico por desarrollar con su implicancia en la vida cotidiana.


Propiciar que los estudiantes se planteen alcanzar metas personales.

Propiciar el dilogo entre los estudiantes en torno a la actividad por desarrollar.

El docente presenta la actividad y los estudiantes responden interrogantes, comentan,

opinan para el desarrollo de ella.


El docente y los estudiantes acuerdan las acciones educativas, los objetivos por alcan-

zar durante la sesin de aprendizaje y las caractersticas de la evaluacin que tendrn


en todo este proceso.
El docente puede plantear actividades de:
Lluvia de ideas.

Posibilidades. Ejemplo: el docente muestra unas fotos del edificio de una institucin de

la localidad, qu formas de slidos geomtricos podramos encontrar en ella?

45
ORIENTACIONES PARA
EL TRABAJO PEDAGGICO

Acontecimientos y situaciones presentadas en otras reas. Ejemplo: crecimiento pobla-


cional, simetra en las estrellas de mar, el presupuesto en la familia.
Interpretacin de un concepto o problema en sus elementos esenciales o estructuras
bsicas. Ejemplo: descomponer un cuadro estadstico, un cuerpo geomtrico, funcin
cuadrtica, etctera.
Generacin de ideas a partir de estmulos visuales, los estudiantes empiezan a construir
historias, fbulas, experimentos y comprobaciones para hacer comparaciones.
El docente presenta actividades acordes con la naturaleza del conocimiento, el grado, el
estilo de aprendizaje de los estudiantes y los intereses de grupo.
El docente explicar de manera general cmo se desarrollarn las actividades.
Los estudiantes plantearn interrogantes respecto a las dudas que surgieran en el
momento.
En esta parte del proceso pedaggico se tienen que evidenciar.
Planeamiento de interrogantes.
Situaciones problemticas relacionadas con los contenidos y vinculados con la vida
diaria.
Elaboracin de organizadores visuales.
Recopilacin de datos vinculados con las caractersticas del mbito geogrfico, sociocul-
tural y econmico de la localidad.
Consolidacin del Proyectos de investigacin relacionados con procesos productivos y comerciales.
aprendizaje Los estudiantes planean y formulan:
Estrategias heursticas.
Procedimientos para la obtencin de enunciados, lemas y propiedades.
Procedimientos de construcciones geomtricas.
La comprobacin de eventos probabilsticos y estadsticos.
El uso de los materiales debe apoyar el proceso pedaggico para que el aprendizaje sea
significativo. Los materiales pueden ser:
Texto del estudiante.
Libros de la biblioteca.
Materiales o temas trabajados en otras reas.
Biblioteca con la que cuentan los estudiantes en casa.
Posibles recursos que podran encontrar los estudiantes fuera de la institucin en su
regin (biblioteca municipal, centros de comercio, etctera).
Materiales manipulativos.
El docente absuelve dudas y contradicciones, lenguajes inapropiados que se presenten
en el momento por parte de los estudiantes.
Transferencia a El docente genera condiciones para que los estudiantes reflexionen sobre el aprendi-
situaciones nuevas zaje logrado y evalen su aplicacin en situaciones nuevas propias del conocimiento
matemtico, en otros campos asociados al rea y en la vida cotidiana.
Los estudiantes plantean nuevas situaciones en las que se puedan aplicar los conoci-
mientos matemticos aprendidos.
Los aprendizajes desarrollados hasta esta parte se pueden transferir y contextua-
lizar en la vida diaria, el campo de las ciencias, una actividad econmica comercial,
etctera. Ejemplo:
El estudio de razones y proporciones se puede emplear en planos de la ciudad, del
hogar (relacionado con la vida cotidiana).

46
REA DE MATEMTICA

El estudio de la funcin exponencial se puede presentar en situaciones econmi-


cas (recesin), de ciencias humanas (efectos de un frmaco).

El docente evala permanentemente durante el desarrollo de las actividades de la se-


Evaluacin sin de aprendizaje.
Los estudiantes estn informados respecto a la forma en la que se evaluarn y de
los instrumentos y criterios que se tomarn en cuenta para el proceso respectivo.

4.1 Presentacin de la sesin de aprendizaje


Aprendizaje esperado.
Secuencia didctica.
Indicadores de evaluacin.

4.2 Elaboracin de una sesin de aprendizaje


Seleccionar las capacidades, conocimientos y actitudes (aprendizajes esperados).
Analizar los aprendizajes esperados.
Proponer las actividades que permitirn lograr los aprendizajes esperados.
Elaborar la secuencia didctica.
Formular los indicadores de evaluacin.

A. Seleccionar las capacidades, conocimientos y actitudes

Sesin de aprendizaje

DURACIN Se formulan a partir


Tiempo 2h de las capacidades
Aula consignadas en la
unidad didctica.
APRENDIZAJE ESPERADO
APLICA NMEROS MLTIPLOS Y DIVISORES
EN UNA SITUACIN PROBLEMTICA
ACTITUD rea Toma la iniciativa para formular preguntas,
buscar conjeturas y plantear problemas. Las actitudes son
tomadas de la unidad
Comportamiento Muestra disposicin cooperativa y democr- didctica.
tica.

47
ORIENTACIONES PARA
EL TRABAJO PEDAGGICO

B. Analizar los aprendizajes esperados


Para el anlisis de los aprendizajes esperados se formulan preguntas orientadoras. Esto in-
volucra comprender la integracin de todos los componentes del aprendizaje, por lo que las
respuestas estn relacionadas integralmente.
Qu se entiende por CAPACIDAD + CONOCIMIENTO?
Cmo el estudiante lograr realizar CAPACIDAD + CONOCIMIENTO?
Qu conocimientos involucra el aprendizaje esperado?
Qu actividades realizar el estudiante para desarrollar las ACTITUDES?

APLICA NMEROS MLTIPLOS Y DIVISORES


EN UNA SITUACIN PROBLEMTICA
APRENDIZAJE ESPERADO ACTITUD rea Toma la iniciativa para formular preguntas,
buscar conjeturas y plantear problemas.
Comportamiento Muestra disposicin cooperativa y democr-
tica.

PREGUNTAS ORIENTADORAS
Cmo el estudiante lograr Qu actividades
Qu se entiende por realizar la aplicacin de Qu conocimientos realizarn los estudiantes
aplicar nmeros mltiplos y nmeros mltiplos y involucra el aprendizaje para desarrollar
divisores ? divisores progresivamente? esperado? actitudes?
Es elaborar una serie de Reconocer los nmeros. Definicin de un nmero Realizarn acciones de
procedimientos en los que Elaborar una serie de mltiplo y divisor. participacin en equipos
se construye un nmero, procedimientos con las Caractersticas de los de trabajo cooperativo.
tomando como referencia operaciones de multipli- mltiplos y divisores. Participarn ante las
otro nmero, aplicando cacin y divisin. Ejercicios de mltiplos y situaciones planteadas
las operaciones de multi- Aplicar procedimientos. divisores. por el docente.
plicacin y divisin. Respondern un cues-
Un nmero puede ser tionario para reconocer
mltiplo o divisor de las actitudes desarrolla-
otro nmero. das en el aula.

C. Proponer las actividades para el logro de los aprendizajes

Describe Relaciona los Utiliza los nmeros


CAPACIDADES mltiplos y divisores mltiplos y divisores mltiplos y divisores
de un nmero. de un nmero. de un nmero.

Transferencias a
PROCESOS Conflicto Consolidacin situaciones nuevas
PEDAGGICOS cognitivo del aprendizaje
Evaluacin

ACTIVIDADES ACTIVIDAD 1 ACTIVIDAD 2 ACTIVIDAD 3

48
REA DE MATEMTICA

D. Elaborar la secuencia didctica

DESCRIBE LOS
MLTIPLOS Y DIVISORES Los estudiantes recolectarn piedras del ro de diferentes formas y
DE UN NMERO. colores. En el aula, se agrupan las piedras en diferentes cantidades.
Cul es la relacin entre los grupos de piedras y los mltiplos y di-
visores? Presentarn numerales a partir de las agrupaciones reali-
zadas. Reconocern procesos de multiplicacin y divisin. Definirn
RELACIONA LOS
MLTIPLOS Y DIVISORES qu son el mltiplo y el divisor de un nmero. Elaborarn una serie de
DE UN NMERO. problemas para asociar mltiplos y divisores de un nmero. Utilizarn
las caractersticas y procedimientos de los mltiplos y divisores de un
nmero en la resolucin de problemas. Evaluarn los procedimientos
realizados en la experiencia de la resolucin de problemas y las acti-
UTILIZA LOS tudes desarrolladas en la sesin. Asimismo, plantearn en qu situa-
MLTIPLOS Y DIVISORES
DE UN NMERO. ciones se pueden usar los mltiplos y divisores.

SESIN DE APRENDIZAJE N. ..........

EL MO ES PRIMO EL TUYO NO ES PRIMO, ES COMPUESTO!


DIVISIBILIDAD

I. APRENDIZAJE ESPERADO
Utiliza los mltiplos y divisores de un nmero en una situacin problemtica de
CAPACIDAD Llamelln.
Comunica adecuadamente y con seguridad sus resultados matemticos.
ACTITUD
Plantea argumentos de manera coherente y ordenada.

II. SECUENCIA DIDCTICA

ACTIVIDADES TIEMPO RECURSOS


EDUCATIVOS
El docente, para despertar el inters de los estudiantes, les pedir que traigan 10 min Piedritas del ro
piedritas del ro, hojas, frijoles de diversos colores. En aula el docente plantear Hojas
una actividad a los estudiantes, agruparn en iguales cantidades lo que traen, Frijoles
para luego presentar numerales con el fin de asociarlos a sus saberes previos.

Para promover la participacin de los estudiantes, efecta las siguientes pregun- 20 min Papel
tas:
Qu han hecho para obtener el nmero? Este nmero entre qu nmeros
se puede dividir exactamente? Plumones de
Cuntas agrupaciones han realizado para obtener el nmero? colores
De la experiencia realizada, es posible construir nmeros a partir de otros?
Qu operacin matemtica han realizado?

49
ORIENTACIONES PARA
EL TRABAJO PEDAGGICO

De las respuestas elaboradas por los estudiantes desarrolla un cartel de lluvia 20 min Libro de
de ideas. matemtica 1,
Se presenta el tema por realizar. editorial Bruo.
Lectura del libro de matemtica Divisibilidad, pgs. 24 y 25, donde se explicita lo Minedu.
siguiente: Pgs. 24 y 25.
- Definicin de divisibilidad.
- Mltiplo de un nmero, divisor de un nmero.

Se complementa la actividad aclarando conceptos y caractersticas de los mlti- 15 min Prctica dirigida.
plos y divisores de un nmero.
Los estudiantes en equipos de trabajo cooperativo desarrollan una prctica 15 min
dirigida por el profesor en la que consolidan sus conocimientos de mltiplos y
divisores de un nmero; asimismo ponen en prctica lo aprendido. El docente
apoya y asesora al equipo de estudiantes.
Los estudiantes de manera individual resuelven problemas para consolidar lo
relacionado con los mltiplos y divisores de un nmero. Asimismo, se les deja
como trabajo domiciliario la actividad 11, pgina 25.
Contestan a las interrogantes: has encontrado utilidad a los mltiplos y diviso- 10 min
res de un nmero? En qu te has sentido colaborador o colaboradora?
EVALUACIN
Identifica los mltiplos y divisores de un nmero en la resolucin de una prctica dirigida.
Relaciona los mltiplos y divisores de un nmero en la resolucin de una prctica dirigida.
Utiliza los nmeros mltiplos y divisores en la resolucin de una prctica dirigida.

SESIN DE APRENDIZAJE N. ..........

LA PROGRAMACIN LINEAL EN LOS PROCESOS PRODUCTIVOS DE NUESTRA LOCALIDAD


I. APRENDIZAJE ESPERADO
CAPACIDAD Resuelve problemas de programacin lineal de manera analtica.
Resuelve con seguridad todos sus procesos.
ACTITUD
Comunica sus resultados mostrando secuencialidad.

II. SECUENCIA DIDCTICA

ACTIVIDADES TIEMPO RECURSOS


EDUCATIVOS
El docente, para estimular el inters y recuperar los saberes previos de los
participantes, solicita que se realicen grficas de inecuaciones lineales, por
ejemplo:
Grafica las siguientes desigualdades en diferentes planos cartesianos: 10 min Papelgrafo
y > 5, y < 3, x < 7, x 4, y 8, y 2x + 1, y + 2x 5.

50
REA DE MATEMTICA

A continuacin, el docente presenta las grficas correspondientes, en las que


los estudiantes asocian las inecuaciones planteadas anteriormente.

Los estudiantes se organizan en equipos de trabajo de cuatro. El docente


15 min
plantea los roles de los estudiantes en cada equipo, en parejas resolvern el
problema. Con el fin de aclarar dudas, recurren al otro par de estudiantes y
en ltima instancia al docente.

El docente presenta las siguientes preguntas:


Pueden realizar grficas de un conjunto de inecuaciones en el mismo Libro de
plano o sistema de coordenadas? matemtica
Por ejemplo: quinto ao.
a. Determina la regin de soluciones del siguiente sistema de desigual- Minedu.
dades:
x3> 0,
y+5> 0, 20 min
x +y5> 0 Papelotes.
6x 7y + 42 > Plumones.
0

b. Grafica en un mismo sistema de coordenadas el conjunto formado por


las siguientes desigualdades:
x> Gua de prctica
1, y >
1, x + 2y <
130, x + y <
100 dirigida.
Indica los vrtices del polgono formado.

c. Traza la grfica del conjunto solucin determinado por el siguiente


sistema:
20 min
2x + y 7 > 0, x 3y < 0, y 2 < 0

d. Ahora, aadamos una inecuacin ms al sistema de inecuaciones del


sistema anterior:

2x + y 3 > 0, x 2y < 0, y 3 < 0, x + y 5 < 0

A continuacin, el docente presenta un problema: Supngase que una com-


paa fabrica dos tipos de artefactos, manuales y elctricos. Cada uno de ellos
requiere en su fabricacin el uso de tres mquinas: A, B y C. Un artefacto ma- 25 min
nual requiere del empleo de la mquina A durante dos horas, de una hora en la
mquina B, de una hora en la mquina C. Un artefacto elctrico requiere de una
hora en A, dos horas en B y una hora en C. Supngase, adems, que el nmero
mximo de horas disponibles por mes para el uso de las tres mquinas es 180;
160 y 100, respectivamente. La utilidad que se obtiene con artefactos manua-

51
ORIENTACIONES PARA
EL TRABAJO PEDAGGICO

les es de $ 4,00 y de $ 6,00 para los elctricos. Si la compaa vende todos los
artefactos que fabrica, cuntos de ellos de cada tipo se deben elaborar con el
objeto de maximizar la utilidad mensual?. A continuacin, asocia el conocimiento
con actividades econmicas, presenta el tema y plantea una serie de actividades
que se desarrollarn en la sesin a travs de una gua de prctica dirigida.

En el aula los estudiantes resuelven las situaciones presentadas; el docente


promueve la participacin de los equipos, pues se trata de una competencia de
equipos: el docente estratgicamente promueve la participacin de todos los
equipos en la presentacin de sus resultados de manera gradual y aumentan-
do el nivel de dificultad.

Los estudiantes, finalmente, crearn situaciones problemticas relacionadas


con el tema de la programacin lineal en el contexto productivo de la regin.

EVALUACIN

Identifica las variables relacionadas con la programacin lineal en la resolucin de una prctica dirigida.
Analiza las condiciones para aplicar el procedimiento de resolucin del problema.
Organiza datos en una representacin a partir de la situacin problemtica presentada.
Grafica restricciones relacionadas con la programacin lineal.
Formula la solucin del problema referido a la programacin lineal.

52
CAPTULO III
ORIENTACIONES PARA
LA ENSEANZA Y EL APRENDIZAJE

El objetivo principal de este captulo es contribuir al desarrollo de propuestas metodolgicas de ac-


tuacin didctica, fundamentada bsicamente en aquellas que favorezcan la actividad independien-
te de los estudiantes en relacin con el docente, proporcionando de manera estratgica y creativa
soluciones a situaciones problemticas de la vida cotidiana y de otras ciencias.
No cabe duda de que los mtodos de enseanza desempean un papel esencial en la educacin
matemtica, porque no basta con perfeccionar planes de estudio, programas, libros de texto y otros
materiales didcticos, sino tambin resulta decisiva la calidad de la labor del docente y por ello
ocupa un lugar destacado el perfeccionamiento de los mtodos de enseanza.
El aprendizaje de los estudiantes ser favorecido al aplicar una adecuada propuesta metodolgica
que contribuya al desarrollo de capacidades que propicien que estas sean significativas, permitien-
do, a su vez, acrecentar las capacidades de creatividad, de resolucin de problemas y del avance
del pensamiento matemtico.

53
ORIENTACIONES PARA
EL TRABAJO PEDAGGICO

1. Aspectos generales
sobre el aprendizaje
Las tareas matemticas
Se deben plantear tareas teniendo en cuenta lo siguiente:

Que sean significativas y razonables.


El entorno de los intereses, experiencias y comprensin de los propios estudiantes.
Presentarse de diferentes maneras que posibiliten al estudiante:
Interesarse por la educacin matemtica;
Estimular y proponer ideas matemticas relacionadas con su contexto;
Exigir el desarrollo de la formulacin y resolucin de problemas;
Comprender y experimentar la matemtica como parte de su desarrollo sociocul-
tural y personal.
Promover su disposicin para aplicar la matemtica en una situacin que lo requiera.

El papel del docente en la enseanza


El docente organiza su enseanza considerando lo siguiente:

Plantear y desarrollar actividades y tareas que comprometan y desafen el pensa-


miento de cada estudiante.
Escuchar atenta y cuidadosamente las ideas de los estudiantes.
Permitir a los estudiantes que clarifiquen y justifiquen sus ideas oralmente y por escrito.
Facilitar que las ideas de los estudiantes sean el resultado de una discusin e inter-
cambio de opiniones que llegan a un consenso.

El papel del estudiante en el aprendizaje


El docente debe promover un desarrollo de sesin de aprendizaje en el que los estudiantes:

Sean protagonistas: interacten, escuchen, respondan y pregunten, sin temor o pre-


juicio alguno, al docente u otros estudiantes.
Usen una variedad de procedimientos y recursos para razonar, establecer relaciones,
resolver problemas y comunicar resultados y procesos.
Planteen problemas y cuestiones matemticas a partir de su contexto.
Hagan conjeturas y presenten soluciones.
Exploren ejemplos y contraejemplos para investigar y hacer conjeturas.
Se convenzan a s mismos y a los dems de la validez de representaciones particula-
res, soluciones, conjeturas y respuestas.
Se apoyen en argumentos y pruebas matemticas para determinar la validez.

54
REA DE MATEMTICA

El ambiente de aprendizaje
El docente deber crear un entorno de aprendizaje que estimule el desarrollo de la competencia
matemtica de cada estudiante:

Proporcionando y planificando el tiempo necesario para que exploren una matemti-


ca que intente resolver problemas matemticos relacionados con la vida real.
Usando el espacio fsico y los recursos pedaggicos de modo que faciliten el apren-
dizaje matemtico por los estudiantes.
Brindando un contexto que estimule el desarrollo de las capacidades, habilidades,
conocimientos y actitudes con eficiencia matemtica.
Respetando y valorando las ideas de los estudiantes, modos de pensamiento y dispo-
sicin hacia la matemtica.
Trabajando independientemente y en equipos para dar sentido a la educacin mate-
mtica.
Asumiendo riesgos y retos mediante el planteamiento de problemas y formulando
conjeturas.

Evaluando la enseanza y el aprendizaje


El docente debe comprometerse en la evaluacin progresiva y final de la enseanza y el apren-
dizaje:

Observando, escuchando y reuniendo informacin con diversos instrumentos para


evaluar lo que estn aprendiendo los estudiantes.
Verificando los procesos y los resultados de las tareas, las actividades en la sesin,
identificando sus capacidades, conocimientos y actitudes.
Asegurndose que cada estudiante est aprendiendo una matemtica con una dispo-
sicin positiva.
Adaptando o cambiando las actividades.
Motivando, describiendo y comentando sobre el aprendizaje de cada estudiante con
los padres, docentes, directores, as como con los propios estudiantes.

2. Estrategias de enseanza y
aprendizaje en el rea
2.1 Estrategias de aprendizaje en el rea
2.1.1 La modelacin matemtica y resolucin de problemas de la realidad
La resolucin de problemas y la modelacin permiten expresar fenmenos o situaciones
reales en modelos matemticos; tienen importantes repercusiones en el mbito educativo.
Debe tenerse en cuenta, por una parte, que determinados conocimientos matemticos mo-
delan y resuelven problemas de otros campos de la ciencia, y aunque en su origen no son
55
ORIENTACIONES PARA
EL TRABAJO PEDAGGICO

estrictamente matemticos, proporcionan la base intuitiva sobre la que se elaboran nuevos


conocimientos matemticos.
A. Modelo cuantitativo basado en el mundo de los nmeros. Los nmeros tienen dife-
rentes usos, algunos de los cuales son cualitativos. Al contar, por ejemplo, el cero tiene
un significado especial de nada. Sin embargo, en la escala comn de temperatura,
el cero es solo una posicin arbitraria y no significa la ausencia de temperatura (o de
cualquier otra cosa). Se pueden utilizar los nmeros para ordenar objetos, e indicar
cul es el ms alto o el ms bajo. Tambin los nmeros suelen emplearse para identi-
ficar objetos sin ningn orden significativo, como los nmeros telefnicos y los que se
utilizan sobre las camisetas deportivas y las placas.

Ejemplo:
Se deben considerar los modelos de rea, pues
son tiles para visualizar ideas numricas desde
un punto de vista geomtrico. As, pueden usarse
modelos de reas para mostrar que 4 es
equivalente a 1 . 12
3
4 = 1
12 3

En el problema planteado, la modelacin cuantitativa posibilitara desarrollar las si-


guientes capacidades:
IDENTIFICAR las fracciones en un contexto matemtico y cotidiano.
ESTABLECER las relaciones numricas en grficas.
FORMULAR las ideas numricas de varias maneras (razones, proporciones y por-
centajes).
REPRESENTAR relaciones y regularidades en las fracciones.
TRANSFORMAR un problema real a un modelo matemtico conocido.
El estudiante:

Comprende el significado de los nmeros en la situacin problemtica.


Aplica razones, proporciones y porcentajes en la situacin problemtica.
Investiga las relaciones entre las fracciones, decimales y porcentajes.
Representa relaciones numricas en grficas de una y dos dimensiones.

B. Modelo simblico. El lgebra es un lenguaje de patrones, reglas y smbolos. Los estu-


diantes representan las relaciones con ecuaciones numricas y usan esas ecuaciones
para resolver problemas. Comienzan a desarrollar el concepto de la funcin y la relacin
entre los nmeros y la recta numrica.
56
REA DE MATEMTICA

Ejemplo:

Una estudiante se golpe una rodilla jugando al vleibol y su mdico prescribi un antiinflamatorio para reducir la
hinchazn. Tena que tomar 2 tabletas de 220 miligramos cada 8 horas durante 10 das. Si sus riones filtraban un
60% del medicamento de su cuerpo cada 8 horas, qu cantidad quedaba en su sistema circulatorio al cabo de los
10 das? Y si hubiera tomado la medicina durante un ao?

Durante el recreo, Juanita tiene dinero para comprar tres bebidas personales que cuestan S/. 0,80 cada una en
el quiosco. Cuando ella fue al patio, le dieron de vuelto S/. 0,70. Escribe una ecuacin para buscar la cantidad de
dinero que Juanita tena originalmente.

Un conjunto de problemas matemticos tratados con la modelacin simblica posibilitan


refinar y ajustar modelos propuestos. Por ejemplo:
REPRESENTAR relaciones mediante una frmula.
APLICAR diferentes modelos (grficos, tablas).
DEMOSTRAR regularidades, aciertos y coherencia con la situacin problemtica
planteada.
FORMULAR un concepto matemtico con el fin de expresar su utilidad y procedimiento.
ESTABLECER el modelo a otras situaciones problemticas de uso cotidiano o de la
comunidad cientfica.
El estudiante:

Reconoce las variables o incgnitas, expresiones y ecuaciones en la situa-


cin problemtica.
Hace uso de mtodos formales e informales para la organizacin de datos.
Reconoce patrones numricos de variables o expresiones.
Organiza las variables o incgnitas, expresiones y ecuaciones de la situacin
problemtica.
Representa la situacin problemtica en tablas, grficas, reglas verbales y
ecuaciones.

C. Modelo de representacin y descripcin de la realidad. Los modelos espaciales se


pueden representar a travs de un grupo muy pequeo de formas y relaciones geom-
tricas fundamentales que tienen representacin simblica. Para comprender el mundo, la
mente humana depende en gran medida de su percepcin de las figuras y modelos. Todas
las cosas existentes, como edificios, vehculos, juguetes y pirmides, y las figuras que son
tan familiares en la naturaleza, como animales, hojas, piedras, flores, la luna y el sol, con
frecuencia, se pueden caracterizar en trminos de su forma geomtrica.
Las relaciones geomtricas tambin se pueden expresar mediante smbolos y nmeros, y
viceversa. Los sistemas coordenados son un medio comn de relacionar los nmeros con la
57
ORIENTACIONES PARA
EL TRABAJO PEDAGGICO

geometra. Por poner el ejemplo ms sencillo, cualquier nmero se puede representar como
un punto nico sobre la recta real. Sobre cualquier superficie plana se puede especificar un
punto de localizacin solo por un par de nmeros o coordenadas.
Existen diversos fenmenos del mundo real de los cuales se puede elaborar un modelo
con diversas figuras geomtricas, as tenemos, por ejemplo, el estudio de nuestro sistema
solar, del cual se puede pedir a los estudiantes que elaboren un modelo a escala y aprove-
char este modelo para la intuicin de ideas respecto a semejanza; el estudio de los ejes y
planos de simetra de una estructura cristalina, la construccin de modelos que describan
la estructura de diversos cristales, construccin de estructuras atmicas de elementos
qumicos, hacer representaciones geomtricas de diversas mquinas simples, elaboracin
de mapas topogrficos, resolucin de problemas de medidas de distancias inaccesibles,
elaboracin de frisos (un friso peridico es el resultado de aplicar reiteradas traslaciones
a un rectngulo en el cual se ha dibujado una figura geomtrica) y mosaicos (un mosaico
peridico es la representacin geomtrica que resulta de aplicar reiteradamente dos tras-
laciones de vectores de distinta direccin a un rectngulo decorado) que se utilizan en las
artes decorativas.

Capacidades para considerar en la modelacin representativa de la realidad:

Reconoce, identifica y describe posibles figuras geomtricas para la situa-


cin problemtica.
Compara y clasifica figuras geomtricas para la resolucin de la situacin
problemtica.
Considera proporciones y relaciones geomtricas.
Visualiza figuras geomtricas prestando atencin al desarrollo espacial.
Representa figuras geomtricas prestando atencin al desarrollo espacial.

D. Modelo de comparacin y cuantificacin de las magnitudes (medida). El estudio de la


medicin demuestra las aplicaciones prcticas y utilidad de la matemtica. Las actividades
de medicin pueden y deben exigir una interaccin dinmica entre los estudiantes y su
entorno, deben encontrar ideas dentro y fuera de la institucin educativa, en el arte, la
ciencia, el diseo comercial, los deportes, la cocina, el comercio, las compras, la lectura
de mapas, entre otras actividades.
Es decir, el estudio de las medidas es fundamental debido a su uso en muchos de los
aspectos de la vida diaria. Los estudiantes miden longitudes hasta la media pulgada
ms cercana, buscan el largo, el ancho, la altura y el permetro de las figuras. Estiman
el rea y el volumen aproximados como preparacin para desarrollar las frmulas que
los calculan.
Es importante que hagan estimaciones, tomen medidas y comparen el peso, capacidad y
temperatura en unidades estndares. Tambin que aprendan sobre el valor de cualquier
coleccin de monedas, que escriban el monto del dinero usando los signos de S/. y $, y
que decidan si tienen suficiente dinero para hacer una compra.
58
REA DE MATEMTICA

Por ejemplo:

Juan ve anuncios de dos compaas de telfonos mviles. La compaa Nueva Era ofrece servicios con una tarifa
bsica de 20 nuevos soles al mes, ms 0,10 de nuevo sol por cada minuto. El Chipfono no tiene tarifa mensual,
pero cobra 0,45 de nuevo sol por cada minuto. Ambas compaas disponen de tecnologa que les permite precisar
el tiempo empleado, no redondean por arriba al minuto prximo, como hacen muchos de sus competidores.
Comprense las facturaciones de las dos compaas durante un mes.

NMERO DE MINUTOS 0 10 20 30 40 50 60
NUEVA ERA 20,00 21,00 22,00 23,00 24,00 25,00 26,00
CHIP FONO 0,00 4,50 9,00 13,50 18,00 22,50 27,00

Qu compaa resulta ms barata si usas el celular con poca frecuencia?Y si lo usas frecuentemente?
Si no puedes gastar ms de 50 nuevos soles al mes, pero quieres hablar tantos minutos como sea posible, qu
compaa debers elegir?

2.1.2 La heurstica en la enseanza de la matemtica


La heurstica, como mtodo, consiste en un conjunto de caminos, formas, modos, medios,
procedimientos, tcnicas y maneras para llegar al descubrimiento y la invencin. Se ocupa,
por lo tanto, de la resolucin de problemas, es decir, de esas etapas que se presentan na-
turalmente con frecuencia y que tienen alguna probabilidad de conducirnos a la solucin.

Entender un deter- Cul es el problema? Escribe claramente las respuestas de


minado problema, Qu es lo que me pregunta el estas preguntas.
definirlo claramente. problema? Dibuja un mapa o una representacin
Cules son los datos que se me que relacione los datos.
proporcionan?

Trazar un plan de Has visto un problema similar? Dado un problema resuelto, observa
trabajo. Conoce un concepto terico que le si se puede usar su resultado o el m-
pueda servir de apoyo? todo empleado.

Efectuar un plan de Usaste todos los datos? Los estudiantes anotan y analizan los
trabajo. Aplicaste las condiciones del problema? datos que se presentan en el problema.
Se identifica una estrategia de so- Toman la decisin de aplicar un pro-
lucin? Qu operacin se requiere? cedimiento.
Se puede probar?

Analizar los pro- Est bien el resultado? Los estudiantes comprueban los re-
cedimientos y el Puede usar el resultado en otro sultados.
resultado. problema? Estudian las diversas alternativas de
solucin.
El anlisis es oral, escrito, grupal o
individual.

59
ORIENTACIONES PARA
EL TRABAJO PEDAGGICO

Estrategia heurstica en la enseanzaaprendizaje

ESTRATEGIAS HEURSTICAS

ENTENDER UN DETERMINADO Representacin simblica, numrica o grfica.


PROBLEMA Diagramas sagitales, correspondencia de conjuntos, cuadros cartesianos (matrices).

Analoga.
Representacin/organizacin (parte-todo).
Ensayo y error.
TRAZAR UN PLAN Simplificar.
Bsqueda de regularidades.
Eliminar.
Empezar desde atrs.
Generalizar.

EFECTUAR EL PLAN Solucin.

ANALIZAR LOS PROCEDIMIENTOS Comprobar.


Y RESULTADOS Generalizar.

A. Representacin grfica numrica

Lo que t ganas y lo que gano suman S/. 700.


Si t ganaras S/. 60 ms y yo S/. 60 menos,
tendramos la misma cantidad de dinero. Cunto
tenemos cada uno? + 60 60

La representacin grafica permite mostrar relaciones entre los datos presentados de la situacin.

B. Representacin en cuadro cartesiano

A una reunin asistieron tres amigos, Pedro, Marcos y Sebastin; y tres damas, Sara, Marlet
y Elisa. Terminada la actividad, cada uno de ellos sali acompaado por una dama. Pedro
sali con la amiga de Marlet. Elisa, que no simpatiza con Marlet, sali con Sebastin. Quin
acompa a Sara y con quin sali Marcos?
Sara Marlet Elisa
PEDRO
MARCOS
SEBASTIN

60
REA DE MATEMTICA

Se emplea en la existencia de una variedad de datos en algunos problemas.


Existe entre los datos una relacin, dependiendo de la veracidad o falsedad de los datos pre-
sentados.

C. Representacin grfica simblica

Halla el rea de la regin sombreada si los radios


miden 8 u y 2 u, XY = 6 3 u, X e Y son puntos de
tangencia.

Esta representacin permite ubicar los datos del problema y nos muestra una visualizacin de
lo que se tiene y podra realizar.

D. Representacin sagital y representacin grfica

Dos obreros pueden hacer una obra en 12 das. Si hay ms obreros, cuntos das emplearan en hacer la misma
obra?

REPRESENTACIN SAGITAL REPRESENTACIN GRFICA

61
ORIENTACIONES PARA
EL TRABAJO PEDAGGICO

E. Empezar desde atrs

Alicia en el recreo se va al quiosco y gasta la mitad de lo que tena y le presta 3 nuevos soles a Juan. Luego, finalizada
la clase, gasta la mitad de lo que le quedaba y 2 soles ms, quedndose sin dinero. Cunto tena inicialmente?

Quedan
Gasta + 2 nuevos soles 2 nuevos soles
la mitad. X/2
Duplico
Presta 4 nuevos soles
X/2 - 3
3 nuevos soles
gasta
(X/2 - 3)/2 Recibo 7 nuevos soles
la mitad
+ 3 nuevos soles
Presta 0 14 nuevos soles
Duplico
2 nuevos soles

F. Simplificar
Se emplea
cuando el
problema
presenta una
extensin de
datos.
Particulariza el
problema
hacindolo ms
concreto y
especfico.
G. Analoga

Determina el rea de la regin sombreada:

ANALOG A RESPECTO AL TEMA


REA DE UN TRAPECIO
CIRCULAR REA DE UN Consiste en la
TRAPECIO
Base menor (b) bsqueda de
parecidos,
(h) Altura
relaciones y
(Longitud de - Longitud de) Diferencia B Base mayor (B)
similitudes.
arco mayor arco menor de radios
S = 2
Podramos
S = ( a + b ) h (a + 5a) a (B + b) h preguntarnos:
2
2 2 a qu nos re-
cuerda? cmo
es aquella otra?
62
REA DE MATEMTICA

H. Parte-todo

Un arquitecto tiene planeado construir un edificio con las caractersticas de una pirmide regular;
el rea de la base es igual a S y su altura forma un ngulo de medida x con una de las caras
laterales. Cul sera el rea lateral de la superficie de la pirmide?

http://fotos.hotelius.com/images/GU/ch_chur_churibi2.jpg

Permite enfocar el problema desde el origen y sus datos.


Reconocer los objetivos del problema.
Dar una orientacin a la operacionalizacin y solucin del problema.

I. Ensayo y error

Se dispone de una balanza de dos brazos, una pesa de 50 g y de 1kg de azcar. En cuntas pesadas como
mnimo se obtendrn 300 g de azcar?

Consiste en elegir un valor, procedimiento u operacin.


Llevar a cabo con este valor las condiciones indicadas en el problema.
Obtener la respuesta acorde a las condiciones del problema.

63
ORIENTACIONES PARA
EL TRABAJO PEDAGGICO

2.1.3 La utilizacin de la historia en la educacin matemtica


La historia se puede y se debe utilizar para entender y hacer comprender una idea difcil del
modo ms adecuado.
Promueve un cambio de actitud hacia la matemtica.
Ayuda a explicar y superar obstculos conceptuales y comprender su uso.
Incentiva la reflexin y una actitud crtica en el estudiante.
Es un recurso integrador de la matemtica a otras disciplinas.
Aumenta el inters y la motivacin de los estudiantes hacia la matemtica.
El pedagogo Modesto Sierra seala algunas formas en las que puede emplearse la historia
de la matemtica en el aula, destacando aquellas que ms se acercan al tratamiento que en
este trabajo proponemos:
Mencionar ancdotas en su contexto histrico.
Presentar introducciones histricas de los conceptos que son nuevos para los estudiantes.
Fomentar la creacin de psteres, exposiciones u otros proyectos con un tema histrico.
Realizar proyectos en torno a una actividad matemtica local del pasado.
Usar ejemplos del pasado para ilustrar tcnicas y mtodos.
Explorar errores del pasado para ayudar a comprender y resolver dificultades de apren-
dizaje.
Desarrollar sesiones de acuerdo con el desarrollo histrico de la matemtica.
Idear el orden y estructura de los temas dentro del programa de acuerdo con su desa-
rrollo histrico.

AL COMENZAR LA SESIN DURANTE LA SESIN AL FINALIZAR LA SESIN


Menciona ancdotas en un con- Realiza proyectos en torno a una Fomenta la creacin de psteres,
texto histrico. actividad matemtica local del exposiciones u otros proyectos
Menciona actuaciones de mate- pasado. con un tema histrico.
mticos famosos relacionados Usa ejemplos del pasado para Desarrolla sesiones de acuerdo
con el tema. ilustrar tcnicas y mtodos. con el desarrollo histrico de la
Presenta introducciones hist- Explora errores del pasado para matemtica.
ricas de los conceptos que son ayudar a comprender y resolver
nuevos para los estudiantes. dificultades de aprendizaje.

Por ejemplo:

AL COMENZAR UNA SESIN DE APRENDIZAJE


Sabas que la existencia de una gran mujer fue truncada brbaramente a pedradas? Ella fue la primera mujer
matemtica de la que tenemos conocimiento, fue hija del filsofo y matemtico Ten, naci en Alejandra, escri-
bi sobre geometra, lgebra y astronoma, mejor el diseo de los primitivos astrolabios instrumentos para
determinar las posiciones de las estrellas sobre la bveda celeste e invent un hidrmetro.

64
REA DE MATEMTICA

DURANTE LA SESIN DE APRENDIZAJE


A lo largo de la historia han sido muchas las demostraciones y pruebas que matemticos y amantes de la matemtica
han dado sobre el teorema de Pitgoras. Vamos a reproducir a continuacin algunas de las ms conocidas.
- De Platn.
- De Euclides.
- De Pappus
- De Leonardo da Vinci.

Marin Mersenne era un sacerdote franciscano y matemtico aficionado. En la celda de su convento, en Pars,
se reunan algunos famosos de la poca, como Pascal, Fermat, Descartes. En esa celda se ide la Academia de
Ciencias de Francia, que fue creada en 1666.
Mersenne es recordado hoy por los nmeros que llevan su nombre; son nmeros de la forma : Mp = 2p 1, donde
p es un nmero primo.
Mersenne afirm (1644) que los nicos valores de p para los cuales Mp es un nmero primo son:
p = 2, 3, 5, 7, 13, 17, 19, 31, 67, 127, 257.

Por ejemplo :

M2 = 22 1 = 3, es un nmero primo
M3 = 23 1 = 7, es un nmero primo
M5 = 25 1 = 31, es un nmero primo
M11 = 211 1 = 2047 = 23 x 89, no es primo

Comprueba si todos los nmeros de la forma Mp = 2p 1 son primos.

AL FINALIZAR LA SESIN DE APRENDIZAJE

Fomentar
la creacin de psteres

Proponer actividades en
las que los estudiantes
expongan sus proyectos

Fuente: Revista Iberoamericana de Educacin Matemtica pgs. 65-67.

65
ORIENTACIONES PARA
EL TRABAJO PEDAGGICO

2.1.4 El juego en la educacin matemtica


La actividad matemtica ha tenido desde siempre un componente ldico que ha sido el que ha
dado lugar a una buena parte de las creaciones ms interesantes que en ella han surgido.
Estos juegos pueden ser:
Juegos numricos.
Juegos geomtricos.
Juegos algebraicos.
Juegos de probabilidad.

A. Algunas actividades relacionadas con los juegos numricos

Juegos de estimacin.
JUEGOS Pesos y medidas.
NUMRICOS Pautas en el calendario.
De reconocimiento de etiquetas.
Juego con dados.
Juegos con regletas de colores.
Juego de carreras con premios y castigos relacionados con la matemtica.
JUEGOS DE TABLERO Juegos con tableros numricos:
Bsqueda de primos.
Bsqueda de divisores.
Nmeros y operaciones, etctera.
Juego de acierto al nmero.
JUEGOS CON Juego de descubrir las cifras que le faltan al nmero incompleto y las operaciones
CALCULADORA realizadas.

B. Algunas actividades relacionadas con los juegos algebraicos

JUEGOS DE ADIVINAR Piensa en un nmero, smale 2, eleva el resultado al cuadrado, rstale cuatro ve-
NMEROS ces tu nmero inicial, responde el nmero que te sale y te dir cul es el nmero
que usaste.

Tarjetas con preguntas en el anverso y respuestas en reverso. Las respuestas a las


preguntas estn distribuidas en todas las tarjetas.
JUEGOS CON TARJETAS Un estudiante lanza la pregunta: quin tiene la solucin de 10x - 19 = 1? Todos
realizan la operacin y contesta el estudiante que tiene la solucin, este a su vez
voltea la tarjeta y lanza la siguiente pregunta. Se pueden introducir variaciones
en el juego.
Se presenta un tablero enumerado del 1 al 100 en filas y columnas de 10, una co-
leccin de 10 tarjetas por jugador con expresiones algebraicas. Pueden participar
dos o tres estudiantes por juego. Los estudiantes, en su respectivo turno, lanzan
JUEGOS CON dos dados. El valor obtenido representa la variable de una expresin algebraica. El
TABLEROS estudiante saca una tarjeta y reemplaza la variable presentada ubicando, posterior-
mente, el resultado en el tablero.
Se pueden introducir variaciones en el juego.

66
REA DE MATEMTICA

C. Algunas actividades relacionadas con los juegos geomtricos

Construccin de figuras con tngram.


Construccin con polimins:
Crear figuras con polimins.
Crear planos para la elaboracin de cubos.
JUEGOS PLANOS Cubrir tableros de forma geomtrica con polimins.
Juego de los tringulos; al lanzar los dados cada estudiante comprobar si los n-
meros que salen pueden ser longitudes de un tringulo y de qu tipo (equiltero,
issceles o escaleno).
Rompecabezas y puzzles.
Dominio de reas y frmulas.
Dominio de capacidad.

D. Algunas actividades relacionadas con los juegos de probabilidad

Quitando fichas, en un tablero con 12 casillas enumeradas del 2 al 12, fichas de


JUEGOS DE colores y dos dados. Cada jugador tiene 11 fichas de un color y pueden colocarlas en
PROBABILIDAD cualquiera de las casillas del tablero del 2 al 12. Cada jugador tira los dados y retira
(si lo hubiera) una ficha de su color de la casilla que indica la suma de los resultados
obtenidos en los dados. Gana el jugador que primero haya quitado las fichas.
Nueve fichas para cada jugador, un dado, el primer jugador lanza un dado y el resul-
JUEGOS DE AZAR tado lo eleva al cuadrado y pone una ficha en la casilla (3 x 3) con este nmero. Lo
mismo hace el otro jugador: cuando la casilla est ocupada, el jugador pasa. Termina
cuando el tablero est completo. Gana el jugador que haya colocado ms fichas.
Cuadrculas de 10 x 10, un dado. Cada jugador lanza el dado y el nmero obtenido
JUEGOS DE es la cantidad de cuadrculas que debe pintar en la misma columna. Gana el primero
ESTRATEGIA que termina de pintar su tablero.

Toda actividad ldica debe comenzar con:


La introduccin de una serie de reglas.
Un cierto nmero de objetos o piezas, cuya funcin en el juego viene definida por tales
reglas.

Compartimos algunas razones para considerar los juegos en la enseanza:


Motivar al estudiante con situaciones atractivas y recreativas.
Invitar e inspirar al estudiante en la bsqueda de nuevos caminos.
Crear en el estudiante una actitud positiva frente al rigor que requieran los nuevos con-
tenidos a ensear.
Incluir en el proceso de enseanza-aprendizaje a estudiantes con capacidades diferentes.
Desarrollar hbitos y actitudes positivas frente al trabajo escolar. Estimular las cualida-
des individuales como autoestima, autovaloracin, confianza, el reconocimiento de los
xitos de los compaeros, dado que, en algunos casos, la situacin de juego ofrece la
oportunidad de ganar y perder.
67
ORIENTACIONES PARA
EL TRABAJO PEDAGGICO

2.1.5 Papiroflexia o geometra del papel


Se puede definir como la creacin de figuras con caractersticas geomtricas, simtricas y
estticas que son fcilmente reconocibles a partir de una hoja de papel, sin cortar ni pegar,
solamente haciendo dobleces. Sus caractersticas:
Incita a la observacin y la abstraccin.
Fomenta el pensamiento matemtico y el desarrollo de estrategias.
Estimula el espritu artstico y fomenta la creatividad.
Desarrolla y fortalece las actitudes relacionadas con la autoestima y la confianza en s mismo.

Construyendo tringulos equilteros con un hoja A4

1 2 3 4

Fomenta la agilidad mental y


desarrollo de estrategias.

Construyendo una plataforma de base cuadrada

1 3 5

2
6
Ayuda al uso y comprensin de
conceptos geomtricos tales como
diagonal, mediana y vrtice.

68
REA DE MATEMTICA

2.1.6 El papercraft
El papercraft es un mtodo que implica el corte y pegado del
papel o cartn, aunque en algunas hay plegado y doblado.
El uso en las escuelas puede involucrar retos al estudiante
para la recreacin de los cuerpos geomtricos y figuras que
se presentan en la vida real.
Sus caractersticas:
Es una actividad que involucra entretenimiento en sus actores.
En un nivel bsico, el mtodo permite desarrollar y consolidar capacidades matemticas
bsicas.
En un nivel intermedio y avanzado, recurre capacidades matemticas ms complejas,
como la elaboracin de escalas, proporciones y simetra.
Las estructuras de papel pueden llegar a ser muy elaboradas, desde rplicas de escul-
turas hasta modelos de trenes, barcos y aviones.
Sus herramientas son bsicas y simples (tijera, navaja o cuchilla, papel, cartn o madera).
Existen varios modelos y son compartidos en la web.

2.2 Estrategias para la enseanza en el rea


Los modelos a continuacin presentados buscan ser una propuesta orientadora para la enseanza
en el rea, teniendo en cuenta que a su vez se muestren dinmicos y flexibles.
2.2.1 Teora de las situaciones didcticas segn Brousseau en el proceso pedaggico
Esta propuesta permite generar un espacio donde el docente piensa y acta centrado en
la produccin de conocimientos por parte del estudiante. Este proceso implica que tanto el
docente, el estudiante y el conocimiento tomen una posicin en el espacio pedaggico que
se actuar.
A continuacin, se presenta una relacin entre los procesos pedaggicos con las situacio-
nes didcticas de Brousseau.

ACCIN

FORMULACIN
SITUACIN
DIDCTICA DE VALIDACIN
BROUSSEAU
INSTITUCIONALIZACIN

EVALUACIN

Existe una variada literatura respecto a las situaciones didcticas, los cuadros presentados
a continuacin expresan las caractersticas de cada fase en relacin con las cuestiones
didcticas y las acciones del docente. (Consultar Serie 2-Fascculo 1: El aprendizaje de los siste-
mas de nmeros naturales, enteros, racionales y reales en secundaria-Minedu-2007).
69
ORIENTACIONES PARA
EL TRABAJO PEDAGGICO

FASE O MOMENTO
ACCIONES DEL DOCENTE
DE LA SECUENCIA
Accin Expone una situacin problemtica y se asegura de que haya sido bien comprendida.
Si es necesario, parte de los conocimientos anteriores o saberes previos, mediante
actividades especiales para este fin.
Adopta el rol de un coordinador descentrado, que interviene solamente como faci-
litador de la bsqueda, pero se abstiene de brindar informaciones que condicionen la
accin de los estudiantes.
Aclara las situaciones problemticas.
Seala contradicciones en los procedimientos, etctera.
Promueve la aparicin de muchas ideas, pues esta fase es la ms creativa y la que debe
poner en juego la imaginacin, la inventiva y la intuicin.
Propicia el intercambio entre los miembros del grupo, asegurndose de que el grupo no
siga adelante sin antes tomarse el tiempo para la discusin de los acuerdos.

Formulacin Estimula a los estudiantes.


Evita que los estudiantes pierdan el hilo del proceso.
Procura que se organicen, de modo que puedan disear y materializar la solucin (se-
leccionar los materiales, las herramientas, dividir las tareas, etctera).
Indicar las pautas para que los estudiantes utilicen los medios de representacin apro-
piados.
Sondea el estado del saber y los aspectos afectivos y actitudinales.
Detecta procedimientos inadecuados, prejuicios, obstculos, y dificultades, para traba-
jarlos con los estudiantes, segn convenga a su estrategia.

Validacin El docente estimula y coordina las pruebas, los ensayos, las exposiciones, los debates y
las justificaciones.
Absuelve las dudas y las contradicciones que aparezcan, seala procedimientos diferen-
tes, lenguajes inapropiados, y busca que el consenso valide los saberes utilizados.
En este momento crece el valor de las intervenciones del docente, que debe recurrir a
las explicaciones tericas y metodolgicas necesarias de acuerdo con las dificultades
surgidas.
Esta es una buena oportunidad para tomar datos evaluativos y para introducir nuevas
variantes de problematizacin.
Coordina y resume las conclusiones que son clave para la sistematizacin de la prxima
fase.

Institucionalizacin Rescata la semntica y los medios de presentacin apropiados.


El docente cumple un rol como mediador de cdigos de comunicacin.
Explica, sintetiza, resume y rescata los conocimientos puestos en juego para resolver la
situacin planteada.
Destaca la funcionalidad.
Propicia la reflexin (metacognicin) compartida con sus estudiantes sobre lo que
hicimos.
Rescata el valor de las nociones y los mtodos utilizados. Seala su alcance, su generali-
dad y su importancia.

Evaluacin El seguimiento del docente desde la aparicin de los primeros borradores y bocetos
hasta el producto final como forma de evaluar el desempeo del estudiante.
Puede presentar algunos trabajos adicionales con el propsito de obtener ms datos
evaluativos y permitir la transferencia y la nivelacin.
Anticipa una nueva secuencia articulada con los temas o contenidos tratados en esta.

70
REA DE MATEMTICA

2.2.2 El modelo Van Hiele para la enseanza de la geometra y medida


La investigacin que realizaron los hermanos Van Hiele se centr en los niveles de razo-
namiento y en el papel del proceso enseanza-aprendizaje en la geometra. Este modelo
propone cinco niveles para describir los logros de aprendizaje en los estudiantes (consultar
Serie 2-Fascculo 4: Aspectos metodolgicos en el aprendizaje de la geometra en secundaria-Mine-
du-2007).

El objeto se percibe como una unidad sin diferenciar sus


Visualizacin y
NIVEL 0 atributos y componentes.
reconocimiento
Considera figuras exclusivamente por su apariencia.

Se ven figuras por sus componentes y se descubren


propiedades de clases de figuras.
NIVEL 1 Anlisis
Experimentando con figuras y objetos pueden establecer
nuevas propiedades.

Se relacionan de forma lgica propiedades previamente


descubiertas; es decir, se reconocen propiedades de-
NIVEL 2 Deduccin informal rivadas de otras.
Se describen las figuras de manera formal, se sealan las
condiciones necesarias y suficientes que deben cumplir.

NIVEL 3 Deduccin formal Se demuestran teoremas de forma deductiva.

Se establecen teoremas dentro de diferentes sistemas


NIVEL 4 Rigor
axiomticos.

Cada nivel presenta ciertas caractersticas especficas:


Son secuenciales.
Cada uno de ellos tiene su propio lenguaje y conjunto de smbolos.
Lo implcito en un nivel se hace explcito en el siguiente.

En la escuela, la atencin estar enfocada a ayudar al estudiante a conseguir los nive-


les 0, 1, 2, 3 y 4.

INTERROGACIN

ORIENTACIN DIRIGIDA
MTODO
VAN HIELE EXPLICITACIN

ORIENTACIN LIBRE

INTEGRACIN

71
ORIENTACIONES PARA
EL TRABAJO PEDAGGICO

Para llevar al estudiante de un nivel a un nivel siguiente se propone una sucesin de cinco
fases de aprendizaje. Estas fases proporcionan directrices para organizar la sesin de
geometra y se describe como sigue:

Mediante preguntas adecuadas, se trata de determinar el punto de partida de los estudiantes.


INTERROGACIN Los estudiantes discuten y desarrollan cuestiones sobre el tema a estudiar.
Se generan las actividades siguientes.
Se pueden utilizar tests o preguntas individualizadas.
Se plantea una serie de actividades concretas, bien secuenciadas, para que los estudian-
ORIENTACIN tes descubran y desarrollen las capacidades previstas.
DIRIGIDA Los estudiantes exploran una sucesin de actividades.
Los estudiantes intercambian ideas y experiencias.
EXPLICACIN Esta fase permite al estudiante ordenar ideas, analizarlas y expresarlas.
La actuacin del docente va dirigida a corregir el lenguaje de los estudiantes conforme a
lo requerido por el nivel.
Se presentan actividades que conllevan varios pasos referidos a aplicar lo anterior.
Los estudiantes encuentran su propio camino de resolucin de la situacin problemtica.
ORIENTACIN LIBRE
Lo ideal es presentar problemas abiertos, para que puedan ser abordables de diferentes
maneras.
Los estudiantes revisan todo el trabajo anterior para unificar e interiorizar los objetos y las
INTEGRACIN relaciones en un nuevo dominio de pensamiento.
A esta se pueden integrar actividades de recuperacin para algunos estudiantes.

2.2.3 El modelo Miguel de Guzmn en la resolucin de situaciones problemticas


Miguel de Guzmn, partiendo de las ideas de Polya, Mason, y de los trabajos de Schoenfeld,
presenta un modelo para el tratamiento de situaciones problemticas, en el que se incluyen
tanto las decisiones ejecutivas y de control como las heursticas. El modelo propuesto bus-
ca que el estudiante examine y remodele sus propios mtodos de pensamiento de forma
sistemtica, a fin de eliminar obstculos y de llegar a establecer hbitos mentales eficaces.

Importancia de entender antes de hacer.


FAMILIARIZACIN Regular el tiempo necesario para la resolucin del problema.
CON EL PROBLEMA Necesidad de actuar sin prisa y con tranquilidad.
Clarificar la situacin de partida, la situacin intermedia y adnde se debe llegar.
Buscar informacin que pueda ayudar.
Empezar por la ms fcil. ESTRATEGIA HEURSTICA
Experimentar y buscar regularidades.
Hacer figuras esquemas o diagramas. Simplificar.
BSQUEDA DE Escoger un lenguaje o notacin adecuada. Ensayo y error.
Buscar semejanzas con lo ya conocido. Organizacin (parte-todo).
ESTRATEGIAS
Suponer el problema resuelto. Representacin numrica, simblica o
Buscar formas alternativas. grfica.
Analoga.
Empieza desde atrs.

72
REA DE MATEMTICA

De las estrategias presentadas anteriormente seleccionamos aquella que pueda resultar


EJECUCIN DE mejor para resolver el problema.
LA(S) ESTRATEGIA(S) Antes de dar por concluido el problema, hay que asegurarnos de haber llegado a la solucin.
En caso de que ninguna de las estrategias seleccionadas sea til, volvemos a la fase
anterior y buscamos nuevas estrategias.
Revisin del proceso:
Nos hemos acercado a las respuestas correctas?
REVISIN DE En qu hemos fallado?
PROCESOS Y ESTA- En algn momento hemos variado el rumbo de la solucin del problema?, por qu?
BLECIMIENTO DE Sacar consecuencias del problema:
CONSECUENCIAS Qu pasara si variamos los datos del problema?
Se puede generalizar el problema?
Si variamos algo del problema adnde conduce?

2.2.4 El trabajo cooperativo como una propuesta dinmica en la enseanza-aprendizaje


El trabajo cooperativo es un modo alternativo de provocar un proceso de enseanza-apren-
dizaje. Segn Johnson y Johnson (1985-1989), plantea cinco elementos esenciales en un
trabajo cooperativo: interdependencia positiva, interaccin cara a cara, responsabilidad in-
dividual, habilidades sociales y procesamiento grupal autnomo.
El aprendizaje cooperativo requiere de una estructura, en la cual se d de forma interre-
lacionada una gran variedad de elementos: instrumentos, tcnicas, estrategias, agrupa-
mientos diversos de estudiantes, actividades ms abiertas o ms dirigidas, mecanismos de
ayuda estudiante/estudiante y docente/estudiante, recompensas individuales y grupales,
etctera. Dentro de este marco ms amplio, s podemos hablar de algunas tcnicas espec-
ficas que pueden encaminar a los estudiantes, con ms o menos acierto, a establecer entre
ellos relaciones de cooperacin. Presentamos las tcnicas ms usadas.

TAI (Team Assisted Individualization) (Slavin y Cols, 1984)


FASE 1 FASE 2 FASE 3 EVALUACIN
2 2 2 Para la evaluacin se toma ma-
1 3 1 3 1 3 yor atencin a aquellos estudian-
EQUIPO tes que lo requieran en aspectos
4 6 4 6
de capacidades y actitudes ante
4 6
5 5 5 el rea y el comportamiento.
La evaluacin puede ser al estu-
diante o al equipo.
El docente monitorea el proceso de aprendizaje en todo momento,
haciendo uso de instrumentos y tcnicas.

Se forman equipos de trabajo hetero- Los estudiantes forman parejas Los estudiantes presentarn sus El docente considerar el tipo de evalua-
gneos, entre 4 y 6 estudiantes. Este dentro de sus equipos. Cada pareja estrategias, procedimientos y resultados cin para la verificacin del aprendizaje
tipo de trabajo se realiza para resolver resuelve los problemas planteados. en la resolucin de los problemas. Los (evaluacin de procesos o resultados,
situaciones problemticas en las que los Si no pueden ayudarse a absolver y estudiantes pueden corregir sus trabajos. de conocimientos, procedimientos,
estudiantes desarrollan estrategias y ad- aclarar dudas, recurren al otro par de Cualquier dificultad se resuelve en el metacognitivos o actitudinales).
quieren confianza en su procedimiento. estudiantes. equipo antes de llamar al docente.

73
ORIENTACIONES PARA
EL TRABAJO PEDAGGICO

El rompecabezas (Jigsaw) (Aronson y Cols, 1978)


FASE 1 FASE 2 FASE 3 EVALUACIN

2 1 2 FORMA 1
1 1 1 3 Evaluacin por estudiante con
1 3
GRUPO A GRUPO GRUPO calificacin por el estudiante.
5 4
DEL
1
A FORMA 2
1 1 5 4 Evaluacin por estudiante con
calificacin para el equipo.
FORMA 3
Evaluacin por estudiante con
calificacin al equipo ms un
2 2 2 plus al equipo que ms se esfor-
2 2 1 3 z para alcanzar los criterios de
1 3
GRUPO B GRUPO GRUPO evaluacin.
5 4
DEL
2
B EL DOCENTE PUEDE APLICAR
2 2 5 4 OTRAS FORMAS
Se consideran aquellos Cada uno de los equipos se rene para En la reunin de equipos, El docente considerar el tipo de
conocimientos que pueden ser profundizar el tema, los conceptos, cada integrante explica la parte evaluacin para la verificacin del
fragmentados, por ejemplo, figuras clarificar dudas, elaborar esquemas y que le ha correspondido y aprendizaje (evaluacin de procesos
geomtricas, tipos de funciones, etctera. mapas conceptuales. ha preparado. o resultados, de conocimientos,
procedimientos metacognitivos o
actitudinales).

Cooperacin Guiada (Scripted Cooperation)


(A. M. O'Donnell, & A. King)

El docente presenta una secuencia de situacio-


A B C nes problemticas, de planteamiento de razona-
FASE 1

mientos y demostraciones. Cada estudiante del


equipo se hace responsable de uno o un grupo
de situaciones planteadas.

A B C Cada estudiante comunica lo aprendido, sus


FASE 2

estrategias empleadas, su razonamiento plan-


teado, etctera. El resto de los compaeros del
B C A C A B equipo escucha y verifica la accin elaborada.

A B C
Los estudiantes corrigen, precisan y aclaran
FASE 3

dudas respecto a los conocimientos y procedi-


B C A C A B mientos presentados en cada situacin.

A Los estudiantes llegan a un acuerdo respecto


a las situaciones planteadas (conocimientos,
FASE 4

estrategias, razonamientos, actitudes, etctera)


y a la manera como presentarn sus trabajos
B C en equipo.

74
REA DE MATEMTICA

Teams-games-tournament (Devries y Edwards, 1973)

Es similar a los anteriores.


En lugar de exmenes individuales, al final de cada tema, se realiza un torneo en el
que los estudiantes de los diferentes grupos pugnan entre s.
Los equipos son presentados desde la puntuacin ms alta.

Tutora entre iguales (Peer tutoring)


Se sustenta en un estudiante que requiere ayuda.
El grupo queda reducido a la dualidad.
Estos suelen ser dos estudiantes de la misma edad y aula.
Uno de los estudiantes hace de tutor y otro de estudiante.
Es guiado por un docente.
El estudiante tutor debe responder a las demandas de ayuda del compaero.
Ejemplo: un estudiante tiene problemas en representar funciones; entonces su tutor ser el que domine ese tema.

3. El uso de recursos
educativos en el rea
Un material didctico es eficaz en la medida en que permite el desarrollo adecuado del apren-
dizaje. Cuando consideramos oportuno incorporar un recurso en la sesin de aprendizaje,
debemos tener en consideracin ciertos aspectos que permitirn un adecuado escenario edu-
cativo:
Es necesario sopesar en qu medida el material nos puede ayudar al desarrollo de las capacida-
des, los conocimientos y las actitudes.
La consideracin de las caractersticas y estilos de aprendizaje de los estudiantes que los usarn.
Todo material didctico requiere que sus usuarios tengan determinados requisitos.
Valorar las caractersticas del contexto. Es decir, ver la viabilidad del recurso en el espacio que se
presente. Por ejemplo: si trabajamos con un programa multimedia y en la institucin hay pocos
ordenadores no sera adecuado el uso de este recurso.
La diferencia en las estrategias didcticas a disear. Es decir, se intenciona y conjuga con la pro-
gramacin, la unidad didctica, la secuenciacin de los contenidos y el conjunto de actividades
que se puedan proponer.
75
ORIENTACIONES PARA
EL TRABAJO PEDAGGICO

El docente debe considerar que para estimular el aprendizaje hay que promover y aceptar el uso de:
Computadoras, calculadoras y dems tecnologas.
Materiales concretos-manipulativos.
Dibujos, diagramas, organizadores visuales, tablas y grficas.
Smbolos inventados y convencionales.
Metforas, analogas, relatos y estudios de casos.
Explicaciones y argumentos escritos.
Presentaciones orales y dramatizaciones.

76
CAPTULO IV
ORIENTACIONES PARA LA
EVALUACIN DE LOS APRENDIZAJES

En la actualidad se dicen y se hacen muchas cosas en nombre de la evaluacin. Con frecuencia se


cree que la evaluacin en matemtica consiste en unas cuantas prcticas efectuadas en la clase
para obtener unas notas. La evaluacin no es un examen o prueba de matemtica al que el estu-
diante se aproxima con miedo y temor al trmino de una unidad. Se cree tambin que es un examen
riguroso o muy difcil de resolver. Esto no es evaluacin, pues esta nos reduce a una medicin de
conocimientos adquiridos en los que se debe alcanzar un mnimo para aprobar; la situacin es
ms grave cuando no se logra el mnimo, porque equivale a fracaso y frustraciones, conducen al
descuido y apata, falta de inters y repercute en la autoestima.
Examinar para calificar es una de las formas ms comunes de las que se cree que se est evaluando.
Pero la evaluacin es una tarea ms amplia y debe ser bien diseada para determinar qu saben los
estudiantes y cmo piensan acerca de la matemtica. La evaluacin tiene que originar una "biogra-
fa" del aprendizaje de cada estudiante. Esto incluso contribuye a saber cmo y cunta matemtica
aprenden los estudiantes, y constituye una base para mejorar la calidad de la docencia. En efecto, la
evaluacin no tiene razn de ser, a menos que sea para mejorar el proceso de enseanza-aprendizaje.

77
ORIENTACIONES PARA
EL TRABAJO PEDAGGICO

1. El objeto de la evaluacin
en l erea
El objeto de evaluacin en el rea es verificar el desarrollo de las capacidades y las actitudes. Por
ejemplo, si queremos evaluar la resolucin de problemas en nmeros, relaciones y funciones en
el primer grado, nos valemos de una serie de capacidades relacionadas con una actividad. Los
conocimientos tambin son motivo de evaluacin, no en forma descontextualizada, sino como com-
plementos que permiten el desarrollo de las capacidades.
Se debe recordar que la evaluacin permite verificar si alcanzamos lo que nos habamos propuesto
o no. Si en el rea de Matemtica se pretende que el estudiante resuelva situaciones problemticas,
eso es precisamente lo que debemos evaluar.
Sucede con frecuencia que no se evala adecuadamente. Por eso, es fundamental tener claridad
acerca de cul realmente es su objeto. Este objeto est directamente relacionado con los propsitos
del rea.

2. Los criterios e indicadores


para la evaluacin en el rea
2.1 Criterios de evaluacin
Son el referente para identificar los progresos del
estudiante en su aprendizaje. En el rea de Ma-
temtica consideramos los siguientes criterios de
evaluacin: Razonamiento y demostracin, Comu-
nicacin matemtica y Resolucin de problemas.
Estos los relacionamos con un conjunto de capa-
cidades y conocimientos que deseamos evaluar.
Esto quiere decir que debemos recoger una serie
de indicios o evidencias sobre ellos. Tambin son
criterios de evaluacin las actitudes ante el rea.
Estos criterios tienen su origen en las competen-
cias del rea.
Con el fin de hacer evidente los criterios de evalua-
cin, presentamos a continuacin algunos ejem-
plos para comprender estas unidades de recojo
de informacin.

78
REA DE MATEMTICA

Razonamiento y demostracin
Compara y ordena mediante mapas visuales.
Identifica datos conceptuales bsicos e interpreta sus condiciones.
Verifica si se cumple o no una definicin y brinda ejemplos.
Caracteriza conceptos, objetos y situaciones.
Establece relaciones conceptuales dadas.
Elabora un mapa conceptual con redes de complejidad y jerarquas.
Da explicaciones de errores conceptuales.
Reconoce errores en una estructura de conocimientos y procedimientos.
Formula modelos matemticos.

Comunicacin matemtica

PRESENTACIN ESCRITA PRESENTACIN ORAL


Representa los datos adecuadamente. Se expresa ordenada y secuencialmente de acuerdo con
Construye grficas. los conocimientos matemticos.
Elabora tablas. Expone de forma adecuada los conocimientos.
Coloca correctamente los datos en las grficas. Profundiza en la explicacin de las ideas generales del
Presenta buena letra y muestra orden. conocimiento matemtico.
Adjunta borradores. Presenta un resumen de lo realizado en la actividad.
Muestra cuadros de datos. Responde a las inquietudes de sus compaeros en la
Disea organizadores grficos. exposicin.
Presenta esquemas o dibujos que complementan la Se ayuda de recursos grficos.
actividad. Presenta ejemplos en su exposicin.

Resolucin de problemas

FAMILIARIZACIN Establece criterios para tratar la situacin problemtica.


CON EL PROBLEMA Identifica variables, datos, ideas principales y secundarias de la situacin.

Planea una o varias estrategias heursticas o tcnicas.


Elabora relaciones entre las variables, datos, ideas principales y secundarias.
BSQUEDA DE Ensaya con los datos y/o variables en la estrategia para generar nuevos datos y/o variables.
ESTRATEGIAS Aplica procedimientos en el tratamiento de la informacin.
Analiza cada estrategia y sus procedimientos.
Usa adecuadamente trminos convencionales.
Usa correctamente los instrumentos de medicin.
Elabora modelos matemticos dentro de la misma matemtica o relacionados con la realidad.
Establece relaciones causales, espaciales, situacionales, probables.
EJECUCIN Demuestra eventos causales, espaciales, conceptos matemticos y situaciones posibles.
DE LA(S) ESTRATEGIA(S) Representa grficamente.
Representa simblicamente.
Formula soluciones.
Interviene en forma oral, escrita y grupal.

79
ORIENTACIONES PARA
EL TRABAJO PEDAGGICO

Emite juicios de valor de las experiencias realizadas en el proceso.


Emite juicios de valor respecto a las estrategias aplicadas en el proceso de resolucin de
ESTABLECIMIENTO DE problemas.
CONCLUSIONES Analiza sus experiencias actitudinales y afectivas en el desarrollo de la situacin pro-
blemtica.
Aprecia el uso de la situacin presentada en otras situaciones de la vida real.

2.2 Los indicadores


Los indicadores son las manifestaciones observables del aprendizaje, que son cuantificados y cua-
lificados y nos permite informar los recursos impartidos, los procesos efectuados y las metas con-
seguidas que se ha propuesto la institucin educativa.
Los indicadores nos permiten:
Considerar la estimacin de los cambios cognitivos, de estrategias y de actitudes en aspectos
claves para el desarrollo de las competencias matemticas en los estudiantes.
Evaluar el impacto de la educacin matemtica en el contexto del estudiante.
Reconocer las debilidades y fortalezas del estudiante.
Estimar los aprendizajes del estudiante, as como la prediccin de cmo evolucionarn y cules
sern sus caractersticas en el estudiante.

Por ejemplo, cmo nos damos cuenta de que alguien sabe discriminar informacin? Cuando
elabora listas de ideas relevantes y complementarias, o cuando menciona lo ms importante
del enunciado de un problema. Estos son indicadores, pues constituyen evidencias de lo que
es capaz de hacer el estudiante. La caracterstica fundamental del indicador es la de ser ob-
servable.
Se puede decir, de alguna manera, que los criterios sintetizan los propsitos que desde el rea
se persigue alcanzar. Los indicadores, en cambio, son aquellos indicios que nos permiten saber
qu debe hacer el estudiante para demostrar que se lograron esos propsitos. El criterio tiene
relacin con aquellos aprendizajes complejos que se pretenden evaluar, mientras que los indi-
cadores operativizan el criterio; quiere decir que son los desempeos que observaremos como
manifestacin de ese aprendizaje complejo. Tambin se puede afirmar que los criterios surgen
de las competencias, mientras que los indicadores se formulan a partir de las capacidades invo-
lucradas en las competencias.
Cuando se planifica la evaluacin, en primer lugar, tenemos que identificar los criterios de evalua-
cin, las capacidades y los conocimientos que queremos evaluar. Luego se pasa a formular los
indicadores. Una vez que se han identificado los criterios previstos en el programa curricular del
rea en el DCN-EBR, se pasa a formular los indicadores. Para el efecto, se analizan las capacidades,
conocimientos y actitudes previstos para que en funcin de ese anlisis, se planteen las manifesta-
ciones que harn evidentes el aprendizaje de los estudiantes.
80
REA DE MATEMTICA

Hay ocasiones en que la capacidad es demasiado compleja, por lo cual se busca obtener de ella ca-
pacidades de menor complejidad. O sea, que los indicadores se originarn en los procesos menores
que involucre la capacidad. Ejemplo:

CAPACIDAD INDICADORES
Resuelve Identifica las caractersticas de la proba- Identifica las caractersticas de la probabilidad con-
problemas que bilidad condicional en situaciones pro- dicional en situaciones problemticas en la locali-
involucran el clculo blemticas en la localidad de Llamelln. dad de Llamelln, elaborando un cuadro de datos.
de la probabilidad Plantea estrategias para la resolucin de Explica estrategias para la resolucin de situa-
condicional en situaciones problemticas relacionadas con ciones problemticas relacionados con la pro-
las actividades la probabilidad condicional en una situacin babilidad condicional en una situacin proble-
comerciales de problemtica de la localidad de Llamelln. mtica de la localidad de Llamelln.
la localidad de
Llamelln. Formula soluciones en la resolucin de si- Presenta soluciones en la resolucin de situa-
tuaciones problemticas relacionados con ciones problemticas relacionadas con la pro-
la probabilidad condicional en una situacin babilidad condicional en una situacin proble-
problemtica de la localidad de Llamelln. mtica de la localidad de Llamelln.
Discrimina los procedimientos de reso- Discrimina los procedimientos de resolucin
lucin de problemas relacionados con la de problemas relacionados con la probabilidad
probabilidad condicional. condicional en una ficha de observacin.
Interpreta el Reconoce las caractersticas de los n- Reconoce las caractersticas de los nmeros
significado de los meros cardinales y ordinales. cardinales y ordinales en la elaboracin de un
nmeros naturales organizador visual.
en situaciones de
Analiza situaciones en las que se usan Analiza situaciones en las que usan nmeros
la vida diaria en
nmeros cardinales y ordinales. cardinales y ordinales en la resolucin de una
la localidad de
prctica dirigida.
Llamelln.
Representa nmeros cardinales y ordi- Resuelve una prctica dirigida para la repre-
nales en una situacin problemtica. sentacin de nmeros cardinales y ordinales en
una situacin problemtica.
Argumenta el uso de nmeros cardinales Elabora un texto argumentativo referido al uso
y ordinales en diversas situaciones de nmeros cardinales y ordinales en diversas
problemticas. situaciones problemticas.

Esto quiere decir que una capacidad puede dar origen a ms de un indicador. Mientras ms indica-
dores se formulen para una capacidad, hay ms garanta de que ella se haya desarrollado. Claro,
tampoco se trata de formular una cantidad inmensa de indicadores, pues eso hara muy complejo
el proceso de evaluacin.
Asimismo, hay ocasiones en las que la capacidad ya es observable; por lo tanto, puede ser un
indicador. Ejemplo:

CAPACIDAD INDICADORES
Establece relaciones entre la media, mediana y Establece relaciones entre la media, mediana y moda referidas
moda referidas a las actividades festivas de la a las actividades festivas de la Inmaculada Concepcin en la
Inmaculada Concepcin. elaboracin de un cuadro comparativo.

81
ORIENTACIONES PARA
EL TRABAJO PEDAGGICO

3. La matriz de evaluacin
Sirve para planificar y organizar la evaluacin de las unidades didcticas. Se organiza tomando en
cuenta los criterios ya establecidos, as como los indicadores que se formularon en funcin de los
aprendizajes previstos en la unidad de aprendizaje.
Es resultado de un proceso pedaggico evidenciado en documentos que se orientan hacia la cali-
dad educativa.

SESIONES 1 EVALUACIN PROCESAL

PROGRAMACIN UNIDADES MATRIZ DE SESIONES 2 EVALUACIN COMO RESULTADO


ANUAL DIDCTICAS EVALUACIN

SESIONES 3 EVALUACIN ACTITUDINAL

3.1 Procedimientos para elaborar la matriz de evaluacin


A. Tomar las capacidades asociadas al conocimiento y establecer los indicadores.

CAPACIDAD 1 INDICADOR(ES) DE EVALUACIN

CAPACIDAD 2 INDICADOR(ES) DE EVALUACIN


CRITERIOS
CAPACIDAD 3 INDICADOR(ES) DE EVALUACIN

CAPACIDAD n INDICADOR(ES) DE EVALUACIN

B. Determinar el instrumento adecuado para las estrategias de enseanza-aprendizaje.

CAPACIDAD 1 INDICADOR(ES) DE EVALUACIN INSTRUMENTO DE EVALUACIN

CAPACIDAD 2 INDICADOR(ES) DE EVALUACIN


CRITERIOS INSTRUMENTO DE EVALUACIN
CAPACIDAD 3 INDICADOR(ES) DE EVALUACIN

CAPACIDAD n INDICADOR(ES) DE EVALUACIN INSTRUMENTO DE EVALUACIN

82
REA DE MATEMTICA

Puede darse el caso de que un instrumento de evaluacin recoja informacin de dos o ms indicadores.

CAPACIDAD INDICADORES INSTRUMENTOS


DE EVALUACIN
Interpreta el Reconoce las caractersti- Reconoce las caractersticas Ficha de cotejo del
significado de los cas de los nmeros cardi- de los nmeros cardinales y organizador visual.
nmeros n aturales nales y ordinales. ordinales en la elaboracin de
en situaciones de un organizador visual.
la vida diaria en Analiza situaciones en las Analiza situaciones en las que Prctica dirigida.
la localidad de que se usan nmeros car- se usan nmeros cardinales y
Llamelln. dinales y ordinales. ordinales en la resolucin de
una prctica dirigida.
Representa nmeros car- Resuelve una prctica dirigida
dinales y ordinales en una para la representacin de n-
situacin problemtica. meros cardinales y ordinales
en una situacin.
Argumenta el uso de n- Elabora un texto argumentativo Ficha de cotejo de
meros cardinales y ordina- referido al uso de nmeros car- texto argumentativo.
les en diversas situaciones dinales y ordinales en diversas
problemticas. situaciones problemticas.

C. Determinar el peso en la matriz de evalua-


cin. Este proceso conjuga con una caracte- INDICADOR DE INSTRUMENTO DE
CAPACIDAD 1 %
rstica importante de la evaluacin: la de ser EVALUACIN EVALUACIN
procesal, debido a que permite reconocer los
CAPACIDAD 2 INDICADOR DE INSTRUMENTO DE
avances hacia el logro de la capacidad y el co- % EVALUACIN EVALUACIN
nocimiento, facilitando, en su momento, tomar
INDICADOR DE INSTRUMENTO DE
decisiones en funcin de los avances obteni- CAPACIDAD 3 % EVALUACIN EVALUACIN
dos.
100%
D. Determinar el puntaje en la matriz de eva-
luacin. El puntaje total es 20, lo que equivale
CRITERIO
al 100% del desempeo de un estudiante por
cada criterio de evaluacin.
Consideraciones respecto al peso y puntaje en la matriz
Cada criterio de evaluacin se representa por su respectiva matriz de evaluacin. En algunos
casos las tres matrices son presentadas en una tabla: para razonamiento y demostracin,
comunicacin matemtica, resolucin de problemas, cada una con su puntaje de 20, equiva-
lente al 100%.
Para incorporar el peso y el puntaje a la matriz, tenemos que considerar que estos preten-
den ver el desarrollo de los aprendizajes esperados en el estudiante. En estos procesos de
aprendizaje pueden considerarse:

83
ORIENTACIONES PARA
EL TRABAJO PEDAGGICO

A. Asignar el 100% a una capacidad de forma independiente.

CRITERIOS CAPACIDAD INDICADORES % PTJE.


RAZONAMIENTO Identifica nmeros naturales en 20 4
Y Compara y la interpretacin de situaciones
DEMOSTRACIN ordena presentadas en la vida cotidia-
nmeros na a travs de un cuestionario. 100% = 20
naturales. Compara nmeros naturales en
30 6
la recta numrica en la resolu-
cin de una prctica dirigida.
Ordena nmeros naturales en 50 10
la recta numrica en la resolu-
cin de una prctica dirigida.

B. Asignar el 100% a procesos que involucran ms de una capacidad.

CRITERIOS CAPACIDAD INDICADORES % PTJE.


COMUNICACIN Organiza la infor- Organiza informacin mediante 60 12
MATEMTICA macin mediante grficos de barras, pictogramas,
grficos de barras, y tablas de frecuencia absolutas
pictogramas y tablas en la resolucin de situaciones 100% = 20
de frecuencias problemticas (casos).
absolutas.
Elabora tablas de frecuencias 40 8
Elabora tablas de absolutas utilizando escalas
frecuencias absolu- e intervalos, con datos no
tas, utilizando esca- agrupados en la resolucin de
las e intervalos con situaciones problemticas (ca-
datos no agrupados. sos).

La asignacin de los pesos especficos de un indicador depender del nivel de complejidad de la capacidad y el
conocimiento. Las preguntas orientadoras que se planteara el docente para considerar los pesos seran:
Cul es el nivel de complejidad de las capacidades y de conocimientos? Cul de los indicadores, respecto a la
capacidad y el conocimiento complejo, representa el logro del aprendizaje esperado?

Podemos encontrar indicadores que involucran ms de una accin educativa determinada; para
ello es necesario reconocer qu acciones son las que se presentan y darles el porcentaje y
puntaje que guarde coherencia con el desarrollo de los aprendizajes.
84
REA DE MATEMTICA

INDICADORES % PTJE.
Representa diferentes tipos de grficas (grficos de barras) en la Representa diferentes tipos de grficas 100 20
presentacin de un organizador visual. (30%) = 6 ptos. (grficos de barras, pictogramas, tablas de
Representa diferentes tipos de grficas (pictogramas) en la frecuencias absolutas) en la presentacin
presentacin de un organizador visual. (30%) = 6 ptos. de un organizador visual.
Representa diferentes tipos de grficas (tablas de frecuencias
absolutas) en la presentacin de un organizador visual. (40%) = 8 ptos.

Organiza informacin mediante grficos de barras en la resolucin Organiza informacin mediante grficos de 60 12
de situaciones problemticas (casos). (20%) = 4 ptos. barras, pictogramas y tablas de frecuen-
Organiza informacin mediante, pictogramas en la resolucin de cias absolutas en la resolucin de situacio-
situaciones problemticas (casos). (20%) = 4 ptos. nes problemticas (casos).
Organiza informacin mediante tablas de frecuencias absolutas en la
resolucin de situaciones problemticas (casos). (20%) = 4 ptos.

Elabora tablas de frecuencias absolutas utilizando escalas e intervalos con datos no agrupados en la 40 8
resolucin de situaciones problemticas (casos).
Resuelve problemas que involucran el clculo de la moda Resuelve problemas que involucran el cl- 100 20
en datos numricos no agrupados en la resolucin de situaciones culo de la mediana y moda en datos nu-
problemticas (casos). (50%) = 10 ptos.
mricos no agrupados en la resolucin de
Resuelve problemas que involucran el clculo de la mediana en situaciones problemticas (casos).
datos numricos no agrupados en la resolucin de situaciones
problemticas (casos). (50%) = 10 ptos.

3.2 Aspectos por considerar para la presentacin de tems


Se tiene que considerar:
No necesariamente guardan correspondencia con los indicadores uno a uno.
El indicador puede presentar uno o ms tems.
Hay que tratar de que guarden una relacin proporcional expresada en un nmero con el por-
centaje y el puntaje.
La consideracin de los tems se realiza incluyendo el desarrollo de la capacidad y el conoci-
miento a desarrollar.

CRITERIOS INDICADORES % PTJE. TEMS


Compara Identifica nmeros naturales en la interpretacin de situaciones 20 4 4 (1 p.) 4p
y ordena presentadas en la vida cotidiana a travs de un cuestionario. 2 (2 p.) 4p
nmeros Compara nmeros naturales en la recta numrica en la reso- 30 6 6 (1 p.) 6p
naturales. lucin de una prctica dirigida. 3 (2 p.) 6p
Ordena nmeros naturales en la recta numrica en la reso- 50 10 6 (1 p.)+2 (2 p.) 10 p
lucin de una prctica dirigida. 5 (1 p.)+1 (2 p.)+1 (3) 10 p
4 (1 p.)+3 (2 p.) 10 p

Por ejemplo, en el indicador Identifica nmeros naturales en la interpretacin de situaciones presentadas en la vida cotidiana
a travs de un cuestionario se otorga el 20% con un puntaje de 4. En primer lugar, se otorgan cuatro tems con un puntaje
de un punto cada uno. O puede ser que usted opte por considerar dos tems con un puntaje de 2 puntos cada uno.

85
ORIENTACIONES PARA
EL TRABAJO PEDAGGICO

4. Tcnicas e instrumentos
e dvaluacin
e
4.1 Tipos de instrumentos de evaluacin
A. DIAGNSTICO

TIPO DE INSTRUMENTO CARACTERSTICAS DESVENTAJAS VENTAJAS


INSTRUMENTOS
Test Test de tipo cognitivo. Permite ver las mejoras individuales. Evidencian logros Sencillo.
Test de tipo Permite comparar logros entre de aprendizaje Rpido.
procedimental. los estudiantes. bsico o pequeo. Fcil de
Puede servir de diagnstico co- comparar.
lectivo.
Necesita ser validado en la cons-
truccin y en el contenido.
Organizadores Mapas conceptuales. Control conceptual y redes con- Dificultan la com- Refleja la
visuales Mapas mentales. ceptuales. prensin verbal. representacin
Lnea de tiempo. Estn relacionados con la capaci- del
dad de anlisis. conocimiento.
Requieren revisin de categoras.
Prctica dirigida. Control de procedimientos. No tienen tanta Sencillo.
Prctica calificada. Control de conceptos. incidencia en Rpido.
Pruebas de preguntas Requieren elaboracin previa. la observacin Fcil para
estructuradas : del aprendizaje el anlisis
De opcin mltiple. esperado. estadstico.
Semiestructurada
De apareamiento.
De complementar.
Pruebas escritas
Prueba de ensayo. Preguntas contextualizadas. Dificultan el dise- til para la
Preguntas comparativas. Permiten ver la produccin del o y valoracin evaluacin de
Preguntas de causa- estudiante. de las actividades procesos.
efecto.
Preguntas de qu hara.
desplegadas.
Preguntas de debera.
Preguntas de por qu.

B. OBSERVACIN

TIPO DE INSTRUMENTO CARACTERSTICAS DESVENTAJAS VENTAJAS


INSTRUMENTOS
De procesos Ficha de cotejo/ Control procedimental. Ve solo las partes Es un
registro para Observacin actitudinal. procedimentales. autorregulador
actividades grupales. Observacin del proceso de del docente.
Ficha de cotejo/ aprendizaje. Gran cantidad
registro para de casillas en el Permite
actividades instrumento. reconocer los

86
REA DE MATEMTICA

individuales. progresos de los


Ficha de cotejo/registro estudiantes en el
para seguimiento desarrollo de sus
de la resolucin de aprendizajes.
problemas.
Registro anecdotario.

Ficha de cotejo Permite controlar la planificacin Se necesita Importante para la


para el seguimiento del estudiante en relacin con tiempo para su planificacin de las
de trabajos y/o sus aprendizajes. correccin. actividades de los
actividades (mapas Desarrolla actitudes para el rea estudiantes.
conceptuales, anlisis y el comportamiento. Permite ser un
de casos, exposicin, instrumento de
debate, etctera). dilogo entre el
docente
y el estudiante.
De autocontrol y Ficha de Control de actitudes. Compromete Fomenta el
autorregulacin autoevaluacin. Control de estrategias usadas. al docente. aprendizaje
Ficha de coevaluacin. Interpretacin y uso del conoci- autorregulado y
Ficha de miento en otros contextos. autnomo.
heteroevaluacin.
Intercomunicacin Guion de entrevistas. Conjunto de preguntas a utilizar. Puede llegar a Permite ver en el
Pruebas orales. Se presentan verbalmente. plantearse pre- estudiante intereses,
guntas desestruc- actitudes, causas
turadas sin de problemas
un objetivo claro. de aprendizaje,
etctera.
Ficha de cotejo para Recoge informacin de un El tiempo que Puede ser til para
un coloquio. dilogo sostenido entre el requiere su una evaluacin
docente-estudiante y estudiante- aplicacin. inicial, continua y
estudiante. final. Por ejemplo:
a la devolucin de
una prueba.

C. ACTIVIDADES DE SEGUIMIENTO AL ESTUDIANTE

TIPO DE INSTRUMENTO CARACTERSTICAS DESVENTAJAS VENTAJAS


INSTRUMENTOS
De cotejo y Ficha de cotejo/registro para Control de estrategias. Los problemas nico
narrativo el seguimiento de estrategias Control especfico para la requieren de instrumento
en situaciones problemticas. resolucin de problemas. no repeticin, para el control
Ficha de cotejo/registro para originalidad y en algunos
el desarrollo de capacidades. adecuacin. problemas.

87
ORIENTACIONES PARA
EL TRABAJO PEDAGGICO

Portafolio Es una recopilacin orde- Puede requerir Constituye un


nada por todo lo produci- espacio para su instrumento de
do por el estudiante. almacenamiento. autoevaluacin para
el estudiante.
Prueba Prueba de ensayo. Preguntas contextualizadas. Dificultad en el di- til para la
Preguntas comparativas. Permite ver la produccin seo y valoracin evaluacin de
Preguntas de causa-efecto. del estudiante. de las actividades procesos.
Preguntas de qu hara.
Preguntas de debera. desplegadas.
Preguntas de por qu.

4.2 Aspectos a considerar para la elaboracin de instrumentos de


evaluacin
Para seleccionar los instrumentos hay que considerar los siguientes aspectos y reconocer qu ins-
trumentos pueden ser los ms adecuados respecto a la actividad.
Validez: se refiere a que el instrumento refleja la situacin real de aprendizaje que necesitamos
evaluar.

Dentro del conocimiento matemtico encontramos una diversidad de conocimientos que in-
PERTINENCIA volucran desplegar diferentes tipos de capacidades, conocimientos y actitudes. Por ello, el
instrumento tiene que ser adecuado a lo que evaluaremos.
CONGRUENCIA CON Es decir, se tiene que tomar en cuenta la cantidad, la profundidad y el enfoque de los conoci-
LO ENSEADO mientos del rea.
Un instrumento evala todos los aspectos esenciales de los conocimientos que son tratados.
REPRESENTATIVIDAD Los tems varan en relacin con los conocimientos desarrollados.
Es decir, los tems deben abarcar solamente los conocimientos esenciales en primer y segundo
SIGNIFICATIVIDAD
orden, tratados para el aprendizaje.

Confiabilidad: se refiere a la ausencia de errores tanto en el instrumento como en el uso del


instrumento.

El nmero de tems debe ser adecuadamente distribuido de acuerdo con su cantidad y sus
EN EL puntajes en relacin con las capacidades y conocimientos a evaluar.
INSTRUMENTO Respecto al puntaje de los tems, si se encontrara un error en unos tems, estos no deben
MISMO hacer que se pierda parte importante de las capacidades y conocimientos a evaluar.
La redaccin y las secuencias de tems deben facilitar el proceso de resolucin de problemas.
La relacin entre el uso del instrumento y el tiempo que se emplearn. Por ejemplo: puede
que el estudiante vea que la prueba es demasiado larga en relacin con el tiempo, entonces
USO DEL se sentir bajo presin y apresurado. Ello disminuye el grado de confiabilidad del instrumento.
INSTRUMENTO La cantidad de tems y su planteamiento tienen que considerar el factor fatiga segn la edad
de los estudiantes.
El clima del grupo de estudiantes antes y durante el uso o aplicacin del instrumento.

88
REA DE MATEMTICA

Asimismo, se debe reconocer el grado de dificultad del instrumento, el que permitir obtener in-
formacin respecto a los diversos grados de rendimiento o dominio de una capacidad de parte de
cada estudiante.

4.3 Estrategias por considerar en la evaluacin


La evaluacin se concibe como la posibilidad de obtener informacin sobre los logros de aprendi-
zaje de los estudiantes, con el objeto de identificar los problemas y sus causas, para poder generar
distintas estrategias que aporten soluciones para cada una de las dificultades. Resulta evidente, en
consecuencia, que la evaluacin es un proceso. Como tal, se desarrolla a travs de etapas. Estas
se presentan en el esquema siguiente:

Etapas del proceso de la evaluacin

INTERPRETACIN Y
PLANIFICACIN RECOJO Y SELECCIN COMUNICACIN DE TOMA DE
VALORACIN DE LA
DE LA EDUCACIN DE INFORMACIN LOS RESULTADOS DECISIONES
INFORMACIN

Una evaluacin debe ser un proceso continuo, dinmico, cclico por naturaleza; es decir, un proceso
de observacin, conjeturas y reformulacin constante de juicios sobre estructuras conceptuales de
los estudiantes.

4.4 Ejemplos de tipos de instrumentos


A. tems para la elaboracin de pruebas escritas

Preguntas semiestructuradas

Hay hogares que tienen automviles, donde se usan las puertas


levadizas de forma rectangular para pasar de una posicin vertical a
una posicin horizontal, como se indica en el dibujo. Los puntos medios
de los lados laterales se deslizan por dos correderas de sustentacin.
Qu forma geomtrica describen las correderas?

En nuestra comunidad indgena achuar ubicada en el ro Huituyacu no se utiliza dinero. El comercio se realiza estableciendo
equivalencias.
Por ejemplo:
Cinco gallinas equivalen a seis palomas.
Cuatro palomas equivalen a cinco patos.
Peas Kantuash quiere cambiar gallinas por patos. Podras ayudarle a encontrar la relacin que determine, de modo general, la

equivalencia entre gallinas y patos?


Podras determinar en esta situacin una funcin matemtica? Justifica tu respuesta.

89
ORIENTACIONES PARA
EL TRABAJO PEDAGGICO

Preguntas estructuradas

Pitgoras de Samos, en Grecia, fund una hermandad de tipo


religioso, cientfico y filosfico, que se conoci a travs del tiem-
po como los pitagricos. Ellos solan representar los nmeros
mediante piedritas, clasificndolos segn las formas que pudieran
darles a las distribuciones de las piedras.
A continuacin, estn representados los primeros nmeros cua-
drados, llamados as porque la cantidad de piedritas que los inte-
gran se puede disponer formando un cuadrado. 1 4 9 16
Cuntas piedritas habra en el quinto nmero cuadrado? Y

en el vigsimo?
Josefina acuerda con sus compaeros de aula hacer afiches para la celebracin del Cruzvelacuy, actividad festiva en el
Cusco, en junio. Ella se encarg de imprimir los afiches para pegar en las paredes, e intentaba determinar cul deba ser
la ampliacin de unas postales cuadradas, pequeas, pero muy adecuadas.
Expresen el crecimiento del rea ocupada por el afiche cuando se encargan fotocopias ampliadas y realicen un grfico que

les permita encontrar rpidamente el valor del rea para cualquier ampliacin que deseen. (Recuerden que la ampliacin al
20%, por ejemplo, significa que el largo, el ancho y la diagonal resultarn de una longitud mayor en un 20%.)
Comparen el crecimiento del rea del afiche y el crecimiento de su contorno en relacin con la ampliacin del lado de la postal.

Expresen mediante frmulas ambos crecimientos y realicen las grficas cartesianas correspondientes.

Preguntas de apareamiento

Cul o cules clculos resolveran el problema?

13 + 7 = + 7 = 13
13 - 7 = 20 - 7 =
20 - 13 = + 7 = 33
20 + 7 = 20 + 13 =
+ 7 = 27

Alejandro fue a la playa con sus padres y sus dos hermanos, Marlet y Sebastin. En la playa junt 13 caracoles; 7 eran
grandes. Cuntos eran pequeos?
Alejandro junt 13 caracoles y Sebastin le regal 7. Cuntos caracoles tiene Alejandro?
Sebastin le regal 7 caracoles a Alejandro. Ahora tiene 13. Cuntos caracoles haba juntado?
La mam vio 10 gaviotas en el aire; 7 se lanzaron al mar. Cuntas gaviotas quedaron en el aire?

En un estudio de arquitectura, Luz Tapayuri ha empezado a trabajar con


Francisco Gonzlez. Ella es una joven que ha estudiado becada en Pars.
Francisco le pide a Luz que disee una pileta de cuatro paredes. Cuando
ella termina su trabajo, presenta los planos de sus diseos. Francisco no
deja de asombrarse: piletas como esas no se ven todos los das. En su
defensa, Luz alega que solo se dedic a disear siguiendo la pauta que le
haba dado. Estas son las formas que la arquitecta pens:
Francisco le pide que solo deje los diseos que corresponden a piletas con paredes paralelas. Qu figura o figuras de la
planta de la pileta debe descartar Luz? Conocen el nombre de alguna de ellas?
Francisco an no est conforme: el diseo de la pileta debe tener los dos pares de lados paralelos y ngulos rectos. Qu
figura o figuras de la planta de la pileta debe descartar ahora? Cmo se llaman las que descartaron?

90
REA DE MATEMTICA

Preguntas de complementacin

Completa la siguiente tabla: Una forma usual de expresar la concentracin es con


su porcentaje en peso (% en peso): gramos de soluto
cada 100 g de solucin. Por ejemplo, si se dice que
una solucin de sal comn (cloruro de sodio: NaCl) en
agua est al 15% en peso, significa que en 100 g de
salmuera (la solucin) hay 15 g de sal (el soluto). El
solvente es el agua.
Completa la siguiente tabla con los datos que corres-
pondan para la concentracin dada:

soluto (NaCl) 10 g 25 g 15 g 50 g

solucin 140 g 1300 g

Preguntas de test de tipo cognitivo

Se llama intervalo: Cul de las siguientes fracciones corresponde al


punto sealado?

[a, b > 0 1

a. Semiabierto b. Entorno c. Cerrado d. Abierto a.


4 b.
2 c.
3 d.
3
10 3 4 10

Pregunta de test de tipo cognitivo, verdadero-falso

Responde verdadero o falso segn convenga, (V) o (F) en el parntesis.


a. Si un tringulo issceles tiene un ngulo interior de 60o, entonces es un tringulo equiltero. ( )
b. Los ngulos alternos son iguales. ( )
c. En un tringulo no equiltero, al lado mayor se opone el ngulo mayor. ( )
d. Los ngulos complementarios suman 180o. ( )

91
ORIENTACIONES PARA
EL TRABAJO PEDAGGICO

Pregunta de test de tipo procedimental


Indicar con un check el procedimiento y resultado incorrecto:
a. E = sen230 + tan37
Al reemplazar valores:

b.

Al reemplazar:

Indicar con un check el procedimiento y resultado incorrecto:


a. Log2 16 = x b. Log16 32 = x c. Log3 7 =
2x = 16 16x = 32 Log(3) 7
2 x = 24 (24)x = 24
x=4 24x = 24 Log(7) 3
4x = 4
x=1

Pregunta de ensayo
OBJETIVOS:

http://ipsnoticias.net/fotos/papa3_Huama_Peru_ofrenda_de_Camilo_Hua-
Presenta una estrategia.
Hace uso del lenguaje matemtico.

En una localidad de Ancahuasi, distrito de Anta, departamento de Cusco, la probabilidad de


que llueva en un determinado da es de 0,4. Pero si los pobladores rinden presentes a sus
apus, la probabilidad de que llueva se duplica. Los pobladores tienen la costumbre de rendir
presentes a sus apus todos los das, a menos que hayan salido a cuidar las parcelas. Ellos

raca_Milagros_Salazar.jpg
salen a cuidar las parcelas el 70% de los das. Cmo se debe proceder para determinar
la probabilidad que un determinado da llueva, sabiendo que ese da los pobladores rinden
sacrificio a sus apus?

OBJETIVOS:
Resuelve la situacin problemtica.
Elabora argumentos coherentes.
Explica y razona matemticamente.
Trabajas en el Ministerio de Salud y tienes la responsabilidad
de emitir opinin de las acciones que se deben realizar para
detener el avance de la gripe AH1N1 en nuestro pas.
Acabas de recibir un cuadro estadstico de Mxico y en cinco
minutos tienes que presentar una descripcin y opinin con el
Consejo Nacional de Salud.
Qu haras, respecto al cuadro, para presentar la explicacin
respectiva? Cul sera tu recomendacin al Consejo Nacional
de Salud respecto a la estrategia a utilizar en relacin con el
cuadro? Justifica la respuesta. Fuente: Secretara de Salud con datos InDRE.

92
REA DE MATEMTICA

B. Organizadores visuales

Lnea de tiempo

Los sumerios conocieron Los babilonios representaban nmeros mayores


un sistema numrico. a 59 mediante la representacin posicional.

3300 a. C 2000 a. C

5500 a. C 3000 a. C 0

Los egipcios usaron los jeroglficos


para representar a los nmeros.

Mapa semntico
Polinomios Absoluto
Enteros Grado

Racional Monomios Relativo

Fraccionarios
Expresin algebraica

Irracional

Mapa conceptual

FRACCIONES Y DECIMALES

comprende

NOCIONES APLICACIN PRCTICA


de es importante

Fracciones Nmeros Nmeros Mapas y Juegos


decimales irracionales planos

como abarcando y el

parte cociente peridicos no peridicos estudio


de la de
del

unidad dos nmeros


enteros Nmero Nmero
Pi ureo

93
ORIENTACIONES PARA
EL TRABAJO PEDAGGICO

C. Fichas

Ficha de registro para actividades individuales


SEGUNDO PERIODO
CRITERIO COMUNICACIN MATEMTICA
Grafica rectas, planos y slidos geomtricos
CAPACIDAD relacionados con el entorno de Llamelln.
CAPACIDADES C1 C2 C3 C4 T C1 C2 C3 Cn C1 C2 C3 Cn

rectas, planos y slidos geomtricos en


Identifica los conceptos relacionados con

geomtricos en el espacio relacionado


Discrimina las caractersticas de la recta,
rectas, planos y slidos en el espacio en

el espacio relacionado con el entorno


relacionado con el entorno de Llamelln

Organiza informacin respecto a las

de Llamelln de una lectura para la


en la resolucin de un cuestionario.
la elaboracin de un mapa mental.

el plano y los slidos en el espacio

elaboracin de un mapa mental.


Grafica rectas, planos y slidos

con el entorno de Llamelln.


INDICADORES

La escala de valoracin es considerada


de la matriz de evaluacin
(el puntaje)

JUAN 4 5 3 4 16
ENRIQUE 3 3 4 5 15

Ficha de cotejo para la resolucin de problemas


Institucin educativa: Grado:
Estudiante: Seccin:
Unidad: 1 2 3 4 5 6 7 8
Marzo Abril Mayo Junio Julio Agosto Setiembre Octubre Noviembre Diciembre
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31

El estudiante: S NO
Se familiariza con el problema. Distingue los datos y la incgnita del problema.
Identifica la condicin del problema.
Busca estrategias. Discrimina estrategias en la solucin del problema.
Analiza las condiciones para aplicar una estrategia, procedimiento o mtodo.
Ejecuta una estrategia. Organiza en una representacin la obtencin del resultado.
Expone el procedimiento, mtodo o estrategia.
Revisa el proceso y Justifica el uso de procedimientos.
saca conclusiones de l. Evala las condiciones del problema y su solucin.

Ficha de autoevaluacin de capacidades y conocimientos desarrollados


Institucin educativa: Grado:
Estudiante: Seccin:
Unidad: 1 2 3 4 5 6 7 8
Marzo Abril Mayo Junio Julio Agosto Setiembre Octubre Noviembre Diciembre
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31
Estimado estudiante, a continuacin se le presentar una ficha en donde usted se autoevaluar en relacin con las actividades desarrolladas Escala
en clase; se le pide leer con atencin los indicadores de evaluacin, as como poner su calificacin con la sinceridad que lo amerita de valoracin
Reconoce las caractersticas de los nmeros cardinales y ordinales elaborando un cuadro de datos.
Analiza situaciones en las que se usan nmeros cardinales y ordinales.
Representa nmeros cardinales y ordinales en una situacin problemtica.
Argumenta el uso de nmeros cardinales y ordinales en diversas situaciones problemticas.
94
REA DE MATEMTICA

ESCALA DE VALORACIN DESCRIPCIN


AD MUY BUENO: he desarrollado significativamente todos los indicadores previstos.
A BUENO: he desarrollado significativamente la mayora de los indicadores previstos.
B REGULAR: he desarrollado significativamente la mitad o cerca de la mitad de los indicadores previstos.
C DEFICIENTE: he desarrollado significativamente solo algunos de los indicadores previstos.

Ficha de autoevaluacin sobre procesos y extensin a otras situaciones


Adquir habilidad necesaria para resolver
Aprend el mtodo para obtener la raz cuadrada de un nmero. Me ayuda a aplicarlo en cualquier problema que se me
presenta en la vida diaria. Este mtodo consiste en:
a) c)
b) d)
Y, por ejemplo, puedo aplicarlo en estas dos situaciones:
a) b)

Ficha de autoevaluacin de las actividades

Qu fue lo que ms te gust del trabajo?


Qu fue lo que menos te gust del trabajo?
La parte ms difcil fue
La parte ms fcil fue
Lograste lo que te propusiste Por qu?
En qu debes esforzarte para que el prximo trabajo sea mejor?

Preguntas orientadoras para elaboracin de fichas de autoevaluacin,


coevaluacin y heteroevaluacin
Para fomentar la curiosidad: Para promover la significatividad:
Por qu crees que a otros no les interesa...? Por qu consideras que debe ser interesante...?
Qu ms te interesara conocer? Hay una situacin real en la que pueda aplicarse?
Has encontrado utilidad a...? Se puede proceder de otra manera?
Cules seran las limitaciones del problema?

Para mejorar la comunicacin y fomentar Para solucionar un problema:


la participacin y los valores: Crees haber obtenido la respuesta correcta?
Cmo ha sido el trabajo en grupo? Es nica? Puede haber ms de una solucin? Por qu?
En qu te has sentido colaborador? Has justificado tu respuesta? Lo has credo necesario?
Alguien ha ejercido una labor negativa en el grupo? Por qu?
Por qu? Has verificado los clculos realizados?
Hubo oportunidades para que todos participen? Sabes explicarle a tu compaero de aula por qu fun-
ciona tu solucin?
Para reconocer la estrategia empleada:
Describe el proceso empleado en la resolucin del problema?
En la resolucin del problema, en algn momento te quedaste parado? Saliste del inconveniente? Cmo?
En la resolucin del problema, en algn momento cambiaste de camino o procedimiento?

95
Bibliografa
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