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Ricardo Ehrlich

Ministro

Oscar Gmez
Subsecretario

Pablo lvarez
Director General de Secretara

Luis Garibaldi
Director de Educacin

Enfoques, Revista de Educacin No Formal


Volumen 3, agosto 2012
Montevideo, Uruguay

Comit Editor: Camors, Jorge; Dambrauskas, Alicia; Denis, Mercedes


rea de Educacin No Formal

ISSN: 1688-7743

Los autores se hacen responsables por las opiniones que figuran en esta publicacin, las
cuales no necesariamente reflejan las del MEC.
Slo indicando su procedencia se podrn reproducir artculos o parte de ellos.

Para comunicarse con el Comit Editor y colaborar con contenidos para futuros nmeros,
escribir a enfoques@mec.gub.uy

Diseo de Tapa: Montserrat Prez


Diseo interior e impresin: Diser Ltda.
Queda hecho el depsito legal 360012
NDICE

Presentacin ...................................................................................................................... 5

La vigencia del pasado reciente nos interpela

1.Seccin Anlisis y Perspectivas ................................................................................... 9

Aprender a Ser. Elementos para las estrategias contemporneas....................................11

Directrices de la UNESCO para el reconocimiento, validacin y acreditacin


de los resultados de aprendizaje no formal e informal ........................................................29

La educacin no formal, la calidad de sus enseanzas y aprendizajes.............................. 39


Perspectivas para su evaluacin

El valor educativo en los nuevos escenarios, mbitos y modalidades .............................. 51


que se promueven en Uruguay

Formacin de ciudadana: una introduccin desde la pedagoga ..................................... 69

2.Seccin Experiencias y Reflexiones ............................................................................81

Educacin y utopa ............................................................................................................ 83

Una aproximacin a la educacin cooperativa ................................................................. 85

Experiencia en el Programa Campamentos Educativos de ANEP del


Equipo de la Acampada (Homoludens-CONVIDA) ........................................................... 95

Juego de Saberes: El Timbrazo, CECAP Salto .............................................................. 109

3.Seccin Entrevistas .....................................................................................................121

Entrevista a Emilio Tentti Fanfani ......................................................................................123


ENFOQUES

PRESENTACIN

LA VIGENCIA DEL PASADO RECIENTE


NOS INTERPELA

E l 18 de mayo del ao 1972, la Comisin Internacional para el Desarro-


llo de la Educacin, establecida por la Organizacin de las Naciones Unidas
para la Educacin, la Ciencia y la Cultura (UNESCO), presidida por Edgar
Faure (Francia) e integrada adems por: Felipe Herrera (Chile), Abdul-Raz-
zak Kaddoura (Siria), Henri Lopes (Congo), Arthur V. Petrovski (U.R.S.S.),
Majid Rahnema (Irn) y Frederick Champion Ward (U.S.A.), entregaban un
documento, de amplias dimensiones y contenido sustancial, para la poca y
como su ttulo lo dice, para el futuro.

Pero aquel futuro, es nuestro pasado reciente que nos interpela en re-
lacin a las acciones que realizamos en aquellos aos y desde entonces hasta
el presente, y cmo nos proyectamos al futuro prximo.

De este documento emblemtico conocido como Informe Faure,


cuyo ttulo es: Aprender a ser. La educacin del futuro, se cumplen este 2012,
40 aos. Es por esto que le dedicamos este tercer nmero de Enfoques, y
aspiramos a que a travs de estos breves comentarios y de la seleccin que
escogimos para formar parte de la seccin Anlisis y Perspectivas, podamos
contribuir a refrescar conceptos sumamente actuales y alimentar debates y
reflexiones que aporten al campo de la ENF.

7
ENFOQUES

Nuestro pas se encuentra con una Ley General de Educacin N


18.437 aprobada en diciembre de 2008 y en pleno proceso de implementa-
cin an, porque a las orientaciones, fines y definiciones tericas que con-
templa, les incorpora una estructura orgnica y metas en un programa de
accin para los prximos aos.

Si bien las polticas educativas actuales y el marco legal vigente reco-
gen ahora, buena parte de las ideas del Informe Faure, an asistimos a la pre-
sencia e influencia de diferentes concepciones educativas que atraviesan las
estructuras organizativas y se perciben en los diferentes, y hasta divergentes,
programas y proyectos, as como en las prcticas educativas, y en la gestin.

Por lo tanto, considerando que las leyes no cambian la realidad, pero


contribuyen a los cambios estableciendo marcos de oportunidades, que siem-
pre quedan a cargo de las responsabilidades y compromisos de los seres hu-
manos, nos parece muy necesario y conveniente contribuir al debate de ideas,
en poltica educativa y en pedagoga, para seguir avanzando por ms demo-
cracia y por ms educacin.

El concepto educacin en debate

En este sentido, a 40 aos del Informe Faure, consideramos que an


contribuye al debate, a la reflexin y a la accin, a los cambios necesarios,
mostrando sus posibles alcances, dimensiones y proyecciones. A la vez rea-
liza un estudio serio y pormenorizado sobre el estado de situacin de la
educacin, en el sentido amplio y profundo que la conceptualiza.

Corresponde en este momento llamar la atencin sobre el desarrollo


del concepto de educacin permanente: Actualmente, la educacin ya no se
define en relacin a un contenido determinado que se trata de asimilar, sino
que se concibe, en su verdad, como un proceso del ser que, a travs de la di-
versidad de sus experiencias, aprende a expresarse, a comunicar, a interrogar
al mundo y a devenir cada vez ms l mismo....la educacin tiene su sitio en
todas las edades de la vida y en la multiplicidad de las situaciones y de las cir-
cunstancias de la existencia. Recobra su verdadera naturaleza, que es la de ser
global y permanente, y franquea los lmites de las instituciones, de los progra-
mas y de los mtodos que le han sido impuestos en el curso de los siglos.1

8
ENFOQUES

En forma complementaria con lo anterior, corresponde destacar que


en el concepto de educacin, incluye la nocin de Ciudad Educativa.2

En el hecho educativo, el acto de ensear cede paso al acto de apren-


der. Sin cesar de ser enseado, el individuo es cada vez menos objeto y cada vez
ms sujeto. 3

La escuela del porvenir deber hacer del objeto de la educacin el


sujeto de su propia educacin; del hombre que soporta la educacin, el hombre
que se educa a s mismo; de la educacin de otro, a la educacin de s. Este
cambio fundamental en la relacin entre seres, al programar un trabajo crea-
dor permanente del hombre sobre l mismo, es el problema ms difcil que se
plantea a la enseanza para los futuros decenios de la Revolucin cientfica y
tcnica.4

La educacin no podr, en esta perspectiva, constituir maana, un


conjunto coordinado, en el que todos los sectores estarn estructuralmente in-
tegrados; ser universalizada y continua; ser desde el punto de vista de las
personas, total y creadora: en consecuencia, individualizada y autodirigida.
Ser el soporte y el animador de la cultura, as como el motor de la promocin
profesional. Esta es la revolucin cultural de nuestro tiempo. 5

Superar la concepcin de una educacin limitada en el tiempo (edad


escolar) y encerrada en el espacio (establecimientos escolares). Considerar la
enseanza escolar no como el fin, sino como el componente fundamental del
acto educativo total en sus dimensiones escolares y no escolares. Desformalizar
una parte de las actividades educativas sustituyndolas por modelos flexibles y
diversificados. Evitar una prolongacin excesiva de la escolaridad obligatoria,
que rebasa las posibilidades de ciertos pases; el acortamiento de la duracin
media de los estudios iniciales vendr compensada con exceso por la extensin
de la formacin continua. En una palabra, concebir la educacin como un con-

1
Faure y otros, Aprender a ser, Alianza Universidad / UNESCO, Madrid, 1978 [pg. 220]
2
[pgs. 240 245]
3
[pg. 241]
4
[pg. 241]
5
[pg. 244]
6
[pg. 322]

9
ENFOQUES

tinuo existencial cuya duracin se confunde con la vida misma.6

Estado de situacin, pronsticos y propuestas

Por ltimo, expone las conclusiones de su estudio, con propuestas de


las necesarias reformas y transformaciones a realizar.
Desarrolla veintin puntos, que a modo de un programa de accin, le sugiere
a los estados miembros de UNESCO, para realizar los cambios que la socie-
dad del futuro (nuestro presente!) requiere.
Nos propone entonces, actuar simultneamente en dos direcciones:
una reforma interna y mejora constante del sistema educativo (donde cabe
recordar que el concepto de educacin va mucho ms all del marco institu-
cional escolarizado), y a la vez, realizar una bsqueda afanosa y permanente
de formas novedosas, de alternativas y de recursos nuevos, para la educa-
cin.7

A continuacin, y a modo de homenaje al Informe Faure, procurando


promover la reflexin y la accin, extractamos un pasaje del mismo, conte-
niendo las veintiuna ideas rectoras.

Comit Editorial

7
el subrayado es nuestro

10
ENFOQUES

1. ANLISIS Y PERSPECTIVAS

11
ENFOQUES

APRENDER A SER
Elementos para las estrategias
contemporneas8
Edgar Faure
Felipe Herrera
Abdul-Razzak Kaddoura
Henri Lopes
Arthur V. Ptrovski
Majad Rahnema
Frederick Champion Ward
UNESCO

Innovaciones y bsqueda de alternativas

D ado el estado actual de cosas, y habida cuenta del aumento de las posi-
bilidades y de las experiencias ya adquiridas, no basta generalmente empren-
der reformas parciales por importantes que sean; es necesario innovar y con-
templar alternativas fundamentales, llegando a los conceptos y estructuras
mismas de la educacin.

1. Idea rectora de las polticas educativas

Principio: Todo individuo debe tener la posibilidad de aprender du-


rante toda su vida. La idea de educacin permanente es la clave de arco de la
Ciudad educativa ()
Recomendacin: Proponemos la educacin permanente como idea
rectora de las polticas educativas en los aos futuros. Y esto tanto para los
pases desarrollados como para los pases en vas de desarrollo.

8
Seleccin del Captulo 8, Alianza Universidad, [1972: 264-308]

13
ENFOQUES

Comentario: Esta idea, na- es hoy da tan grande, y ser de tales


turalmente, diferir mucho en sus proporciones el da de maana, que
aplicaciones. Dado el espritu de este no puede ser absorbida en los lmites
informe, podemos decir que inclu- de los sistemas institucionales actua-
so podra recibir tantas aplicacio- les los cuales por est razn deben
nes diferentes como pases hay en el ser despejados interiormente y
mundo. Tambin debe quedar claro abiertos exteriormente. Esto supone
que su extensin inicial y su progre- una reestructuracin global de la en-
sin no sern iguales en todos los seanza y de los enseantes dentro
pases. Pero estamos convencidos de del enfoque general siguiente:
que por doquier, en todos los pases -una educacin de los nios
del mundo e incluso all donde to- en su edad temprana que ponga a
dava no existe plena conciencia del contribucin la accin del medio
problema, la cuestin de la educa- ambiente sobre el nio de manera
cin permanente, de la direccin a que asegure las condiciones ms
tomar y las vas a seguir para llegar a favorables para su pleno desenvolvi-
ella constituye el problema decisivo miento tanto fsico como mental:
del momento actual. () -una enseanza elemental
y mltiple para uso no slo de los
2. Redistribucin de las ense- nios y adolescentes, sino tambin
anzas de aquellos adultos que puedan
sentir necesidad de ella a cualquier
edad. Una enseanza que adems de
Principio: Restituir a la edu-
impartir los conocimientos bsicos
cacin las dimensiones de la existen-
tenga por finalidad ensear a per-
cia vivida, redistribuyendo la ense-
cibir y comprender el mundo; que
anza en el tiempo y en el espacio.
tienda a despertar a todas las edades
()
-sobre todo en el nio para toda su
Recomendacin: Las institu-
vida- el gusto de instruirse e infor-
ciones y medios educativos deben
marse, de plantear y plantearse cues-
multiplicarse y hacerse ms accesi-
tiones, desarrollando la observacin,
bles; deben ofrecer unas posibilida-
el juicio y el sentido crtico; que se
des de eleccin mucho ms diversifi-
dirija, en fin, a suscitar el sentido de
cadas. La educacin debe ampliarse
pertenencia a la colectividad y de
hasta alcanzar las dimensiones de un
responsabilidad creadora de cada
verdadero movimiento popular.
uno frente a s mismo y frente a los
Comentario: La demanda de educa-
dems;
cin, de formacin y de instruccin

14
ENFOQUES

-una enseanza post-ele- dejar la fila, a renunciar para toda la


mental cuyo objeto sea menos el vida a los servicios de la instruccin.
proporcionar acceso a la universidad Comentario: La libertad de eleccin
que el preparar a los adolescentes debe referirse a los medios y a los m-
para la vida activa y salvaguardar, en todos: la enseanza a jornada com-
quienes se detengan temporalmente pleta, la enseanza a jornada parcial
en este escaln, la esperanza de ac- y la enseanza por correspondencia;
ceder en cualquier momento a una as como las mltiples formas de au-
enseanza postsecundaria y/o una todidaxia recurriendo directamente
formacin profesional (escolar o ex- a las fuentes de informacin (con o
traescolar) de nivel superior; sin ayuda a los medios modernos de
-una enseanza superior a la comunicacin) deben ser considera-
cul se pueda acceder por numero- dos todos como igualmente vlidos e
sas vas y participar a cualquier edad, intercambiables a gusto del interesa-
bajo mltiples formas, en especial do, ya que en buena lgica lo nico
a los fines de un perfeccionamiento que importa es el resultado final.
continuo; Por regla general, la ense-
-una educacin de circuns- anza elemental deber ser ms uni-
tancias, en funcin de las necesida- forme que la enseanza ulterior, an
des momentneas o permanentes cuando sea deseable instituir desde
de cada uno, a todas las edades de la el comienzo posibilidades de diver-
vida. () sificar los contenidos (segn el am-
biente o la persona) e individualizar
3. Desformalizacin de las ins- en cierta medida los mtodos y el
tituciones ritmo de aprendizaje. A medida que
crece y su juicio adquiere madurez,
Principio: La educacin debe el sujeto debera tener una mayor
poder ser impartida y adquirida por posibilidad para escoger combinar
una multitud de medios, ya que lo por s sus materias de estudio. As
importante no es saber qu camino sera ms fcil juzgar la capacidad
ha seguido el sujeto, sino lo que ha personal de los alumnos en las di-
aprendido y adquirido. () ferentes disciplinas y clasificarles en
Recomendacin: Permitir funcin de sus intereses reales.
a cada uno escoger su camino con
mayor libertad en un marco ms
elstico que el que existe en muchos
pases, sin estar obligado, caso de

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ENFOQUES

4. Movilidad y diversificacin Comentario: Esto supone:


de las elecciones una circulacin ms libre, ms
amplia, desde la cima a la base, de un
Principio: Un sistema edu- grado a otro y de un establecimiento
cativo global y abierto facilita la mo- a otro; organizar, de una parte, ml-
vilidad horizontal y vertical de los tiples tareas, y de otra, libres vas la-
enseados y multiplica sus posibili- terales de acceso; la posibilidad, para
dades de eleccin. () cada individuo, al final de la escola-
Recomendacin: Abolir las ridad obligatoria, bien de proseguir
barreras artificiales o anticuadas estudio, bien de orientarse a la vida
entre los diferentes rdenes, ciclos y activa, (sin perder por ello la perspec-
niveles de enseanza, as como entre tiva de ulteriores estudios), bien de
la educacin formal y la no formal; corregir el resultado eventualmente
implantar gradualmente, y primero defectuoso de la primera enseanza;
para ciertas categoras de la pobla- la posibilidad de emprender estudios
cin activa, posibilidades de educa- superiores sin haber seguido previa-
cin iteractiva (de educacin recu- mente la enseanza formal tradicio-
rrente). nalmente exigida; amplia movilidad

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ENFOQUES

de un tipo de enseanza a otro, as As se reafirma la nocin de


como con destino o procedente de educacin recurrente (o educacin
los sectores de la produccin y de la interactiva), que tiende, por una
colectividad; amplias posibilidades parte, a resolver la contradiccin
prcticas, ofrecidas a los jvenes y a entre escuela institucionalizada y
los adultos, para combinar empleo y educacin no-institucionalizada in-
educacin. tegrndolas en un sistema coherente
Esto supone que cada uno en el que se contemplen y armoni-
pueda abandonar y reintegrarse al cen y, por otra parte, a invalidar la
circuito educativo a su conveniencia, concepcin tradicional que preten-
que la legislacin en materia de edu- de que toda la educacin se imparta
cacin y trabajo sea ms gil; que se durante los primeros aos de la vida,
eliminen las barreras abusivas entre antes de entrar en la vida activa. La
los diferentes tipos de instituciones aplicacin consecuente de la idea de
educativas; que se extienda gra- educacin recurrente conduce sobre
dualmente a los adultos, al menos todo a reconocer a todo trabajador el
en principio y dentro de las posibi- derecho a entrar en el ciclo educati-
lidades financieras, el beneficio de vo en el transcurso de su vida activa.
la ayuda material concedido a los ()
jvenes; que se multipliquen las po-
sibilidades de permiso para quienes 5. Educacin en la edad prees-
deseen reanudar o comenzar estu- colar
dios, lo cul implica definir clara-
mente las obligaciones del patrono
Principio: La educacin de
en orden a ausencias motivadas por
los nios en la edad preescolar es un
estudios en jornada parcial, o prcti-
requisito previo esencial de toda po-
cas, o investigaciones.
ltica educativa y cultural. ()
El estudio organizado de
Recomendacin: El desarro-
modo continuo no es, individual-
llo de la educacin de los nios en
mente, la nica frmula concebida,
edad preescolar debera inscribirse
sobre todo al nivel universitario: las
entre los objetivos principales de la
interrupciones entre ciclos o en el
estrategia educativa de los aos se-
curso de un ciclo aparecern cada
tenta.
vez ms como perfectamente admi-
Comentario: Es indudable
sibles e incluso como convenientes
que no se trata de consagrar recursos
desde el punto de vista psicolgico y
demasiado considerables a la educa-
cultural.
cin de los nios en edad preescolar,

17
ENFOQUES

en detrimento de los nios en edad 6. Enseanza elemental


escolar. Es difcil, quiz imposible,
crear escuelas maternales, jardines Principio: La educacin ele-
de infancia, etc., en los medios rura- mental, a jornada completa siempre
les d e poblacin dispersa, y por otra que sea posible o bajo otras formas
parte tambin el coste de estas insti- cuando no lo sea, debe ser efectiva-
tuciones, los problemas de personal, mente asegurada a todos los indivi-
la resistencia administrativa, duos. ()
psicologa y de otras clases, impiden Recomendacin: Las polticas
con frecuencia recurrir a estas fr- educativas de los aos setenta debe-
mulas de tipo escolar. ran inscribir en la primera lnea de
Se trata, por tanto, de or- sus objetivos estratgicos la genera-
ganizar de una manera gil y libre lizacin de la educacin elemental
la educacin de los nios en edad bajo formas diversas segn las posi-
preescolar (a partir de los dos o tres bilidades y las necesidades.
aos), buscando los mejores medios Comentario: Adems del
para asociar la familia y la comuni- enorme esfuerzo hecho a fin de que
dad local a las tareas y a los gastos sea una realidad en el mundo entero
(lo que implica la formacin de cua- la enseanza primaria para todos
dros relativamente poco numerosos esfuerzo de gran envergadura que
encargados de organizar en su sector debe, naturalmente, ser proseguido
la educacin preescolar de manera con energa y que lo ser con toda
informal, y la instruccin de las pro- seguridad-, parece posible remediar
pias familias por medio de escuelas en gran medida el perjuicio sufri-
para padre y otras instituciones se- do por las generaciones actuales a
mejantes). Se trata tambin de poner condicin de establecer un juicio-
a contribucin los medios de comu- so equilibrio entre diversas frmu-
nicacin para masas, que pueden las: enseanza primaria completa a
presentar grandes servicios all plena jornada; enseanza primaria
donde se preocupen de extender sin completa a jornada parcial o a un
demora la enseanza preescolar a un ritmo adecuado; educacin elemen-
gran nmero de nios, en especial a tal incompleta para nios y adultos;
los nios que viven en ambientes de programas especiales para los jve-
escasa impregnacin cultural. () nes ente los doce y los diecisis aos,
en especial aquellos que no hayan
sido anteriormente escolarizados.
Aunque tales frmulas no

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ENFOQUES

encuentren aplicacin de manera la educacin llamada general llegue


idntica en todos los pases y revis- a serlo verdaderamente, es indispen-
tan evidentemente una particular sable desarrollar la educacin tecno-
significacin econmica, financie- lgica. Si se quiere dar todo su valor
ra y social en los pases en vas de educativo a la enseanza general es
desarrollo, no carecen de inters preciso preocuparse por armonizar
en los pases desarrollados. As la la formacin intelectual y la forma-
enseanza en perodos alternados cin manual y mantener una corre-
puede all dar resultados muy posi- lacin constante entre el estudio y el
tivos, y la enseanza a ritmo educa- trabajo. Sin embargo, la educacin
do, que tiene normalmente el efecto tecnolgica no se limita al estudio
de escalonar los estudio primaros y de las leyes cientficas y de sus apli-
post-primarios a travs de un pe- caciones ni al de los medios tcnicos
rodo ms largo, ayuda a resolver aplicados. Para que la educacin tec-
el delicado problema de la edad de nolgica cobre todo su sentido debe
entrada en la vida activa, problema practicarse un doble cambio en sus
que preocupa un tanto en todos los formas usuales: por una parte, la en-
pases a educadores y gobiernos. seaza tecnolgica debe encontrar
un sitio en la enseanza de las len-
7. Ampliacin de la educacin guas, de la historia, de la geografa,
general de la sociologa, de la vida comunita-
ria, etc., y no slo como un comple-
Principio: El concepto de en- mento de la enseanza de las ciencia
seanza general debe ampliarse en fsicas y naturales; por otra parte, los
forma que englobe efectivamente el problemas tecnolgicos deben ser
campo de los conocimientos socio- tratados en relacin con numerosos
econmicos, tcnicos y prcticos de aspectos de la vida: la tecnologa y
orden general. () el trabajo, la tecnologa y el ocio, la
Recomendacin: Tender a tecnologa y los mecanismos de la
abolir las distinciones rgidas entre sociedad, la tecnologa y las comu-
los diferentes tipos de enseanza nicaciones, la tecnologa y el medio
general, cientfico, tcnico y profe- ambiente, etctera. ()
sional-, confiriendo a la educacin,
desde la primaria y la secundaria, un
carcter simultneamente terico,
tecnolgico, prctico y manual.
Comentario: Si se quiere que

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ENFOQUES

8. Optimizacin de la movili- Recomendacin: Desarrollar,


dad profesional en el marco de la enseanza secun-
daria, las escuelas de formacin pro-
Principio: En lo que concier- fesional o tcnica; hacer seguir su
ne a la preparacin para el trabajo y enseanza por una formacin prc-
para la vida activa, la educacin debe tica en los lugares de trabajo y, sobre
tener por finalidad no slo formar a todo, completar el conjunto de esta
los jvenes para el ejercicio de un formacin por una educacin recu-
oficio determinado, sino, sobre todo, rrente y un reciclaje.
ponerles en situacin de adaptarse a
tareas diferentes y perfeccionarse sin 9. Papel educativo de las em-
cesar a medida que evolucionan las presas
formas de produccin y las condi-
ciones de trabajo: debe tender as a Principio: La nocin de la
optimizar la movilidad y a facilitar la educacin permanente, en el sentido
reconversin profesional. () pleno del trmino, implica que las

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ENFOQUES

empresas sean investidas de amplias intermedios, etc.


funciones educativas. () Una estrecha colaboracin
Recomendacin: Interesa entre los establecimientos industria-
colmar el foso que subsiste dema- les y los establecimientos de educa-
siado a menudo entre los estableci- cin es adems condicin esencial si
mientos de enseanza y las empre- se quiere que estos ltimos adapten
sas, tanto pblicas como privadas, su enseanza lo ms racionalmente
que constituyen un elemento pri- posible a las necesidades de la eco-
mordial del sistema global de educa- noma.
cin; su papel no debera limitarse a En muchos pases hay em-
la formacin de obreros, sino exten- presas tanto pblicas como priva-
derse lo ms posible a la formacin das- que afectan una parte de sus
de tcnicos y a la investigacin. beneficios a la educacin y al apren-
Comentario: En efecto, hasta dizaje de su personal y de sus cua-
en los pases donde la formacin dros. Esta prctica debera adoptar-
inicial se considera como una de las se con mayor frecuencia. ()
funciones primordiales del sistema
escolar, las empresas conservan o 10. Diversificacin de la ense-
adquieren ciertas responsabilidades anza superior
importantes en materia de forma-
cin y contribuyen as al esfuerzo Principio: La expansin de
nacional de educacin. la enseanza superior debe acarrear
Los jvenes trabajadores sa- un amplio desarrollo de mltiples
lidos de la enseanza profesional o instituciones capaces de responder a
tcnica tienen necesidades de una necesidades colectivas e individuales
formacin complementaria y deben cada da ms numerosas. ()
aprender a adaptarse a las condicio- Recomendacin: Promover,
nes y al ritmo del trabajo industrial: para el conjunto de la enseanza
y no pueden hacerlo ms que en el postsecundaria, una diversificacin
seno de una empresa. muy amplia de las estructuras, de
Es igualmente a las empre- los contenidos y de las categoras de
sas a las que incumbe lgicamente usuarios.
la responsabilidad de diversos tipos Comentario: Esto implica la
de formacin ulterior: especializa- multiplicacin de las enseanzas, la
cin, perfeccionamiento, formacin introduccin de ciclos cortos al lado
con vistas a la promocin, reciclaje, de ciclos largos, la creacin de esta-
formacin de los cuadros y mandos blecimientos de pequea dimensin

21
ENFOQUES

para fines y necesidades especficos Esto implica finalmente que


o locales: colegios, escuelas tcnicas, el acceso a los establecimientos de
universidades libres, etctera. enseanza superior est abierto no
Otras instituciones deberan slo a los estudiantes regulares,
dispensar una formacin parapro- sino a una clientela mucho ms
fesional y tcnica de nivel medio, vasta: antiguos diplomados, cuadros
perfectamente adaptada a las condi- y trabajadores deseoso de perfeccio-
ciones del mercado de trabajo. Las narse o de reciclarse, etctera.
condiciones de admisin deberan La aplicacin de estos
ser liberales, no formalistas, es decir, mismos principios puede natural-
centradas en las motivaciones y el mente diferir segn el grado de de-
porvenir profesional de los candida- sarrollo y de industrializacin de los
tos ms que en los diplomas oficiales. pases; indudablemente cada da
Esto supone, por otra parte, ser ms necesario estudiar los dife-
que se conceda mucha ms atencin rentes modelos posibles con arreglo
que en el pasado a la formacin de a los cuales los pases en vas de desa-
los cuadros a todos los niveles. A rrollo y sobre todo los pases menos
este respecto, la frmula de los cen- desarrollados- podran mejorar, di-
tros de excelencia parece interesan- versificar y en algunos casos crear su
te, sobre todo para los pases en vas sistema postsecundario. ()
de desarrollo, a condicin de que se
siten efectivamente a un nivel con- 11. Criterios de acceso
forme a las normas internacionales.
La insercin de tales instituciones Principio: El acceso a los di-
completadas por centros multidisci- ferentes tipos de enseanza y a las
plinarios y escuelas e institutos pro- funciones profesionales debera de-
fesionales de tecnologa, agronoma, pender exclusivamente de los cono-
medicina, gestin etc., segn el caso, cimientos, capacidades y aptitudes
parece llamada a responder positiva- de cada uno, sin que se establezca
mente, sin consecuencias presupues- una jerarqua rgida entre los cono-
tarias demasiado importantes, a las cimientos escolares y la experiencia
necesidades econmicas de la nacin adquirida por la prctica profesional
y a las perspectivas de futuro del sis- o el estudio personal. ()
tema educativo, y ello de un modo Recomendacin: A medida
mejor que mediante instituciones que los sistemas de educacin se di-
de prestigio, menores y mal adapta- versifiquen y se multipliquen las vas
das a las condiciones reales. de acceso, de salida y de reinsercin,

22
ENFOQUES

la obtencin de diplomas y ttulos Por ltimo, es de prever que


universitarios debera estar cada vez la atribucin de puestos de trabajo
menos ligada a la realizacin de unos se har cada da ms a menudo en
cursos determinados; los exmenes funcin no de diplomas escolares o
deberan servir esencialmente para universitarios producidos por los
comparar las competencias logradas, candidatos, sino sobre la base de
en condiciones diferentes, por suje- una evaluacin concreta de su apti-
tos de procedencias diversas, para tud para realizar tales o cuales fines,
marcar no una meta sino un punto siendo con esta ptica asumida la
de partida y para ayudar a que cada responsabilidad de la seleccin prin-
uno se juzgue a s mismo acerca de cipalmente por los patronos. En una
la eficacia de sus mtodos de estudio; palabra, si la evaluacin y el control
los procedimientos de evaluacin de los resultados obtenidos se rea-
deberan tender a medir tanto los lizan de otra manera, los exmenes
avances personales del sujeto como podrn entonces jugar el papel de
el grado de conformidad de su saber instrumento de liberacin de los h-
con las normas preestablecidas. bitos de enseanza ancestrales y de
Comentario: Una evaluacin los criterios de cualificacin profe-
real de los resultados obtenidos por sional.
el alumno o el estudiante debe fun-
darse menos en las indicaciones 12. La educacin de los
sumarias proporcionadas por un adultos
examen que en la observacin de
su trabajo durante todo el perodo Principio: El resultado
de estudio considerado. Debe tener normal del proceso educativo es la
en cuenta ms el desenvolvimiento educacin de los adultos. ()
de las capacidades intelectuales (ra- Recomendacin: Hacer del
zonamiento y juicio crtico, aptitud desarrollo rpido de la educacin de
para resolver problemas) que el vo- los adultos, escolar y extraescolar,
lumen de los conocimientos alma- uno de los objetivos primordiales
cenados. Los modernos mtodos de de la estrategia educativa en los diez
aprendizaje (enseanza programada aos prximos.
o asistida por ordenador, enseanza Comentario: Dado el dficit
televisada, laboratorios de lenguas que existe en relacin con las nece-
y otros medos autodidcticos) per- sidades educativas y culturales de
miten organizar los exmenes de un los adultos, lo que se trata de dar en
modo diferente. este campo no son pasos, sino verda-

23
ENFOQUES

deros saltos; esto slo ser posible a la iniciativa de los grupos, asociacio-
condicin de recurrir a los esfuerzos nes e individuos. Esta funcin de
y recursos de todo tanto en la esfera la iniciativa privada constituye una
privada como pblica, lo mismo garanta esencial del respeto a las li-
individual que colectivamente, es bertades y pluralidades y favorece la
decir: innovacin pedaggica.
- utilizando la totalidad de
los establecimientos escolares exis- 13. Alfabetizacin
tentes (escuelas primarias pero tam-
bin los establecimiento secundarios Principio: La alfabetizacin
y tcnicos) para la educacin de los no es ms que un momento y un
adultos; abriendo a los adultos el elemento de la educacin de los
acceso a los establecimientos de en- adultos. ()
seanza superior; Recomendacin: Debe asig-
- Creando instituciones espe- narse un lugar importante a la alfa-
ciales para la educacin de los adul- betizacin en todo programa con-
tos o armonizando las actividades de cerniente a las poblaciones adultas
tipo extraescolares para facilitar la en todos los pases donde exista to-
insercin de aqullos en la vida y el dava un amplio analfabetismo. La
ejercicio de sus funciones de ciuda- accin debe orientarse en dos sen-
danos, de productores, de consumi- tidos: con prioridad hacia la alfabe-
dores, de padres: tizacin funcional de las categoras
- Creando condiciones favo- de la poblacin activa fuertemente
rables a la organizacin de activida- necesitadas de ella; hacia la alfabeti-
des educativas, colectivas o indivi- zacin masiva cuando las condicio-
duales; fomentando la autodidaxia; nes se presenten a ello, y all sobre
desarrollando iniciativas espont- todo donde las condiciones sociales
neas; poniendo el conjunto de los del desarrollo poltico, econmico
medios de educacin a disposicin y cultural favorezcan una participa-
del mximo nmero de adultos. cin activa de grandes capas de la
Esta accin tridimensional poblacin.
no podra concebirse sin las aporta- Comentario: Toda accin al-
ciones financieras y tcnicas de los fabetizadora motivada por y orienta-
poderes pblicos y del sector eco- da hacia las salidas debe articularse
nmico (industrial y agrcola). Pero sobre los objetivos del desarrollo del
una gran parte de los esfuerzos a rea- pas o del medio ambiente. Su vo-
lizar en este dominio corresponde a lumen debe ser proporcional al del

24
ENFOQUES

esfuerzo del desarrollo socio-econ- laboratorios de idiomas o de forma-


mico, cuya estrategia debe determi- cin tcnica, centros de documenta-
nar la estrategia de la alfabetizacin. cin, bibliotecas y servicios biblio-
Esta no debe tender slo a difundir tecarios diversos, bancos de datos,
un medio de comunicacin, sino al auxiliares de enseanza programada
mismo tiempo a divulgar conoci- e individualizada, auxiliares audiovi-
mientos directamente tiles y modos suales, etc.
de comportamiento. Comentario: Objetivo hasta
Una campaa masiva de al- ahora descuidado con demasiada
fabetizacin se justifica en la medida frecuencia, el autodidactismo tiene
en que ayuda a las poblaciones a tambin su puesto de las estrategias
participar en la transformacin de educativas de todos los pases, an
su medio ambiente. Para evitar las cuando actualmente se hallen toda-
decepciones del pasado interesa va mal equipados para responder a
que los programas de alfabetizacin aqul. Lo esencial es adoptar medi-
puestos en prctica en numerosos das concretas en este sentido, incluso
pases estn ligados a la iniciacin a limitndolas en una primera etapa,
la vida cvica y al trabajo. si fuera necesario, a las necesidades
Estas campaas deberan ir de las categoras prioritarias.
precedidas, apoyadas, acompaadas
y seguidas de un amplio despliegue 15. Tecnologa educativa
de informacin radiofnica y televi-
sada. Principio: El efecto acelera-
dor y multiplicador de las nuevas
14. Autodidaxia tcnicas de reproduccin y de comu-
nicacin es una condicin primor-
Principio: La nueva tica de dial para la realizacin de la mayora
la educacin tiende a hacer del indi- de las innovaciones. ()
viduo el dueo y autor de su propio Recomendacin:
progreso cultural. La autodidaxia, 1) Que desde el primer mo-
en especial la autodidaxia asistida, mento se tenga en cuenta en la con-
tiene un valor insustituible en todo cepcin y planificacin general de los
sistema educativo. () sistemas educativos la contribucin
Recomendacin: Insertar en posible de las tcnicas nuevas, con la
todos los sistemas de educacin, perspectiva de un proceso unificado
instituciones y servicios encargados que busque la mxima eficacia de los
de ayudar al aprendizaje individual: medios y recursos disponibles.

25
ENFOQUES

2) Que se adopten, para la cambio, los sistemas de comunica-


puesta en prctica de sistemas con cin avanzados, que precisan de una
soporte tecnolgico, estrategias dife- combinacin de soportes, podran
renciales segn el nivel de desarrollo tilmente implantarse en pases o
econmico. a niveles donde puedan ser a la vez
Comentario: Esto significa financiados e integrados (por ejem-
que la estrategia adoptada en mate- plo, la enseanza tcnica superior).
ria de tecnologa educativa debe de- Finalmente, las tecnologas adapta-
pender: de la naturaleza del sistema das originales (tecnologas interme-
de educacin, de los recursos de que dias) deberan desarrollarse y utili-
ste disponga, del tipo de medios zarse mucho ms que hasta ahora;
tecnolgicos aplicado y del sector deberan fomentarse in situ en los
educativo al que se apliquen. casos en que la prioridad se otorga al
La integracin de la tecno- desarrollo del medio ambiente.
loga (tanto al nivel del individuo La tecnologa educativa de-
que estudia, del grupo que aprende, bera, en primer lugar, aplicarse en
de la institucin educativa o de la los sectores menos agobiados por
comunidad nacional) debera per- estructuras arcaicas que amenazan
mitir la evolucin de los sistemas con provocar bruscos rechazos (sec-
educativos hacia <<sistemas abier- tores extraescolares, enseanza a
tos>>, introduciendo en ellos redes distancia), e incluso en los sectores
de distribucin de informacin cada sometidos a revisin urgente como
vez ms numerosas, memorias ms consecuencia de fuertes presiones
potentes y mecanismos de control y exteriores (enseanza tcnica, ense-
de evaluacin de eficacia creciente. anza superior). Para la educacin
En lo que concierne a la eleccin de escolar, los sistemas fundados en la
medios tecnolgicos, la solucin de integracin de los medios tecnol-
los <<multi-media>>, es decir, de un gicos constituyen una solucin de
conjunto de medios utilizados de un recambio all donde la expansin de
modo concertado e integrado, pre- los sistemas tradicionales se revele
senta ventajas considerables. imposible.
Instrumentos de distribucin instan-
tnea, generalizada y barata, como 16. Aplicacin de nuevas
la radio, deberan emplearse con tcnicas
mayor amplitud para la ensean-
za de masas, sobre todo al nivel de Principio. La aplicacin
la enseanza elemental y rural; en amplia y eficaz de las tecnologas

26
ENFOQUES

educativas slo es posible si se desa- en orientacin escolar y aprendizaje,


rrolla, para acogerlas, un vasto mo- en produccin de medios educativos
vimiento en el seno del sistema edu- impresos, programados y visuales,
cativo. () en tcnicas de animacin de grupos,
Recomendacin: etc. as como tcnicos en la edicin,
1) Modificar los programas en la produccin y en el manteni-
de formacin pedaggica en forma miento.
que los enseantes estn dispuestos Por otra parte, las autori-
a asumir las funciones y los pape- dades nacionales deberan adoptar
les nuevos que puedan incumbirles medidas para que una parte del cre-
como resultado de la difusin de las cimiento anual regular de los presu-
tecnologas educativas. puestos de educacin determinada
2) Reservar una parte del de antemano (por ejemplo, la mitad
crecimiento del presupuesto de edu- de este aumento durante varios
cacin al desarrollo racional de las aos), se reserve para la puesta a
nuevas tecnologas. punto de los medios ms idneos de
Comentario: Hara falta utilizar sis- aumentar rpidamente la eficacia del
temticamente todos los recursos sistema educativo.
de la tecnologa educativa en los
institutos para la formacin del per- 17. Identidad de la funcin
sonal docente, y transformar pro- docente
gresivamente stos en institutos de
formacin permanente abiertos con Principio: La profesin do-
mayor amplitud a todas las personas cente no estar en situacin desem-
venidas de otros sectores de la acti- pear su misin en el futuro sino a
vidad y llamadas a cumplir las tareas condicin de estar dotada y de do-
educativas en jornada incompleta o tarse a s misma de una estructura
de duracin limitada. Tratndose mejor adaptada a la naturaleza de los
de la formacin profesional de los sistemas de educacin modernos.
educadores, hara falta poner gran Recomendacin: Adoptar
cuidado en prepararles para su papel medidas en el plano legislativo, pro-
de directivos en el seno de la tecno- fesional, sindical y social a fin de re-
loga nueva, e igualmente es necesa- ducir gradualmente, y de acabar por
rio formar a todos los niveles espe- abolir, las distinciones jerrquicas
cialistas en revisin de los objetivos mantenidas sin razn vlida entre las
y programas, en organizacin de categoras de docentes.
sistemas, en evaluacin y controles, Comentario: La funcin do-

27
ENFOQUES

cente es siempre la misma en su formacin de los enseantes, a fin


esencia, en su nobleza y en su vo- de formar esencialmente educado-
cacin. Ser tambin la misma en res ms que especialistas en la trans-
sus medios y en sus tcnicas. Cada misin de conocimientos progra-
uno escoger su especialidad segn mados; adoptar el principio de un
la preferencia que le lleve a dirigirse primer ciclo de formacin acelerada
a inteligencias infantiles, o adoles- seguido de ciclos de perfecciona-
centes, o adultas, o segn su gusto miento.
(que puede cambiar en los diferentes Comentario: La formacin
perodos de su vida personal y fami- de los educadores del maana deber
liar) de vivir en el campo o en una orientarse en dos direcciones: hacia
ciudad pequea, o en una metrpoli, la especializacin, para una cantidad
sin que el ascenso, con sus ventajas determinada de futuros profesiona-
de dinero y de consideracin, le haga les de la educacin preescolar), pe-
gravitar inexorablemente hacia las dagogos escolares, maestros de en-
ciudades ms grandes, hacia el es- seanzas tcnicas, especialistas en
tablecimiento con mayor matrcu- educacin de nios con algn han-
la, hacia el ciclo ms alto o hacia el dicap, andragogos, etc.); hacia las
curso ms adelantado en cada ciclo. funciones de educadores-animado-
res, para el conjunto de los alumnos-
18. Formacin de los maestros, todos los cuales deben, al
enseantes menos en principio, ser capaces de
ejercer su actividad profesional a la
Principio: Los educadores, vez con nios y con adultos en la es-
una de cuyas tareas esenciales es cuela y fuera de la escuela.
actualmente la de transformar las Pero las competencias exi-
mentalidades y las cualificaciones gidas en el futuro en el dominio de
inherentes a todas las profesiones, la educacin estn lejos de limitarse
deberan ser los primeros dispuestos a esto. Habr necesidad de especia-
a repensar y transformar los criterios listas en materiales de enseanza,
y los datos de la profesin docente, en equipos autodidcticos, en la
en la cual las funciones de educacin utilizacin de las tcnicas educati-
y animacin priman cada da ms vas, en auxiliares audiovisuales, etc.,
sobre las funciones de instruccin. as como de animadores de centros
() comunitarios, de psiclogos, de ad-
Recomendacin: Modificar ministradores de un tipo nuevo, de
profundamente las condiciones de especialistas en anlisis de sistemas,

28
ENFOQUES

etc. responsabilidad posible en los secto-


Queda por decir que la mutacin res que no pertenecen a la ensean-
fundamental que provoca la forma- za, a fin de permitir que los docentes
cin de los educadores se refiere al se dediquen a ensear, sino, adems,
hecho de que stos tendrn en lo el contribuir con su experiencia a
sucesivo como tarea esencial la de la prctica de la enseanza. A este
educar la personalidad y abrir el efecto deben recibir una corta for-
acceso al mundo real. macin complementaria necesaria
para la ejecucin de las tareas educa-
19. Educadores convenciona- tivas.
les y no convencionales
20. Lugar del alumno en la
Principio: El desarrollo con- vida escolar
tinuo del sector de la educacin
tiende a extenderla hasta alcanzar Principio: Contrariamente a
las dimensiones de una funcin de la las ideas y a las prcticas tradiciona-
sociedad toda, a la cual deben aso- les, es la enseanza la que debe adap-
ciarse categoras cada vez ms nu- tarse al enseado, no ste quien deba
merosas de la poblacin. () plegarse a las reglas preestablecidas
Recomendacin: Recurrir, de la enseanza. ()
adems de a los enseantes profe- Recomendacin: Declarar
sionales de otros dominios (obre- como principio que el enseado
ros, tcnicos, mandos, etc.); recurrir ocupa el centro del acto educativo,
tambin al concurso de alumnos y que a medida que va adquiriendo
estudiantes, en condiciones tales que madurez debe ser cada vez ms libre
se eduquen ellos mismos al instruir a de decidir por s lo que quiere apren-
otros y se penetren de la idea de que der y adems dnde quiere instruir-
toda adquisicin intelectual com- se y formarse. Si en el plano del con-
porta, para su beneficiario, el deber tenido y de los mtodos el enseado
de compartirla con otros. debe plegarse a ciertas obligaciones
Comentario: En concreto, la de orden pedaggico y socio-cultu-
cuestin que se plantea es la de au- ral, stas debern definirse teniendo
mentar el nmero de auxiliares vo- en cuenta sobre todo la libre elec-
luntarios o semivoluntarios en las cin, las disposiciones psicolgicas
actividades escolares y educativas en y las motivaciones de quienes apren-
general. Estos auxiliares tienen por den.
misin no slo el asumir la mxima Comentario: La libertad de

29
ENFOQUES

eleccin de los alumnos va necesa- 21. Responsabilidad de los


riamente paralela con la aceptacin alumnos
de ciertas responsabilidades para
con ellos mismos y con la colectivi-
Principio: Todo sistema que
dad escolar. Deben ser estimulados
consista en facilitar servicios educa-
desde su primera infancia a parti-
tivos a uno poblacin pasiva, toda
cipar de la organizacin de la vida
reforma que no tenga como efecto el
escolar. Deberan poder discutir las
suscitar en la masa de los enseados
reglamentaciones que rigen sus de-
un proceso endgeno de participa-
beres y sus derechos, y estas regla-
cin activa, no puede lograr, en el
mentaciones deberan gradualmente
caso ms favorable, sino xitos mar-
perder rigidez.
ginales. ()
El mismo razonamiento se
Recomendacin: Los enseados, j-
aplica al contenido de la educacin
venes y adultos, deben poder ejercer
y a los mtodos educativos. El en-
responsabilidades en cuanto sujetos,
seado, sobre todo en edad adulta,
no slo de su propia educacin, sino
debe ser libre para escoger el estable-
de la empresa educativa en su con-
cimiento de enseanza al que desee
junto.
asistir y el tipo de formacin que
Comentario: El grado de par-
quiera adquirir; debe poder entrar
ticipacin en el acto educativo no
en el sistema educativo al nivel que
aumenta slo en funcin de la edad
le convenga y seleccionar las mate-
del sujeto; difiere tambin natural-
rias facultativas y complementarias
mente segn los sectores: la respon-
que le interesen. Sin embargo, en los
sabilidad de quienes aprenden es
establecimientos escolares el con-
mxima para todo cuanto concierne
junto de las disciplinas obligatorias,
a sus intereses sociales, culturales
o al menos una gran parte de ellas,
o materiales; es menor cuando se
vienen determinadas en funcin de
trata de programas y de mtodos, y
los objetivos que el establecimiento
en general slo puede ser ms res-
se ha fijado desde el punto de vista
tringida en lo referente a cuestiones
del contenido de las disciplinas y
financieras o al reclutamiento del
de consideraciones metodolgicas
personal docente. La participacin
generales. Pero esto no impide en
de los alumnos debe poder ejercerse
forma alguna que se amplen las po-
por separado o en asociacin con los
sibilidades de opcin individual.
enseantes, los padres y otros parti-
cipantes. ()

30
ENFOQUES

DIRECTRICES DE LA UNESCO
PARA EL RECONOCIMIENTO, VALIDACIN Y
ACREDITACIN DE LOS RESULTADOS DEL
APRENDIZAJE NO FORMAL E INFORMAL

Instituto de la Unesco para el Aprendizaje a lo Largo de Toda la vida


UIL 2012

1. Introduccin

E l aprendizaje a lo largo de toda la vida ha sido central para la misin de


la UNESCO que consiste en promover el derecho de cada persona a la edu-
cacin. El Informe Faure Aprender a ser, 1972 y el Informe Delors La
educacin encierra un tesoro, 1996 contribuyeron al desarrollo de polticas
y prcticas de aprendizaje a lo largo de toda la vida y a la creacin de socie-
dades del aprendizaje en los Estados Miembros de la UNESCO. Articulando
el aprendizaje formal, no formal e informal, el aprendizaje a lo largo de toda
la vida enfatiza la integracin del aprendizaje y la vida, en contextos vitales
amplios tales como la familia y la comunidad, el estudio, el trabajo y el ocio, y
a lo largo de la vida de una persona.
Hoy, en un mundo complejo y rpidamente cambiante, es necesario
que las personas adquieran y adapten sus competencias (conocimiento, ha-
bilidades y actitudes) mediante todas las formas de aprendizaje a fin de en-
frentar diversos desafos. Sin embargo, los sistemas de calificacin en muchas
sociedades todava se concentran en el aprendizaje formal en instituciones
educativas. El resultado es que una gran parte del aprendizaje de las perso-
nas no es reconocido, por lo que la motivacin y la confianza de muchas de
ellas para proseguir aprendiendo no son bien promovidas. Esto conduce a
una gran subutilizacin del talento y los recursos humanos de la sociedad.

31
ENFOQUES

Por consiguiente, los resultados del lo largo de toda la vida una realidad.
aprendizaje de jvenes y adultos en Hace visible y valoriza las competen-
el curso de su vida en contextos no cias ocultas y no reconocidas que las
formales e informales necesitan ser personas han obtenido mediante di-
hechos visibles, evaluados y acredi- versos medios y en diferentes etapas
tados. de su vida. La valoracin y el reco-
La demanda de reconoci- nocimiento de estos resultados del
miento, validacin y acreditacin (en aprendizaje pueden mejorar signifi-
adelante RVA) de todas las formas cativamente la autoestima y el bien-
de aprendizaje concentrada en los estar de las personas, motivndolas a
resultados del aprendizaje no formal proseguir el aprendizaje y fortalecer
e informal fue manifestada en el sus oportunidades en el mercado de
Marco de accin de Belm, aproba- trabajo. El RVA puede ayudar a inte-
do por 144 delegaciones de los Es- grar a amplios sectores de la pobla-
tados Miembros de la UNESCO en cin en un sistema de educacin y
la Sexta Conferencia de Educacin formacin ms abierto y flexible, as
de Adultos (CONFINTEA VI) en como a construir sociedades inclusi-
el Brasil, en diciembre de 2009. Se vas.
inst a la UNESCO a elaborar di-
rectrices sobre todos los resultados 3. Propsitos
del aprendizaje, incluyendo los ad-
quiridos mediante el aprendizaje no El objetivo global de estas
formal e informal, de manera que directrices es proponer principios y
fueran reconocidos y validados. Al mecanismos que puedan ayudar a
mismo tiempo, los Estados Miem- los Estados Miembros a desarrollar
bros se comprometieron a instaurar o mejorar sus estructuras y procedi-
o mejorar las estructuras o mecanis- mientos para reconocer los resulta-
mos para el reconocimiento de todas dos de todas las formas de aprendi-
las formas de aprendizaje mediante zaje, especialmente del aprendizaje
el establecimiento de marcos de re- no formal e informal.
ferencia de equivalencia. Ms especficamente, los propsitos
son:
2. Visin - defender activamente la
importancia del reconocimiento del
El RVA del aprendizaje no valor del aprendizaje no formal e in-
formal e informal es un instrumen- formal;
to clave para hacer del aprendizaje a - formular una concepcin

32
ENFOQUES

comn del RVA y delinear las princi- las necesidades de las personas y su
pales consideraciones para instaurar participacin debe darse voluntaria-
un sistema nacional de RVA; mente.
- apoyar a los Estados Miem- - Mejorar la flexibilidad y
bros en la elaboracin de instrumen- apertura de la educacin y la forma-
tos, estndares y mecanismos para cin formal. Los sistemas de educa-
identificar, documentar, validar y cin y formacin deben considerar
reconocer los resultados del apren- diversas formas de aprendizaje, te-
dizaje no formal e informal; y niendo en cuenta las necesidades y
- crear una plataforma inter- experiencias de los educandos.
nacional para facilitar y asegurar un - Promover el aseguramien-
dilogo continuo sobre el RVA entre to de la calidad en todo el proceso de
los Estados Miembros. RVA. Es indispensable que los crite-
rios y procedimientos para evaluar
4. Principios y validar el aprendizaje no formal e
informal sean pertinentes, fiables,
- Asegurar la equidad y la justos y transparentes.
inclusividad en el acceso a las opor- - Fortalecer las alianzas entre
tunidades de aprendizaje. Cada per- todos los actores interesados. Es im-
sona debe tener el derecho a acce- portante destacar una responsabi-
der y participar en cualquier forma lidad compartida desde el diseo
de aprendizaje que responda a sus hasta la implementacin y evalua-
necesidades, as como a hacer visi- cin del sistema de RVA.
bles y valorables los resultados de su
aprendizaje. 5. reas clave de accin a nivel
- Promover la igualdad de nacional
valor de los resultados del aprendiza-
je formal, no formal e informal. Las 5.1. Instaurar el RVA como un com-
competencias que cada persona ha ponente clave de la estrategia nacio-
acumulado mediante el aprendizaje nal de aprendizaje a lo largo de toda
no formal e informal deben ser tra- la vida
tadas en pie de igualdad con aquellas
obtenidas mediante el aprendizaje El aprendizaje a lo largo de
formal. toda la vida va ms all de la edu-
- Asegurar la centralidad de cacin y la capacitacin formal. In-
las personas en el proceso de RVA. cluye el aprendizaje en el trabajo, en
El proceso debe respetar y reflejar la familia y la comunidad, as como

33
ENFOQUES

durante el tiempo de ocio. Una es- 5.2. Instaurar sistemas de RVA ac-
trategia de aprendizaje a lo largo de cesibles a todos
toda la vida se propone facilitar a las
personas el acceso a competencias Cuando estn disponibles y
que les posibiliten seguir un apren- sean accesibles, los procesos de RVA
dizaje continuo, ingresar al mercado deben permitir que amplios sectores
de trabajo y lograr la movilidad pro- de la poblacin cuenten con resul-
fesional y social. Esa estrategia sera tados de su aprendizaje evaluados,
incompleta si no incluyera el RVA validados y reconocidos, indepen-
de las competencias o resultados dientemente de que hayan sido ad-
obtenidos en todos los contextos de quiridos de manera no formal o in-
aprendizaje. formal. Esto estimula a las personas
En este marco se sugiere que para que prosigan el aprendizaje, los
los Estados Miembros: empodera y les permite que deven-
1) formulen una estrategia gan ms activos en el mercado de
nacional de aprendizaje en la que el trabajo y en la sociedad en general.
RVA del aprendizaje no formal e in- Especialmente en el caso de los sec-
formal sea un pilar clave y un medio tores desfavorecidos, puede crear
para mejorar la realizacin, el acceso condiciones ms equitativas en ma-
y la movilidad personal en la educa- teria de educacin y formacin.
cin y el mercado de trabajo; En este contexto, se sugiere
2) faciliten el desarrollo de que los Estados Miembros:
referencias o estndares nacionales 1) elaboren procedimien-
que integren el RVA del aprendizaje tos que identifiquen, documenten,
no formal e informal y, basndose en evalen, validen y acrediten los re-
el contexto nacional, establezcan un sultados del aprendizaje, prestando
marco nacional de referencia de cali- debida consideracin a los resulta-
ficaciones (MNRC); y dos del aprendizaje experiencial, au-
3) elaboren equivalencias todirigido o a otras formas de apren-
entre los resultados del aprendizaje dizaje no estandarizadas fuera de las
formal, no formal e informal en el instituciones de educacin y capaci-
marco nacional de referencia o es- tacin formal;
tndares de calificaciones mediante 2) utilicen tanto la evalua-
una concepcin comn de los resul- cin formativa (que presta ms aten-
tados del aprendizaje. cin a la identificacin, documenta-
cin, asesoramiento y orientacin)
como la sumativa (que se propone

34
ENFOQUES

explcitamente validar y reconocer sarelas alternativas en sistemas de


los resultados del aprendizaje con- educacin y formacin abiertos y
ducentes a la acreditacin); flexibles, que satisfagan las diversas
3) ofrezcan servicios de in- necesidades de las personas.
formacin, asesoramiento y orien- En este contexto se sugiere
tacin para clarificar los procedi- que los Estados Miembros:
miento para el RVA de manera que 1) instauren un mecanismo
las personas puedan ser ms cons- para el sistema formal de educacin
cientes de sus propias competencias, y formacin que preste mayor aten-
estar ms motivadas para seguir cin a la calidad de los resultados del
aprendiendo y tener reconocido su aprendizaje;
aprendizaje; y 2) creen conciencia y acepta-
4) ofrezcan apoyo especial cin en los sistemas formales de edu-
mediante dispositivos flexibles a las cacin y formacin de los resultados
personas que abandonaron la escue- del aprendizaje obtenidos en contex-
la prematuramente, a los adultos con tos no tradicionales;
necesidades especiales de aprendiza- 3) utilicen el RVA para cons-
je, a las personas y trabajadores con truir puentes entre los diferentes
bajos niveles de educacin, as como sectores de la educacin y la forma-
a quienes estn excluidos del merca- cin, as como para promover la in-
do de trabajo. tegracin del aprendizaje formal, no
formal e informal; y
5. 3. Hacer del RVA parte integral 4) elaboren enfoques para
de los sistemas de educacin y for- mejorar la interaccin entre las ins-
macin tituciones educativas, las empresas y
las organizaciones voluntarias para
En la mayora de los casos, traducir los resultados del aprendi-
las calificaciones tradicionales de la zaje de las experiencias laborales y
educacin y el aprendizaje formal de vida en crditos o calificaciones.
han sido definidas con referencia a
la duracin fija, materia, niveles y 5.4. Crear una estructura nacional
localizacin del estudio. La integra- de coordinacin que integre a todos
cin del RVA en los sistemas forma- los actores sociales interesados
les destaca la importancia de lo que
los educandos realmente saben, son El RVA interesa a los actores
capaces de hacer y comprender. Esta sociales de los diferentes sectores
integracin es crucial para crear pa- (instituciones de educacin formal,

35
ENFOQUES

industria y empresas, actores aso- cin; y


ciados, proveedores de educacin 4) realicen esfuerzos para
de adultos y organizaciones volun- construir una infraestructura de
tarias) y depende de su compromiso RVA a nivel local de manera que sea
para su funcionamiento fluido. Por accesible a las personas que viven,
consiguiente, es necesario crear una trabajan y aprenden, as como para
estructura que integre a todos los ac- hacer del RVA parte de las institucio-
tores sociales interesados mediante nes existentes en las comunidades.
el dilogo social y la construccin de
consenso sobre los principios a fin 5.5. Fortalecer las capacidades del
de desarrollar, implementar y finan- personal del RVA
ciar sistemas nacionales de RVA.
La calidad del RVA depende
En este contexto se sugiere significativamente de la capacidad
que los Estados Miembros: de los administradores, asesores, fa-
1) aseguren que todos los cilitadores, consejeros y otros prac-
actores sociales interesados definan ticantes para instaurar y mantener
claramente sus papeles y responsa- prcticas inclusivas de RVA. La for-
bilidades en el establecimiento de macin en servicio y permanente del
una estructura nacional coheren- personal del RVA asegura la fiabili-
te y coordinada para supervisar el dad en las prcticas de RVA.
diseo, ejecucin y aseguramiento En este contexto se sugiere
de la calidad del sistema de RVA; que los Estados Miembros:
2) establezcan mecanismos 1) aseguren las calificacio-
para aprobar procedimientos, es- nes, habilidades y competencias ade-
tndares e instrumentos fiables y de cuadas del personal a cargo del RVA,
calidad, as como para adjudicar ca- permitindoles gestionar y efectuar
lificaciones; los procesos de evaluacin y valida-
3) faciliten la implementa- cin en sus contextos socioeconmi-
cin del RVA mediante el estable- cos especficos; y
cimiento de procedimientos ad- 2) creen un sistema para
ministrativos eficaces para recibir la formacin del personal a cargo
solicitudes, organizar la evaluacin y del RVA y facilitar la existencia de
suministrar retroalimentacin sobre redes para el aprendizaje mutuo a
resultados, registro de resultados, nivel local y nacional, as como entre
adjudicacin de calificaciones y el pases, para fortalecer sus competen-
diseo de procedimientos de apela- cias y desarrollar la mejor prctica

36
ENFOQUES

posible. mecanismos de RVA a una tasa re-


5.6. Disear mecanismos sosteni- ducida o gratuita a los grupos y per-
bles de financiacin sonas vulnerables; y
Si bien el RVA genera ml- 4) efecten anlisis costo-be-
tiples beneficios, el costo puede ser neficio para elaborar pruebas sobre
una barrera para su promocin, es- los beneficios del RVA para las per-
pecialmente para satisfacer las ne- sonas, las empresas, las instituciones
cesidades de aprendizaje de los sec- educativas y la sociedad en su con-
tores desfavorecidos. Instaurar un junto.
mecanismo de financiacin sosteni-
ble es clave para el establecimiento 6. Compromisos de la
de un sistema de RVA. A fin de hacer UNESCO
accesible el RVA en una escala ms
amplia y a una mayora de educan- En muchos Estados Miem-
dos, la financiacin debe provenir de bros, el RVA de los resultados del
fuentes diversificadas. aprendizaje no formal e informal es
En este contexto se sugiere un esfuerzo nuevo. Dadas las com-
que los Estados Miembros: plejidades que se presentan en la
1) asignen suficientes recur- instauracin de un sistema eficaz
sos financieros para construir la in- de RVA, existe la necesidad de for-
fraestructura bsica del sistema de talecer la cooperacin y el fortaleci-
RVA; miento de capacidades en el plano
2) desarrollen mecanismos internacional en este campo.
sostenibles de coparticipacin en los En este contexto, la UNESCO des-
costos en el que se integren mltiples empear un papel activo en las
actores sociales, es decir, los sectores reas siguientes para:
pblico y privado, las comunidades, 6.1. crear un observatorio de
as como los educandos. La finan- RVA a fin de recolectar y difundir
ciacin pblica y las contribuciones las mejores prcticas en diferentes
del sector privado a las instituciones etapas del desarrollo de sistemas de
educativas, as como los impuestos RVA;
para la formacin recaudados de las 6.2. facilitar el dilogo de
empresas tambin se deben utilizar poltica, la conexin en redes y el in-
para financiar la implementacin del tercambio de experiencias entre los
RVA; Estados Miembros mediante activi-
3) organicen una prestacin dades de aprendizaje entre pares y
especial para facilitar el acceso a los la cooperacin entre actores sociales

37
ENFOQUES

clave en diferentes regiones; a los resultados o competencias del


6.3. facilitar estudios sobre aprendizaje, lo que puede conducir
diferentes sistemas, mecanismos, al reconocimiento de su valor en la
tcnicas e instrumentos de RVA me- sociedad.
diante la investigacin cooperativa - Validacin: es la confirma-
internacional en el campo del RVA; y cin por un rgano autorizado que
6.4. responder a los pedidos los resultados o competencias del
de los Estados Miembros para ofre- aprendizaje adquiridos por una per-
cer asistencia tcnica y fortaleci- sona han sido evaluados en relacin
miento de capacidades a actores so- con puntos o estndares de referen-
ciales y practicantes nacionales clave cia mediante metodologas de eva-
a fin de posibilitarles que instauren y luacin predefinidas.
operen sistemas de RVA. - Acreditacin: es un proce-
so mediante el cual un rgano auto-
rizado, basndose en la evaluacin
de los resultados o competencias del
aprendizaje segn diferentes prop-
sitos y mtodos, asigna calificacio-
nes (certificados, diplomas o ttulos)
u otorga equivalencias, unidades de
crdito o excepciones, o emite do-
cumentos tales como portafolios de
competencias. En algunos casos, el
trmino acreditacin se aplica a la
Glosario evaluacin de la calidad de una ins-
titucin o programa como un todo.
Reconocimiento, validacin
y acreditacin (RVA) de todos los Competencias y resultados del
resultados del aprendizaje es una aprendizaje
prctica que hace visible y valora - Competencias: indica un
toda la amplia gama de competen- nivel satisfactorio de conocimientos,
cias (conocimientos, habilidades y habilidades y actitudes, as como la
actitudes) que las personas han obte- capacidad para aplicarlas en una di-
nido en diversos contextos, median- versidad de situaciones.
te distintos medios y en diferentes - Resultados del aprendiza-
etapas de su vida. je: son los logros en trminos de lo
- Reconocimiento: es un que un educando sabe, comprende y
proceso que asigna un estatus oficial

38
ENFOQUES

es capaz de hacer como resultado de ditacin las competencias obtenidas


un proceso de aprendizaje. en el aprendizaje informal pueden
Aprendizaje formal, no formal e in- ser visibles y contribuir a obtener ca-
formal lificaciones y otros tipos de recono-
- Aprendizaje formal: ocurre cimiento.
en instituciones de educacin y for- En algunos casos, el trmino
macin, es reconocido por las au- aprendizaje experiencial se utiliza
toridades nacionales pertinentes y para referirse al aprendizaje infor-
conduce a la obtencin de diplo- mal que se concentra en aprender
mas y calificaciones. El aprendizaje mediante la experiencia.
formal est estructurado segn dis-
positivos tales como los currculos, Calificaciones y Marcos nacionales
las calificaciones y los requisitos de de referencia de calificaciones
la enseanza-aprendizaje. - Calificacin: se refiere a lo
- Aprendizaje no formal: que una persona est calificada para
es el aprendizaje que se ha adquiri- hacer. En las directrices, una califi-
do adicional o alternativamente al cacin es un registro oficial (certi-
aprendizaje formal. En algunos casos ficado, diploma, ttulo) de logro de
tambin est estructurado segn aprendizaje, que reconoce los resul-
dispositivos de educacin y forma- tados de todas las formas de apren-
cin, pero ms flexibles. Usualmente dizaje, incluyendo el rendimiento sa-
ocurre en contextos comunitarios tisfactorio en un conjunto de tareas
locales, el lugar de trabajo y median- relacionadas. Tambin puede ser
te actividades de las organizaciones una condicin que se debe lograr o
de la sociedad civil. Por medio del completar a fin de que una persona
proceso de reconocimiento, valida- pueda ingresar o ser promovida en
cin y acreditacin el aprendizaje una ocupacin o en la prosecucin
no formal puede conducir tambin del aprendizaje.
a obtener calificaciones y otros tipos - Marcos nacionales de re-
de reconocimiento. ferencia de calificaciones (MNRC):
- Aprendizaje informal: es son sistemas de equivalencia y clasi-
el aprendizaje que ocurre en la vida ficacin de las calificaciones relacio-
diaria, en la familia, en el lugar de nadas con un conjunto de estndares
trabajo, en comunidades y es media- nacionales o criterios aprobados que
do por los intereses o actividades de han sido elaborados por las auto-
las personas. Mediante el proceso de ridades pblicas competentes. Los
reconocimiento, validacin y acre- MNRC reconocen los resultados y

39
ENFOQUES

las competencias del aprendizaje ob- trmino se suele utilizar para asignar
tenidos mediante todas las formas de igual valor a las competencias que ha
aprendizaje. adquirido un educando fuera del sis-
tema formal de educacin y forma-
Equivalencia cin con el que se logra en el sistema
- Equivalencia: se refiere a formal de educacin y formacin.
un estado de igualdad de valor. El

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40
ENFOQUES

LA EDUCACIN NO FORMAL, LA CALIDAD DE


SUS ENSEANZAS Y APRENDIZAJES
PERSPECTIVAS PARA SU EVALUACIN
Lic. Amadeo Sosa Santilln

RESUMEN

L as instituciones educativas que operan en el marco de la educacin no


formal (ENF) comprenden aquellas orientadas al trabajo, a la vida familiar,
la vivienda, la salud, la recreacin y el tiempo libre, la educacin a distancia,
los programas de alfabetizacin, la gestin comunitaria, la gestin ambiental,
los programas para jvenes y para la mujer, entre muchas otras actividades.
Incluyen propuestas educativas tan diversas como el tcnico multi-oficio o la
formacin de esteticistas, domadores de caballos o jardineros.
La Ley General de Educacin, N 18437, en su artculo 37 establece
La educacin no formal, en el marco de una cultura del aprendizaje a lo largo
de toda la vida, comprender todas aquellas actividades, medios y mbitos de
educacin, que se desarrollen fuera de la educacin formal, dirigidos a personas
de cualquier edad, que tienen valor educativo en s mismos y han sido organi-
zados expresamente para satisfacer determinados objetivos educativos en di-
versos mbitos de la vida social (capacitacin laboral, promocin comunitaria,
animacin sociocultural, mejoramiento de las condiciones de vida, educacin
artstica, tecnolgica, ldica o deportiva, entre otros)
Podemos enmarcar la clara intencin de la ley por ubicar a la ENF en
la expresin de Gairn [2004:9]. Hablar de educacin supone, cada vez ms,
pensar en contextos de actuacin no formalizados. El hecho educativo entendi-
do, en sentido amplio, como el intento de influir sobre las personas para facilitar
su desarrollo personal y su insercin en la realidad escolar ha superado con
creces el marco escolar.

41
ENFOQUES

Una sociedad que aspire a un tiene como finalidad fundamental


desarrollo social y econmico sus- educar a las nuevas generaciones
tentable, debe orientar su mirada a la y stas se presentan cada vez ms
construccin de un sistema educati- diversas, con alumnos que tienen
vo que contribuya significativamen- nuevos y diferentes estilos cogni-
te a mejorar su calidad y privilegiar tivos, intereses muy diferentes a la
la igualdad de oportunidades. Como generacin en la cual probablemente
todo sistema, el educativo, requiere se educ su docente y muy variados
de un enfoque sistmico para tra- ritmos de aprendizajes, entre otros.
bajar la educacin como un nico y Esas nuevas generaciones pueden
complejo campo; esto implica con- estar insertas tanto en la Educacin
siderar a la educacin en todas sus Formal (EF), como en la Educacin
expresiones, tanto a la formal como No Formal (ENF).
a la no formal en permanente inte- El derecho de la ciudada-
raccin. na, a acceder a una educacin de
calidad, debe incluir un necesario
1. Introduccin viraje de la estructura educativa
hacia cambios en las prcticas, en las
La expansin e inclusin oportunidades de aprendizaje, en las
educativa que se ha vivido en nues- intencionalidades educativas, en los
tros pases en las ltimas dcadas, currculos y en las condiciones que
debe contemplar la enseanza a po- aseguren su efectividad, atendiendo
blaciones mucho ms heterogneas y las caractersticas de los alumnos y
diversas en los aspectos sociocultu- sus contextos. Hacia esos cambios,
rales, que aquellas ms uniformes y debera converger el diseo de las
homogneas que accedan a media- polticas.
dos del siglo pasado. Hoy se habla de Es necesario asumir que
una educacin para todos, a lo largo existe una gran diversidad de situa-
de toda la vida, de aprender a apren- ciones culturales, sociales, producti-
der, por tanto el sistema educativo vas y econmicas, bien diferenciadas
est mandatado a ensear a apren- geogrficamente an en un pas tan
der. pequeo como el nuestro. Atender el
Del mismo modo, orientar la contexto local y regional en el cual se
educacin hacia niveles superiores desarrollan las propuestas educati-
de calidad, permitir un desarrollo vas implica, ms all de personalizar
sustentable de la sociedad en todos la oferta educativa, atender las de-
sus planos. El sistema educativo mandas de la comunidad. Estamos

42
ENFOQUES

asistiendo a un proceso de cambios trayectorias educativas y las compe-


sociales, econmicos, polticos y tencias desarrolladas por las perso-
culturales, en los cuales se observa, nas sern decisivas para el pas. No
como caracterstica ms significati- slo se debe estar vinculado al sis-
va, la tendencia a la segmentacin tema productivo sino, adems, a un
social y territorial, con un marcado proyecto colectivo basado en valores
acento a la exclusin social y a la y actitudes ciudadanas.
fragmentacin cultural de la pobla- Por la Ley General de Educacin
cin. Estos son aspectos claves que N 18.437 (LGE) se cre el Consejo
debe trabajar el sistema educativo, Nacional de Educacin No Formal
para ayudar a dejar de considerar la (CONENFOR), con los siguientes
perspectiva de que son los alumnos cometidos [Art. 94]:
los nicos responsables de fracaso A) Articular y supervisar los
escolar. programas, proyectos y acciones de
El impacto de las circuns- educacin no formal que se desarro-
tancias personales de los nios en llen en el pas, en funcin de los prin-
sus habilidades de lectura, matem- cipios, orientaciones y fines que deter-
tica y ciencia, dado por el ndice de mina la presente ley.
Oportunidades Humanas (IOH) que B) Llevar un registro de insti-
surge del informe Qu oportuni- tuciones de educacin no formal.
dades tienen nuestros hijos? del C) Promover la profesionali-
Banco Mundial (2010), revela una zacin de los educadores del mbito
verdad incmoda para Amrica de la educacin no formal.
latina y el Caribe: An en los pases D) Promover y coordinar ac-
con mejores puntajes, Chile y Uru- ciones educativas dirigidas a personas
guay, se encuentran muy por debajo jvenes y adultas.
de los pases con los peores puntajes E) Contribuir a reincorporar
en Europa y Amrica del Norte. Esta a la educacin formal a quienes la
brecha no se debe nicamente a que hayan abandonado.
los pases avanzados proveen ms A travs de dicho Consejo
servicios educativos, sino tambin a se lleva un registro de educadores y
la forma relativamente injusta en que de instituciones educativas que im-
se distribuyen estos servicios en ALC parten una gran variedad de cursos
[Ibid: 8]. cuyos contenidos y calidad se desco-
Sostiene Gairn [2002], que nocen.
la sociedad del futuro estar basada
en el conocimiento, por lo que las

43
ENFOQUES

2. Apuntes para la Evaluacin que permitan a las instituciones edu-


cativas de ENF contemplar estos as-
Si bien las instituciones de pectos en tanto forman parte de un
ENF, en lneas generales recogen las Sistema Educativo Nacional.
caractersticas y problemticas ya re- Por otra parte, puede ob-
visadas en la literatura en cuanto a su servarse una frontera cada vez ms
estructura organizacional, liderazgo, difusa entre la EF y la ENF. Se pueden
financiacin, entre otros, no existen identificar un conjunto de interven-
indicadores educativos que permi- ciones educativas con sesgos de ENF
tan establecer criterios de evaluacin insertas en la EF (Maestro Comuni-
a las distintas instituciones y por lo tario, Proyecto Rumbo, entre otros),
tanto conocer la calidad de las ense- as como nuevos formatos de EF que
anzas que all se imparten, lo que adquieren caractersticas de ENF
implica la imposibilidad de estable- (Programas de Educacin en Con-
cer parmetros de comparacin de textos de Encierro, Proyecto CES-
los servicios que prestan. CECAP, ProCES-IMM, entre otros)
En tanto no existan evalua- que dan cuenta de nuevas ofertas
ciones de las instituciones educati- educativas para jvenes y adultos
vas que integran el Registro de CO- que no estudian ni trabajan que les
NENFOR, no ser posible conocer permitirn culminar la Educacin
la calidad de las enseanzas y los Media obligatoria. No obstante, es
aprendizajes que all se desarrollan, necesario el proceso inverso: facili-
lo cual incidir en la imposibilidad tar a jvenes y adultos inscriptos en
de generar polticas que permitan la programas de ENF la continuidad
articulacin o el reconocimiento de educativa en mbitos del CES o del
los estudios que habiliten continuar CETP, para favorecer su inclusin
en la Educacin Formal o faciliten educativa y social, mejorando sus
efectivamente el ingreso al mundo posibilidades de acceso al trabajo.
del trabajo. Se trata, entonces, de pro-
A los efectos de contribuir fundizar las polticas educativas
con polticas que permitan la pro- para atender a esa poblacin que se
mocin y coordinacin de acciones encuentra fuera del sistema educati-
educativas orientadas a jvenes y vo formal a travs de la creacin de
adultos, como a la reincorporacin mecanismos de articulacin entre
de quienes hayan abandonado la educacin formal y no formal, ten-
educacin formal, es necesario cons- dientes a favorecer la culminacin
truir ciertos indicadores educativos de los estudios de educacin media y

44
ENFOQUES

la insercin en el mundo del trabajo. los registros de Educadores e Ins-


Las polticas de inclusin educativa tituciones de ENF, para facilitar el
estn orientadas a la bsqueda de conocimiento de la oferta instalada,
nuevos mecanismos de acreditacin que se ver potenciada por la rea-
de los aprendizajes obtenidos en el lizacin de un Censo. Tambin se
marco de la educacin no formal, presenta la necesidad de una mayor
como forma de permitir la culmi- participacin de los educadores ins-
nacin de una formacin bsica a la criptos as como un trabajo ms ar-
vez que una formacin y educacin ticulado entre el CONENFOR y las
permanente a lo largo de toda la vida Instituciones de ENF para promover
La LGE, en su artculo 39 el anlisis y la autocrtica de las prc-
(reinsercin y continuidad educa- ticas educativas.
tiva)10 da cuenta de la posibilidad En ese sentido, como ejem-
de validar en las personas, conoci- plo de una estrategia a desarrollar, se
mientos alcanzados por fuera de la solicita el apoyo a la Asociacin Na-
educacin formal, para permitir la cional de Organizaciones no Guber-
continuidad educativa. Este es un namentales Orientadas al Desarrollo
aspecto clave para favorecer la inclu- (ANONG), para mejorar los regis-
sin educativa desde modalidades tros de Instituciones y educadores,
educativas no formales y, a la vez, un los cuales permitirn un mayor co-
reconocimiento social y acadmico a nocimiento del campo. Del mismo
los procesos educativos que se llevan modo se plantea la necesidad de que
adelante en esos mbitos. los Organismos estatales que tienen
convenio con Instituciones de ENF
2.1 Estado de situacin privadas, soliciten su inscripcin en
el CONENFOR. En esa misma lnea
En la presentacin y anli- fueron elaboradas planillas para
sis del Plan de Accin 2010-2014, entregar a las Comisiones Departa-
tal como se desprende de Actas de mentales de Educacin para conti-
la Comisin Directiva del CONEN- nuar con el relevamiento de Institu-
FOR, se destaca la importancia de ciones de ENF.

10
Artculo 39.- (De la validacin de conocimientos).- El Estado, sin perjuicio de promover la culminacin en
tiempo y forma de los niveles de educacin formal de todas las personas, podr validar para habilitar la conti-
nuidad educativa, los conocimientos, habilidades y aptitudes alcanzados por una persona fuera de la educacin
formal, que se correspondan con los requisitos establecidos en algn nivel educativo
11
Los datos fueron obtenidos en un relevamiento de los Registros de Educadores e Instituciones para un trabajo de
tesis de Maestra en el CLAEH, con autorizacin del CONENFOR.

45
ENFOQUES

No obstante, del anlisis de En ese mismo sentido, un


los Registros11 surge que aproxima- 71% de la Instituciones de ENF tiene
damente el 50% de los educadores dentro de sus objetivos la capacita-
inscriptos se encuentran en la Cate- cin laboral, lo que hace necesario
gora III, la cual requiere solamente revisar la calidad de la formacin
contar con experiencia de trabajo que reciben los estudiantes para que
certificada, de al menos 5 aos, en sus acreditaciones escolares les per-
funcin educativa en Instituciones mitan continuar sus estudios, facili-
de Educacin No Formal. Si bien tar la insercin al mercado laboral o
este requisito tiene carcter proviso- mejorar sus condiciones de trabajo.
rio hasta tanto se fijen criterios rela- Por otra parte, en el INAU
tivos a la profesionalizacin de los los educadores no alcanzaban la
Educadores, tal como se establece en experiencia ni formacin solicitada
el formulario, es la realidad de estos por el CONENFOR (Acta de fecha
momentos. 16 de julio de 2010).

11
Los datos fueron obtenidos en un relevamiento de los Registros de Educadores e Instituciones para un trabajo de
tesis de Maestra en el CLAEH, con autorizacin del CONENFOR.

46
ENFOQUES

Estos aspectos dan cuenta de que se le asignan a la educacin en


la necesidad de polticas orientadas un momento dado y en una sociedad
a fortalecer el Sistema Nacional de concreta, las diferentes concepciones
Educacin que incorpore a la ENF, sobre desarrollo humano y aprendi-
como uno de los escenarios de la zaje, los valores predominantes en
realidad educativa del pas integrada una determinada cultura. Estos fac-
al sistema formal de educacin. Para tores son dinmicos y cambiantes, por
ello, una de las lneas estratgicas es lo que la definicin de una educacin
la profesionalizacin de los educa- de calidad tambin vara en diferen-
dores que trabajan en dichos escena- tes perodos, de una sociedad a otra y
rios educativos. de unos grupos de individuos a otro.
[UNESCO, 2007:25].
2.2 Calidad de la educacin No obstante, el polismico
concepto de calidad en educacin
El concepto de calidad de recoge distintas perspectivas, algu-
la educacin suele ocupar lugares nas de ellas vinculadas a la eficiencia
y tiempos relevantes en los escena- y eficacia, asociadas a un valor, a la
rios educativos, fundamentalmente medicin, entre otras, dependien-
en las ltimas dcadas. Las polticas do su significado de distintos fac-
educativas sobre este aspecto, tien- tores como el lugar desde el cual se
den a incluirlos en sus legislaciones, enuncia o el sujeto al cual involucra
aunque estn orientadas casi exclusi- (docentes, familias). En particular la
vamente a la educacin formal. UNESCO [2007] propone un con-
El concepto de calidad en la cepto de calidad en educacin cen-
educacin se construye sobre con- trada en la persona, en el alumno,
flictos, tensiones, en medio de cier- vinculado al sujeto que aprende, ms
tos procesos culturales, polticos y cerca de una concepcin de edu-
econmicos, que definen un pas, cacin como un derecho humano,
una localidad, un pueblo. Entonces: con la finalidad de lograr el pleno
Cmo podemos elaborar ese con- desarrollo de su personalidad. En
cepto de calidad a partir de las carac- ese sentido la calidad de la edu-
tersticas culturales e institucionales cacin en tanto derecho fundamen-
de un pas? Desde qu concepto de tal, adems de ser eficaz y eficiente,
calidad se parte para realizar una debe respetar los derechos de todas
evaluacin? Desde qu perspectiva las personas, ser relevante, pertinen-
de evaluacin se parte para analizar te y equitativa. Ejercer el derecho a la
la calidad educativa? los sentidos educacin es esencial, por lo que a

47
ENFOQUES

nadie se debe excluir de ella, signifi- e integradoras, a la vez que menos


ca el derecho a aprender a lo largo de compartimentadas.
la vida [Ibid, 2007:5]. Asegurar una educacin de
Los procesos socioeducati- calidad a lo largo de toda la vida que
vos que se desarrollan en las institu- promueva el desarrollo de las ml-
ciones de ENF encierran una deter- tiples capacidades del ser humano,
minada concepcin de educacin, la requiere de un sistema educativo
que incide en la posibilidad de favo- pertinente y flexible que contemple
recer o inhibir la proyeccin de los diferentes modalidades y trayectos
alumnos a una educacin de calidad, necesariamente articulados entre s,
en el marco de una educacin para para dar respuesta a las distintas ne-
toda la vida, pero adems, genera ac- cesidades de las personas as como a
ciones educativas que trascienden el las demandas locales y regionales.
mbito escolar, afectando la vida co-
tidiana y la realidad local. Todo ello 3. Reflexiones Finales
implica la superacin de una lgica
educativa puramente formal a los La Educacin No Formal en
efectos de la enseanza y del apren- las ltimas dcadas ha sido objeto
dizaje. Tal como sostiene Rodrguez de profundos debates, muchas veces
[2009:154] La educacin empieza a colocada como respuesta alternativa,
tomar en cuenta sus contextos, ya no complementaria o suplementaria de
es la misma tnica y moa para todo la llamada Educacin Formal (edu-
el mundo, sino que esa tnica y moa cacin sistemtica y comprendida
est en Barrio Borro, en Malvn, en dentro del Sistema Educativo) la
Bella Unin y esa contextualizacin cual, a su vez, intent dar cuenta de
marca la accin educativa, por lo ciertas demandas sociales asociadas
cual resulta clave identificar buenas a la desercin y rezago de los estu-
prcticas. diantes.
Mirar al futuro, en el marco Este ltimo aspecto, puso en
de una educacin de calidad, es una compromiso el contrato entre la so-
tarea interdisciplinaria y la pros- ciedad y la escuela (como expresin
peccin educativa nos aporta una de educacin formal) pues no est
de las formas de pensar que quizs respondiendo a las necesidades de
ms pueda contribuir, en esta poca una u otra parte. Ya no se est cum-
de suma especializacin y de cono- pliendo con la articulacin que exis-
cimientos fragmentados, a impulsar ta en la dcada de los setenta, entre
y sostener visiones ms integradas el nivel de salida de la escuela y el

48
ENFOQUES

nivel del entrada en la vida profesio- su necesidad en lo que se denomina


nal y social [CHARLOT, 2008]. Educacin Permanente. No es posi-
En ese sentido, la ENF enten- ble pensar en sta slo en trminos
dida como toda actividad educativa acadmicos o en estructuras forma-
organizada y sistemtica realizada les, es necesario rescatar la riqueza
fuera de la estructura del sistema de la ENF como punto de partida de
formal, para impartir cierto tipo de la especificidad de las experiencias
aprendizaje a ciertos subgrupos de educativas que aborda ms all de
la poblacin, ya sea adultos o nios la escuela [SIRVENT, 1999], donde
[COOMBS, 1974)], tiene un papel las reas comunitarias y cotidianas
crucial en este contexto. se constituyen como potenciales es-
Si bien la ENF es una de las pacios educativos.
modalidades que la educacin puede Es necesario tener en cuenta
asumir, alrededor de ella giran algu- que en las ltimas dcadas se produ-
nos prejuicios como considerarla jo una mayor disociacin entre los
una educacin de segunda clase o contenidos culturales socialmente
de espacios que se desarrollan ajenos ms significativos y los contenidos
al Estado y por tanto, a su vigilan- susceptibles de ser distribuidos so-
cia, por lo que parece constituirse cialmente en forma universal
en el imaginario colectivo como un [TEDESCO, 2005]. En el marco de
mbito al cual asisten personas que la ENF, Las necesidades y demandas
no podran asistir a la educacin por educacin de los jvenes y adultos
escolarizada. Del mismo modo, su de sectores populares suponen un pro-
propio nombre, por la negativa, ceso complejo de construccin en el
parece que apuntara hacia una des- que se encuentran involucrados ml-
agregacin o atomizacin de la edu- tiples aprendizajes sean o no intencio-
cacin y sus fines. nales. Estas necesidades y demandas
La complejidad del fenme- no pueden, por tanto, ser contabiliza-
no educativo permite, no slo dar das como un dato dado o esttico, que
cuenta de la riqueza de los distin- pueda obtenerse simplemente, por
tos espacios generados por la ENF ejemplo, a travs de una pregunta de
que se enmarcan en un conjunto una encuesta tal como usted qu ne-
de actividades educativas vincula- cesita sobre...? o usted qu deman-
das a las diferentes reas de la vida da a...?. Por el contrario, se asume
cotidiana (orientadas a la familia, el que en su devenir dinmico y dialc-
barrio, la vivienda, la salud, el traba- tico estn implicados diversos factores
jo, etc.), sino tambin dar cuenta de y aspectos, entre ellos, los educativos

49
ENFOQUES

[SIRVENT, 2006]. las enseanzas que all se imparten,


Es necesario tener infor- como tampoco se pueden establecer
macin sobre las caractersticas parmetros de comparacin de los
educativas de las instituciones edu- servicios que prestan.
cativas de ENF, las cualificaciones
de sus docentes, las caractersticas La diversidad en los forma-
de la formacin que brindan y si tos pedaggicos de la ENF implica
sta permite acceder a una educa- procedimientos o instancias que
cin integral y formal prevista en rompen con el formato que estruc-
la Ley de Educacin. La ausencia tura la educacin formal [TRILLA,
de ciertos indicadores educativos 2009], lo que hace a la especifici-
no permite realizar evaluaciones dad y necesidad de una evaluacin
a las distintas instituciones y por orientada a conocer la calidad de las
lo tanto se desconoce la calidad de enseanzas que brindan.

50
ENFOQUES

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Chile: OREALC/UNESCO, 2007.

51
ENFOQUES

EL VALOR EDUCATIVO
EN LOS NUEVOS ESCENARIOS, MBITOS Y
MODALIDADES,
QUE SE PROMUEVEN EN URUGUAY12
Lic. Jorge Camors

Coordinador del rea de ENF (MEC)

Educador y Licenciado en Ciencias de la Educacin


Profesor Adjunto de la Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educacin
de la Universidad de la Repblica O. del Uruguay

1. Marco poltico

L a poltica educativa en Uruguay, en estos ltimos siete aos, se orienta a


promover educacin y aprendizajes, para todos, a lo largo de toda la vida,
en todo el territorio nacional.
Educacin, en tanto garantizar una propuesta variada, pertinente y significa-
tiva, como expresin de la responsabilidad del Estado y en funcin del dere-
cho a la educacin de toda la poblacin.
Aprendizajes, porque a la par de la preocupacin de elaborar y pro-
mover propuestas educativas, los sujetos deben lograr resultados concretos y
relevantes, a efectos de desarrollar sus propios procesos educativos.
En definitiva la propuesta consiste en elevar el nivel educativo de la
poblacin en su conjunto, reconociendo la diversidad, las diferentes necesi-
dades, intereses y problemas, y las potencialidades de cada una de las perso-
nas, en su calidad de sujetos de la educacin, como participantes activos y
reflexivos de sus procesos educativos.

Ponencia presentada en el Congreso de Pedagoga Social de Octubre 2011 en Canoas Brasil


12

53
ENFOQUES

Incrementar el nivel educati- En Uruguay asistimos a un perodo


vo para nosotros tiene dos acepcio- de cambios y desafos. A partir del
nes, que son complementarias: ao 2005, un nuevo escenario pol-
por un lado significa que tico nos presenta oportunidades y
todos los nios, nias, adolescentes, desafos que tenemos la responsa-
personas jvenes y adultas, tengan bilidad de transformar en cambios y
acceso, participen y culminen los ni- logros, en la vida cotidiana y social
veles de educacin obligatoria esta- de la poblacin.
blecidos en la ley; Los nuevos escenarios so-
por otro lado, significa tam- ciales y los nuevos mbitos institu-
bin, que cualquier persona pueda cionales habilitan innovaciones que
acceder al conocimiento, en dife- requieren repensar el sentido de la
rentes mbitos y momentos de su educacin [NEZ, V, 2006], que
vida, es decir promover y garantizar necesariamente deber expresarse
aprender siempre. en polticas, programas, modalida-
Se trata de promover un des y prcticas.
cambio cultural, que se manifieste en Por lo tanto, considerando que la
un mayor inters, curiosidad y mo- educacin es el objeto de estudio de
tivacin de las personas, en el deseo la Pedagoga y su finalidad es ela-
de estudiar y de aprender, siempre y borar una doctrina [HUBERT, R.,
ms, aprovechando y creando todas 1990], consideramos que la Peda-
las oportunidades posibles, con la goga Social puede contribuir en la
finalidad de aportar conocimiento ardua y necesaria tarea de construir
para la vida cotidiana y social de las un marco terico metodolgico
personas, para contribuir a la inte- para una concepcin educativa en
gracin y convivencia social, para sentido amplio, como la que nos pro-
aportar en el proceso de construc- ponemos, as como elementos para
cin de un pas democrtico, social, desarrollar propuestas y respuestas
innovador, productivo e integrado a educativas fuera de la educacin
la regin y al mundo [FA, 2003]. formal.
Se trata entonces de promo-
ver educacin, en su ms amplio y
profundo sentido, fortaleciendo la
modalidad escolar, y adems, pro-
moviendo educacin y aprendizajes
en otros mbitos de la vida de las
personas.

54
ENFOQUES

2. La educacin (no formal, complejidades sociales; pertinente


social, popular) fuera de la en la medida que los contenidos se
proponen en relacin a las posibili-
escuela
dades de los sujetos [CULLEN, C.,
2008].
La Ley General de Educacin
[18.437, del ao 2008] en su artculo
37, establece que en el marco de una 2.1 Anlisis del texto legal
cultura de aprendizaje a lo largo de
toda la vida, la educacin no formal La educacin no formal es
implica promover todas aquellas ac- educacin
tividades, medios y mbitos de edu- En primer lugar, desde el
cacin, que se desarrollan fuera de punto de vista conceptual, corres-
la educacin formal, dirigidos a per- ponde afirmar que si el Sistema Na-
sonas de cualquier edad, que tienen cional de Educacin es el conjunto
valor educativo en s mismos y han de propuestas educativas integra-
sido organizados expresamente para das y articuladas para todos los ha-
satisfacer determinados objetivos bitantes a lo largo de toda la vida,
educativos en diversos mbitos de la entonces la educacin no formal es
vida social . educacin, porque en ese sistema se
En el artculo 20 sta Ley desarrollan la educacin formal y la
define el Sistema Nacional de Educa- educacin no formal.
cin como el conjunto de propuestas En segundo lugar, desde el
educativas integradas y articuladas punto de vista institucional, esta-
para todos los habitantes a lo largo blece que forma parte del Sistema
de toda la vida. La educacin no Nacional de Educacin Pblica,
formal es educacin y forma parte cuando en los artculos 92 a 95 crea
del sistema nacional de educacin. el Consejo Nacional de Educacin
Consideramos que se ha No Formal (CONENFOR).
consolidado una voluntad de reco- Por lo tanto, esta afirmacin
nocimiento del conocimiento que nos permitira abordar una con-
se puede lograr fuera de la escuela ceptualizacin de la educacin no
[TRILLA, J., 1996] y en consecuencia formal en el contexto institucional
se procura orientar una serie de ac- y poltico del Sistema Nacional de
ciones tendientes a mejorar su rele- Educacin Pblica.
vancia y su pertinencia: relevante en Esta afirmacin requiere demostrar
la medida que la educacin se pro- tres conceptos:
pone en relacin a las necesidades y la educacin no formal

55
ENFOQUES

ofrece propuestas educativas, entre los cometidos del Consejo


estn integradas y articu- Nacional de Educacin No Formal.
ladas, Las instituciones que entiendan ne-
son para todos los habitan- cesario y conveniente, deben mani-
tes a lo largo de toda la vida. festar su voluntad de ser parte de
este nuevo campo de la educacin;
Integradas y articuladas entonces la integracin es intencio-
nal y conciente; es una condicin
Comencemos por sealar previa para la articulacin. Es tan
que estas caractersticas de las pro- importante la decisin de solicitar el
puestas educativas, pasan a ser va- registro, as como las motivaciones
riables de la poltica educativa, tanto y fundamentos que sustenten dicha
del Estado, como de cada una de decisin.
las instituciones que operan en este La Comisin Directiva de
campo. CONENFOR implement un siste-
La voluntad poltica desde el ma de solicitud de ingreso al Regis-
Estado se manifiesta a travs de la tro, que contempla una evaluacin,
creacin de un nuevo Consejo para en funcin de requisitos previamen-
la Educacin, con una instituciona- te definidos.
lidad propia y especfica [Comisin Cabe precisar que la nocin
Coordinadora del Debate Educativo, de nuevo no corresponde por su
2007], con una direccin que refleja creacin, porque ya exista, sino
la misma interinstitucionalidad que por su reconocimiento a travs de
conforma la Comisin Coordina- la ley y de la institucionalidad que se
dora del Sistema Nacional de Edu- crea y que se incluye, en el Sistema
cacin Pblica. Esta voluntad se ex- Nacional de Educacin Pblica. Este
presa a travs de la convocatoria a las contexto institucional, social y pol-
instituciones a registrarse y a los di- tico, facilitar la articulacin.
ferentes actores del campo a vincu- Por ltimo, cabe sealar que
larse y participar en las actividades pueden estar integradas y articula-
que realiza CONENFOR a partir de das las propuestas de educacin no
su instalacin en setiembre de 2009. formal entre s, como ya se mencio-
La voluntad poltica desde n, as como las propuestas de edu-
las instituciones privadas, se debera cacin formal y no formal.
manifestar a travs de su decisin de En este sentido cabe recordar
formar parte del registro (no obliga- que uno de los cometidos asignados
torio) previsto en la Ley que figura al CONENFOR es precisamente la

56
ENFOQUES

articulacin y complementariedad, cia y adolescencia. Los jvenes para


que analizaremos ms adelante. la educacin seran aquellos que
continuaran sus estudios de nivel su-
Para todos los habitantes a lo largo perior en la Universidad.
de toda la vida. La importancia de la educa-
cin a lo largo de toda la vida, radica:
Esta idea de concebir la edu- en las necesarias y conve-
cacin para todos tiene sus races nientes oportunidades que se deben
explcitamente en el Informe Delors ofrecer a todos aquellos que por di-
[1996], implcitamente en el Informe ferentes motivos no han completado
Faure [1972] y se consolida como re- la educacin media obligatoria, as
comendacin de poltica educativa a definida ya en el texto constitucional
los estados miembros de UNESCO a aprobado en noviembre de 1966.
partir de la Declaracin de Jomtien en el estmulo fundamental
[UNESCO, 1990]. que se debe ofrecer a todas las perso-
Esta formulacin de poltica nas jvenes y adultas, de retomar o
educativa se inscribe en una pers- seguir estudiando, continuar apren-
pectiva que reconoce la educacin diendo, satisfaciendo inquietudes,
como un derecho humano, un bien motivaciones y necesidades, para la
pblico y social. [Ley General de vida, en sus diferentes planos: eco-
Educacin N 18.437, 2008, artculos nmico, social, cultural y poltico.
1 al 4] Esta visin ampliada de la
En nuestra realidad educati- educacin [JOMTIEN, 1990] hacia
va nacional, aparece como muy no- la poblacin participante, trae con-
vedoso la jerarquizacin de la edu- sigo otros cambios tan necesarios
cacin a lo largo de toda la vida, como pertinentes. Pensar que el pro-
concepto que contina el recorrido tagonista del proceso no es un nio,
iniciado por el concepto de educa- produce un cambio casi paradigm-
cin permanente del Informe Faure. tico desde el punto de vista peda-
Resulta novedoso en un con- ggico y didctico. Los contenidos
texto donde expresamente se haban sern diferentes y aquellos que resul-
desandado los avances en materia de ten similares, tendrn otras dimen-
educacin de adultos, as como no siones y alcances en sus desarrollos.
solamente se desconocan sus dere- La relacin educativa queda
chos a la educacin, sino que no se sometida a una estructura de poder
valoraba. La educacin era asimilada totalmente diferente a la clsica rela-
a escuela y en consecuencia a infan- cin de tipo intergeneracional edu-

57
ENFOQUES

cador educando, donde la funcin en que se encuentren y a lo largo de


es asimtrica y su sentido debe ser toda la vida.
claramente definido y sostenido en
todo momento del proceso y de la Propuestas educativas
relacin, pero, a la vez, son pares en
otros aspectos de la vida y quizs con Finalmente llegamos al
otros conocimientos, experiencias centro del problema, es decir, defi-
de vida y acumulaciones, diferentes nir y acordar criterios para decir que
al contenido en juego. En el caso de una propuesta es educativa.
las personas adultas se percibe un Corresponde reconocer la
nivel de conciencia y disposicin complejidad de esta tarea, pero pen-
en asumir el rol de participante samos que se puede contribuir a tal
que generalmente no sucede con los fin, analizar el texto, contexto, y las
nios. Asimismo es necesario definir definiciones incluidas en la nor-
reglas de juego en el proceso educa- mativa vigente para la educacin
tivo en funcin del contexto y de la no formal, con la seguridad de que
relacin interpersonal. cuando abordamos el campo parti-
No se trata de brindar lo cular de la educacin no formal, a
mismo a los padres, de noche, que la vez, estamos abordando el campo
lo que se ofrece a sus hijos en el da. mayor de la educacin.
Debe ser todo diferente: el conteni-
do, el camino a recorrer, las mltiples 2.2 Definiciones
conexiones a realizar, las preguntas a
dejar planteadas, las formas de eva-
Una definicin por la negativa?
luar los aprendizajes, los tiempos de
los procesos y los espacios. El dispo-
Despus de casi siete aos,
sitivo pedaggico debe ser adaptado
impulsando una concepcin y una
a la realidad de los participantes y no
poltica determinada, parece inne-
exigirles a stos que se adapten a los
cesario exponer los motivos por los
dispositivos institucionales.
cuales se opt por apelar a esta deno-
Estas reflexiones son vlidas
minacin. [CAMORS, J., 2009: 34]
para toda la educacin; porque la
Se trata de desarrollar uno de
educacin ya no es igual a escolari-
los puntos del programa de gobierno
zacin, con una referencia casi ex-
para la educacin. [FA, 2003] Creo
clusiva a la infancia; por lo tanto, el
que en el contexto de nuestro pas, es
centro de la poltica educativa pasa a
y era una realidad educativa, que re-
ser todos los habitantes, en el lugar
sult final y formalmente reconocida

58
ENFOQUES

y legitimada por la ley. textos de la relacin educativa y su


Por lo tanto, ms que preocu- incidencia, desde el ambiente espec-
parnos por la definicin por la nega- fico de la misma, hasta los contextos
tiva o por los contenidos que se le institucionales, sociales, culturales,
atribuyeron en el marco de polticas econmicos y polticos. [FREIRE, P.,
educativas en dcadas anteriores, en 2001: 76-77]
particular en los 80, parece ser muy
importante asumir el compromiso Entonces, abordemos una
de reformular su concepto y aportar definicin por la positiva:
el contenido que consideramos ne-
cesario y conveniente aqu y ahora. Una cultura de aprendizaje a lo largo
Veamos esto como una opor- de toda la vida
tunidad, en beneficio de la educacin En esta parte corresponde
no formal uruguaya, pero a la vez, y sealar la importancia de jerarqui-
de acuerdo a lo anteriormente men- zar el aprendizaje, que es el logro del
cionado, es una oportunidad para sujeto de la educacin [NEZ, V.,
reformular la educacin en su con- 2003] en el marco de reconocer su
junto, porque ha ido quedando sub- protagonismo, la importancia de su
sumida entre las cuatro paredes de un participacin en su propio proceso
centro escolar (en sentido amplio), y educativo y que constituye uno de
es necesario volver a la educacin los principales ejes de la propuesta
[CAMORS, J., 1999]. educativa. Centrar la perspectiva en
Es un desafo (re)conceptua- lo que finalmente el sujeto apren-
lizar la educacin no formal en el de es ir ms lejos que con lo que el
marco de un concepto amplio y pro- agente se propone. El derecho a la
fundo acerca de la educacin. educacin se complementa con la
En este sentido debemos re- garanta de los aprendizajes.
visar sus componentes esenciales: el Pero ya no se trata de con-
sujeto de la educacin o educando templar solamente los aprendizajes
(en forma individual o forma grupal) de los sujetos, sino procurar y pro-
y el agente o educador, los roles asig- mover efectos y cambios culturales;
nados y las actitudes a asumir por una cultura de aprendizaje supone
cada uno y en el marco de una rela- nuevas situaciones, ms consolida-
cin educativa; los contenidos que das, que contribuyen a valorar los
se ponen en juego, los que se con- aprendizajes as como a estimular un
sideran necesarios y los que surgen proceso permanente de bsquedas
y se desarrollan; los diferentes con- de respuestas, necesidades e intere-

59
ENFOQUES

ses, articulaciones y acumulaciones, sumar, al campo de la educacin, lo


a nivel social. que cumple parcial o totalmente una
funcin educativa.
todas aquellas actividades, medios y
mbitos de educacin en diversos mbitos de la vida social
Se reconoce un amplio es- (capacitacin laboral, promocin co-
pectro que va desde el mbito insti- munitaria, animacin sociocultural,
tucional hasta las actividades, pun- mejoramiento de las condiciones de
tuales o no, que pueden ser partes vida, educacin artstica, tecnolgica,
constituyentes de procesos ms sos- ldica o deportiva, entre otros)
tenidos y ms amplios. A los diversos mbitos que
Es un reconocimiento de los ya vena reconociendo, y que cla-
diferentes tipos de medios donde ramente trascienden la educacin
se puede realizar educacin, lo que formal, sus escuelas primarias y tc-
contribuye a centrar la mirada en los nicas, liceos, le agrega otros nuevos
objetivos y los contenidos, para defi- que no contaban hasta el presente,
nir lo educativo. con el reconocimiento social expre-
so y legitimado de ser considerados
que se desarrollan fuera de la educa- mbitos educativos.
cin formal, Esta consideracin de
Esta afirmacin, que se ins- nuevos mbitos, trae aparejados
cribe en el criterio estructural de nuevos contenidos y seguramente
Trilla [TRILLA, J., 2006: 28], resulta nuevos desafos para la funcin de
terminante a los efectos de dilucidar los educadores, sus diferentes perfi-
cualquier discusin; es un acuerdo les, la didctica, la evaluacin de los
social, para reconocer lo educativo aprendizajes, y tantos otros cambios
de un hecho o situacin, o suscep- que implica esta apertura y reco-
tible de promover su potencialidad nocimiento del campo de la educa-
pedaggica. cin en general y de la educacin no
Esta perspectiva desde mi formal en particular.
punto de vista tiene el beneficio de Esta parte de la definicin
reconocer las polticas instituciona- complementa las dos partes anterio-
les vigentes, sus programas y pro- res que se analizaron y contribuye a
yectos, sus canales y formatos ins- la conceptualizacin de lo educativo
titucionales. A la vez reconoce lo en tan variados y diversos escena-
que se encuentra fuera con la clara rios.
intencin poltica y pedaggica de

60
ENFOQUES

que tienen valor educativo en s No se refiere a un acto espon-


mismos tneo, natural o sorpresivo, sino que
Esta parte, desde mi punto la accin ha sido organizada expre-
de vista, es la de mayor significacin samente, planificada e implementa-
y relevancia pedaggica en la pers- da.
pectiva de conceptualizar la educa- Por ltimo, cabe sealar
cin que se encuentra desprovista de que en esta parte de la definicin se
un marco institucional escolarizado ubican los objetivos educativos, en
y de otros rituales propios de la cul- funcin de las actividades, medios
tura escolar. y mbitos, articulndolos en sus
Esto significa que existen ac- complementariedades; no se trata
tividades, medios y mbitos fuera de cualquier objetivo sino de deter-
de la educacin formal que tienen minados objetivos y no otros cuales-
valor educativo por su propia natu- quiera.
raleza o por la que le hayan impreso.
Resolver adecuadamente la dirigidos a personas de cualquier
cuestin del valor educativo respon- edad
de a la cuestin de lo educativo de Por ltimo, una afirmacin
las propuestas que venimos discu- que confirma la amplitud y universa-
tiendo en este trabajo. lizacin de la educacin, no debin-
dose restringir, ni en forma exclusiva
han sido organizados expresamente ni prioritaria, a infancia y adolescen-
para satisfacer determinados objeti- cia.
vos educativos En esta parte de la definicin,
El enunciado organizados se promueve mirar al mundo adulto
expresamente desde mi punto de en particular. En nuestro pas, la rea-
vista se refiere a la intencionali- lidad educativa de las personas jve-
dad educativa, de un educador, un nes y adultas es desafiante: para dar
equipo, un proyecto o una institu- un dato ilustrativo, podemos decir
cin. Esto implica asumir un nivel que para el 40,1 % de las personas
de conciencia sobre la funcin a mayores de 25 aos de nuestro pas,
asumir, y se supone que con elemen- el mximo nivel educativo alcanzado
tos de juicio aportados por el estudio es la educacin primaria completa.
del estado de situacin del sujeto o [MEC, 2010]
grupo de sujetos, as como por los Esto puede tener varios
posibles efectos e impactos en l o fundamentos: la importancia de la
ellos y sus respectivos contextos. educacin para desarrollar un pas

61
ENFOQUES

democrtico, social, innovador, pro- educativo, que puede trascender los


ductivo e integrado; la mejor forma marcos institucionales tradicionales.
de comprender, atender y colabo- Las experiencias de las campaas de
rar con el proceso educativo de los alfabetizacin en Cuba, Nicaragua y
nios y nias, es con un mundo Granada confirman estas posibilida-
adulto educado; lograr una cultura des. [TORRES, C. A, 1995:109-164]
de aprendizaje, requiere polticas y La educacin de personas
acciones en forma amplia y sosteni- jvenes y adultas en la Ley General
da, en el tiempo y en el espacio. de Educacin se encuentra ubicada
en la educacin formal [art. 59] y en
diferentes reas de trabajo educativo: la educacin no formal [art. 37].
alfabetizacin, educacin social, edu- Desde el punto de vista po-
cacin de personas jvenes y adultas ltico ya mencionamos su importan-
En esta parte, los legisladores cia; pero desde el punto de vista te-
consideraron importante explicitar rico tiene una relevancia particular
las reas que quedaban ubicadas en en la medida que el concepto tras-
el campo de la educacin no formal. ciende la adaptacin curricular de
Esto constituye un avance los contenidos pensados para nios,
significativo desde el punto de vista a un contexto donde se habilita a una
terico y poltico. La alfabetizacin, apertura para pensar la educacin
antes en nuestro pas tena un escaso no formal que las personas jvenes y
desarrollo ante datos que la ubica- adultas, requieran.
ban en el 2,9%. Sin embargo, a partir Se menciona e incluye a la
del Plan Nacional de Atencin a la educacin social si bien no se desa-
Emergencia Social, coordinado por rrollan definiciones al respecto. La
el Ministerio de Desarrollo Social formacin de los educadores socia-
en el perodo 2005-2007, se tom les se crea en 1989 y comienza en
contacto con una realidad social 1990, en nuestro pas y ya cuenta
y educativa desconocida en su di- con ms de 20 aos de experiencia.
mensin y en sus posibilidades de En la propia Ley General de Educa-
cambio. Este resurgimiento de la al- cin se crea el Instituto Universitario
fabetizacin se hizo en ese contexto de Educacin [art. 84] con el come-
institucional, social y poltico. En- tido de formar a los profesionales de
sear a leer, escribir y comprender la educacin, entre los cuales incluye
el mundo en que se vive pasa a ser expresamente a los educadores so-
una vertiente de expresin de soli- ciales.
daridad, trabajo social, comunitario,

62
ENFOQUES

Si bien queda planteada la que el Sistema Nacional de Educa-


interrogante sobre un marco terico cin es el conjunto de propuestas
explcito que fundamente la ubica- educativas integradas y articuladas
cin de la educacin social como un [art. 20].
rea de trabajo educativo de la edu- Desde el punto de vista te-
cacin no formal, y su eventual pro- rico, y con claras repercusiones en
teccin y desarrollo, en mi opinin, la poltica educativa, quedara plan-
resulta un avance desde el punto de teado el desafo de promover una
vista terico y poltico, que requerir complementariedad bidireccional,
de correcciones y ajustes en el futuro. es decir que una modalidad podra
El propio desarrollo de la educacin ser complementaria de la otra, de
social en nuestro pas desbordar los manera alternada, en diferentes mo-
mbitos de la educacin no formal, mentos y de diferentes formas. En
para participar, aportar y colaborar ambas modalidades hay aprendiza-
en la educacin formal, como ya lo jes y ambas contribuyen al proceso
est realizando. educativo de los sujetos.
Lo ms relevante es el reco- El problema terico y po-
nocimiento de la educacin social ltico es cuando se establece que la
en el marco de una Ley General de articulacin y complementariedad
Educacin, as como la formacin se realizan en funcin de lograr la
de nivel universitario para los edu- reinsercin y continuidad educati-
cadores sociales. Esto es digno de va, lo que resultara reduccionista
celebracin en el campo particular y simplificador. La articulacin y
de la educacin social y en el campo complementariedad no pueden ser
general de la educacin nacional. solamente pensadas y desarrolla-
das en funcin de la reinsercin: a
Se promover la articulacin y qu?, en dnde?, en la educacin
complementariedad de la educacin formal? De esta manera se estara
formal y no formal con el propsito de concibiendo a la educacin formal
que sta contribuya a la reinsercin y como la educacin; desde las pol-
continuidad educativa de las perso- ticas educativas se debera reconocer
nas e implementar caminos que verifi-
No cabe duda la importancia quen complementariedades entre
de promover la articulacin y com- ambas modalidades.
plementariedad entre ambas moda- En sntesis, se comparte la
lidades educativas. As est expresa- continuidad educativa para apren-
mente reconocido cuando se define der a lo largo de toda la vida; plan-

63
ENFOQUES

teamos las dudas acerca de la nocin forma y en diferentes momentos y


de reinsercin que no contribuye circunstancias; y esto desde el punto
a conceptualizar la educacin no de vista terico pedaggico constitu-
formal, incluso la debilita. Y esto no ye un importante avance.
es poner en duda las metas acerca de
los niveles educativos obligatorios los procedimientos de validacin y
para la poblacin. evaluacin, estarn a cargo de la ins-
titucin del SNEP correspondiente,
Abordemos otra definicin, com- as como la expedicin de los certifi-
plementaria: cados, previa solicitud del interesado
Estos aprendizajes pueden
El Estado, ...podr validar para ha- ser sometidos a una evaluacin, por
bilitar la continuidad educativa, los parte de la institucin correspon-
conocimientos, habilidades y aptitu- diente, con dos condiciones: si el
des alcanzados por una persona fuera interesado lo solicita y si desea con-
de la educacin formal, que se corres- tinuar estudiando en el sistema; la
pondan con los requisitos establecidos certificacin habilitar la continui-
en algn nivel educativo dad.
Desde el punto de vista te- Despertar y movilizar el
rico esta definicin es un cambio deseo por seguir aprendiendo es
copernicano en la realidad educati- vital para cada ser humano y para la
va nacional y quizs esto explique el sociedad. Validar el conocimiento
tiempo que ha demorado su imple- logrado en la vida es un reconoci-
mentacin. miento y una motivacin. Fortalecer
Se reconocen los aprendi- el lugar y la dimensin del conoci-
zajes fuera de la educacin formal, miento es una forma de reivindicar
pero equivalentes a los requisitos es- el valor educativo de las acciones y
tablecidos en algn nivel educativo. de los procesos; por lo tanto, es muy
Por lo tanto, el valor educativo no posible que aquellos que por algn
est dado por el marco institucional, motivo han abandonado el estudio
ni por la currcula establecida, ni por en determinado momento, resignifi-
el profesional que ensea, sino por quen su valor y quieran volver a es-
los aprendizajes alcanzados por el tudiar.
sujeto, en la vida y previstos por el
nivel educativo correspondiente.
Estos aprendizajes pueden
haber sido logrados de distinta

64
ENFOQUES

3. El valor educativo que se cuente con la mediacin y el


apoyo pedaggico apropiados.
Parece conveniente y nece- Nos referimos a los sabe-
sario desarrollar lo que entendemos, res nuevos que incorpora el parti-
aqu y ahora, por valor educativo en cipante, en relacin a los diferentes
s mismo, considerando que en este conocimientos, contenidos, concep-
contexto adquiere una dimensin tos, ideas, valores, procedimientos,
pedaggica y tambin poltica. destrezas y actitudes que alcanza.
Desde el punto de vista pedaggico Ms all de que los seres humanos
es sustancial analizar la pertinencia aprendemos en diferentes circuns-
y calidad de la propuesta educativa tancias y momentos de la vida, la
que se promueve y ofrece. hiptesis que se pone en juego es
Desde el punto de vista po- que estos nuevos saberes se podrn
ltico, se inscribe en una perspecti- adquirir en tanto se participe de ac-
va de derechos, en la medida que la ciones especficamente planteadas a
poblacin tiene derecho a la educa- tales fines, por parte de un educador,
cin; por lo tanto, las oportunidades equipo o institucin, en determina-
deben ajustarse a sus necesidades, dos tiempo, espacio y forma. Esto es
intereses y problemas y constituir lo que denominamos: proyecto edu-
realmente, una plataforma de nuevas cativo. [CAMORS, J., 2009: 33-43]
proyecciones para cada uno y para la Los saberes nuevos seran
sociedad en su conjunto. estados supuestos o deseados por
El valor educativo est dado quien los propone, ms all de que
por el conocimiento que logra el quien concreta los aprendizajes y
sujeto en una accin educativa y conduce su propio proceso educa-
que forma parte de su propio pro- tivo, es el sujeto. [CHARLOT, B.,
ceso educativo. Nos referimos a los 2006: 87-98]
diferentes saberes, tanto los que re- Corresponde aceptar que
formula como los nuevos que incor- un sujeto con mayores y mejores
pora el participante, en relacin a conocimientos podr vender mejor
los diferentes contenidos, conceptos, su fuerza de trabajo en el mercado;
procedimientos, actitudes y destre- la educacin podra ser considera-
zas que va logrando, en acciones es- da un valor de cambio, y desde una
pecficas y que a la vez forman parte perspectiva economicista, un valor
de un proceso educativo. El conoci- agregado. Si bien esta no es nuestra
miento se podr potenciar, cuantita- orientacin, cabe reconocer que si
tiva y cualitativamente, en la medida bien a mayor educacin no se puede
garantizar movilidad social, ni mejor

65
ENFOQUES

empleo, ni mayor salario, s se puede aspectos del estado de situacin de


afirmar que aquellos que logran mo- una persona o un grupo de perso-
vilidad social, obtienen y retienen o nas, que se indicarn por los resul-
mejoran empleo y logran determi- tados esperados o aprendizajes que
nado nivel salarial, en trminos ge- podran lograr.
nerales, han alcanzado un buen nivel Para promover esos cambios, es ne-
educativo. cesario que el agente o profesional de
Pero el valor educativo est la educacin ponga en juego, en el
fundamentalmente en la significa- marco de un proceso, con mtodos y
cin que alcanza en la vida y perso- tcnicas, y de una relacin educativa,
nalidad del sujeto; el valor educativo determinados contenidos que actua-
est en la resignificacin del propio rn dinmicamente como el camino
sujeto como persona y como ciuda- para llegar al fin deseado: promover
dano, y las posibilidades que se le que el otro aprenda. Todo ello se
abren en el uso de la educacin, para realiza en contextos diferentes que
poder mejorar su propia calidad de inciden fuertemente en el proceso y
vida, para formular proyectos, para en el resultado.
vivir bien.
Tradicionalmente el valor 4. Palabras finales
educativo ha sido dado por un marco
institucional, es decir por el mbito Lo educativo est contem-
donde se ensean determinados co- plado en las modalidades de la edu-
nocimientos; luego se evalan y, si se cacin formal y de la educacin no
alcanzan los resultados esperados, formal.
se certifican. Institucin, evaluacin Cada una de estas modalida-
y certificacin, as como los actores des, integradas y articuladas, presen-
que manejaban esas variables, for- ta oportunidades y complementarie-
maban parte de los criterios de valo- dades que contribuyen a los procesos
racin educativa. educativos de los sujetos.
Por nuestra parte, propone- El valor educativo, implica
mos un ngulo diferente: el valor contemplar explcitamente: inten-
educativo de una propuesta (plan, cionalidades, contenidos, metodo-
programa, proyecto, actividad), de- logas, profesionales de la educacin
bera estar caracterizado por los y un marco institucional, todo ello
objetivos o intenciones educativas orientado a determinado grupo de
[TRILLA, J., 1986: 107-198], es decir, participantes.
conceptos formulados para promo- Por ltimo, desde nuestra
ver determinados cambios en ciertos perspectiva pedaggica es sustancial

66
ENFOQUES

tener en cuenta al sujeto de la edu- cin que alcanza en la personalidad


cacin, al otro, a los otros. Debemos del sujeto, en su vida individual y sus
tener en cuenta la diversidad que contextos; el valor educativo est en
presentan los participantes, las dife- la resignificacin del propio sujeto
rencias y las potencialidades de cada como persona y como ciudadano, y
una de las personas. Todo ello in- las posibilidades que se le abren en
corpora altos niveles de complejidad el uso de la educacin, para poder
en la funcin educativa al pretender mejorar su propia calidad de vida,
que otro tanto en forma indivi- para formular proyectos, en definiti-
dual como en forma grupal, alcance va para ser feliz y vivir bien.
aprendizajes y desarrolle procesos Desde nuestra perspectiva
educativos singulares y colectivos. y realidad nacional consideramos
Esto es una de los principales desa- un avance significativo y muy re-
fos y problemas que implica el acto levante haber consagrado por ley,
educativo. una concepcin educativa orienta-
Esta tensin entre lo singular da a la comunidad y su poblacin,
y lo social de la praxis educativa, que trascendiendo el sistema escolar. En
presenta complejidad al desempe- nuestro pas acordamos denominar-
o profesional y a la vez lo califica y la educacin no formal y estamos
fundamenta, requiere acciones con- procurando resignificarla con los
certadas y articuladas para enfrentar contenidos que consideremos per-
esta situacin como una totalidad. tinentes. Seguramente acudiremos
Los avances singulares sern sociales a las fuentes de la educacin social
y culturales, a la vez que las acumu- y de la educacin popular, pero te-
laciones y consolidaciones sociales y nemos la oportunidad de elaborar
culturales, tendrn impactos en los una construccin terico metodo-
sujetos. lgica acorde a nuestras realidades
La educacin de un indi- y a nuestras proyecciones, para no
viduo solamente impacta sobre l quedar atrapados a corrientes peda-
o acta tambin sobre los otros? ggicas determinadas que siempre
[BAUDELOT, CH. y LECLERCQ, F., responden a contextos histricos,
2008] Esta perspectiva nos marca- polticos sociales y culturales.
r ritmos y velocidades diferentes e Desde estas consideraciones
ineludibles para lograr cambios cul- nos situamos en los recorridos de la
turales sostenibles, en el sentido del Pedagoga Social para aportar a los
progreso humano. cambios que la educacin requiere y
Pero el valor educativo est a los que todo nuestro pueblo tiene
fundamentalmente en la significa- derecho.

67
ENFOQUES

Referencias bibliogrficas
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------------------ Educacin No Formal Poltica educativa del MEC 2005 2009, en: Morales, M.
(comp.) III. Educacin no formal. Aportes para la elaboracin de propuestas de polticas educativas,
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68
ENFOQUES

TRILLA, J.: La educacin fuera de la escuela. mbitos no formales y educacin social, Ariel, Barcelona, 1996.

TRILLA, J.: La educacin fuera de la escuela. mbitos no formales y educacin social, Ariel, Barcelona, 1996.

TRILLA, J.: La educacin informal, PPU, Barcelona, 1986. En particular ver El problema de la intencionalidad
pg. 107 198.

UNESCO: Declaracin de Jomtien, UNESCO, 1990

69
ENFOQUES

FORMACIN DE CIUDADANA:
UNA INTRODUCCIN DESDE LA PEDAGOGA
Prof. Dr. Raimundo Dinello

Planificacin y Metodologa UDELAR


Pedagoga de la Expresin UDELAR

1. Escenarios

E n la tentativa de delinear nuevos horizontes para formar ciudadana en


el siglo XXI tenemos muchos factores que entran en juego, nosotros analiza-
remos tres situaciones particulares que merecen un estudio en profundidad
buscando la innovacin que nos permita ser consecuentes con los tiempos
que vivimos.
No hay duda de que cierta evolucin de la sociedad global arrastra
consigo un cambio de actitudes y ofrece nuevas oportunidades para jvenes
y adultos en pleno vigor de su vida. Para muchos, parece natural que por
el hecho de que su familia ocupe espacios de poder social o de disponer de
dinero suficiente para asegurar aos de estudio o an por el hecho de per-
tenecer a cierto medio de intercambio socio-cultural, se interioriza de la
perspectiva socioeconmica y asume consecuentemente una responsabili-
dad durante varios aos para formarse en estudios y luego entrar en com-
promisos sociales presentndose con un capital de conocimientos o con un
capital empresarial. Se asume la responsabilidad para seguir aprendiendo e
incluso de re-orientarse en la formacin tcnico profesional que le brinda un
posicionamiento sociocultural.
Sin embargo muchos otros no se enmarcan en dicho proceso que-
dando al margen del bienestar basado en la labor productiva, creando una
situacin un tanto ambigua dado que de cierta forma vemos como deter-

71
ENFOQUES

minada estructura de la sociedad procesos de globalizacin han so-


facilita a unos y marginaliza a otros; brepasado la modernidad y nos en-
sin embargo, desde otro ngulo se contramos con destellos de postmo-
percibe que muchos individuos no dernidad, pero sobretodo hay que
ponen lo mejor de ellos mismos asumir una creciente complejidad
para integrarse en los beneficios de del entramado social que ya haba
la sociedad global, conformando un anunciado Edgar Morin en su obra
grupo humano que frecuentemente sobre la consciencia de la compleji-
necesita una asistencia de emergen- dad [Morin, E., 1984].
cia pblica. Parecera que el aprender
El proceso de escolarizacin es comn a todos, sin embargo hay
est directamente relacionado con notables diferencias y stas determi-
dichas alternativas: Si analizamos los nan las posibilidades de integrarse
paradigmas pedaggicos podemos socialmente. Cmo resituarse en
comprender que hemos transitado el actual espacio de permanentes
rpidamente de la correlacin En- aprendizajes? Los aprendizajes, tanto
seanza aprendizaje para descu- en referencia a una habilidad profe-
brir la centralidad del proceso de sional, como de una actitud con pro-
aprendizaje con las conclusiones yecto de vida, o an correspondien-
del documento de Jacques Delors do a la sintomtica caracterizacin
[1998] que ha instituido el nuevo pa- de una cultura del pas en intensa
radigma de Aprender a aprender. evolucin econmica, significan una
Esto ha completado la evolucin de adecuacin de la persona al contexto
la tica internacional proclamada en sociocultural.
los documentos de UNESCO sobre En este panorama, cules
la Educacin para todos [Jomtien, son las vas de formacin de ciuda-
1990] confirmando que todos tienen dana? Tenemos la Enseanza Media
el derecho de aprender ya expresa- extendida en materias de conoci-
do en el documento de las Naciones miento, tenemos las carreras cortas
Unidas Convencin de los derechos y largas de las Universidades. Tam-
de la infancia [1989]. bin continan siendo aceptados los
Reconociendo un cambio en aprendizajes a travs de la prctica
la finalidad de los sistemas de Ense- cotidiana sin recurrir a los cursos
anza y Educacin, cul es la inno- acadmicos. Cules, carreras y/o
vacin metodolgica para asegurar cursos funcionan acorde a lo espera-
los aprendizajes en el alumnado do y son suficientes? En qu medida
del siglo XXI? En gran medida los son formas consecuentes con una

72
ENFOQUES

determinada poltica en Educacin? provenientes de barrios en situacin


Pueden dichas interrogantes en- crtica que no tienen suficiente len-
contrar un espacio de resolucin de guaje para el dilogo con la docente
problemas en medio de acuciantes y que no tienen el estmulo familiar
conflictivas como la drogadiccin, el para acompaarlos en la adaptacin
alcoholismo o la tendencia a embria- a la cultura escolarizada. Podramos
garse antes de la diversin bailable? reconocer la especificidad de la Edu-
Y desde otro ngulo de compren- cacin Infantil hasta los seis aos, de
sin: Qu consecuencias podemos forma que el nio pueda realmente
entrever de las masivas y sucesivas expresarse oralmente cuando co-
fiestas que justifican el hedonismo mienza la escolarizacin bsica. La
muy ligado al egocentrismo, sean sistematizacin de conocimientos
connotados como festivales o me- exige una madurez de raciocinio
morables festejos? que para una mayora de nios lo
verificamos en torno a los seis aos.
1.1 Primer escenario [PIAGET, 1923]
El documento Educacin
Se extienden los aos, hora- de calidad para todos - Un asunto de
rios y materias de escolaridad pero derechos humanos correspondiente
no se modifica el funcionamiento de a la Reunin Intergubernamental
ella misma. Entonces, ese ms de lo de educacin para Amrica latina y
mismo puede resolver o ampliar el el Caribe (Marzo 2007 Bs. As.) hace
descontento? Inclusive ya no se res- notar que la intencionalidad educa-
peta la especificidad de la primera tiva de atencin integral a los nios
infancia, se la quiere incorporar a la de la primera infancia no se inter-
escolaridad sistematizada por mate- prete como una mera preparacin
rias. Sera entonces tanta la obnu- al ciclo de la Educacin primaria.
bilacin, que se sobrecarga el inicio Dado que an existen tendencias de
de entrada a la institucionalizacin propuesta curricular en la perspecti-
porque no se sabe cmo intervenir va de enseanza pre-escolar.
para mejorar las fases intermedias Es importante aprender una
correspondientes a la enseanza infinidad de conocimientos, pero
bsica y media? actualmente es evidente que es in-
Acelerar la entrada de nios dispensable tambin aprender a con-
de la primera infancia en la sistem- vivir, de lo contrario habr nuevas
tica de la Enseanza bsica es au- enfermedades provocadas por la no
mentar el rechazo de aquellos nios consideracin del ser humano, lo

73
ENFOQUES

cual ocurre cuando sus conductas firmar los aprendizajes?


son vistas como hper-quinsicas Plantear la tentativa de la
y se traslada la problemtica al ga- equidad es un desafo complica-
binete psiquitrico. El desajuste en do dado que lograrla eficazmente
el funcionamiento de las aulas no supone superar una desigualdad
se resuelve con pldoras. La especie instalada en hbitos y actitudes, es
humana precisa del conocimiento y buscar revertir una desigualdad ge-
del reconocimiento de cada uno en neralizada. Afrontar la problemtica
su dignidad personal. El permanente de la equidad implica modificacio-
aprendizaje asegura la armonizacin nes en el proceso interno de afirma-
de los individuos, su integracin ciu- cin de identidades de los individuos
dadana y el proceso de hominizacin y un proceso externo que provee ad-
de la especie. quisiciones de instrumentos peda-
ggicos existentes para los aprendi-
1.2 Segundo escenario zajes, aunque no siempre utilizados;
el interaccionismo simblico en las
Se nombra la dificultad (po- actividades de expresin sera uno
breza, indigencia, analfabetismo,) de ellos. Factor de base para la for-
para proponer un plan de equidad, lo macin ciudadana.
cual equivaldra a corregir una des- Qu hacemos en las escue-
igualdad amplificada en el tiempo, las y en los liceos de barrios empo-
pero no se implementan modalida- brecidos culturalmente, que general-
des de enseanza que incrementen mente coinciden con una marcada
los aprendizajes en los nios con una penuria econmica y con evidente
incipiente comprensin lexical que disminucin de estmulos cogniti-
les impide comprender la enseanza vos? Desde luego que consecuente-
habitual del grado escolar. Qu pasa mente, todo ello hace ms dificulto-
con los nios de barrios precarios o so valorizar los estudios y adquirir
socialmente en estado crtico que los instrumentos que lleven al xito
no tienen vocabulario para enten- laboral. Sin embargo, podemos pre-
der el lenguaje de los docentes? Y guntarnos de cunto tiempo dispo-
tampoco tienen la familia que pueda nen las maestras para contar cuentos
brindarles un esperado apoyo peda- y as asegurar la espontnea y tan
ggico al hacer los deberes en casa, preciada adquisicin de lenguaje
lo cual ha sido parte de la estrategia (CHOMSKY, 1986), lo cual sera una
didctica desde mucho tiempo atrs. nueva base para la escolaridad.
Tenemos otra pedagoga para con-

74
ENFOQUES

1.3 Tercer escenario lorizar la formacin tecnolgica,


integrndola en un espacio univer-
Para muchos jvenes es ms sitario. La formacin sistemtica en
fcil tener una actitud de evasin extra- edad es una necesidad y preci-
que asumir la evidencia de no haber sa que quienes se aboquen a nuevas
aprendido los conocimientos trans- modalidades de formacin profesio-
mitidos, pero dicha interrupcin de nal perciban que es tambin y sobre-
estudios y sin formacin profesio- todo una formacin de la persona, es
nal, tiene consecuencias sociales en decir de construir ciudadana.
el cuidado de s mismo y en la segu- La problemtica esencial es
ridad pblica. Factores estos que an- recuperar o reinstituir el camino
tiguamente tenan menos incidencia para formarse, luego de que se ha
en la comunidad. abandonado por un cierto tiempo
Cmo retomaran el camino al esfuerzo de escolarizacin formal.
disciplinario de formacin aquellos Dado que anteriormente tales jve-
que se han quedado en el transcur- nes no pudieron adaptarse al medio
so del tiempo o que han perdido el institucional, es necesario ofrecer
tren de su generacin o simplemen- modificaciones en el desarrollo de
te se han evadido de la escolaridad? las aulas y en las relaciones de con-
Posteriormente perciben la urgente vivencia frente al estudio. Que la ins-
necesidad de una formacin profe- titucin pueda brindar otra forma
sional. de visionar los estudios para que se
Se asume entonces la respon- puedan re-invertir energas, como
sabilidad parcial de seguir apren- podra ser un nuevo estilo de acom-
diendo e incluso de re-orientarse en paamiento que favorezca los apren-
una funcin tcnico-profesional. Si dizajes y otra pedagoga que dignifi-
hubo una eleccin a los 14-16 aos que a la persona.
puede haber otra a los 1822. Es de Es muy factible que anterior-
esperar que se pueda comprender mente la enseanza haya estado cen-
esta eventualidad, que es una forma trada en una actitud inmediatista y
de integrarse a la evolucin del pas, sin consideracin de la interaccin
asumiendo el esfuerzo de reorienta- entre pares o colegas que permiti-
cin e implicando un nuevo enfoque ra comprender mejor la materia
de formacin. Las pasarelas tcni- porque se est en un grupo y porque
co- profesionales son indispensables un dilogo personal tanto del do-
para este polifactico mundo de hoy, cente como de los colegas es una ne-
pero ello implica decididamente va- cesidad en cuanto grupo que tiene

75
ENFOQUES

que aprender. Desarrollar vnculos proceso pedaggico de los apren-


y aprender las materias son aspectos dizajes y tambin de la fundamen-
de una misma tarea pedaggica. El tacin filosfica del docente para
reconocimiento de las personas y la desarrollar su vocacin profesional.
valorizacin del esfuerzo sostenido, De cierta forma, la implementacin
facilitan la comprensin cognitiva. metodolgica de la enseanza tiene
El vocabulario de anlisis de una correspondencia con la actitud
las actitudes es extenso: hay quienes filosfica del docente ante la proble-
nombran a la motivacin; otros, a los mtica de compartir conocimientos
intereses individuales, y hay quienes y escala de valores.
argumentan sobre los conflictos de Siempre se est en la situa-
adhesiones grupales. Sin embargo cin de otorgar un certificado vlido
estamos en una poca en la que co- para la produccin, la cuestin es que
rresponde ensayar dinmicas inte- hay un momento en que la significa-
ractivas y eventos sociales, nuevas cin de la vida sobrepasa el contra-
formas de recreacin que incluyan la to profesional. Tanto los estudiantes
invitacin a descubrir el inters por como los docentes pueden percibir
los estudios y por la formacin pro- que hay un contrato social que los
fesional. relaciona como complementarios,
Ante el nuevo aprendizaje por lo cual las actitudes de uno estn
est siempre la tentacin de hacer vinculadas al ejercicio de los otros.
el mnimo esfuerzo o la tentativa de Sugerir que todo docente permanez-
una acomodacin para pasar m- ca por lo menos tres aos en cada
nimamente el examen y obtener el establecimiento sera una forma de
certificado que aparentemente dar ensayar una mayor implicacin en
lugar a un empleo. Pero en tal caso, la evolucin de los educandos que
se pasa por alto que dicha acomoda- precisamente an no estn suficien-
cin no permite ni el mejor empleo temente afirmados en sus opciones.
ni continuar en la formacin que da Los vnculos confirman que ensear
un sentido propio al esfuerzo del y educar es asunto tanto de conoci-
estudio, ser necesario elaborar un mientos tcnicos como de sabidura
proyecto que transporte a cada indi- pedaggica y tambin de atender a
viduo en el tiempo y perciba cmo la armonizacin de profundas emo-
el hoy incluye gran parte del futuro. ciones.
Qu pedagoga puede brindarnos Es as que tenemos que en-
ese panorama? El parmetro con el sayar un nuevo estilo de aulas a co-
cual podamos responder es parte del menzar por los cursos de formacin

76
ENFOQUES

de educadores, maestros y docentes. propuesta pedaggica para mayor


La nueva problemtica es pensar en aprovechamiento de la interaccin
la extensin de la permanencia en proximal en funcin de los aprendi-
los estudios, los cuales se han pro- zajes.
longado por aumento en la cantidad
de conocimientos y por novedades 2. Podra el docente ser so-
que piden una mayor maduracin lidario con el aprendizaje del
de unos y de otros. Habra una dig-
alumno?
nidad del sujeto a descubrir en los
procesos de aprendizaje y no slo
Cmo el docente puede
una utilidad monetaria o social. La
pasar de una pedagoga de transmi-
pedagoga ser una atencin a las
sin de contenidos a una pedagoga
personas para responder a las nuevas
de la dignidad de quien aprende; es
caractersticas de permanencia en la
decir, a centrarse en el protagonis-
formacin y a la labor de equipos
mo del sujeto que aprende? Porqu
donde la interaccin es un preciado
los espacios de expresin seran
instrumento para comprender la di-
prembulos a las sistematizaciones
versidad expuesta.
cognitivas? Cmo las interacciones
Comprendamos la necesidad
permiten definir y profundizar los
de formacin permanente de edu-
nuevos conceptos? Cmo la din-
cadores y docentes para acompaar
mica interactiva proximal permite
la evolucin en las formas de vivir
la evolucin del grupo? Qu signi-
las relaciones interpersonales, en el
fica una articulacin del proceso de
lenguaje y en la construccin de las
expresarse con la adquisicin cogni-
expectativas que viven los nios, j-
tiva? Es central el desenvolvimien-
venes y los no tan jvenes. La acep-
to de permanente articulacin que
tacin de la diversidad nos pone
realiza cada individuo para proce-
frente a la necesidad de ampliar las
sar los avances conceptuales que se
modalidades metodolgicas y muy
originan en la dinmica del grupo.
especialmente de percibir la hetero-
Existe una modalidad metodolgi-
geneidad como riqueza para el inter-
ca que permita superar los precon-
cambio posible, sin confundirla con
ceptos del docente sobre los estu-
antiguas prcticas circunstanciales
diantes que le llegan con estigmas de
denominadas familsticas por el
culturas desvalorizadas?
hecho de reunir pocos nios de dis-
Existe un esfuerzo personal
tintas edades en escuelas rurales. La
para comprender y existe un des-
opcin de la heterogeneidad es una
pliegue de anlisis en grupo que se

77
ENFOQUES

transforma en materia de otro pro- cin de las formas de ensear y de


ceso relacionado a la lgica deducti- la filosofa de la institucionalizacin.
va. Cmo los espacios de expresin Hay una correlacin que debe ser
en tanto afirmacin del sujeto son revisada entre fundamentacin filo-
una preparacin para las interro- sfica del acto educativo, la metodo-
gantes y sistematizaciones cogniti- loga para su implementacin ulica
vas? Cmo la dinmica interactiva y las materias solicitando aprendiza-
crea un proceso de descubrimiento jes, lo cual es un conjunto que ahora
de los contenidos de las materias de corresponde tenga otros fines so-
estudio? Cmo la articulacin rea- ciales. La relacin entre el Proyecto
lizada por el individuo es un motor de pas y su comprensin por parte
del procesamiento de conocimien- de una mayora de los jvenes pasa
tos? Sin olvidarnos de descubrir los por una importante renovacin en
valores que regulan la convivencia y la formacin de los docentes. De lo
la posibilidad de asombrarnos en las contrario se agranda la brecha de
fantasas de principios estticos que desigualdades y de mutua incom-
representan una libertad creativa prensin. El tiempo de la prctica
[DINELLO, 2007]. docente al final de la formacin co-
Es tiempo de aprender rrespondera que fuese para experi-
nuevas dimensiones de la finalidad mentar nuevas formas de enseanza,
pedaggica, de la vida institucional, que precisamente no sean una copia
de las adecuaciones individuales, bajo supervisin de quienes se han
de las interacciones grupales: ellas formado mucho tiempo atrs. Pre-
sern comprendidas en la perspecti- cisamente, la formacin permanente
va de una poltica de formacin de confirma la dignidad del docente.
ciudadana, que no es un tema sino Cmo los estudios y la for-
que es un proceso formalizando una macin profesional pueden ser ac-
actitud. Es un proceso que permi- tualmente comprendidos? Cul es
tir mayor adquisicin de conoci- la subyacente poltica de formacin
mientos y mejor comprensin de la de ciudadana, superando brechas
convivencia. Pero, sin lugar a dudas, de desigualdad? La propuesta polti-
una evolucin de finalidades se ca de la democracia, solicita que una
transforma en modificaciones meto- mayora sea satisfecha con las con-
dolgicas importantes. Pasar de los diciones de formacin; se necesitan
estudios asegurados para algunos nuevas formas pedaggicas porque
ilustrados a todos tienen derecho a en estos ltimos tiempos se ha veri-
aprender significa una transforma- ficado una prdida del inters de los

78
ENFOQUES

jvenes para mejorar la condicin deremos que en este proceso es muy


de cada uno. Actualmente, incluso oportuno el reconocimiento del con-
un pen rural necesita terminar su flicto pedaggico que marca cuanto
enseanza media con una especiali- tenemos por aprender, necesitando
zacin tecnolgica. Los jvenes que an de formalizar lo aprendido en
no estudian ni trabajan son un duro conceptos puestos a la disposicin
golpe a la democracia sostenida por del sujeto que aprende a pensar. Es
la clase media. Por ello es que pode- fundamental concluir a travs de
mos afirmar que se precisan nuevas una aplicacin lgico-deductiva que
frmulas de tratamiento del saber permita apropiarse del aprendizaje
para entrar en dilogo con la inmen- y sistematizar las ideas [Popper, K.,
sa mayora de jvenes [DINELLO, 1998]. En cierto momento corres-
2011]. ponde que el proceso de aprendi-
El conocimiento est a dis- zaje sea un espacio de aplicacin del
posicin en los libros, en Internet, mtodo cientfico.
en la lectura comentada; lo que falta Con esta secuencia descrip-
es un nuevo proceso de adquisicin ta, confirmemos que existe la posi-
que necesita de un inters particu- bilidad de una articulacin entre el
lar para apropiarse de los conceptos. artexpresin y la conceptualizacin.
Por ello la oportunidad de iniciar un El discurso de configurar un pen-
proceso de participacin con entu- samiento propio es estril ante la
siasmo e imaginacin en vas de una enseanza masivamente inductiva,
integracin social, que ser redimen- porque la apropiacin de los nuevos
sionado en la actividad de expresin conceptos responde al proceso de
creativa y que prepara al desafo de confrontacin y clasificacin deduc-
la interactividad cognitiva. Consi- tiva.

79
ENFOQUES

En este siglo XXI, cun lejos se muestra en contraste con la muy


deberamos estar de la habitual re- jerarquizada especializacin, la in-
produccin de contenidos, de la dustria tecnolgica sobrepasa cier-
homogeneidad de grupos, de la de- tos limites y llen el espacio social
pendencia a una evaluacin clasi- de productos; en el siglo XXI inten-
ficadora. Sin embargo estamos en temos pensar en las personas o en su
las antpodas, aun buscando una defecto muchos jvenes encontrarn
pedagoga en pro de la equidad, en un ms all en los estupefacientes.
la que se pueda reconocer el valor Los sistemas de enseanza
de la persona, poder vivenciar con y educacin se estructuran fuerte-
alegra los procesos, comprendien- mente a mediados del siglo XX con
do que el principal protagonismo las exigencias de obreros, tcnicos e
es de quien aprende, poder ensayar ingenieros para la industrializacin,
la adquisicin de conocimientos a de ah la insistencia en la construc-
travs de la experimentacin o de su cin de currculos con perfiles labo-
aproximacin; factores que aseguran rales; sin embargo, en la actualidad,
el estudio a travs de la sistematiza- permeados por la complejidad cre-
cin conceptual en la evidencia de la ciente, hay nuevas exigencias para
necesidad de aprender a aprender asegurar la satisfaccin de una gran
creativamente. mayora, incluso pensemos en quie-
La declaracin de la nes se han desplazado al margen de
UNESCO y la Convencin de Dere- la produccin. As se perfila y podre-
chos de la Infancia han modificado mos asumir una nueva atencin a la
la explicitacin de la finalidad de los condicin humana.
Sistemas de enseanza y educacin, Visto este problema desde
porque ahora todos tienen el dere- otro ngulo, existen grupos huma-
cho de aprender y adems la nece- nos que reclaman antes de ofrecer,
sidad de ello para no quedar fuera como si la vida hubiera que vivirla
de la evolucin de la sociedad. En el antes que forjarla, reclamando las
siglo XVIII se pens en la instruc- ventajas en un breve tiempo de vida.
cin; luego en el siglo XIX fue la Se busca probar quines somos en
organizacin de los primeros siste- los lmites de deportes de gran riesgo
mas institucionales asegurando una o en los extravagantes espectculos
preparacin de cultura general con televisivos. Por otra parte, los pro-
ciertos itinerarios de especializacin pios poderes del estado entran en la
profesional; en el siglo XX la institu- exaltacin de eventos, manifestacio-
cionalizacin de base generalizada nes musicales, torneos deportivos,

80
ENFOQUES

de conmemoraciones que quieren cunto falta para colmar mis expec-


sean inolvidables pero que son supe- tativas o cunto me entusiasma mi
radas rpidamente por una instancia proyecto. Es ese precisamente el mo-
siguiente. mento en que me urgen respuestas y
Adems, consideremos el au- en la contemplacin de la obra que
mento de viviendas en periferias que emana de mi, tengo una nueva com-
contrasta con la bsqueda de reco- prensin de mi tiempo y de mi esen-
nocer valores sealando un compar- cia. El sujeto es la fundamentacin
tir. Ante todo este panorama, debe- de los aprendizajes.
mos plantearnos cmo encontrar el
valor de los aprendizajes, sobre todo 3. Arte-expresin y ciudadana
qu nueva significacin puede tener
el esfuerzo consentido para la adqui- El impulso afectivo de crear
sicin de nuevos conocimientos. Si es una libertad que nos relaciona
bien se puede dudar de la viabilidad con la inquietud de quines somos y
de su posible integracin social, co- hasta dnde vamos. Es la puerta de
rresponde contar con ellos. Podemos una metodologa que establece un
imaginar que se tom conciencia de puente con el proyecto de vida en
la problemtica educativa y se ponen incidencia con nuestra propia repre-
en marcha diferentes experiencias sentacin de la subjetividad que po-
que muy probablemente sern un demos asumir.
cotejar cmo construir desde el in- Existe la posibilidad de que
terior del sujeto la razn principal en este momento de libertad puedan
de aprender. Donde la subjetividad aparecer nuevas vetas an no cono-
comienza a precisarse y se confirma cidas de nosotros mismos. Es parte
en nuevos aprendizajes. El arte, la de la integracin que el sujeto puede
expresin creativa, es lo ms cercano hacer por s mismo y que de cierta
a la libertad interior en el momento forma equilibra su ser. Es por lo cual
de realizar algo, de transformar un la actividad de expresin es un mo-
objeto, de modificar una creencia, de mento de armona social visto que
construir una imagen de s mismo cada individuo, como cada artista,
en su evolucin y en su deseo de ex- vive internamente su propia integra-
perimentar y aprender. Se aprende cin y comprende el ensayo del otro.
desde la interioridad del ser. Todo momento de expresin crea-
El apropiarse del aprendizaje tiva es un tiempo de mejor recons-
se va realizando como una respuesta truccin de si mismo.
a quin soy, cun libre puedo ser y

81
ENFOQUES

La ciudadana, que parece crecimiento personal, asumir una


tomar cuerpo en la participacin alternativa de integracin social y
poltica de cada uno ante la evolu- poder perpetuarse como especie?
cin social de su pas, se construye Ciertamente imposible, sin duda, ya
precisamente en la formacin de la que tales expectativas son inquietu-
persona que surge de los aprendiza- des que se plantean en medio de la
jes; necesita del lenguaje, necesita de convivencia. Como propuesta peda-
su prestacin profesional, necesita ggica, la expresin creativa respon-
de sus ideales, confirma sus proyec- de a una necesidad de identidad. El
tos, participa de las dudas, busca un proceso educativo-instructivo no es
bien comn. Es el sujeto que puede un atar al individuo para responder
asumirse como ciudadano y cultiva al currculo cognoscitivo; el proceso
su participacin en los lineamien- educativo es para encontrar la ar-
tos polticos para su barrio o de la mona de la identidad personal, de-
ciudad que comparte, posiblemente sarrollar una cualidad profesional y
del Pas en que vive. situarse en una comprensin social.
Pero, puede acaso el ser Esta realidad social es la que ofrece
humano resolver solo su proceso de el espacio de existencia al ciudadano.

Referencias bibliogrficas:
CHOMSKY, Noam, La nouvelle syntaxe, Ed. du Seuil, Paris, 1986.

DELORS, Jacques: La educacin siglo XXI, Documento UNESCO, Paris, 1998.

DINELLO, Raimundo: Tratado de Educacin, Ed. Grupo Magr, Montevideo, 2007.

DINELLO, Raimundo: Ldica y Sociologa de la Educacin, Ed. Psicolibros, Montevideo, 2011.

MORIN, Edgar: Sciences et conscience de la complexit, Ed. du Seuil, Pars, 1984.

ONU: Convencin sobre los derechos del nio, Asamblea del 20 Nov. , 1989.

PIAGET, Jean: Le langage et la pens chez lenfant, Pars, 1923.


Collection de: Cahiers de psychologie et ducation de lUniversit
Coleccin de: Espacio para la infancia de la Bernard van Leer Foundation, Holanda.

POPPER, Karl: Problemas fundamentales de la Epistemologa, Ed. Tecnos, Madrid, 1998.

UNESCO: Declaracin mundial sobre Educacin para todos,1990.

82
ENFOQUES

2. EXPERIENCIAS
Y REFLEXIONES

83
ENFOQUES

EDUCACIN Y UTOPA
Lic. Alondra Bayley
Presidenta del Consejo Directivo
de UNI 3 Uruguay

1. Fundamentos Filosfico Educativos

E l reconocimiento de los cambios culturales, cientficos, tecnolgicos y


polticos impone la participacin de la sociedad toda en la vida democrtica.
La masa ciudadana uruguaya es consciente de la responsabilidad que implica
esa participacin, y reconoce sus limitaciones en el campo del conocimiento,
las cuales aconsejan su concurrencia, a cualquier edad, a centros de estudio
concebidos con criterio emanado de la Ciencia de la Educacin de Adultos
(Andragoga).
Esta preocupacin tiene antecedentes en la Escuela sin muros que
propona Angelo Patri, tanto como en la Sociedad Abierta, Democrtica que
reclama Karl Popper. El hombre comn de nuestros pueblos posee inteligen-
cia suficiente como para asumir una actitud crtica ante los cambios en rela-
cin con el comportamiento que ellos puedan inducir y la implicancia tica
que los mismos conllevan.
Antes el pueblo quera saber, ahora necesita saber.
La situacin impone la exigencia de proveer a esas personas de los
elementos imprescindibles para poder pensar, discernir y dar respuesta ade-
cuada a las demandas del nuevo tiempo. En este contexto se instala UNI 3,
Universidad Abierta para la Educacin No Formal de Adultos.
El adulto comn al que hacemos referencia, hombre o mujer, tiene
Derecho a la Educacin que sera letra muerta si l o ella, obreros, amas de
casa, personas que vivieran lejos de los centros de Educacin, atados por mo-
tivos econmicos, de salud, etc. se vieran obligados a renunciar a la realiza-
cin de su cultivo personal ms all de los 60 o 70 aos de edad. Sera letra

85
ENFOQUES

muerta si, toda vez que la educacin No es un problema de be-


formal no puede admitirlos, no exis- neficencia, de piedad o meramente
tiera la solucin que ofrece la educa- asistencial.
cin no formal. El adulto reclama sus derechos leg-
timos, su voz resuena en el Uruguay
1.1 La educacin moderna es sin por primera vez en 1983 y hoy, en
exclusiones o no es educacin toda Amrica.

Los principios de UNI 3 son: 3. Fundamentos Cientficos


laicidad, universalidad y aceptacin
incondicional de cuantos deseen La Neurociencia y la psi-
vivir la experiencia de saber para co-neuro-inmuno-endocrinologa
crecer y por ellas, se impone la apli- expresan con relacin a este siglo
cacin de los mtodos activos, parti- XXI denominado por ello siglo
cipativos, andraggicos, de docencia del cerebro que los procesos de
que cada Animador Sociocultural enseanzaaprendizaje tienen las
aplica en cada Aula-Taller donde mismas posibilidades en todo el
ejercita la horizontalidad por la coo- curso de la existencia, en las perso-
peracin y la total eliminacin de ca- nas de salud normal. Las estadsticas
lificaciones, exmenes y todo tipo de advierten que de las personas ancia-
competencia. nas mayores, slo un 9,5% padece
alteraciones de salud que pudieran
2. Fundamentos Sociales limitar esas capacidades.
A la vez, motiva la investi-
Las Naciones Unidas reco- gacin cientfica de equipos univer-
nocen este movimiento que tambin sitarios que publican libros de tesis
apoyan las Universidades ms pres- sobre el envejecimiento como opor-
tigiosas del mundo en sus respecti- tunidad y reconocen su trabajo, sa-
vos pases. En la 1 Asamblea mun- biamente integrado, como currcu-
dial sobre Envejecimiento en Viena lo de la humanidad.
(1982), las sociedades reivindican Porque el Adulto mayor
los Derechos Humanos que recono- existe y significa como patrimonio.
cen al hombre desde el nacimiento Porque el envejecimiento no
hasta la muerte y entienden como es una enfermedad sino una oportu-
imperativos de justicia social la aten- nidad y porque merece saberse que
cin educativa total, integradora de no existen distancias ni tiempos para
los Adultos Mayores. hacer realidad las utopas.

86
ENFOQUES

UNA APROXIMACIN A LA EDUCACIN


COOPERATIVA
Alicia Dambrauskas
Maestra, Sociloga y Cooperativista

Porque construir nuestras


casas es el principio y no el final13

1. Contexto que delimita esta reflexin

E l cooperativismo es un sistema de organizacin social que promueve la


asociacin voluntaria de los individuos en procura de la satisfaccin de deter-
minadas necesidades. Si bien en general todas las cooperativas comparten sus
valores, (ayuda mutua, solidaridad, democracia, responsabilidad e igualdad)
y sus principios de funcionamiento, (membresa voluntaria, participacin
econmica, control democrtico, cooperacin y educacin de sus miembros),
puede adoptar diversas modalidades.
En nuestro pas el origen del cooperativismo tiene larga data, de
hecho ya en 1870 la llegada de inmigrantes europeos determin la afluencia
de ideas mutuales y solidarias, fundndose diversas organizaciones de apoyo
mutuo, pero la primera experiencia cooperativa de la que se tiene registro y
se denomina como tal, es una cooperativa de consumo fundada en la Ciudad
Vieja en 1889. [UdelaR, 2002-2003: 3]
El cooperativismo se difundi rpidamente como estrategia solidaria
para la obtencin de derechos y beneficios sociales no alcanzables individual-
mente. En su evolucin, han estado estrechamente vinculadas a los movi-
mientos sociales (gremios, sindicatos, asociaciones).
Actualmente, uno de cada cuatro ciudadanos uruguayos est afiliado
13
Fragmento del Himno a las Cooperativas de FUCVAM, Ruben Olivera.

87
ENFOQUES

a alguna cooperativa en cualquiera podido acceder al derecho de una vi-


de sus modalidades (ahorro y crdi- vienda adecuada .16
to, consumo, produccin, agrarias, Las cooperativas de vivien-
vivienda) y tiene la particularidad de da, que a diferencia de otras moda-
que el 70% de las cooperativas se ha lidades trascienden la construccin
desarrollado en el interior. material de las viviendas hacia la
construccin de comunidades so-
2. Los pilares que sustentan el lidarias, han debido asumir desde
Cooperativismo de Vivienda sus orgenes, una importante tarea
educativa entre sus integrantes para
por Ayuda Mutua. (CVAM)
transmitir y reproducir su utopa de
sustento asentada sobre tres pilares:
Tambin el cooperativismo
ayuda mutua, autogestin y propie-
de vivienda tuvo su origen en el in-
dad colectiva.
terior del pas, concretamente en las
La ayuda mutua remite
cooperativas pioneras de Isla Mala14
a prcticas tan antiguas como la
, Salto y Fray Bentos. Hoy da, el mo-
minga, voz quechua (minka) que
vimiento social urbano organiza-
refiere al trabajo colectivo en pe-
do en FUCVAM15 , rene unas 400
rodos de cosecha desarrollado por
cooperativas de vivienda por ayuda
el conjunto de integrantes de una
mutua, en diferente estado de desa-
comunicad para su beneficio. En el
rrollo -en trmite, en construccin
marco del cooperativismo de vivien-
y habitadas - distribuidas en todo el
da, la ayuda mutua consiste en la eje-
territorio nacional.
cucin de las obras de construccin
En el transcurso de sus
mediante el trabajo compartido de
cuatro dcadas de vida, unas 20.000
los miembros de las cooperativas, a
familias, con un promedio de ingre-
excepcin de las tareas que exigen
sos entre los niveles bajo y medio
especializacin, las cuales son asu-
en el contexto socio-econmico del
midas por fuerza de trabajo contra-
pas, mediante esta estrategia han
tada.

14
Pequea localidad del Departamento de Florida prxima al ro Santa Luca.
15
Federacin Uruguaya de Cooperativas de Vivienda por Ayuda Mutua, organizacin cooperativa de segundo
grado.
16
Entendemos por Vivienda Adecuada el derecho consagrado en 1966 por las Naciones Unidas en el Pacto Interna-
cional de derechos econmicos, sociales y culturales. La vivienda adecuada implica diversas dimensiones: seguri-
dad jurdica de la tenencia; disponibilidad de servicios, materiales, facilidades e infraestructura; gastos soportables;
habitabilidad; accesibilidad; adecuacin cultural y un lugar no contaminado, que posibilite acceso al empleo, a la
educacin y a la salud.

88
ENFOQUES

Esta estrategia tiene diferen- ha sido alentada desde el Estado y la


tes efectos en el colectivo: el primero inversin privada, parte de la opcin
es constituir un recurso econmico, por el rgimen de usuario y la consi-
dado que el trabajo genera un ahorro guiente propiedad colectiva de todos
sustantivo en el costo de la obra. Si- los bienes materiales y financieros
multneamente se van obteniendo que comprende la cooperativa. En
aprendizajes en materia de gestin, sentido literal y simblico tienen los
control y administracin de recursos cooperativistas un bien comn.
materiales y humanos, y se fortalece Su carcter compartido es la
el sentido de pertenencia aumentan- mejor garanta de preservarlo pues,
do la cohesin social. La necesidad ante dificultades individuales tienen
e inters individual se funde en el mecanismos previstos para ser asis-
trabajo mancomunado con el inters tidos (fondo de socorro) y al en-
colectivo, emergiendo as una iden- tenderse como bien de uso y no de
tidad compartida. cambio, tampoco se ve sometido a
El CVAM, a contrario sensu las lgicas del mercado inmobiliario.
de la aspiracin a la propiedad pri- Para el CVAM la vivienda adecua-
vada individual de la vivienda, que da es un derecho a ejercer y no una

89
ENFOQUES

mercanca a transar. ria, por todos los integrantes de una


En el ejercicio de ese dere- organizacin operando como un solo
cho, se aborda la gestin del espacio sujeto social. [DAMBRAUSKAS,
construido, a travs de un proceso 2010: 92]
de produccin social del hbitat que Inmerso en un medio que
estimula la participacin y la con- hegemnicamente postula el esfuer-
ciencia solidaria, estmulo que cons- zo individual como garanta de xito,
tituye el mejor capital al trascender donde la palabra competencia en su
la etapa de construccin, intensa y acepcin de rivalidad se antepone a
demandante pero breve, a la de habi- la correspondencia y la complemen-
tacin, que se prolongar por plazo tariedad como estrategias, donde el
indefinido. consumo hedonista parece haber
Existe una diferencia radical sustituido la utopa de la justicia dis-
entre habitar un lugar y ser alo- tributiva como aspiracin, el coo-
jado en l. Lo primero implica una perativismo de vivienda por ayuda
apropiacin, un sentimiento de per- mutua es obviamente un intruso.
tenencia que se desarrolla a travs El sistema, entendido pues
de la participacin en las decisiones, como contra-hegemnico a los va-
del asumir opciones, de comprender lores dominantes, exige la educacin
el sentido de ellas, de poner en juego como condicin de existencia.
la creatividad y la capacidad de pro-
puesta. El hombre se caracteriza por 3. Los desafos de la educacin
ser constructor de su hbitat y este cooperativa
rasgo esencial de la especie no puede
ser negado. [GIORGI y otros, 1995: El CVAM debe enfrentar dos gran-
7-8] des desafos:
El CVAM, se desarrolla - Uno externo, que llamara-
mediante estructuras organizativas mos inconsistencia de contexto. Tal
de democracia directa. Son todos y como enunciamos, los principios
cada uno de sus integrantes los res- cooperativos implican igualdad, so-
ponsables de tomar las decisiones lidaridad, responsabilidad social,
que pautarn el rumbo que orientar primaca de los intereses colectivos
la cooperativa, de all su carcter de sobre los individuales y trabajo en
empresa autogestionaria. conjunto. Entre tanto, como veni-
La autogestin es el ejercicio mos de decir, los valores dominantes
pleno de la direccin y gestin, efec- de la sociedad en que vivimos estn
tuada de manera asociativa y solida- signados por la inequidad como re-

90
ENFOQUES

sultado de la distribucin desigual definen otros que supuestamente


de los bienes materiales, sociales y saben. Los equipos tcnicos mul-
culturales y para superarla, se hace tidisciplinarios que los asisten antes
nfasis en el trabajo y esfuerzo indi- y durante la obra, (abogado, arqui-
vidual. tecto, trabajador social, contador,
- El segundo, al interior de la capataz de obra) asumen un desafo
cooperativa, se corresponde con la adicional a la transferencia de los
difcil resolucin de la tensin entre conocimientos necesarios para cada
el logro de sus fines como empre- etapa, y es el aportar los conocimien-
sa y la conservacin de sus valores tos exigidos para la toma de decisio-
solidarios. Para cumplir sus cometi- nes por parte de los cooperativistas
dos, la empresa cooperativa debe ser evitando incidir sobre ellas.
eficaz y eficiente (lgica instrumen- El rol de los equipos tcnicos
tal), pero para mantener su esencia, en estas cooperativas es en esencia
esos logros deben estar apoyados en pedaggico. Deben dejar de lado
un autntico ejercicio democrti- falsos academicismos y facilitar la
co (lgica valorativa). Alcanzar los apropiacin de los conocimientos
fines que dieron origen a la empresa necesarios por parte de los coopera-
cooperativa, con adecuados criterios tivistas adaptando el lenguaje tcni-
de calidad, con los recursos asigna- co al perfil de sus destinatarios. Para
dos y en un marco temporal acotado, esto es importante la utilizacin de
sin una idoneidad previa y sin gene- recursos didcticos diversos, pero
rar exclusiones, es un esfuerzo que la centralidad no est en estos artifi-
supera la suma de las voluntades in- cios, sino en la conviccin de que sus
dividuales. Querer hacerlo no basta, interlocutores, los cooperativistas,
es preciso aprender a hacerlo. pueden comprenderlos, asimilarlos
Estos dos desafos slo y adaptarlos a sus necesidades. La
pueden ser resueltos a travs de una confianza en las efectivas posibilida-
herramienta imprescindible en el des de superacin de sus dificultades
cooperativismo autogestionario: la por parte de los cooperativistas, es la
educacin. mejor estrategia educativa. [DAM-
Sin embargo, es necesario BRAUSKAS, 2010: 94]
precisar exactamente a qu educa- De esta manera, cada coope-
cin nos estamos refiriendo. No se rativa, desde su integracin, alenta-
trata de una educacin bancaria da por el inters comn que convoca
en la cual los cooperativistas pasi- a sus integrantes, en su construccin
vamente reciben los contenidos que y gestin social del hbitat, se erige

91
ENFOQUES

bsicamente en una Comunidad de gremios, actividad poltica y laboral,


Aprendizaje, donde los roles de en- etc.) que trascienden ampliamente
seantes y aprendices, dirigentes y los mbitos de escolarizacin formal.
dirigidos, se alternan, conforme a las Y reconocindolos, todos debemos
diferentes instancias y metas que se poner a disposicin de la cooperati-
proponen y deben alcanzarse. va esos saberes en procura de los in-
Comunidad, porque todas tereses en comn.
y todos los cooperativistas deben De aprendizaje, porque jus-
participar del proceso educativo tamente el centro est en el sujeto
activamente. Todos somos porta- colectivo de la misma cooperativa y
dores de mltiples saberes. En este cada uno de sus integrantes. Lo rele-
complejo mundo que vivimos, los vante es el proceso de construccin
conocimientos ms significativos del conocimiento por el cual se pro-
para nuestro desempeo como tra- duce una apropiacin colectiva de
bajadores y ciudadanos los hemos los saberes necesarios para la buena
ido incorporando en diversos espa- marcha de la cooperativa.
cios (familias, comunidades locales, El eje articulador de todo ese

92
ENFOQUES

proceso ser el trabajo, entendido en tin de recursos humanos, el valor


su expresin ms amplia, como ca- cuantitativo y cualitativo de la ayuda
pacidad inherente en exclusividad a mutua, pautas de relacin y procedi-
los seres humanos y que les posibi- mientos con instituciones del mbito
lita la transformacin de su realidad pblico y privado, anlisis de la co-
vital. yuntura poltica, social y econmica,
El CVAM necesita de una manejo de los tiempos(del grupo,
educacin activa, crtica, pero tam- de la obra, de los trmites burocrti-
bin pragmtica. Slo una educacin cos, de las decisiones polticas).
a travs del trabajo colectivo, donde
diferentes saberes y capacidades se - Contenidos sociales y cul-
articulan descubriendo el principio turales, que son transversales a todo
de la complementariedad como con- el proceso, y son imprescindibles
trapuesta a la competitividad puede para la construccin ms difcil: la
lograrlo. de la propia comunidad que la coo-
perativa constituye y que siendo
4. Los contenidos educativos previa, tambin trascender la obra
constructiva.
Los aprendizajes necesarios Estos contenidos incluyen la
para el desarrollo adecuado de la identidad y el sentido de pertenen-
cooperativa sern demandados de cia, la divisin social del trabajo,
acuerdo a las diversas etapas que la el manejo productivo del conflicto
misma se encuentre transitando. Po- (inherente a toda actividad humana
demos decir no obstante que existen colectiva), fortalecimiento de los
dos grandes categoras de conteni- vnculos de confianza, mecanismos
dos a considerar: de integracin social y convivencia,
relacionamiento con el entorno cir-
- Contenidos instrumentales, cundante y con otras organizaciones
que hacen a los saberes especficos de intereses comunes (sin las cuales
para la conduccin de la obra mate- no es posible generar incidencia po-
rial. Se encuentran en los mismos el ltica), estmulo de los vnculos in-
conocimiento profundo de la orga- tergeneracionales (por edades y por
nizacin cooperativa (principios, es- tiempos de incorporacin a la coo-
tructura orgnica, reglamentos que perativa) y la apuesta por una demo-
la rigen), planificacin y el manejo cracia genrica (no reducida al em-
de escenarios alternativos, la admi- poderamiento femenino).
nistracin financiero-contable, ges- La enumeracin que se acaba

93
ENFOQUES

de sealar, si bien densa, est lejos grupos de tercera edad, talleres de


de ser exhaustiva y se aporta al slo teatro, msica, literarios, espacios
efecto de estimular la reflexin, pues recreativos, deportivos, culturales,
en definitiva, el cooperativismo au- de preservacin del medio ambiente,
togestionario y la educacin se re- murgas, etc.
troalimentan. La primera demanda Las experiencias natural-
y la segunda responde, pero el que mente, se han expandido al medio
rige ese intercambio es el proyecto circundante, generando espacios
colectivo, que difiere de una coope- de produccin cultural y relaciona-
rativa a otra (por razones de integra- miento social, intercambiando con
cin social, econmica, geogrfica, el entorno sus valores, contenidos y
histrica). Y el proyecto, por razones normas a travs de un dilogo activo.
de esencia, es en s mismo cambian- Un dilogo, no siempre exento de
te, transformable, una permanente conflictos, pues convivir tambin in-
construccin. cluye la discusin e inclusin de las
diferencias.
5. Los efectos en el entorno En las circunstancias presen-
tes, donde el encuentro con otros
La conformacin de Comu- induce al temor en vez de la alegra
nidades de Aprendizaje en sentido del descubrimiento, incrementar este
amplio implica la construccin de dilogo e intentar difundirlo hacia la
espacios que aborden la problemti- sociedad toda, es un desafo que an
ca total de la cultura de la comuni- constituye una asignatura pendiente
dad. del movimiento cooperativo. Quizs
Esta dinmica ha dado en las semillas de este dilogo, pueda
origen, en el transcurso del desarro- an germinar el sueo de una so-
llo del movimiento cooperativo de ciedad integrada como la que tanto
vivienda, expresado en sus cientos aoramos.
de cooperativas en todo el pas, mul-
tiplicidad de experiencias educativas La educacin es comunica-
de diferente tenor. En funcin de las cin, es dilogo, en la medida en que
necesidades e intereses imperantes no es la transferencia del saber, sino
en las comunidades que cada coope- un encuentro de sujetos interlocuto-
rativa representa han surgido biblio- res, que buscan la significacin de los
tecas, jardines de infantes, escuelas, significados. [FREIRE, 1977: 75]

94
ENFOQUES

Referencias bibliogrficas
BERTULLO, Jorge y otros: Historia del Cooperativismo en el Uruguay, Unidad de Estudios Cooperativos,
Servicio Central de Extensin y Actividades en el Medio. UdelaR, Montevideo, 2003.

DAMBRAUSKAS, Alicia: Educacin y autogestin: un crculo virtuoso en permanente construccin, en Una


dcada construyendo solidaridad y autogestin. La vivienda es un derecho y no una mercanca, Centro Cooperativo
Sueco, San Jos de Costa Rica, 2010.

FREIRE, Paulo: En Educacin de adultos, Editorial Apex, Buenos Aires, 1977.

GIORGI y otros: En La ciudad solidaria. El cooperativismo de vivienda por ayuda mutua, Editorial Nordan-
Comunidad, Montevideo, 1997

NAHOUM, Benjamn (Compilador): Una historia con 15.000 protagonistas. Las cooperativas de vivienda
por ayuda mutua uruguayas, Intendencia Municipal de Montevideo y Junta de Andaluca, Montevideo, 2008.

95
ENFOQUES

EXPERIENCIA EN EL PROGRAMA
CAMPAMENTOS EDUCATIVOS ANEP
DEL EQUIPO DE LA ACAMPADA
(HOMOLUDENS CONVIDA)
Tec. Laura Ruiz
Egresada de Educacin Social.
Socia de la Cooperativa de Trabajo Homoludens

Tec. Luisa Surez


Egresada de Ciencias de la Educacin.
Socia de la Cooperativa de Trabajo Homoludens

1. Introduccin

E l programa de Campamentos Educativos de la ANEP17 surge en el ao


2009 incorporado a los Proyectos de Innovacin Educativa impulsados por
dicho ente, integrndose como parte de los proyectos transversales y cen-
trales que especficamente contribuyen a la lnea estratgica de Impulso a la
superacin de la calidad educativa sustancial, contribuyendo a elevar los ac-
tuales niveles de cobertura, retencin y egreso .18 Tambin se afirma desde el
programa estratgico de la ANEP en el 2010 que este proyecto tiene como fin
Asegurar una educacin de calidad social que promueva la igualdad de opor-
tunidades para los alumnos de la ANEP . 19
El proyecto de Campamentos Educativos tuvo como poblacin obje-
tivo inicial los alumnos de las escuelas y liceos de las zonas rurales de todo
el territorio nacional; participaron en el 2009 alrededor de 10.000 personas
entre estudiantes y docentes. En el ao 2010 se extendi la poblacin des-
tinataria, participando en ese perodo instituciones educativas de primaria

17
ANEP: Administracin Nacional de Educacin Pblica
18
Material extrado de http:www.anep.edu.uy/anepdata. 2012
19
Extrado de http://www.anep.edu.uy/anepdata/0000000344.pdf. 2012

97
ENFOQUES

y educacin media de las zonas su- Sociales, Recreadores, Licenciados


burbanas, asistiendo en ese ao al- en Ciencias de la Educacin, Talle-
rededor de 13.000 personas entre ristas de reas expresivas, maestros y
estudiantes y docentes. En el correr profesores de diferentes disciplinas,
del 2011 participaron aproximada- entre otros profesionales de la edu-
mente 21.000 personas, integrando cacin.
al proyecto estudiantes de escuelas Cada organizacin priva-
urbanas del programa APRENDER20 da es responsable de desarrollar el
de todo el pas, estudiantes de ciclo programa de campamento bajo un
bsico de Secundaria y de UTU, as formato ldico-recreativo que res-
como tambin aquellos estudian- ponda a los objetivos del proyecto,
tes que participan del programa de procurndose desde esta metodo-
Aulas Comunitarias y del programa loga una propuesta educativa que
de Formacin Bsica Profesional. En fomente la formacin integral de los
el ao 2012 se estima que participen destinatarios. Esta caracterstica del
del programa unos 25.000 acampan- proyecto es una de las innovaciones
tes. que se presentan a nivel de cmo se
Para la coordinacin del pro- desarrolla esta poltica educativa, ya
yecto, se cre a fines del ao 2008, que supone la integracin a una po-
una Comisin Asesora con repre- ltica pblica de organizaciones del
sentantes de los tres subsistemas de sector privado, combinndose a su
la Educacin Pblica, encargada de vez dos perspectivas sobre la educa-
coordinar la gestin del mismo. La cin: la formal y la no formal; sta
ejecucin de los campamentos es ltima tiene su mayor tradicin de
llevada adelante por Instituciones accin en el mbito educativo priva-
Educativas del mbito privado que do.
previa licitacin han ganado la ad- En los campamentos con-
judicacin de los mismos. Las Ins- viven alrededor de noventa perso-
tituciones privadas involucradas en nas entre estudiantes y docentes del
el proyecto son provenientes en su mismo nivel educativo (primaria o
mayora del rea de la educacin no educacin media) de dos departa-
formal, encontrndose dentro de los mentos diferentes durante tres das y
equipos de trabajo que llevan ade- dos noches; a travs de stos se busca
lante los campamentos, Profesores estimular aprendizajes con conteni-
de Educacin Fsica, Educadores dos significativos, favoreciendo el co-

20
APRENDER: Atencin Prioritaria en Entornos con Dificultades Estructurales Relativas.

98
ENFOQUES

nocimiento de otras realidades, forta- cepcin lo expuesto por Jorge Larro-


leciendo el vnculo con la naturaleza, sa de que un dispositivo pedaggico
visitando diferentes lugares de nues- ser, entonces, cualquier lugar en el
tra costa y de nuestra campaa,21 que se constituye o se transforma la
brindndose la oportunidad de salir experiencia de s, cualquier lugar en
de su entorno habitual a estudiantes el que se aprenden o se modifican
que por sus propios medios no po- las relaciones que el sujeto establece
dran. consigo mismo.
Para este artculo vamos a Coincidimos en que Tomar
presentar algunas ideas que surgen los dispositivos pedaggicos como
de la interpelacin de la prctica constitutivos de la subjetividad es
de campamento que venimos cons- adoptar un punto de vista pragmtico
truyendo desde el ao 2010, en el sobre la experiencia de s. Reconocer
Parque 17 de Febrero, ubicado en el la contingencia y la historicidad de
balneario Fomento del departamen- esos mismos dispositivos es adoptar
to de Colonia. Ah desarrollamos la un punto de vista genealgico. Desde
propuesta de trabajo del equipo de- esta perspectiva, la pedagoga no
nominado La Acampada integrado puede ser vista ya como un espacio
por la Cooperativa de Trabajo Ho- neutro o aproblemtico de desarrollo
moludens y por la empresa CON- o de mediacin, como un mero espa-
VIDA Turismo Aventura. cio de posibilidades para el desarrollo
o la mejora del autoconocimiento,
2. Presentacin la autoestima, la autonoma, la au-
toconfianza, el autocontrol, la auto-
Partimos de la hiptesis de rregulacin, etc., sino que produce
concebir al Campamento como un formas de experiencia de s en las que
dispositivo pedaggico en el en- los individuos pueden devenir sujetos
tendido que ste es segn Deleuze, de un modo particular. [L, 1995: 23]
como una red heterognea que inclu- Ahora bien, desde esta
ye lo dicho y tambin lo no-dicho, el mirada es que nos vamos a pregun-
establecimiento y el discurso, la Ley tar cmo se caracteriza el dispositivo
como universal y el hacer concreto. pedaggico que desarrollamos en el
El dispositivo mismo es la red que se Campamento La Acampada. Qu
establece entre estos elementos. [DE- elementos lo caracterizan? Qu ele-
LEUZE, 1990] Agregando a esta con- mentos colaboran en el desarrollo

21
http://www.anep.edu.uy/campamentos/paginas/acercade.2012

99
ENFOQUES

de una experiencia de s que busca bajo encargado de llevar adelante el


que sta genere un modo particular programa recreativo. El equipo de
de subjetividad? De qu modo esto trabajo puede estar integrado por re-
se corresponde con los objetivos del creadores, profesores de educacin
Programa Campamentos Educativos fsica, educadores sociales, talleristas
ANEP? En el desarrollo del presente de reas expresivas, licenciados en
artculo intentaremos dar respuesta ciencias de la educacin, entre otras
a estas interrogantes. profesiones afines, que desarrollan
su experiencia de trabajo fundamen-
3. Anlisis descriptivo talmente en proyectos de Educacin
No Formal22 y en el marco de los
En un primer nivel descrip- Campamentos de ANEP construyen
tivo del campamento como disposi- su rol como educadores.
tivo pedaggico, ste se configura en Cada equipo de trabajo est
un espacio fsico que dispone enta- integrado por un director y seis edu-
blar una relacin ms cercana con cadores. Los contenidos educativos
la naturaleza, con una disposicin de se median a travs de una metodo-
la infraestructura (cabaas, bateras loga con componentes ldicos, re-
de baos, comedor, salones multiu- creativos, expresivos y deportivos.
so) que supone el albergar alrededor En este encuentro se establecen di-
de 90 personas que se encuentran ferentes interacciones que es necesa-
para convivir por dos das y medio. rio describir en tanto configurarn el
Los sujetos que lo integran funcionamiento del dispositivo:
son: los nios, nias, adolescentes a) la relacin entre equipo de
y jvenes en su calidad de apren- trabajo y referentes institucionales
dientes, junto a maestros, profeso- de los nios o jvenes, cristalizando
res y/o referentes adultos que los el encuentro de dos miradas (formal
acompaan; todos ellos conforman y no formal), fortaleciendo as las
el grupo ampliado de acampantes; y garantas y responsabilidades en el
por otro lado est el equipo de tra- desarrollo y sostn de la propuesta

22
Tomamos la definicin de Educacin No Formal que plantea la Ley General de Educacin N 18437 en su Art-
culo 37.-(Concepto) La Educacin no formal, en el marco de una cultura de aprendizaje a lo largo de toda la vida,
comprender todas aquellas actividades, medios y mbitos de educacin, que se desarrollan fuera de la educacin
formal, dirigidos a personas de cualquier edad, que tienen valor educativo en s mismos y han sido organizados
expresamente para satisfacer determinados objetivos educativos en diversos mbitos de la vida social (capacitacin
laboral, promocin comunitaria, animacin sociocultural, mejoramiento de las condiciones de vida, educacin
artstica, tecnolgica, ldica o deportiva, entre otras).

100
ENFOQUES

en trminos educativos; de conocer nuevas personas, y por


b) la relacin de los educado- otro el de afianzar el conocimiento
res y los acampantes (nios o jve- de los compaeros de clase. Las di-
nes y referentes institucionales). La ferentes interacciones o relaciones
mediacin de un equipo de trabajo que hemos planteado entre los suje-
en el desarrollo del programa ofrece tos que han de convivir en un cam-
la posibilidad a los referentes del pamento son mediadas por instan-
centro y a los aprendientes de cons- cias que podramos decir cotidianas
truir una relacin de manera distinta aunque se den dentro de un formato
(a la vida en el centro educativo) re- diferente (hbitos y satisfaccin de
creando el vnculo entre los adultos las necesidades bsicas); y activida-
y los nios o jvenes, o sea, entre el des del programa que buscan dar
maestro - profesor y el estudiante. movimiento, desde el disfrute, a esas
c) A su vez dentro del grupo relaciones ponindose en juego
ampliado de nios o adolescentes contenidos educativos que respon-
suceden dos procesos simultneos: den a los objetivos del proyecto.
por un lado se plantea la posibilidad

101
ENFOQUES

4. Anlisis crtico cacin se piensa en nios, nias y


adolescentes, sin embargo invitamos
En este segundo momento a pensar en trminos de los sujetos
analtico expondremos algunos de de la educacin, en tres niveles:
los componentes que creemos carac- - nios, nias y adolescentes;
terizan desde la apuesta pedaggica - referentes que se constitu-
a este dispositivo. yen en: maestros, profesores, ads-
criptos, directores y madres y padres;
4.1 Acercamiento a la construccin - y al equipo de programa.
de sujeto Los ltimos dos deben poder
funcionar como equipo de trabajo
Nos proponemos pensar colocando al primero (nios, nias
la realidad que se conforma en los y adolescentes) como protagonistas
campamentos desde la compleji- de la prctica educativa. Propone-
dad, donde los eventos, situaciones y mos pensar en los diferentes roles
hechos que suceden son multicausa- que coexisten y se encuentran en
les. Desde esta lectura las relaciones este dispositivo pedaggico, sin des-
son construidas por una mutua mo- entender la asimetra que cada lugar
dificacin recproca, o sea, que en conlleva, pero apostando a la con-
cada encuentro cada sujeto es modi- formacin de un grupo humano con
ficado y modificante de la realidad, tareas, especificidades y trayectorias
sea en forma implcita o explcita. de vida diferentes, y que conviven
Cuando hablamos de sujeto durante tres das y dos noches en el
nos referimos a una construccin de recorrido de un proceso educativo.
sujeto condicionado por su historia Afiliamos a la idea de que
pero no determinado, con capaci- para que el nio, nia o adolescente
dad de hacerse de la cultura y afi- pueda transitar por una experiencia
liarse a distintas redes para circular educativa, el mismo debe situarse
por la sociedad de su poca. Desde en forma receptiva en la experiencia
esta mirada compleja pretende- de campamento, lo cual implica un
mos generar algunos aportes para la compromiso y una responsabilidad
reflexin de las experiencias que le con su propia educacin. Conquistar
toca transitar a cada sujeto que reco- la voluntad del acampante para com-
rre una vivencia que (pretendemos) prometerse con la propuesta ofreci-
resulte educativa. da, es un gran desafo que se le pre-
Generalmente, en educacin, senta al equipo de programa. Vemos
cuando se habla del sujeto de la edu- fundamental que cada nio, nia o

102
ENFOQUES

adolescente que llega al campamen- va transformndose en funcin del


to decida y desee transitar por las trnsito por distintas experiencias,
diferentes ofertas, hacindose cargo siempre y cuando el educador est
de la responsabilidad que implica permeable y dispuesto al cambio.
la construccin del entramado de
aprendizajes propuestos en el proce- 4.2 Una mirada a la dimensin edu-
so de los tres das. cativa y sus componentes
Al hacer foco en los sujetos
que integran el equipo de programa Implementar un proyecto
y el equipo de referentes institucio- educativo, implica necesariamente
nales, en tanto personas subjetivas definir y asumir la dimensin po-
que se transforman en cada encuen- ltica del propio acto educativo, en
tro con el otro, que tienen dudas, in- relacin a qu ideal de sujeto quere-
certidumbres, as como certezas, que mos aportar, y en consecuencia, en
tienen un potencial a transmitir, con qu tipo de sociedad queremos vivir.
la capacidad de sorprenderse de lo Como proyecto en construccin que
que pueden llegar a aprender. Es un somos, seguimos caminando apoya-
mbito donde la mirada sobre la vida dos (cautelosamente) en las incerti-

103
ENFOQUES

dumbres y en las convicciones (a las culo como primer elemento que se


que hasta ahora hemos arribado). pone en juego en la interaccin de
Acordamos con lo que nos los sujetos de la educacin. En gene-
propone Philippe Merieu sobre la ral cuando se lo piensa, el conteni-
educacin en su libro Frankenstein do tiene una importancia relativa en
Educador [1998], donde manifiesta proporcin al vnculo; con esto no
que sta implica una no fabricacin, queremos dejar de lado la importan-
la renuncia de la omnipotencia del cia de los contenidos, ya que son en
acto educativo entendiendo que slo definitiva lo que se transmite, pero
aprende quien decide hacerlo y asu- esto no excluye asumir que lo pri-
miendo que el acto educativo consis- mero que se instaura es el vnculo, en
te en un movimiento del sujeto, de pro de poder pensar su incidencia en
un lugar a otro lugar en el mundo, el proyecto educativo.
posibilitando desde la tarea educati- Contextualizndolo en la instan-
va los medios para que pueda ocu- cia de campamento, ste cobra an
parlo. mayor relevancia, ya que en el marco
Podemos intuir que para de la convivencia ser central para
que los acampantes puedan realizar involucrar al acampante y poten-
ese movimiento es necesario que el ciar su deseo de participacin en el
equipo de trabajo est integrado por mismo. Por ello ese vnculo no de-
miradas diversas y complementa- biera ser subestimado sino todo lo
rias, que converjan en una direccio- contrario. Es un elemento que debe
nalidad marcada por los objetivos ser pensado y revisado en cada en-
y contenidos, para desarrollar un cuentro, fundamentalmente cuando
programa que responda a una in- interactan sujetos tan diferentes
tervencin integral que aborde los culturalmente. Hacer visible el vn-
diferentes aspectos de los sujetos, de culo, y trabajar sobre la constitucin
forma que stos puedan hacerse de del mismo, resulta fundamental para
la mayor cantidad de herramientas asumir la dimensin subjetiva de
para ocupar su lugar en el mundo, la prctica educativa, y todo lo que
siendo seducidos por el deseo de cada sujeto proyecta en el encuentro
querer ser, estar, decodificar y re- con el otro.
crear su realidad en el mundo en el Consideramos por tanto
que habitan. traer elementos de la concepcin
Pensando en los elementos de vnculo de Pichon Rivire, que
de la prctica educativa, es relevan- considera que sta es una estructu-
te hacer visible la existencia del vn- ra compleja que supone una relacin

104
ENFOQUES

particular con un objeto (enten- que ste sea fuente de optimizacin


diendo objeto en un sentido amplio, de la autonoma y no resulte reafir-
incluyndose la posibilidad de ob- macin de la dependencia. Creemos
jetos inanimados o sujetos). Para que el anterior anlisis resulta impe-
este autor, un vnculo saludable es rante para que en el marco del cam-
aqul que pondr en movimiento pamento ste no se transforme en
internamente las estructuras vincu- un fin en s mismo, sino que cobre
lares primarias en el cual cada uno relevancia en tanto se enmarca en un
de los participantes se actualice o proyecto educativo. De lo contrario
modifique, para que sucedan flui- se puede correr el riesgo de que se
damente los procesos de comunica- vace de contenido y sentido al des-
cin y aprendizaje, los cuales para conocer otros elementos que inte-
Rivire son inseparables del vncu- gran el acto educativo.
lo. En el mismo est todo implica- Tomar la concepcin de
do, ponindose en juego la mente, Pichon Rivire tambin nos permi-
las emociones, el cuerpo, el hacer, el te redimensionar las caractersticas
sentir de cada sujeto, sus fantasas y del vnculo entre sujeto educador y
sus miedos, siendo inherente de esta sujeto educando, abriendo la posi-
relacin un movimiento permanen- bilidad a construir diferentes tipos
te de cada sujeto para internalizar de vnculos segn el perfil del sujeto
de alguna manera el acontecimiento que pasa a ocupar el lugar educador,
vincular. todos vlidos, contemplando la di-
Para este autor, el vnculo versidad de personalidades que inte-
est ntimamente relacionado con gran un equipo de trabajo.
el aprendizaje, ya que de acuerdo a
como ste se desarrolle, se posibili- 4.3 Lo ldico como potencialidad y
tarn o se obstaculizarn los cami- como contenido.
nos para que el aprendizaje devenga;
entendiendo al aprendizaje como Partiendo de la idea de que
una adaptacin activa hacia la rea- el campamento se desarrolla en un
lidad, donde el sujeto se apropia de lugar fsico diferente al que transita
elementos para transformarla, supo- la vida cotidiana de los nios, nias
nindose una continua construccin y adolescentes que son convocados
dialctica de la misma. por el proyecto, y que la participa-
Proponemos interpelar la cin de grupos diversos, de diferen-
construccin de cada vnculo cons- tes procedencias, implica una opor-
truido en forma permanente, para tunidad as como un gran desafo,

105
ENFOQUES

nos queremos detener ahora en la pital social de cada acampante.


idea de campamento como una ins- Los aprendizajes a internali-
tancia donde el que llega pueda ha- zar pueden ser muy variados, donde
bitar y recorrer un proceso de desa- el componente ldico resulta una
rrollo personal, que se conjuga con potencialidad que enlaza como es-
el proceso grupal, en la construccin pecificidad y teje las vivencias. Un
de experiencias de aprendizaje. marco ldico, con un campo peda-
Creemos que si el equipo que ggico adecuado, permite generar
recibe a los acampantes genera un un clima donde el sujeto se encuen-
campo pedaggico23 adecuado, para tra incluido y contenido, y a su vez
que stos tengan la posibilidad de brinda la posibilidad de un espacio
apropiarse de la propuesta, sintin- donde los destinatarios se desarro-
dose partcipes y protagonistas, el llan plenamente como sujetos de
campamento se transforma en una derecho, concretando sus necesida-
instancia en la cual se le ofrecen al des en posibilidades de accin. Esto
otro diversos contenidos a procesar habilita a la vivencia de un tiempo
mediante la experiencia ldica, que de confianza permitiendo explorar
conjugar vivencias individuales y diferentes expresiones que se ponen
grupales. en juego, comprendiendo cualquier
Trasponiendo este concepto forma de expresin como portavoz
al proyecto de Campamentos Edu- de la realidad en que viven las perso-
cativos, concebimos que al generar nas en todas sus dimensiones.
un campo pedaggico se estimula el Destacamos tambin, en
desarrollo de elementos perceptivos este marco, la importancia del Juego
o reflexivos que habilitan a la perso- concebido como un gran escenario
na identificar qu componentes han de ensayo y error en el cual redefi-
compuesto esa vivencia. En esta ob- nirse, desde el trabajo sobre s y en
servacin, que no deja de ser una ob- interaccin con otros, descubrir y
servacin sobre s mismo, emergen descubrirse; para generar redes de
diferentes dimensiones de un sujeto identificacin que favorezcan expe-
que siente, que piensa, que se mueve riencias que estimulen a la bsqueda
y que es constructor de su subjetivi- de su identidad, aportando a la cons-
dad, aportando a la construccin de truccin humana y ciudadana, in-
experiencias que enriquezcan el ca- crementando su capacidad creadora.

23
Concepto desarrollado por Raimundo Dinello. El mismo refiere a transformar el espacio fsico en un espacio que
desestructure al otro, recrendolo, para habilitar procesos de aprendizaje.

106
ENFOQUES

Podra decirse que uno de los gran- [GADAMER, 1991:69] porque el


des desafos del programa Campa- juego es un hacer comunicativo. Por
mentos Educativos es seguir pro- lo cual el dilogo que nos ofrece lo
fundizando sobre la necesidad de ldico se puede transformar en ma-
que los proyectos trasciendan el terial para enriquecer la experiencia
mero devenir de la diversin? Para de s.
ello sera importante definir como
una posibilidad, entre otras, que 5. Algunas reflexiones finales
cada programa de campamento se
constituya en un dispositivo peda- Con esta serie de conceptos
ggico intencionado para generar que implican necesariamente un re-
experiencia de s24 , asumiendo la corte y una inclinacin terica sos-
intencin de mediar entre las parti- tenidos en una experiencia prctica
cularidades de cada grupalidad que particular, pretendemos compartir
llega y se encuentra con contenidos, pistas que hemos tomado como
objetivos y mtodos definidos. sustento de nuestra bsqueda y nos
La experiencia de s estimu- han servido para crear el programa
lada en este marco permite explorar o debiramos decir, los programas,
diferentes condiciones de nuestra de nuestra sede; los cuales son conti-
subjetividad, ya que el vehculo que nuamente interpelados por la prcti-
nos ofrece el juego permite tejer ca y la reflexin.
nuevas realidades donde se pueden Luego de estos dos aos de
desarrollar formas diferentes de ser, proyecto nos proponemos sostener
refirmndose en esta lnea concebir a cada campamento bajo dos premisas
la persona como constructora de su fundamentales: que cada campa-
subjetividad, parlante de su manera mento sea vivido como nico y que
de ser. En este sentido el juego im- lo obvio no es obvio.
plica siempre una conjuncin de in- Para que esto suceda es nece-
teraccin, el juego no se produce en sario comprender al sujeto de la edu-
solitario, siempre implica un jugar cacin desde una visin ampliada.
con, ya sea un otro o un objeto. Esto implica en primera instancia
Nadie puede evitar ese jugar-con entenderlo en tanto persona condi-

24
Por experiencia de s nos sumamos a la definicin de Larrosa que plantea que la experiencia de s no es sino el
resultado de un complejo proceso histrico de fabricacin en el que se entrecruzan los discursos que definen la verdad
del sujeto, las prcticas que regulan su comportamiento y las formas de subjetividad en las que se constituye su propia
interioridades aquello respecto a lo que el sujeto se da su ser propio cuando se observa, se descifra, se interpreta, se
describe, se juzga, se narra, se domina, cuando hace determinadas cosas consigo mismo, etc. [LARROSA: 1995:11].

107
ENFOQUES

cionada pero no determinada, en un rando un plan de accin conjunto,


contexto social e histrico especfico, articulndose en ese accionar a la
redefinindose en la interaccin con educacin no formal como propues-
el otro, haciendo de la subjetividad ta enriquecedora de las prcticas
una construccin continua. En se- educativas formales.
gunda instancia la ampliacin impli- Para finalizar, advertimos que es pre-
ca reconocer en esta categora a los ciso generar condiciones adecuadas
acampantes, al equipo de programa y tener una clara intencionalidad
y a los adultos referentes como su- para que las vivencias transitadas en
jetos de la educacin. Pensar desde el campamento, puedan devenir en
este lugar nos permite contemplar experiencias de aprendizajes. En de-
que todos los actores de una prctica finitiva, es necesario prestar atencin
van a verse mutuamente modifica- a las prcticas pedaggicas en las que
dos, en tanto se desarrolle un vn- se establecen, se regulan y se modifi-
culo que d lugar a que se pongan can las relaciones del sujeto consigo
en juego la mente, las emociones, el mismo, constituyendo la experiencia
cuerpo, el hacer, el sentir, las fanta- de s.
sas y los miedos. Al decir de Larrosa: Si la
La metodologa ldica adop- experiencia de s es histrica y cultu-
tada en los campamentos, estimula ralmente contingente, es tambin algo
el deseo del sujeto para disfrutar, que debe transmitirse y aprenderse.
confiar, explorar, descubrir y apro- Toda cultura debe transmitir un cierto
piarse de los aprendizajes porque el repertorio de modos de experiencia de
juego ofrece un espacio de ensayo y s, y todo nuevo miembro de una cul-
error junto con el otro. Las diferen- tura debe aprender a ser persona en
tes instancias recreativas, ldicas y alguna de las modalidades incluidas
expresivas pensadas en el programa, en ese repertorio. Una cultura inclu-
no slo colaboran al enriquecimien- ye los dispositivos para la formacin
to de la experiencia de s, sino que de sus miembros como sujetos o, en
tambin brindan la posibilidad de el sentido que le hemos venido dando
acercarse de un modo diferente al hasta aqu a la palabra sujeto, como
conocimiento. seres dotados de ciertas modalidades
Campamentos Educativos de experiencia de s.25 En cualquier
ANEP se enmarca en las polticas caso, es como si la educacin, adems
de innovacin educativa, siendo un de construir y transmitir una expe-
proyecto de alcance nacional que riencia objetiva del mundo exterior,
integra a los tres subsistemas, gene- construyera y transmitiera tambin

108
ENFOQUES

la experiencia que las personas tienen trminos de hacer efectiva una lnea
de s mismas y de los otros como su- de poltica educativa. Desde esta
jetos. O, en otras palabras, tanto lo perspectiva el proyecto en el que es-
que es ser persona en general como lo tamos inmersos representa un sin fin
que para cada uno es ser l mismo en de posibilidades de generar subjeti-
particular [LARROSA, 1995:13]. vacin. Enriquecer las experiencias
de s, mediante el vehculo del juego,
Concebir al campamento la recreacin y la expresin, sosteni-
educativo como un dispositivo pe- dos en una plataforma de comunin
daggico generado por la cultura, es con la naturaleza, resulta entonces
reconocer la oportunidad y respon- una tarea y un compromiso ineludi-
sabilidad que se nos encomienda en bles.

Bibliografa
DELEUZE, G: Qu es un dispositivo? en Michel Foucault Filosofo. Ed. Gedisa, Barcelona. 1990.

DEWEY, J.:Democracia y Educacin. Ed. Losada, Argentina. (1971).

FREIRE, P.:Poltica y Educacin, Ed. Siglo XXI, Mxico.1996.

GADAMER, H.: La actualidad de los Bello: el arte como juego, smbolo y fiesta. Ed. Paids, Barcelona. 1997.

LARROSA, J.: Tecnologas del Yo en la educacin en Escuela, poder y subjetivacin. Ed. De la Piqueta. Madrid,
Espaa. 1995.

Ley General de Educacin N 18.437. Montevideo, Uruguay. Ed. IMPO. 2008

MERIEU, P.: Frankenstein Educador. Ed. Laertes, Barcelona. 1998.

SUREZ, L.: Campamentos Educativos: convivencia quines y por qu? Facultad de Humanidades, 2011.

-http://www.anep.edu.uy/anepdata. 2012
-http://www.anep.edu.uy/anepdata/0000000344.pdf. 2012
-http://www.anep.edu.uy/campamentos/paginas/acercade. 2012

25
Esos recursos son mucho ms amplios que los contenidos en las instituciones de enseanza. Cualquier prctica
social implica que los participantes traten a los otros participantes y a s mismos de un modo particular. Quines
son los participantes para s mismos y quin es cada uno de los otros es esencial a la naturaleza de la misma en
cualquier prctica social. Por lo tanto, aprender a participar en una prctica social cualquiera (un partido de
ftbol, una asamblea, un ritual religioso, etc.) es, al mismo tiempo, aprender lo que significa ser un participante.
Aprendiendo las reglas y el significado del juego es cuando uno aprende al mismo tiempo a ser un jugador y lo que
ser un jugador significa.

109
ENFOQUES

JUEGO DE SABERES: EL TIMBRAZO


CECAP SALTO
Profesora Elizabeth Realini
Coordinadora CECAP Salto

1. Introduccin

E n este trabajo, a partir de su marco terico conceptual que atraviesa los


conceptos de participacin y aprendizaje situado, se analiza brevemente el
contexto en el que se dieron los aprendizajes medidos en la actividad llama-
da inicialmente Juego de saberes y luego denominada por los jvenes como
el juego de El Timbrazo y que fuera desarrollada en el CECAP Salto en el
marco del Cierre del ao lectivo 2011.
La intencionalidad de la actividad y la estrategia metodolgica utiliza-
da tratan de iluminar los logros de los aprendientes. Se destaca la recuperacin
de los distintos escenarios donde se dieron efectivamente esos aprendizajes,
cuya diversidad confirma al Centro, de alguna manera, como innovador.
En el anlisis de la experiencia, las opiniones de los sujetos partici-
pantes, los resultados obtenidos y las reflexiones finales apuntan a obtener
una sistematizacin del proceso. Completan el trabajo la bibliografa utiliza-
da y los Anexos: las preguntas planteadas por los educadores , el documento
elaborado como evaluacin de la jornada por parte de la Sala docente y el
cuadro/formulario de evaluacin del estudiante de CECAP (Centro Educati-
vo de Capacitacin y Produccin) utilizado por el PNET (Programa Nacional
de Educacin y Trabajo) a nivel nacional.
Como venimos de decir, el eje conceptual de esta experiencia lo com-
ponen los aprendizajes adquiridos por los jvenes durante el ao lectivo 2011
en el cumplimiento del Plan Anual, partiendo del enfoque integral de la pro-
puesta educativa.
El tema Se aprende en los CECAP? o Qu se aprende en los

111
ENFOQUES

CECAP? ha estado en la agenda tengan el grado de formalizacin que


del PNET desde octubre del 2010, tengan [SIRVENT, 2006] connotan
cuando en Reunin de Coordinado- siempre una dimensin poltica, pues
res de todo el pas, la Coordinadora el derecho y la prctica de la partici-
Nacional larg la pregunta para la pacin, y su aprendizaje, estn en el
reflexin colectiva. Luego se instal corazn del ejercicio de la ciudadana
en el encuentro final del ao, traba- y de la construccin de un proyecto
jndola con dinmicas variadas con educativo. [ARRU y otros, 2011:
todos los educadores asistentes. Fue 106]
un primer paso, a nuestro criterio, en ..el aprendizaje es el meca-
el camino interno institucional hacia nismo a travs del cual se establece un
la sensibilizacin sobre la posible / proceso de interaccin entre el sujeto
necesaria acreditacin de saberes en y su entorno, que permite dar senti-
la ENF. do al mundo. Estos sentidos no estn
Otros ejes presentes en esta prefijados sino que son producto de
sistematizacin estn constituidos la interaccin, por ello decimos que el
por la planificacin, la evaluacin aprendizaje es constructivo..impli-
y la participacin, en cuanto todos ca un mecanismo que toma informa-
ellos ayudan a definir el objetivo de cin del ambiente y la elabora para
este trabajo: recuperar crticamen- poder moverse y vivir en el mundo..
te los cambios en la Planificacin la particularidad del aprendizaje
y Evaluacin de la propuesta del humano consiste en la informacin
CECAP Salto. que da el ambiente que es de natura-
leza social y cultural. Es decir que no
2. Marco terico conceptual est en el ambiente sino que fue pro-
ducido por las personas mismas y por
En otro nivel de anlisis, la ende son ellas quienes lo trasmiten
participacin es una prctica. Un de- [Ib: 112]
recho que se ejerce o no una prc- El concepto de aprendizaje
tica que se practica en el mismo mo- situado [BRUNER, 2007] planteado
mento que se aprende, de una manera por L.Grippo, C. Scavino, C. Arre,
u otra. Desde esta perspectiva, dife- en Aprendizaje y participacin desde
rentes contextos educativos proponen la perspectiva contextualista [2011:
diferentes formas de participacin a 139] surge como consecuencia de la
los sujetos: activa, informada, pasiva, afirmacin:
colectiva, solitariaVistos desde el aprendizaje slo puede ser
este ngulo, los contextos educativos, comprendido en una actividad espe-

112
ENFOQUES

cfica y determinada. Es decir que no ser instrumentado desde lo ldico y


puede hablarse de aprendizaje como convertirse en un fin en s.
un proceso universal sin prestar aten- A los ojos de un observador
cin a su carcter situado en un con- experto, se pueden evaluar procesos
texto especfico personales y grupales de involucra-
En este sentido, para com- miento en la accin, de cumplimien-
prender los procesos de aprendizaje to de normas, de trabajar con los
es necesario preguntarse dnde se otros (an cuando no pertenezcan
aprende? con quines se aprende? a su universo inmediato), de los fes-
qu significan esas personas para tejos del acierto, de las frustraciones
m? qu sentido tiene para m la ac- ante el error, de respeto por los resul-
tividad que estoy haciendo y en la que tados. Todos ellos son aprendizajes
podra llegar a aprender algo? [Ibid: para la vida que no se evalan en los
139] puntajes finales de cada equipo de
Estos cuestionamientos, al participantes/jugadores, pero que
momento de responder a las pregun- no por eso, son menos trascendentes
tas planteadas en la introduccin de a la hora de sealar los logros busca-
este artculo, a saber, Se aprende en dos.
los CECAP? o Qu se aprende en
los CECAP?, nos obligan a reflexio- 3. El contexto
nar sobre todas las variables que
promueven, desde su diversidad, la El concepto de contexto
adquisicin de saberes para la vida. como aquello que entrelaza en con-
Trasciende el mero conocimiento traposicin al tradicional de lo que
escolarizado, sin duda, se legitiman contiene [Ibid: 135]rompe con la
otros escenarios, adquieren relevan- fantasa de la existencia de un nico
cia otros actores al momento de la espacio en el que se dan los aprendi-
transmisin: los pares, por ejemplo, zajes y reivindica la idea de que cada
entrelazados por vnculos y situacio- contexto produce aprendizajes espe-
nes siempre nuevas y contestatarias. cficos y diferenciados en funcin de
Tambin se redefine la presencia del sus caractersticas nicas. Resalta la
adulto, en tanto orientadora, mo- importancia de participar en distintos
deradora, propositiva o evaluadora contextos para el desarrollo cognitivo
de dichas adquisiciones. Y termina de los sujetos.
la serie apuntando, como siempre, El Juego de Saberes, apodado
al aprendizaje significativo para el El Timbrazo, tiene la ventaja de re-
sujeto, el cual, en este caso, puede copilar, a travs de distintas preguntas

113
ENFOQUES

de los educadores de sus respectivas la excelencia como centro educativo


reas, no solamente los contenidos debera estar ms all de esa divisin
conceptuales de las respuestas, sino preliminar.
tambin el escenario donde ese co- La evaluacin de los partici-
nocimiento fue aprehendido. Los ta- pantes, segn las pautas emanadas
lleres, las aulas, el gimnasio, el patio, del PNET, es de proceso y concep-
el comedor, el barrio, los museos, la tual (se anexa formulario), y de na-
biblioteca, los medios de comunica- turaleza cualitativa. Pareci relevan-
cin, las empresas visitadas, el paseo te incluir esta nueva modalidad de
realizado en conjunto, la filmacin medicin de saberes adquiridos y de
de las entrevistas en la calle, las giras integracin proactiva a la actividad
tursticas por la ciudad, sobrevuelan como complemento de aqulla. Se
girando en el patio central de la casa reconoce, no obstante, la necesidad
como escenas superpuestas, ayudan- de enriquecer la evaluacin de los re-
do al joven a ubicar en ellas el mo- sultados con pautas de observacin,
mento de lo aprendido. encuestas realizadas por y para los
Un escenario vs. varios es- estudiantes, y otras formas de medi-
cenarios de aprendizaje, y la capa- cin a establecer en forma acordada.
cidad de generarlos con creatividad
para ensear contenidos significati- 4. Anlisis del desarrollo de la
vos por su inherencia a la condicin experiencia
humana parece hacer la diferencia
entre un Centro exitoso de otro que Tomando lo expresado en el
no lo es. Distintos espacios donde apartado 1 como punto de partida,
se trabajen valores, ciudadana, res- el equipo de educadores del CECAP
peto, tolerancia, acatamiento de Salto elabor en el perodo febrero-
normas, convivencia pacfica, reco- abril de 2011 su planificacin anual
nocimiento de los lmites de cada por reas, y posteriormente su Pro-
contexto. Ejercicio de derechos: a la yecto de Centro por reas integradas,
vida, al juego, a estudiar, a trabajar, tomando tres ejes temticos sobre
a la salud, a una buena higiene, a los cuales se iba a desarrollar la pro-
una comida suficiente, a una familia puesta y distribuir los contenidos a
contenedora, a tener vnculos salu- ensear: El Bicentenario en noso-
dables e inclusivos en los mbitos tros (eje central), Higiene y salud
que desee frecuentar. Y no nos es- integrales (emergente) y La llegada
tamos refiriendo a su pertenencia a de las XO (emergente). Cada edu-
la Educacin Formal o No Formal; cador distribuy los contenidos en el

114
ENFOQUES

transcurso de estos ejes en distintas venes en el Taller de Teatro auspicia-


actividades que ubic en el tiempo, do por Viv Cultura, el fogn criollo
integr con otras reas y previ re- (Ayer y Hoy) y las danzas folklricas
cursos, estrategias, instrumentacin preparadas en Expresin Artstica,
y evaluacin (indicadores de logro). acompaadas por platos tradiciona-
Durante todo el ao lectivo les de la cocina gaucha elaborados en
2011, priorizando a tales efectos el el Taller de Gastronoma. Se entrega-
uso del espacio comn de las coor- ron constancias de culminacin del
dinaciones semanales, se sistemati- 2 semestre, haciendo hincapi en el
z el monitoreo de este proyecto: se logro de los 12 jvenes que egresa-
readecu el calendario, se modifi- ron, luego de estudiar y trabajar en
caron o sustituyeron actividades, se conjunto durante 4 semestres.
incluyeron propuestas generadas en A pesar de lo variado de este
el contexto, y an se replanificaron programa, se integr a la discusin
reas, como en el caso de Educacin de la Sala de Educadores la pertinen-
Laboral, dado el cambio de uno de cia de una evaluacin de aquellos
los docentes y la desvinculacin de contenidos que, desde las distintas
jvenes de uno de los grupos del 2 reas que componen la propuesta
semestre. CECAP, midiera en alguna forma
En ocasin de las actividades de cules estaran realmente siendo in-
cierre del ao lectivo 2011, se haba corporados por los estudiantes. Es
discutido en las coordinaciones del decir, establecer las diferencias entre
mes de octubre el programa a de- el acto intencional de la enseanza y
sarrollar en la maana del 28 de ese el natural del aprendizaje. Las moda-
mes, apuntando siempre a la partici- lidades tradicionales de medicin
pacin de los estudiantes en activi- fueron rechazadas en forma inme-
dades convocantes para sus intere- diata por su formalidad y la genera-
ses. No podan faltar las carteleras, cin de tensiones entre los jvenes.
las muestras de fotos de las variadas Surge entonces la propuesta
actividades realizadas, videos con de un Juego de Saberes, el que apos-
los jvenes integrados a distintas ac- tando al aspecto ldico de la modali-
tividades y sobre Trabajo y vida co- dad adolescente, fuera el instrumen-
tidiana, (preparado por los 3 grupos to vlido para esta evaluacin. Las
del 2 semestre en Educacin Labo- diferencias entre juego y compe-
ral). tencia, su carcter individual o co-
Tambin estuvieron los pro- lectivo, la conveniencia de premiar
ductos artsticos logrados por los j- o no a los triunfadores, estuvieron

115
ENFOQUES

presentes y no pudieron cerrarse propusieran. Los Educadores Refe-


en consenso. Quedaron, entonces, rentes organizaron las reuniones de
las decisiones ms importantes en delegados estudiantiles; la Profesora
manos de los delegados estudianti- de EFR y D (Educacin Fsica, Re-
les, en reunin celebrada a tales efec- creacin y Deportes) cronometraba
tos. los tiempos; el tallerista de electrici-
A las dudas iniciales sobre dad incluy como tarea de octubre el
la actividad sigui el entusiasmo; se armado de los 3 sistemas de timbre
practic varias veces la dinmica con y luz que serviran de seal de res-
preguntas hechas por los mismos es- puesta de cada equipo.
tudiantes; se negociaron los tiempos Se hicieron ensayos previos
para cada respuesta, se acord sobre para que la dinmica fuera domina-
la integracin y la dimensin de los da por los participantes con pregun-
equipos participantes, se compraron tas propuestas por los mismos estu-
los materiales para que el Taller de diantes. Se ajustaron los tiempos y
Electricidad armara los timbres las reglas. Con prontitud se comen-
que marcaran la rapidez de las res- zaron a visualizar el logro de obje-
puestas. Los delegados pidieron pre- tivos no buscados inicialmente: la
mios para todos los participantes y priorizacin de otro tipo de apren-
uno para el equipo ganador, como dizajes por parte de los estudiantes,
estmulo naturalmente sentido para el nivel de participacin en la ela-
marcar el xito. boracin de normas, su acatamien-
El Juego de Saberes pas a llamar- to, el involucramiento creciente en
se El timbrazo, a propuesta de los las actividades propuestas a medida
jvenes, quienes comenzaron a in- que se dominaba la operativa, el
tegrar los equipos con representan- cumplimiento de tareas extrajuego
tes de todos los grupos, segn el cumplidas satisfactoriamente y con
reglamento que elaboraron. Cada responsabilidad por los participan-
pregunta valdra 10 puntos, sera ex- tes (como el grado de excelencia exi-
trada al azar por el pblico (padres, gidos en la elaboracin de los tres
invitados, educadores) y los tiempos timbres que usaran cada uno de los
seran cronometrados rigurosamen- equipos en el Taller de electricidad,
te. para equilibrar las posibilidades de
La educadora de Conoci- los equipos de jugadores).
mientos Bsicos fue la encargada de Finalmente, la dinmica se
organizar las preguntas y respuestas llev a cabo con algunas modifi-
que los docentes de todas las reas caciones; por lo pronto, las 25 pre-

116
ENFOQUES

guntas solicitadas por los estudian- 5. Los resultados


tes quedaron en 15, por los tiempos
disponibles en el acto de cierre de Tal como se expres ms
cursos. No obstante, el disfrute arriba, de las 25 preguntas iniciales,
de los jvenes fue evidenciado por y a pesar del entusiasmo creciente de
todos los invitados, y el equipo ga- los jugadores, se propusieron slo
nador disfrut de la reunin prevista 15 por falta de tiempo; al quedar
como premio en una pizzera cntri- sin respuesta una de ellas, los jve-
ca, donde se socializ con un pbli- nes pidieron una ms. O sea que a
co nuevo, en forma inmediata a las los efectos estadsticos, 16 preguntas
instancias finales del cierre. conforman el 100 % de los aciertos.
La evaluacin de los jvenes, Cada pregunta vala 10 puntos, que
de los educadores, padres y pblico se anotaban para cada equipo al mo-
fue altamente positiva., y la dinmi- mento en que ste daba la respuesta
ca, en consecuencia, pas a integrar dentro del tiempo exigido (30 se-
las evaluaciones permanentes de co- gundos)
nocimientos adquiridos, a solicitud La caja con las preguntas cir-
de los docentes. culaba entre el pblico, y as eran los
Los sujetos directos de la padres, madres, hermanos, vecinos,
experiencia fueron los estudiantes, compaeros, profesores, autorida-
los indirectos fueron los educado- des, jvenes de otras instituciones,
res (sujetos del proceso ensean- los que seleccionaban y emitan la
za-aprendizaje), ya que ambos se pregunta, a partir de lo cual se co-
complementaron, fortalecieron y menzaba a cronometrar el tiempo
consolidaron en las instancias impl- establecido.
citas de auto y heteroevaluacin. El entusiasmo por participar

117
ENFOQUES

se fue haciendo colectivo, y toda la trabajo, mayo de 2012, El timbra-


comunidad particip con alegra. zo va por su segunda edicin, con
Pronto se dio una puja entre la planificacin e instrumentacin a
2 de los 3 equipos conformados: cargo de los estudiantes, con nuevas
punto a punto los equipos B y C se reglamentaciones y contexto dife-
perfilaban como probables ganado- rente, y con un planteo al Consejo
res. El resultado final fue: de Participacin para su extensin
y alcances. Ha sido una experiencia
Observaciones: El Equipo C simple, pero enriquecedora, que ha
era el nico formado por 6 integran- servido para iluminar desde la teora
tes, estudiantes de todos los semes- las prcticas metodolgicas, la par-
tres; los dems por 5 estudiantes, El ticipacin de los sujetos, la planifi-
origen del xito de su actuacin fue cacin del Centro, la evaluacin de
valorada, en parte, por la heteroge- contenidos, la validez del contexto y
neidad de su conformacin, lo que le la flexibilidad de la propuesta.
permita abarcar un acumulado co-
lectivo de conocimientos, mayor que 6. Reflexiones finales
sus contendientes.
El margen de error fue La presente sistematizacin
mnimo, pero sirvi para confirmar pretende, por su esencia, organizar
la pertinencia de las preguntas pro- los emergentes surgidos de una ac-
puestas por los educadores. tividad sencilla, simple, no original,
Desde una ptica cualitativa, pero que erigida como objeto de es-
las actitudes observadas en jvenes tudio por parte de uno o varios equi-
y adultos, la motivacin colectiva, pos de sus protagonistas lleva a in-
la participacin de los asistentes, el cursionar con humildad en el campo
festejo del xito a viva voz, la legiti- terico de la investigacin educati-
macin del saber no escolarizado al va, en especial, la metodologa de la
que dio lugar algn tipo de preguntas Educacin No Formal.
realizadas, las opiniones requeridas La prctica de la reflexin-
de varios actores, que culminaron accin, caracterstica del CECAP
con la propuesta de incorporacin Salto desde su creacin, es la que
de la experiencia a los sistemas de sin duda ha permitido a este Centro
evaluacin de los aprendizajes en el crecer desde sus errores y desde sus
Centro, muestran a las claras el xito aciertos, por pequeos que stos
de la dinmica. parezcan. La reflexin comparti-
A la fecha de edicin de este da en el colectivo docente, y ahora

118
ENFOQUES

en el colectivo estudiantil, genera instalado en el CECAP Salto, y que,


un corpus de conocimientos que tomando a los educadores tambin
se van integrando naturalmente a como sujetos de aprendizaje, en el
la cotidianeidad del Centro y enri- marco de la educacin para toda
queciendo su propuesta. El compar- la vida, los ha inmerso en un pro-
tir una base conceptual generada a ceso situado en un contexto, y que
partir de experiencias ensayadas y les ha hecho preguntarse, a decir de
corregidas ha dado la fortaleza inter- Grippo, Scavino y C. Arre, ya cita-
na a un equipo que, an cuando sus dos up supra, Dnde se aprende?
integrantes alternen, mantiene una con quines se aprende? qu signi-
cohesin que lo identifica en la co- fican esas personas para m? o qu
munidad educativa local. sentido tiene para m la actividad
Se comparte adems una que estoy haciendo y en la que podra
metodologa de trabajo que se ha llegar a aprender algo?

7. Anexos

7.1 Preguntas realizadas a los participantes

rea Informtica:
-Nombra 5 componentes de una computadora
-Cules son las funciones especficas del ratn?
-Cmo elimino un prrafo en un archivo de texto?
-Nombra los 4 tipos de alineacin que existen
-Nombra por lo menos 2 barras de herramientas

Educacin Fsica, Recreacin y Deportes:


-Qu se necesita para jugar un partido de ftbol? Nombra 4 elementos
-Demuestra cmo se estiran los siguientes msculos: a) aductores, b) pos-
teriores
-En qu sentido rotan los jugadores de voleibol?

Taller de Carpintera
-Qu tipos de madera conoces?
-Con qu mquinas has trabajado en el Taller?
-Nombra 3 herramientas

119
ENFOQUES

Taller de Gastronoma
-Qu propiedades pierde la leche en polvo al hervirla?
-Cules son los ingredientes para la salsa de pizza?
-Si una receta lleva tazas de azcar, cuntas tazas uso para duplicar la
misma receta?
-Qu tipos de panes tradicionales conoces? Nombra 3

Educacin Laboral
-Nombra una de las reas trabajadas en el video de E. Laboral de 2
-Trabajaste en las distintas propuestas laborales o en equipo?
-De acuerdo con la Ley, qu derechos tienen los trabajadores? Nombra 2
-Cmo podemos recoger la opinin de un grupo de personas sobre un
tema que nos interesa?
-La forma de trabajo en el Taller de E. Laboral, es individual o grupal?
-Indica V o F: En un grupo todos los integrantes realizan la misma tarea
-Nombra 2 oficios que hoy en da estn desapareciendo
-Indica V o F: Las personas que se encuentran en la fila de la boletera para
ingresar a la cancha de ftbol forman un grupo.
-Situacin: En un mnibus de lnea viajan A, B y C. El mnibus se rompe, y
el guarda no quiere devolverles el dinero de los pasajes. A se retira indigna-
do del lugar; B discute violentamente con el guarda; C intenta convencerlo
de la necesidad que tiene de tomar otro mnibus con ese dinero y su dere-
cho al mismo. Cul de los 3 puede tener ms xito? Por qu?

Expresin Artstica (Plstica)


-Qu artistas plsticos uruguayos conoces? Nombra 1
-Cmo se dividen los colores?
-Qu plasm Blanes en sus cuadros?
-Qu tcnicas conoces dentro de la Expresin Plstica?

Expresin Artstica (Danza)


-El Gato que lleg de Europa con la Conquista, dnde se bail por primera
vez y con qu nombre?
-Nuestras danzas tradicionales, qu influencias tnicas presentan?
-Cuntos pasos de danza tiene un giro? y una redonda? Realizarlos

120
ENFOQUES

Conocimientos Bsicos
-Lugar histrico de Salto que tenga que ver con los hechos de 1811: nm-
bralo
-Cul es la poblacin de Salto hoy?
-Cul es el origen del nombre de Salto?
-Nombra 3 lugares tursticos de Salto
-Nombra 2 obras hechas por Eladio Dieste que representan nuestra identi-
dad
-Poblacin que acompa a Artigas en El xodo: nombra 5 tipos
-Nombra el monumento que est en la Plaza Flores
-Qu sabes del Seor de los ladrillos?
-Qu quiere decir CECAP?
-Nombra 3 escritores salteos
-En qu hecho histrico de la Gesta independentista te hubiera gustado
participar: Batalla de Las Piedras, Asambleas Orientales, xodo. Por qu?
-Qu fue el xodo del Pueblo Oriental?
-Nombra 2 plazas de nuestro departamento y sus respectivos monumentos

7.2 Evaluacin del cierre del ao Lectivo 2011 CECAP SALTO


Coordinacin Docente: Lunes 7 de noviembre de 2011, dinmica grupal

121
ENFOQUES

7.3 Formulario de Evaluacin de la actuacin del estudiante CECAP utili-


zado por el PNET

Taller de Perodo. Docente

CECAP...........
Grupo:
Nombre
Inters
Actitud en el trabajo
Evolucin en el rea
Observaciones

Bibliografa
ARRE y otros: Reflexiones sobre los procesos de aprendizaje y participacin: motivos y obstculos a la hora
de participar, de Hacia una Educacin sin apellidos, M. Ubal, X. Varn y P. Martinis, Editorial Psicolibros Ltda.,
Montevideo, octubre 2011

GRIPPO, I., SCAVINO, C y ARRE, C:Aprendizaje y participacin desde una perspetiva contextualis-
ta, de Hacia una Educacin sin apellidos, M. Ubal, X. Varn y P. Martinis, Editorial Psicolibros Ltda. Montevi-
deo, octubre 2011

KANTOR, DBORA: Variaciones para educar adolescentes y jvenes, 1. Ed., Del Estante Editorial, Bs.
As., 2008

122
ENFOQUES

3. ENTREVISTAS

123
ENFOQUES

ENTREVISTA A EMILIO TENTTI FANFANI 26


Licenciado en Ciencias Polticas y Sociales por la UBA
Investigador principal del CONICET (Buenos Aires)
Realizada por: Lic. Viviana Uri

Viviana Uri: Qu entiendes por Educacin No Formal?

Emilio Tentti Fanfani: Yo prefiero diferenciar lo que es de lo que debera ser,


y en este sentido hay una cierta ambigedad en el concepto de educacin no
formal. Nosotros en este momento estamos dialogando, intercambiando ideas
sobre educacin no formal...y ambos estamos aprendiendo algo. En realidad
toda experiencia humana es educativa, porque la vida te ensea, la muerte te
ensea, todo te ensea. En este sentido a mi me gusta ms el concepto de edu-
cacin no escolar, yo creo que lo que se asume desde la educacin no formal,
es educacin no escolar.
Por el contrario, yo creo que hay una tendencia a la formalizacin
de los aprendizajes, hay cada vez una tendencia mayor a esta formalizacin.
Qu quiere decir esto? Quiere decir que ciertas cosas que antes se aprendan
espontneamente, sin programa, sin tiempos predeterminados, ahora se for-
malizan. Antes se poda aprender a manejar un coche viendo cmo manejaba
tu pap o algn familiar, sin necesidad de un curso. Ahora se ha formalizado

26
Licenciado en Ciencias Polticas y Sociales y obtuvo el Diplme Suprieur dEtudes et Recherches Politiques en
la Fondation Nationale des Sciences Politiques de Pars (1968-1971). Se desempea como Investigador principal
del CONICET, profesor titular ordinario de Sociologa de la Educacin en la Facultad de Ciencias Sociales de la
Universidad de Buenos Aires y coordinador del rea de investigacin del IIPE-UNESCO. Ha residido y trabajado
en Colombia, Mxico y Francia. Es autor, entre otros libros, de La escuela y la cuestin social. Ensayos de socio-
loga de la Educacin, Siglo XXI, Buenos Aires 2007; La condicin docente. Anlisis comparado de la Argentina,
Brasil, Per y Uruguay, Siglo XXI 2005; La escuela desde afuera, Lucerna/Diogenis, Mxico 2001; El arte del buen
maestro, Pax-Mxico, Mxico 1999; La escuela vaca, Losada, Buenos Aires, quinta edicin 1995. Tambin ha
publicado numerosos artculos en revistas especializadas en Ciencias Sociales de la Argentina y el exterior. Dirige
la serie Educacin y Sociedad de la Editorial Siglo XXI de la Argentina.

125
ENFOQUES

este aprendizaje y uno tiene que ir a una escuela de conduccin que tiene un
programa, un profesor, una didctica, etc. Antes uno aprenda a ser marido y
mujer con la vida, ahora la Iglesia Catlica ofrece cursos para aprender a ser
una pareja.
Antes uno aprenda a cocinar viendo a su mam o su pap amasar,
hacer la comida, es decir informalmente; ahora hay cursos de cocina. Es decir
cosas que antes se aprendan informalmente, ahora se hacen formalmente.
Existen mltiples evidencias que muestran una permanente formalizacin de
aprendizajes que antes transcurran en forma espontnea y no calculada me-
diante una racionalidad medio/fin.
Ahora bien, dentro de lo formal est lo escolar y lo no escolar, esa es
otra distincin. La escolar es la que se origina con el Estado-nacin moderno.
Est estructurada, tiene niveles, hay una secuencia que va desde la inicial
hasta la universidad, la maestra, el doctorado, el posdoctorado. Esa para mi
es la escolar en sentido estricto, la que est organizada en un sistema, una
estructura, unos ritos de paso, etc. Adems de la educacin formal escolar,
est la formal no escolar, es decir, la que se ofrece en instituciones paralelas al
sistema escolar, por ejemplo, las que ensean idiomas, msica, cocina, his-
toria del arte, y tantos otros aprendizajes. sta es una educacin formal pues
se desarrolla en espacios y tiempos determinados, con profesores especializa-
dos, etc. Por ejemplo, hoy existen muchas instituciones que ensean a bailar
el tango. sta tambin es una muestra del proceso de formalizacin de los
aprendizajes, pero en este caso, la formalizacin no es escolar (hasta que se
incluya el tango como materia en la primaria o la secundaria...).
En sntesis, hay una tendencia a la formalizacin de los saberes y tam-
bin una tendencia a su escolarizacin (mediante su inclusin en el programa
escolar). El aprendizaje se escolariza porque la escuela, la institucin escolar,
tiene una legitimidad social superior a las instituciones no escolares.

V.U.: Tal como define la Ley de Educacin 18.437 a la Educacin No


Formal:
La educacin no formal, en el marco de una cultura del aprendizaje a
lo largo de toda la vida, comprender todas aquellas actividades, medios y m-
bitos de educacin, que se desarrollan fuera de la educacin formal, dirigidos a
personas de cualquier edad, que tienen valor educativo en s mismos y han sido
organizados expresamente para satisfacer determinados objetivos educativos en
diversos mbitos de la vida social, capacitacin laboral, promocin comunita-

126
ENFOQUES

ria, animacin sociocultural, mejoramiento de las condiciones de vida, educa-


cin artstica, tecnolgica, ldica o deportiva, entre otros.
Cul crees que debiera ser el foco de la Educacin No Formal?

E.T.F.: Todo lo que no sea escolar. Por ejemplo la educacin artstica,


la mayora de las artes, de los artistas, no fueron formados en la escuela, sino
en otras instituciones, de un modo formal, con profesores especializados, en
tiempos y espacios predeterminados, conforme a un mtodo, etc. Yo tengo
la impresin de que la educacin escolar, en especial la bsica desarrolla co-
nocimientos generales, hace la formacin general, pero es tambin la base
mnima y es condicin para llegar a otros saberes. De todo eso se ocupa la
escuela, ahora quien te ensea todo lo otro? Hay ciertos aprendizajes que por
su particularidad es mejor que se aprendan en instituciones ms flexibles que
las de la estructura escolar. Esta tiende a ser ms rgida, ms estructurada, en
cambio la formal no escolar es ms libre, ms flexible. Lo formal no escolar
se adecua ms a las necesidades e intereses de los aprendices, es ms creativo,
tiene tiempos y secuencias menos estructurados (en lo no escolar la repeti-
cin no tiene sentido, por ejemplo). Lo escolar obedece a la lgica del dere-
cho a la educacin. Adems es una educacin obligatoria y masiva. Por lo
tanto tiene que estar ms regulada y estructurada. Es un asunto del Estado.
Lo no escolar, por su naturaleza es ms flexible, diversificado, orientado a la
demanda, es decir a las preferencias de los aprendices. Ambas son necesarias
y deberan complementarse. No todo se puede aprender en el mbito estruc-
turado del sistema escolar. Este debe ocuparse de la educacin bsica de todos
los ciudadanos. La educacin formal no escolar debera concentrarse en dos
grandes campos de actividad: la formacin laboral (competencias producti-
vas) y el aprendizaje de las artes y deportes (competencias creativas y expresi-
vas, que tambin son laborales....).

V.U.: Cul debiera ser la relacin entre la educacin formal y la no


formal, entendiendo que tienen ejes comunes como la educacin de jvenes y
adultos?

E.T.F.: Yo creo que lo formal escolar tiene que ocuparse de lo bsico,


de las formaciones bsicas que habilitan los aprendizajes posteriores (labora-
les especficos, artsticos, expresivos, etc.). Si una persona no ha desarrollado
las competencias expresivas en sentido amplio (lenguaje oral, escrito, gestual,

127
ENFOQUES

etc.) es decir, si no es capaz de comunicarse con otros en sentido amplio, no


es capaz de ponerle nombre a las cosas (a sus sentimientos, al mundo que lo
rodea, a sus demandas, temores, deseos, etc.) y adems si no ha desarrollado
la lgica del clculo y la medicin (competencias matemticas, lgicas, etc.),
tiene muy limitadas sus posibilidades de seguir aprendiendo. Estas dos com-
petencias (lenguaje y clculo) son esenciales, bsicas y obligatorias. Su apren-
dizaje es un derecho de todo ser humano, es una condicin de autonoma y de
ciudadana. La educacin escolar debe ocuparse de estos dos grandes apren-
dizajes obligatorios. Esto es lo que para mi da sentido a la reiterada consigna
hay que ensear a aprender. La escuela debe desarrollar en las nuevas gene-
raciones estas capacidades bsicas para que puedan seguir aprendiendo toda
la vida, fuera de la escuela. La educacin no formal entendida en un sentido
compensatorio, como educacin pobre para pobres tiene que desaparecer.
Pero la educacin formal no escolar sea artstica, de oficios, de deportes, etc.
es fundamental, es muy importante para la felicidad de las personas y el de-
sarrollo de la sociedad. Es imposible que la educacin formal escolar ofrezca
toda la gama de posibilidades de aprendizaje. Adems hay muchos saberes
que deben aprenderse de manera ms flexible y esa es la gran virtud de la
educacin no formal o no escolar.

V.U.: La ley plantea en su artculo 39: El Estado, sin perjuicio de pro-


mover la culminacin en tiempo y forma de los niveles de la educacin formal
de todas las personas, podr validar para habilitar la continuidad educativa, los
conocimientos, habilidades y aptitudes alcanzados por una persona fuera de la
educacin formal, que se correspondan con los requisitos establecidos en algn
nivel educativo
Qu opinin le merece?;
Qu avances en este sentido conoce en Amrica Latina?

E.T.F.: Quiere decir que el sistema escolar, puede validar aprendizajes


adquiridos fuera de la escuela. A mi me parece bien, porque muchas veces
esas competencias bsicas de las que estbamos hablando se desarrollan fuera
de la escuela. Por ejemplo en la Argentina la Ley de Educacin Superior habi-
lita a las personas que no tienen ttulo de bachiller a ingresar a la Universidad,
siempre y cuando demuestren que poseen los conocimientos bsicos, aunque
los hayan aprendido fuera del sistema escolar (en el trabajo o en la vida). O
sea que no todos los aprendizajes se hacen dentro del sistema escolar. Por

128
ENFOQUES

eso es importante que el sistema escolar reconozca estos aprendizajes que se


adquieren fuera de la escuela, que los legitime y los reconozca.

V.U.: Aprovechando el estudio que Ud. realiz en relacin a la cuestin


docente en varios pases de Latinoamrica, qu particularidades observa en el
caso de Uruguay?

E.T.F.: Me llama la atencin el nivel de confianza en la administra-


cin y el nivel de legitimidad que los maestros le asignan a las instituciones
escolares. Es el ms alto de Latinoamrica. Los grados de confianza y mucha
confianza en el Ministerio de Educacin: en Uruguay es del 60%, en Argen-
tina del 28,4%, en Brasil 44,4% y en Per 49,6%. Quizs habra que matizar
este dato tomando en cuenta que en Uruguay adems del Ministerio esta la
Administracin de Educacin Pblica (ANEP). Y otra de las cuestiones a
resaltar tiene que ver con los porcentajes ms altos de docentes que quieren
permanecer en trabajo de aula. Eso llama mucho la atencin: el 60% de los
docentes en Uruguay quiere permanecer ejerciendo en trabajo de aula, mien-
tras que en Argentina slo el 45% y en Mxico el 38%. En ambos casos son los
porcentajes ms altos de los 4 pases, eso llama mucho la atencin.

V.U.: Cules crees que son los principales desafos en torno a la cues-
tin docente?

E.T.F.: Yo creo especficamente que el primer desafo est relacionado


a los aprendizajes de los alumnos, que los docentes deben generar inters
por el conocimiento a los chicos, no pueden darlo por descontado. El inters
es una condicin para el conocimiento, si a vos no te interesa la sociologa
no vas a aprender sociologa. Y hoy en da ese inters no se puede dar por
descontado, es un gran desafo profesional, el cmo hacen para generar esa
motivacin.
Y el segundo gran desafo es el tema de la autoridad. Es otro com-
ponente importante, porque hay cosas que no se logran sin autoridad do-
cente, entendida como respeto, reconocimiento por parte de los alumnos
y sus familias. Sin esto la interaccin docente- alumno funciona mal. Hoy,
para muchos docentes no es fcil construir su autoridad. Muchos docentes
se quejan de que no logran hacerse respetar, hacerse or, hacerse escuchar.
Yo creo que hoy la escuela ya no tiene el monopolio del saber, y entonces el

129
ENFOQUES

docente no sabe cmo reposicionarse. La cultura escolar est muy alejada


del mundo que los chicos viven. Hoy en da la educacin informal es muy
potente y las nuevas generaciones son consumidoras intensivas de cultura
de masas (msica, Internet, imgenes, televisin, etc.). En otras pocas, los
chicos tenan acceso a pocas fuentes alternativas de cultura. Hace medio siglo
los chicos lean la Revista Billiken, que trataba temas escolares salvo alguna
historieta, es decir la escuela tena un monopolio muy grande del saber. Hoy
en da se han multiplicado las agencias de produccin y difusin cultural. Hay
una cultura de masas con mucha potencia, capacidad de seduccin y que se
renueva a un ritmo antes desconocido. Hoy casi todo el mundo tiene acceso a
la Televisin, a Internet, etc. lo que da acceso a una gran cantidad y diversidad
de culturas extraescolares. El programa escolar muchas veces aparece distan-
ciado, desconectado con lo que se aprende en otros medios. Muchos chicos
no encuentran inters ni sentido en lo que tienen que aprender en la escuela.
Ha habido tambin un tremendo cambio en las relaciones de poder
entre las generaciones. Antes un nio no era ni siquiera una persona, era una
especie de objeto, como una propiedad del padre de familia. Hoy el nio es
un sujeto de hecho y de derecho. Durante las ltimas dcadas se ha registrado
una importante modificacin en el equilibrio de poder entre las generaciones.
Y muchos docentes no terminan de acomodarse ante estas nuevas realidades.
En algunos estudios hemos indagado la percepcin de los docentes
acerca de las fuentes de la autoridad. Muchos docentes creen, con razn, que
el conocimiento es una fuente de respeto y reconocimiento por parte de los
chicos. Los docentes que ms saben y lo saben ensear, son los ms respeta-
dos, es decir que una mejor formacin en contenidos, en pedagoga, en com-
petencias relacionales podra contribuir a generar respeto y reconocimiento
de los docentes. Hoy las nuevas generaciones exigen reciprocidad, es decir,
respetan a quien los respeta. El problema es que los antiguos dispositivos de
la autoridad hoy ya no funcionan y muchos docentes ya no saben qu hacer.
Uno tiene que saber y conocer los recursos que tiene para manejar la situa-
cin, de lo contrario termina sufriendo tanto el docente como los chicos.

Para sintetizar, aunque no son los nicos, los dos grandes desafos que
deben resolver los docentes del siglo XXI son los siguientes: cmo generar
inters por el conocimiento y cmo generar autoridad pedaggica en el aula.
Debe resultar obvio que resolverlos no es responsabilidad exclusiva de los
docentes, sino de la sociedad como un todo.

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