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Estrategias

para la
integracin
curricular

1
ndice
Mensaje institucional 3

Mensaje del autor 4

Objetivos 4

Contenidos del manual 5

Mdulo I 6
Diseo curricular

Mdulo II 49
Estrategias para el desarrollo de habilidades

Mdulo III 71
Proyectos y evaluacin

Anexo Bibliografa Obligatoria 96

Trabajo Prctico Domiciliario 133

2
ESTIMADOS COLEGAS

Acusar a los dems de los infortunios propios es un signo de falta de


educacin. Acusarse a uno mismo, demuestra que la educacin ha comenzado.
Epicteto. Filsofo Griego (55-135 D.c.), parte de su vida fue esclavo.
Siempre ha sido un ideal trabajar de manera interdisciplinaria. En el nivel
de la educacin que Ud. ejerza, se encontrar con un nuevo desafo para llevar a
cabo el Diseo Curricular.
En esta propuesta de capacitacin docente es nuestra intencin brindarles
conocimientos sobre estrategias para animarse al trabajo del aula desde un
Diseo prescriptivo, de manera institucional e interdisciplinaria; pero adems, sin
olvidar el desarrollo de las capacidades del sujeto-alumno.
Las situaciones didcticas que se plantean en los mdulos, parten de una
postura autocrtica del docente, con vistas a la mejora de las prcticas ulicas.
Es una necesidad, que el conflicto didctico se de a nivel docente en
primera instancia, porque de este modo estaremos en conocimiento del conflicto
de aprendizaje que se puede producir en el alumno. Es mediante la puesta en
prctica de diferentes tcnicas donde se pueden plasmar iniciativas de resolucin,
desarrollo y fijacin de contenidos mediante actividades que promuevan
competencias para los diferentes saberes.
Compartir las experiencias es la forma ms rica de realizar nuevas ideas y
animarse a ms. Nuevas o viejas metodologas, tradicionales o modernas
propuestas, todo tiene su magia cuando la ponen en accin diferentes grupos.
Siempre es algo nuevo, porque son distintas las personas que lo ponen en
prctica.
Humanistas, constructivitas, culturalistas o estructurales, cada uno en su
postura, con el fin de buscar la excelencia en la escuela.

ESTA CAPACITACIN

La propuesta de los mdulos de capacitacin est organizada de acuerdo


con la modalidad de trabajo a distancia, que propone:
Leer crticamente el material.-
Realizar actividades de anlisis, problematizacin e indagacin de las
propuestas de cada mdulo. Los comentarios o los interrogantes que
surgieren de la lectura podrn ser consultados con los tutores dispuestos
para ello, a fin de esclarecer dudas o de enriquecer la propuesta de la
capacitacin.-
Acceder a la bibliografa de lectura obligatoria y, en la medida de lo posible,
a las lecturas complementarias que se sugieran eventualmente.
Aplicar los conocimientos asimilados a su prctica docente.
Utilizar el espacio con los docentes tutores para aclarar dudas y plantear
inquietudes relacionadas con la capacitacin.
Al finalizar cada mdulo, una actividad que deber ser enviada por la
pgina Web para su evaluacin. Usted contar, para ello, asimismo, con la
gua y asesoramiento de los tutores.

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Carta de presentacin
Estimados docentes:

Bienvenidos! a compartir este material de estudio que les propongo, en relacin


con mi experiencia como docente. Tarea que ms all del tiempo real, ha sido motivo de
descubrimiento permanente en el vnculo diario con mis alumnos.
Ya deca Platn, que la clase de educacin ms eficaz es que el nio juegue entre
cosas bellas. Es por ello que hoy, ms que nunca, les propongo cuestionarse, en qu nos
hemos convertido como docentes? En corredores de escuelas con maletines llenos de
papeles para completar? En meros reproductores de palabras de otros? Nos hemos
convertido en meros discpulos de la prisa?
Seguramente esa prisa que nos urge por aprender y ensear nos deja poco espacio
para el descubrimiento y el placer.
Ha sido mi intencin sencilla, transmitirles ideas bsicas que les permitan
reconocer y disfrutar de lo diferente, valorar lo que cada uno puede ofrecer y estimular
aquello que creemos nunca va a salir a la luz.
Agradezco esta oportunidad de contactarme con Uds. mediante esta propuesta,
esperando haber cumplido con mi humilde propsito: depositar una semilla.
Los frutos sern sus propuestas para la renovacin y actualizacin de este
material.
Esperando sus comentarios a travs de las diferentes vas de comunicacin. Saludo
con un cordial abrazo.
El autor

OBJETIVOS
Que los capacitandos logren
Conocer las diferentes estrategias en relacin con las tcnicas y
actividades de trabajo.
Realizar la lectura crtica de la bibliografa.
Reflexionar acerca de las actividades de la propia institucin educativa.
Resolver las actividades propuestas en cada mdulo
Realizar diagnsticos mediante la aplicacin de las estrategias
sugeridas.
Fortalecer el inters por el trabajo interdisciplinario.
Destacar la importancia de la propia experiencia docente en la
innovacin didctica.
Generar conciencia de trabajo desde la aceptacin de las diferencias.
Fundamentar desde la propuesta terica sus elecciones.
Proyectar nuevos esquemas de comunicacin educativa aplicando
distintas tcnicas de aprendizaje.

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CONTENIDOS DEL MANUAL

Acerca de los Diseos Curriculares


Atencin a la diversidad.
MDULO I Aprendizaje y motivacin
Las inteligencias mltiples.

Estrategias para el aprendizaje


Diferentes tcnicas para el
MDULO II desarrollo curricular
La transversalidad y la
interdisciplinariedad

Planeamiento de proyectos
interdisciplinarios
Ejemplos para la
organizacin de proyectos
interdisciplinarios en la
MDULO III escuela
La evaluacin de los
proyectos

5
MDULO I
El diseo curricular
ESQUEMA DE CONTENIDOS
Acerca del Diseo curricular en los distintos Niveles.
Atencin a la diversidad
Motivacin y aprendizaje
Inteligencias mltiples

Objetivos
Reconocer las prescripciones del currculo y sus
mbitos de desempeo.
Definir el concepto de diversidad y su implementacin
en proyectos escolares.
Reconocer la importancia de la planificacin didctica
como herramienta fundamental en los procesos de
enseanza-aprendizaje evaluacin
Reconocer las inteligencias mltiples como herramienta
del trabajo interdisciplinario.

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1- ACERCA DEL DISEO CURRICULAR

La primera premisa es: somos y nos constituimos en sujetos en


relacin con otros.
HERBART define el currculum como cuerpo organizado de conocimientos
lo mejor calculado posible para que est en relacin con las condiciones de la
mente. (Bowen, 1986, t111, p.310) Flavia Terigi, Cap.I
Se consider necesaria la existencia de una propuesta Curricular comn
para todo el pas, ya que ello permite establecer objetivos accesibles a todos los
alumnos cualesquiera que sean sus capacidades, asegurando con ello que, con
independencia de sus caractersticas individuales y sociales, pueden cursar un
currculo bsicamente similar, relevante y vinculado a la experiencia propia y
valioso para la vida adulta.
Un marco comn asegura tambin la progresin, la coherencia y la
continuidad en el transcurso de las etapas educativas. Y permite, por ltimo, que
el currculo impartido en todos los centros escolares posea elementos comunes
suficientes para permitir a los alumnos cambiar de escuela sin sufrir desajustes
innecesarios.
Esta propuesta debe ser sin embargo suficientemente abierta como para
posibilitar la intervencin de las Comunidades Autnomas con competencias
educativas y su adecuacin a la realidad del contexto socioeconmico y cultural
de cada centro escolar y a las caractersticas especficas de sus alumnos. Su
carcter abierto y flexible permitir respetar el pluralismo cultural y dar una
respuesta educativa que tenga en cuenta la diversidad de capacidades, intereses
y motivaciones
Por otra parte, renunciar a una propuesta abierta llevara a anular la
iniciativa y la autonoma del docente que quedara convertido en un mero
ejecutor de un plan previamente establecido.
Los elementos que componen el currculo los agruparemos conforme
venimos viendo hasta ahora, en cuatro preguntas:
- Qu ensear.
- Cundo ensear.
- Cmo ensear.
- Qu, cmo, cundo evaluar.
En la primera pregunta se recogen los aspectos del currculo relativos a la
primera funcin, al establecimiento de las intenciones. Las tres restantes se
refieren al plan de accin que se debe seguir de acuerdo con las intenciones y
sirve de instrumento para desarrollar la prctica pedaggica.
Respondiendo a estas cuatro preguntas responderemos a los objetivos y
contenidos de la enseanza, a la ordenacin y secuenciacin de dichos objetivos
y contenidos, a la necesidad de planificar las actividades de la enseanza y
aprendizaje que nos permitan alcanzar los objetivos previstos. Criterios de
evaluacin, tcnicas y momentos de la evaluacin.

7
FUENTES Y FUNCIONES DEL CURRCULO

El desarrollo Curricular ha de sustentarse sobre unas bases para su


elaboracin. Esto es lo que conocemos como fuentes del currculo, las cuales
hacen referencia de forma ms o menos explcita a una sntesis de las distintas
posiciones filosfico, cientfico y social.
Cuando pretendemos plasmar en la realidad un determinado proyecto
Curricular con la intencin de que este sea real y vlido para modificar la realidad,
no podemos hacerlo de otra manera que no sea partiendo de esa misma realidad
y de sus necesidades, para ello lo correcto es realizar un estudio sistmico que se
nutra entre otras cuestiones de lo que denominamos fuentes del currculo.

FUENTES DEL CURRCULO

Es en las fuentes donde encontramos la informacin precisa para


elaborarlo. Suelen destacarse cuatro tipos de fuentes del currculo, cada una de
las cuales realizan una aportacin y proporciona una informacin especfica:
A.- Fuente sociolgica:
Se refiere a las demandas sociales y culturales acerca del sistema
educativo, a los contenidos de conocimientos, procedimientos, actitudes que
contribuyen al proceso de socializacin de los alumnos, a la asimilacin de los
saberes sociales y del patrimonio cultural de la sociedad.
El currculo ha de recoger la finalidad y funciones sociales de la educacin,
intentando asegurar que los alumnos lleguen a ser miembros activos y
responsables de la sociedad a la que pertenecen.

B.- Fuente psicolgica:

Nos va a aportar la informacin sobre los factores y procesos que


intervienen en el crecimiento personal del alumno (que es la finalidad ltima de la
educacin).
El conocimiento de las regularidades del desarrollo evolutivo en las
distintas edades y de las leyes que rigen el aprendizaje y los procesos cognitivos
en los seres humanos, ofrece al currculo un marco indispensable acerca de las
oportunidades y modos de la enseanza: cundo aprender, qu es posible
aprender en cada momento, y cmo aprenderlo.

C.- Fuente Pedaggica:

Recoge tanto la fundamentacin terica existente como la experiencia


educativa adquirida en la prctica docente. La experiencia acumulada, a lo largo
de los ltimos aos, constituye una fuente indiscutible de conocimiento Curricular.
En concreto, el desarrollo Curricular en el aula, la docencia real de los
educadores, proporciona elementos indispensables a la elaboracin del currculo
en sus fases de diseo y de posterior desarrollo. Ya que el diseo Curricular lo
que pretende es transformar y mejorar la prctica, se ha de partir de la prctica
pedaggica, recibiendo informacin sobre la misma y, una vez analizada, conocer
los fallos para corregirlos.

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D.- Fuente epistemolgica:

Tiene su base en los conocimientos cientficos que integran las correspon-


dientes reas o materias curriculares. La metodologa, estructura interna y estado
actual de conocimientos en las distintas disciplinas cientficas, as como las
relaciones interdisciplinares entre estas, realizan tambin una aportacin decisiva
a la configuracin y contenidos del currculo, ya que nos permitir separar los
conocimientos esenciales de los secundarios.

Los diseos curriculares a nuestra disposicin plantean para cada nivel una
propuesta diferente desde las metodologas propias para cada grupo de
educandos.
A continuacin sintetizaremos las bases de cada currculo.

NIVEL PRIMARIO
La obligatoriedad de la secundaria marca, en primer lugar, un rumbo
institucional y curricular con diversos desafos para la escuela primaria. Pero no
es todo.
Concebir la cultura como produccin colectiva tiene un fuerte impacto en la
escuela: considerar tambin el grupo de alumnos/as como una pequea
comunidad de produccin y transformacin de conocimientos.
No debemos olvidar que manifiesta la LEY PROVINCIAL DE EDUCACIN
N 13688 acerca de los propsitos de la Educacin Primaria:

Garantizar el derecho a la educacin y hacerlo posible en los lmites de edad


previstos para la escolaridad primaria.
Asegurar la alfabetizacin de los alumnos/as y su insercin progresiva en el
mundo de la cultura escrita.
Promover el acercamiento a la cultura y la ciencia desde los primeros aos de la
escuela.
Garantizar la participacin de los alumnos/as en una experiencia escolar-
institucional pluralista y democrtica que les permita crecer en el pleno ejercicio
de la ciudadana.
Ofrecer a los nios/as espacios de evaluacin de su desempeo y de sus
aprendizajes como instancias de reconocimiento de sus progresos y de
identificacin de lo que falta aprender.
Posibilitar la adquisicin y los resultados efectivos de aprendizaje adecuados a
cada ao y ciclo, conforme a acuerdos establecidos a partir de este diseo
curricular.

Las concepciones del diseo consideran:


La escuela como la institucin responsable de promover el acercamiento
de los nios/as a porciones de la cultura y la ciencia

Incluir a los alumnos/as con su diversidad es el punto de mayor valor que


posee un sistema educativo basado en el respeto por las diferencias.
La concepcin de que el conocimiento cientfico y el saber cultural, en
general, son construcciones colectivas.

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La escuela es uno de los espacios pblicos en los que se realizan polticas
de reconocimiento. La escuela constituye ese lugar de encuentro intercultural y
esto implica:

generar experiencias de integracin e intercambio;


definir los conocimientos que circulan en cada contexto intercultural en
trminos escolares;
valorar la interaccin con otros diferentes como productora de aprendizajes;
reconocer los saberes que posee cada sujeto como instrumento y producto
del vnculo con los otros;
capitalizar la presencia de la diversidad cultural en toda situacin educativa y
no slo en algunos grupos y no en otros;
crear vnculos entre los sujetos que aseguren que su diversidad y sus
diferencias no devengan en desigualdad educativa.

El Diseo Curricular es una propuesta de trabajo a futuro que prescribe un


horizonte de llegada, no de partida, para lo cual es imprescindible realizar
revisiones constantes en las prcticas institucionales de directores/as y docentes,
en las prcticas de supervisin y de asesoramiento y en la conduccin del sistema
en el nivel central.
La escuela tiene la responsabilidad de abrir las puertas del mundo a los
nios/as, no slo del mundo conocido, sino de otros mundos, lejanos, pasados,
irreales, imaginarios, tericos, posibles, y hasta imposibles o utpicos. Es
imprescindible, entonces, que el diseo curricular ofrezca a las instituciones
escolares y a los/las docentes una base y un horizonte para plantear condiciones
de enseanza y contenidos de aprendizaje que favorezcan el progreso de los
alumnos/as.

Actividad N 1

Reflexione y disfrute de la lectura

Estrategias analticas

LA AVENTURA DEL CONOCIMIENTO Y EL APRENDIZAJE


Por Alejandro Dolina

La velocidad nos ayuda a apurar los tragos amargos. Pero esto no significa que siempre
debamos ser veloces. En los buenos momentos de la vida, ms bien conviene
demorarse. Tal parece que para vivir sabiamente hay que tener ms de una velocidad.
Premura en lo que molesta, lentitud en lo que es placentero. Entre las cosas que
parecen acelerarse figura -inexplicablemente- la adquisicin de conocimientos.
En los ltimos aos han aparecido en nuestro medio numerosos institutos y
establecimientos que ensean cosas con toda rapidez: "....haga el bachillerato en 6
meses, vulvase perito mercantil en 3 semanas, avvese de golpe en 5 das, alcance el
doctorado en 10 minutos....."
Quiz se supriman algunos... detalles. Qu detalles? Desconfo. Yo he pasado 7

10
aos de mi vida en la escuela primaria, 5 en el colegio secundario y 4 en la universidad.
Y a pesar de que he malgastado algunas horas tirando tinteros al aire, fumando en el
bao o haciendo rimas chuscas.
Y no creo que ningn genio recorra en un ratito el camino que a m me llev
decenios.
Por qu florecen estos apurones educativos? Quiz por el ansia de recompensa
inmediata que tiene la gente. A nadie le gusta esperar. Todos quieren cosechar, an
sin haber sembrado. Es una lamentable caracterstica que viene acompaando a los
hombres desde hace milenios.
A causa de este sentimiento algunos se hacen chorros. Otros abandonan la
ingeniera para levantar quiniela. Otros se resisten a leer las historietas que continan
en el prximo nmero. Por esta misma ansiedad es que tienen xito las novelas cortas,
los teleteatros unitarios, los copetines al paso, las "seoritas livianas", los concursos de
cantores, los libros condensados, las mquinas de tejer, las licuadoras y en general,
todo aquello que no ahorre la espera y nos permita recibir mucho entregando poco.
Todos nosotros habremos conocido un nmero prodigioso de sujetos que quisieran
ser ingenieros, pero no soportan las funciones trigonomtricas. O que se mueren por
tocar la guitarra, pero no estn dispuestos a perder un segundo en el solfeo. O que le
hubiera encantado leer a Dostoievsky, pero les parecen muy extensos sus libros.
Lo que en realidad quieren estos sujetos es disfrutar de los beneficios de cada una
de esas actividades, sin pagar nada a cambio.
Quieren el prestigio y la guita que ganan los ingenieros, sin pasar por las fatigas del
estudio. Quieren sorprender a sus amigos tocando "Desde el Alma" sin conocer la
escala de si menor. Quieren darse aires de conocedores de literatura rusa sin haber
abierto jams un libro.
Tales actitudes no deben ser alentadas, me parece. Y sin embargo eso es
precisamente lo que hacen los anuncios de los cursos acelerados de cualquier cosa.
Emprenda una carrera corta. Triunfe rpidamente.
Gane mucho "vento" sin esfuerzo ninguno.
No me gusta. No me gusta que se fomente el deseo de obtener mucho entregando
poco. Y menos me gusta que se deje caer la idea de que el conocimiento es algo
tedioso y poco deseable.
No seores: aprender es hermoso y lleva la vida entera!
El que verdaderamente tiene vocacin de guitarrista jams preguntar en cuanto
tiempo alcanzar a acompaar la zamba de Vargas. "Nunca termina uno de aprender"
reza un viejo y amable lugar comn. Y es cierto, caballeros, es cierto.
Los cursos que no se dictan: Aqu conviene puntualizar algunas excepciones. No
todas las disciplinas son de aprendizaje grato, y en alguna de ellas valdra la pena una
aceleracin. Hay cosas que deberan aprenderse en un instante. El olvido, sin ir ms
lejos. He conocido seores que han penado durante largos aos tratando de olvidar a
damas de poca monta (es un decir). Y he visto a muchos doctos varones darse a la
bebida por culpa de seoritas que no valan ni el precio del primer Campari. Para esta
gente sera bueno dictar cursos de olvido. "Olvide hoy, pague maana". As
terminaramos con tanta canalla inolvidable que anda dando vueltas por el alma de la
buena gente.
Otro curso muy indicado sera el de humildad. Habitualmente se necesitan largas
dcadas de desengaos, frustraciones y fracasos para que un seor soberbio entienda
que no es tan pcaro como l supone. Todos -el soberbio y sus vctimas- podran

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ahorrarse centenares de episodios insoportables con un buen sistema de humillacin
instantnea.
Hay -adems- cursos acelerados que tienen una efectividad probada a lo largo de los
siglos. Tal es el caso de los "sistemas para ensear lo que es bueno", "a respetar, quin
es uno", etc.
Todos estos cursos comienzan con la frase "Yo te voy a ensear" y terminan con un
castaazo. Son rpidos, efectivos y terminantes.
Elogio de la ignorancia: Las carreras cortas y los cursillos que hemos venido
denostando a lo largo de este opsculo tienen su utilidad, no lo niego. Todos sabemos
que hay muchos que han perdido el tren de la ilustracin y no por negligencia. Todos
tienen derecho a recuperar el tiempo perdido. Y la ignorancia es demasiado castigo
para quienes tenan que laburar mientras uno estudiaba.
Pero los otros, los buscadores de xito fcil y rpido, no merecen la preocupacin de
nadie. Todo tiene su costo y el que no quiere afrontarlo es un garronero de la vida.
De manera que aquel que no se sienta con nimo de vivir la maravillosa aventura de
aprender, es mejor que no aprenda.
Yo propongo a todos los amantes sinceros del conocimiento el establecimiento de
cursos prolongadsimos, con anuncios en todos los peridicos y en las estaciones del
subterrneo.
"Aprenda a tocar la flauta en 100 aos".
"Aprenda a vivir durante toda la vida".
"Aprenda. No le prometemos nada, ni el xito, ni la felicidad, ni el dinero. Ni siquiera
la sabidura. Tan solo los deliciosos sobresaltos del aprendizaje".

ALEJANDRO DOLINA

Lectura obligatoria N 1
Leer de Serra, Mara Silvia y Canciano, Evangelina, Las condiciones de
enseanza en contextos crticos, Ministerio de Educacin, Ciencia y
Tecnologa de la Nacin, 1a ed. - Buenos Aires, 2006. RED FEDERAL DE
FORMACIN CONTINUA, distribuido gratuitamente por el Ministerio de
Cultura y Educacin de la Nacin, Ud. podr encontrarlo en la Biblioteca
Pedaggica de su escuela y en el ANEXO BIBLIOGRAFA.

Recuerde buscar la bibliografa solicitada en el


anexo final de este ejemplar.

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Actividad N 2
Luego de la lectura, que aporta el recorte de la realidad conocida por Ud.; realice
el anlisis de la lectura.
-Grafique la importancia del rol docente-maestro-profesor.
-Describa una experiencia personal donde se evidencie el contexto crtico del lo
descripto.

2- ATENCIN A LA DIVERSIDAD

Comenzaremos este tema con una actividad que le ser provechosa para analizar
su prctica docente.

Actividad N 3
Cuestionario en primera persona, con el objeto de hacerlo a modo de
autoevaluacin:

a- Con qu modalidad planifico la actividad anual? (Ejemplifique.)


b- Cmo elaboro mi plan de trabajo diario/ semanal/ quincenal/ mensual?
c- Participo a mis alumnos, de alguna manera, en la elaboracin de mis
planes?
d- Cmo registro las necesidades del grupo?
e- Cmo registro sus logros y debilidades?
f- Qu tcnicas empleo para realizar el seguimiento de mis logros?
g- Qu tcnicas empleo para seguir el logro de mis alumnos?
h- De qu manera evalo?

Respondiendo a este breve cuestionario Ud. ha realizado una actividad


introspectiva analizando su propia tarea.
Teniendo presente ello, trataremos de fundamentarle el por qu es
necesario conocer algunas pautas sobre la atencin a la diversidad del
alumnado.
Se han realizado numerosas investigaciones acerca de las diferencias
individuales y los aprendizajes en el marco de una educacin eficaz.
Dice Margaret C. Wang (1998)Parece irse extendiendo la idea deeducar
en la diversidad y el concepto de adaptaciones curriculares como estrategia
alternativa. El profesorado parece estar ms abierto a realizar una evaluacin
previa de las capacidades y las formas de aprendizaje de cada alumno/a y a
trabajar sobre su tipo de motivacin capacidad para conseguir el xito. Estas
prcticas de educacin adaptadaestn muy extendidas; sin embargo no han
avanzado tanto como sera deseable, y la principal razn ha sido la falta de una
prctica bien llevada.

13
Actividad N 4
Invitamos al cursante a posicionarse desde el rol de observador
intrnseco. Ejercicio:
Pida ayuda a un colega de su grupo de perfeccionamiento o a alguien
que pueda colaborar con Ud. quien le indicar qu hacer.
Sera de utilidad que la persona colaboradora tomara el tiempo que le
lleva el ejercicio.
Sintese cmodamente e intente relajarse llevando el ritmo de una
respiracin suave.
Cierre los ojos y visualice un punto en su interior.
Como si estuviera viendo una pelcula en cmara lenta, transite hasta
un da gratificante en el Instituto de Formacin Docente, que tenga que ver con
un aprendizaje de la profesin docente.
Sostenga un instante esa imagen.
Siga transitando por ese lugar de estudio, y detngase en una
experiencia que le caus desagrado, o algo negativo en su experiencia de
formacin.
Detngase un instante en esa imagen.
Lentamente y con ambas imgenes presentes respire profundamente y
comience a abrir los ojos.
Sin comentar lo que ha visualizado, tome el rol de gua y realice el ejercicio
con la/s otra/s persona/s.
Una vez repetida la experiencia, compartan las imgenes e intenten
reflexionar acerca de las experiencias percibidas en el ejercicio. Comente:
Cmo se sinti al realizar el ejercicio.
Qu le gust y qu no le gust del ejercicio.
Compare su experiencia educativa con la de su/s compaero/s de
actividad.
Cree que en su formacin brindaron herramientas para la atencin de la
diversidad.

A dnde queremos guiarlo con esta actividad?

A la valoracin de la mirada del otro. Una mirada que para trabajar por
proyectos, es fundamental. Tener conciencia del otro, es tener en cuenta que el
otro tiene caractersticas propias, modos diferentes de operar y resolver, y sentir.
Es ir de camino a la heterogeneidad, ya que en las prcticas actuales se tiende a
la homogenizacin del proceso enseanza-aprendizaje.
Cuando hablamos de heterogeneidad, las capacidades deben ser tenidas
en cuenta para obtener mejores logros. Esto permite reconocer que capacidades
del alumno estn ms o menos desarrolladas; el registro de las capacidades de
cada alumno ser una tarea del docente para estimular aquellas que estn ms
descendidas en su utilizacin.
Les ofrecemos un cuadro para que tenga presente la relacin entre las
competencias, las capacidades y las acciones que les corresponden a ellas.
Existe tanta variedad de enfoques en esta temtica, que establecer una
taxonoma y sus relaciones es casi imposible. Esta tabla es un modo de acercarle
una posibilidad para que la tenga presente y pueda recurrir a ella tantas veces

14
como la necesite. Cuando proyecte un plan de acciones interdisciplinario es muy
importante tener claro qu actividades va a proponer para el trabajo integral del
alumno.

COMPETENCIAS CAPACIDADES ACCIONES

INTELECTUALES ANALTICAS OPERACIONES


CREATIVAS Clasificacin, secuenciacin,
METACOGNITIVAS relaciones, conceptualizacin.
Identificacin
Definicin
PRCTICAS TECNOLGICAS Manejo de herramientas
ORGANIZATIVAS Programacin de tareas
Establecimiento de prioridades
INTERACTIVAS Y PARTICIPATIVAS GRUPOS DE REFERENCIA
ACTUACION Capacidad para el consenso
SOCIALES
Capacidad para brindar ayuda
MBITOS + AMPLIOS
Capacidad para actuar en proyectos
colectivos
Capacidad para argumentar en pblico
TICAS RESPETO POR VALORES Valoracin por s mismo
- UNIVERSALES Respeto por el otro
- PARTICULARES
ESTTICAS DIFERENCIACION DE LO Produccin de obras de arte
BELLO Y NO BELLO
COMUNICATIVAS EXPRESIN
Plstica VOCABULARIO
Oral Comunicacin de mensajes a travs
Musical de registros variados
Corporal
Escrita

Otra propuesta diferente para clasificar estrategias a tener en cuenta para le


trabajo en la diversidad es la que Pozo, Juan Ignacio (1990) propone:

15
Tipos de aprendizaje Estrategia de Finalidad u objetivo Tcnica o habilidad
aprendizaje

Repaso simple Repetir

Repaso Subrayar

Por asociacin Apoyo al repaso Destacar


seleccionar Copiar

Palabra clave

Simple Imagen
(Significado externo)
Rimas

Cdigos
Elaboracin

Compleja (Significado Formas analgicas


interno)
Por reestructuracin Leer textos

Clasificar Formar categoras

Organizacin Formar redes de conceptos


Jerarquizar
Identificar estructuras
Hacer mapas conceptuales

Lo invitamos a leer un fragmento sobre La educabilidad bajo sospecha de


Ricardo Baquero para la Universidad Nacional de Quilmes
el hombre es el animal extremadamente manso y
divino si ha sido amansado con la verdadera disciplina;
pero si no tuvo ninguna o fue equivocada,
es el ms feroz animal que produce la tierra"
Comenius, Didctica Magna
En el trabajo educativo "en riesgo", es decir, en casi todo el que abarca al
de la educacin pblica, es recurrente la pregunta sobre los alcances o lmites de
nuestra accin educativa posible. Una sospecha ms que se suma a las ya
crticas sobre el sentido de las prcticas escolares, los fines que debera perseguir
la accin escolar, muchas veces jaqueada en sus certezas por la demanda de
atender a la crtica a las concepciones modernas, a la atencin a la "diversidad", a
conciliar una prctica inevitablemente normativa y homogeneizadora con la crisis
de valoraciones uniformes, a resolver las irnicas relaciones educacin-no-
trabajo, al fin, al desencanto general, etc.
La pregunta por la posibilidad y el alcance de lo educativo cobra
dramatismo muy cruel en la atencin, por supuesto, de los alumnos provenientes
de los crecientemente castigados sectores populares. La certeza sobre la dureza
y condicin crtica de la condicin de subsistencia de nuestro nios se desliza

16
muchas veces a una certeza sobre la imposibilidad de una accin educativa
medianamente feliz. La duda es razonable tanto sea por los evidentes ndices de
repitencia, desercin o de ingreso tardo al sistema, como por la creciente
sospecha de que la baja en los logros a que aspiramos muchas veces
institucionalmente se traduce incluso en la promocin en ciertos casos de los
alumnos a pesar muchas veces de no haber obtenido siquiera los aprendizajes
esperados en un contexto de expectativas ya reducido.

Es decir, la pregunta por la posibilidad de la accin educativa no cobra slo


la forma de la preocupacin por definir los niveles de "excelencia" a los que
podemos aspirar sino, ms dramticamente, la preocupacin por los niveles de
subsistencia educativa a los que aspiramos llegar. Es bueno recordar que esta
sospecha sobre los alcances de la accin educativa posible no se restringe, claro
est, a los alcances del nivel primario o de la escolaridad primaria en sus ciclos
iniciales. Bien sabemos de la encrucijada de problemas que atravesamos, por
ejemplo, en la Provincia de Buenos Aires, donde el encuentro de culturas
institucionales y estilos de trabajo relativamente diferentes deja a los alumnos
muchas veces en un incmodo examen de logros, posibilidades y capacidades,
bajo sospechas cruzadas. []

[] El otro diferente funciona como el depositario de todos los males,


como el portador de las "fallas" sociales. Este tipo de pensamiento supone que la
pobreza es del pobre, la violencia del violento, el fracaso escolar del alumno, la
deficiencia del deficiente.[] Reflexiones sobre los discursos de la diversidad y
*(1) ** (2)
sus implicancias educativas, Silvia Duschatzky Carlos Skliar

Actividad N 5
Le proponemos realizar un protocolo de observacin teniendo en cuenta las
siguientes variables y proponiendo Ud. los indicadores posibles de observar
segn lo inferido de los fragmentos anteriores.
Ejemplo: Estrategias para la bsqueda de la informacin
Factores de riesgo en su escuela. (Variable)
Indicadores:
o Dficit alimentario
o Maternidad precoz
o Adicciones
o Delincuencia
Procesos de la clase
Clima del aula
Percepcin de la responsabilidad por parte del alumno
Rendimiento del alumno
Actitudes del profesor
Nivel socio-econmico del alumno
Cualquier duda, consulte con su tutor.

17
La actividad anterior le permitir a Ud. tener claro que ocurre en su escuela
respecto de la concientizacin de las diferencias que nos unen o separan, segn
la ocasin.
Para poder trabajar desde la perspectiva de la atencin a la diversidad y el
trabajo interdisciplinario es necesario conocer una de las tcnicas de aplicacin.

El aprendizaje cooperativo atendiendo a la diversidad (Johnson y Johnson)


Este modelo pone el nfasis en la cooperacin efectiva entre los
compaeros y el ambiente de aprendizaje cooperativo frente al competitivo en la
escuela. Este enfoque es apropiado para la mayora de las situaciones de la
clase. Competitividad, accin individual y cooperacin tiene lugar en le aula y el
modelo de aprendizaje cooperativo promueve que estas estructuras se utilicen
para evitar la competitividad cuando es inapropiada y ensersela cuando sea
adecuado. El modelo se centra en la colaboracin de los compaeros y en el
ambiente de aprendizaje, y uno de los fines es que los alumnos participen
libremente en le proceso de aprender sin comparar sus capacidades con las de
sus pares. Los grupos de aprendizaje cooperativo son heterogneos,
compuestos de alumnos que varan en capacidad y en caractersticas personales.
Los grupos heterogneos han mostrado que aumentan el rendimiento de los que
tienen xito, as como de los que tienen menos xitos, y ensea habilidades
sociales y valores democrticos. (1)

La actuacin del docente como gua va acompaada del andamiaje que posee el
educando. Por lo tanto:

El grado de ayuda o andamiaje se adapta al estado actual del estudiante.


La cantidad de andamiaje decrece a medida que aumenta la habilidad del
aprendizaje.
En cualquier nivel de habilidad se da mayor ayuda si la dificultad de la
tarea aumenta y viceversa.
El andamiaje va acompaado de modelado, correccin y ayuda en
respuesta a la ejecucin del estudiante.
La ayuda o andamiaje se internaliza permitiendo una ejecucin habilidosa
independiente.
En ambos contextos el profesor adopta un papel auxiliar en el proceso de
enseanza.

Desde este modelo, los profesores disean su proyecto desde el concepto


de ayuda constante al alumno donde se conjugan varios elementos.

(1) Johnson y Johnson, (1975); Johnson, Maruyana, Johnson Nelson y SKon,(1981);Kagan


(1989).

18
ESTRUCTURA
Tarea de ensear
DEL ENFOQUE
NECESIDADES

PLANIFICACIN
Terreno
Cognitivo -afectivo Claros y
socialmente
Objetivos aceptados
Retener, aplicar y transferir
informacin Todos son un
Dominio de conceptos y principios recurso de
Habilidades verbales Materiales aprendizaje
Habilidades de resolucin de o recursos
problemas
Habilidades cooperativas
Habilidades creativas
Conciencia y uso de las propias Interaccin
habilidades Comunicacin
Habilidades para actuacin Resultados Coordinacin
Divisin de tareas
Pensamiento original

19
3- APRENDIZAJE y MOTIVACIN

TEORAS DEL APRENDIZAJE

EL CONDUCTISMO

Concepto de
Aprendizaje Representantes Caractersticas Objetivo
persona
Cambio de Hombre, Skinner Administracin Desarrollo de
condicin combinacin de de esfuerzos. hechos,
relativament su herencia Taylor destrezas y
e a travs de gentica y Autocontrol. conceptos.
la prctica y experiencia
esfuerzo. adquiridas a Entrenamiento
travs del mejor directo centrado
sin elementos en el profesor.
supernaturales ni
condiciones
innatas. La
voluntad se
aprende.

El conductismo sostiene que toda conducta, puede ser reducida a un esquema


simple, segn el cual la misma se puede ver como la RESPUESTA frente a un
estmulo, proveniente del medio externo. De este modo el CONDICIONAMIENTO,
es quien determina las conductas mediante estmulos artificiales con tal de
reproducir por medio de la repeticin una determinada respuesta.
Esta postura es tomada de Watson, quien postula que el objeto de estudio de la
psicologa es LA CONDUCTA OBSERVABLE.
Estas tareas se ven a diario en el aula con tareas altamente repetitivas, que solo
exigen una respuesta correcta, la insistencia en ejercitaciones mecnicas, los
cuestionarios que solo recaban datos, la enseanza escolarizada que es aislada
de la realidad viva.

CRITICA: aporta una visin muy limitada de las posibilidades del sujeto y sus
producciones.

20
EL CONSTRUCTIVISMO

Concepto de Represen
Aprendizaje Caractersticas Objetivo
persona tante

DOS FORMAS Se manifiesta en el Lograr


1-una amplia hombre como un Conflicto
que es el proceso de
desarrollo de la equilibracin entre el Toma de conciencia
inteligencia. Organismo ms sujeto y el objeto de
Proceso que que especie, conocimiento. Bsqueda de la
incluye que trasciende Equilibracin entre la solucin
maduracin, como uno en la asimilacin y la
experiencia, interaccin acomodacin - Construccin de una
socializacin y social e equilibracin entre nueva estructura
Piaget
proceso de inteligente con distintos esquemas mental.
equilibracin. el medio a del sujeto.
2-aprendizaje travs de su
ms curiosidad
especificacin. activa.
Nuevas
respuestas o
estructuras a
travs de
operaciones
mentales.

Esta teora aunque se desarrolla en tiempos simultneos al conductismo,


sostiene principios totalmente opuestos. Piaget afirma que el desarrollo psquico
y el aprendizaje son el desarrollo de un proceso de equilibracin.

SUJETO-OBJETO. El sujeto es capaz de ampliar su mundo de significados


e interpreta ms ajustadamente la realidad que lo rodea.
ASIMILACIN-ACOMODACIN: Dos aspectos del proceso de
ADAPTACIN. La asimilacin es la incorporacin de caractersticas del medio a
las estructuras del sujeto. La acomodacin es la modificacin de estructuras
establecidas para operar en forma ms efectiva sobre el medio.
EQUILIBRACIN ENTRE DIFERENTES ESQUEMAS DEL SUJETO.
Coordinaciones progresivas de las adquisiciones logradas por el pensamiento a lo
largo del desarrollo.
La bsqueda del equilibrio nunca es estable pero necesariamente sigue una
dinmica.

21
Conflicto Desajuste entre los marcos de interpretacin entre el sujeto
y la realidad.

Toma de Debe buscar nuevas hiptesis para percibir mejor el mundo


conciencia exterior.

Bsqueda Tanteos errores percepciones que no se coordinan e


intentan progresivamente una respuesta satisfactoria para
el sujeto que no se contradigan con lo que la realidad le
muestra.

Construccin Es el logro de un nuevo equilibrio que resulta


momentneamente un esquema y permite que sus
hiptesis no entren en contradiccin

CRITICA: No tuvieron como finalidad estudiar procesos educativos


sistematizados. Pues el aprendizaje queda reducido al proceso espontneo
desde el sujeto mismo, y que la intervencin educativa es de dudosa utilidad

Distintos tipos de aprendizaje

APRENDIZAJE

IMITACION EXPERIENCIA COMPRENSIN

Es cuando la persona Este es un modo de Por supuesto para


transmite lo recibido del aprendizaje muy realizar este tipo de
mismo modo en que ha necesario, pues dicen aprendizaje es
recibido las ensean- que uno no aprende necesario una serie de
zas sin ponerle algo por lo que le dicen sino estrategias que
propio. Este tipo de por lo que hace. Es as comprometen los
aprendizaje se daba que lo que se practica modos nombrados,
mucho en las queda con mayor pero que por lo
civilizaciones primitivas. facilidad en nuestro general requieren de
haber de conocimien- alguien que apuntale
tos. los conocimientos a
aprender.

22
Actividad N 6
1-Busque y/o invente actividades que le permita al alumno/a aprender desde los
tipos de aprendizaje antes presentados.
2-Justifique su eleccin.

APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO

CONCEPTO
REPRE- CARACTERSTI-
APRENDIZAJE DE OBJETIVOS
SENTANTES CAS
PERSONA
Proceso dinmico Ser Ausubel Jerarquizacin de Conceptos,
de cambio de conciente, conceptos. habilidades
estructuras dinmico Novak Pensamiento y estrategias
cognitivas de con vida inductivo- meta
espacios vitales a psicolgica e Bruner deductivo cognitivas.
travs de interaccin Indagacin y
experiencias. con el Gage resolucin de Razonamient
Cambio de medio. problemas. o lgico
motivacin y Descubrimiento social y
valores. moral.
Aprender es el
modo de aprender.
Aprendizaje
conocimiento
estructurado.

Esta teora toma como factor esencial la instruccin. La enseanza/


aprendizaje de los conceptos cientficos a partir de conceptos naturales.
La postura parte de dos dimensiones:
La primera el aprendizaje del alumno, que puede ir de lo repetitivo y
memorstico a lo plenamente significativo.
La segunda estrategia de la enseanza, que ir desde la puramente
receptiva hasta la enseanza basada en el descubrimiento del alumno.

Le presentamos aqu una comparacin de distintos modelos de aprendizaje


y su relacin con la tarea docente. La comparacin de las condiciones de
aprendizaje se la presentamos en estos cuadros para que UD. Tenga en cuenta la
relacin entre el material a utilizar y las caractersticas del alumno en cada
postura sobre le aprendizaje.

23
AUTOR PRINCIPIO FUNDAMENTACIN
La administracin y El docente es el que brinda las
organizacin del ambiente se herramientas para que el alumno
reserva al docente. aprenda.
La preparacin de la programa-
Los diseadores del material cin tendr en cuenta las
instruccional deben tener en decisiones, as podr tener en
cuenta las decisiones de: cuenta la etapa evolutiva en que
SKINNER - Diagnstico se encuentra el alumno,
- Seleccin establecer objetivos claros, estar
(Modelo conductista
- Participacin de acuerdo con los intereses del
y tecnolgico) - Evaluacin alumnado, evaluar de manera
- Motivacin formativa y sumativa. Pero para
llevar a cabo todas las decisiones
es necesario que el alumno se
encuentre a trado por las
propuestas didcticas, y de esa
manera participe de las prcticas
ulicas.

Las diferencias individuales Para Bruner el alumno construye


desde los factores culturales y sus saberes desde el dilogo. El
las alternativas personales son adulto proporciona su andamiaje
elementos fundamentales para para que el nio construya
resolver situaciones. conceptualmente el mundo.
BRUNER De esa manera el docente gua
Las estrategias de utilizacin al alumno para que el
(Modelo cognitivista)
de cada conocimiento se protagonista de la educacin
sustentan en otro anterior. educando- desarrolle la
curiosidad y creatividad.
Lo importante es tener en cuenta en
la Informtica educativa, la posicin
gentica en cuanto a la adecuacin
de los programas, con las nociones
correspondientes a las diversas
edades.

ACERCA DE LA ENSEANZA

La enseanza es un proceso que facilita la transformacin del


pensamiento, actitudes y comportamiento del educando, provocando el contraste
de la vida cotidiana con las propuestas de las disciplina, cientficas, artsticas y
especulativas, estimulando la experimentacin con la realidad.

24
La enseanza implica diversas actividades que el docente debe realizar:

Actividad Explicacin

ELABORAR A los saberes y edades de los alumnos, caractersticas del contexto


en que se inserta la prctica etc. La propuesta de cada docente
PROPUESTAS supone una identificacin ideolgica personal, una formacin
cientfica y didctica particular, resultado de una historia singular
ADECUADAS que posee perspectivas y limitaciones de las que el sujeto que
ensea debe ser consciente para propiciar el trabajo entre los
diferentes campos de conocimientos y el perfeccionamiento y
actualizacin constante.
IDENTIFICAR Y En el que se instalan en sus prcticas de enseanza, para ello,
debe tener en cuenta el tiempo y los espacios determinados por la
RECONOCER EL
institucin a la que pertenece, las relaciones comunicacionales
CONTEXTO entre los actores institucionales, su posicin en la Escuela y su
relacin con los alumnos.
CONTEXTUALIZAR Para lo cual debe conocer y comprender la vida en el aula. La
realidad social y ulica es compleja, inciertas, cambiantes,
LA PROPIA singulares y cargadas de opciones de valor. No existen frmulas
PRACTICA universales en la enseanza; cada circunstancia es nica y por
ende requiere de un tratamiento singular.
COMPARTIR Y Con los alumnos, lo permite interpretar y reflexionar sobre los
aprendizajes. La negociacin de significados implica que el docente
NEGOCIAR respete los saberes previos de los alumnos y el ritmo de
SIGNIFICADOS aprendizaje individual y reconozca adems por qu el educando
plantea lo qu plantea, el origen de sus afirmaciones y hacia donde
se dirige su pensamiento. Cuando el docente tiene ms dominio de
los saberes de su especialidad existen mayores posibilidades de
negociacin.
RECONOCER LA La enseanza de las disciplinas implica el reconocimiento que los
lmites que se construyen, ya que los currculos son arbitrarios,
PROVISORIEDAD convencionales, se definen constantemente y se transfiguran segn
DEL los niveles de enseanza. Las disciplinas son medios para
responder y atender a preguntas de profesores y alumnos; no son
CONOCIMIENTO fines en si mismas. Esto marca las prcticas de enseanza que
deben inscribirse en ese rasgo sustancial e imprime en los docentes
y alumnos una bsqueda y un sentido por la generacin de
interrogantes (Litwin, El campo de la Didctica, La bsqueda de una
nueva agenda en Corriente Didcticas Contemporneas). David
Perkins seala que la enseanza para la comprensin, debe
favorecer el desarrollo de procesos reflexivos como la mejor manera
de generar la construccin del conocimiento, proceso que incorpora
el nivel de comprensin epistemolgico, esto es, cmo se formulan
las explicaciones y justificaciones en el marco de las disciplinas.
Tambin, tiende a la resolucin de problemas, considera imgenes
mentales preexistentes con el objeto de construir nuevas,
atendiendo a las rupturas necesarias, favorece la construccin de
ideas potentes y se organiza alrededor de temas productivos
centrales de la disciplina, de fcil acceso para docentes y
estudiantes y ricos en ramificaciones y derivaciones.

25
RECONCEPTUA- El tiempo considerado como estable, inmvil, en el cual la
distribucin es igual para todas las asignaturas (40- 80 minutos
LIZAR LOS tanto para Lengua como para Msica) y para todas las edades (de
TIEMPOS Y 10 a 18 aos), se desprende de una concepcin que considera muy
poco las caractersticas epistemolgicas de cada ciencia o
ESPACIOS estructura de cada disciplina, no tiene en cuenta la diversidad de
estrategias para abordar esos contenidos ni la heterogeneidad del
grupo clase. Considerar el tiempo como mvil, interactivo y abierto
supone que tanto directivo como docentes se planteen criterios
organizacionales dinmicos, que las prcticas pedaggicas sean
revisadas en base a las caractersticas disciplinares y del
aprendizaje, que se revisen concepciones muy arraigadas que
poseen dichos actores institucionales debido a su trayectoria
escolar, su formacin y prctica profesional. Un modelo de
planificacin horaria no estructura slo el tiempo, sino ms
profundamente an, los hbitos, las mentalidades y las actitudes.

Una organizacin temporal variable y flexible, es un objetivo nuevo en


educacin que debe ser analizado por las Instituciones Escolares mediante su
propio Proyecto Educativo Institucional.
La consideracin de los espacios interinstitucionales tambin debe ser
revisada.
La escuela se transforma en una institucin abierta a la comunidad, y a su
vez, sta debe ser considerada un espacio ms que propicia el abordaje de los
contenidos cientficos y escolares adaptados a la realidad contextual.

26
Actividad N 7
1. Observe y compare ambos cuadros sobre las condiciones del
aprendizaje.
2. Realice un anlisis desde su escuela conversando con sus colegas para
ver a qu condiciones apuntan sus actividades de aprendizaje.

CONDICIONES DEL
APRENDIZAJE MEMORSTICO

RELATIVAS AL MATERIAL RELATIVAS AL EDUCANDO

Cantidad Grado de EDAD Predisposicin


de alumnos organizacin hacia el
interna Capacidad Uso aprendizaje
de de la memorstico
Los contenidos de la reforma memoria memoria
Editorial Santillana

CONDICIONES DEL
APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO

RELATIVAS AL MATERIAL RELATIVAS AL EDUCANDO

Organizacin Vocabulario Conocimientos


interna y previos sobre el Predisposicin
(estructura terminologa tema favorable
lgica o adaptados al hacia la
conceptual alumno comprensin
explcita)
Bsqueda del significado
y el sentido de lo
que se aprende

27
Sobre la motivacin muchos son los recursos bibliogrficos que podr Ud.
encontrar al respecto.
David Perkins en La escuela inteligente habla de la interaccin de la motivacin
intrnseca con la extrnseca. Pero desde la Teora Uno no se pronuncia por
alguna de las dos.
Recordemos o tengamos nocin de la Teora Uno:
La Gente aprende ms cuando tiene la oportunidad razonable y una motivacin
para hacerlo.
Se pueden sealar por lo tanto, las siguientes condiciones:

Informacin clara: Descripcin y ejemplos de los objetivos y


conocimientos requeridos y de los resultados esperados.

Prctica reflexiva: Oportunidad para el alumno de ocuparse activa y


reflexivamente de aquello que deba aprender. (Resolucin de problemas,
redacciones. ejercitaciones, etc.)

Realimentacin informativa: Consejos claros y precisos para que el


alumno mejore el rendimiento y pueda proceder de manera ms eficaz.

Fuerte motivacin intrnseca y extrnseca: Actividades ampliamente


recompensadas, ya sea porque son muy interesantes y atractivas en s
mismas o porque permiten obtener otros logros que importan al alumno.

Esta es la Teora Uno, una concepcin de la buena enseanza basada en el


sentido comn.

J.M.Valero Garca (1993),sostiene que la escuela actual para liberarse de las


deficiencias que la achacan, de esa actitud anquilosada que le da aspecto de
vieja, triste y aburrida, tiene que realizar estos cambios

Sustituir la presin de la motivacin


Disminuir la actitud expositiva del docente y aumentar la actividad de los
alumnos.

En esta postura radica la importancia de la motivacin para ser gestores de


proyectos donde el motor principal genera motivacin en le alumno.

Qu es la motivacin? Es el secreto para mover la voluntad. Es un arte que


estimula el inters, un modo de hacer agradable el esfuerzo, una pericia para
despertar impulsos, tendencias, intereses.

Motivar implica respeto por la persona. Motivar es ofrecer una meta luminosa, un
objetivo atrayente. Es responder a necesidades y sentimientos.

La motivacin involucra la afectividad.

28
Su dinamismo

Tiene tres aspectos diferentes:

Un estado motivante interno del organismo,


Un comportamiento activado y dirigido
Una meta hacia la cual se dirige

Efectos:

Desequilibrio
Cambio
Impulso
Direccin
Inters
Superacin

Fases:

Fase carencial
Dinmica
Consumatoria

Culmina con la homeostasis.

A modo sintetizador le ofrezco los siguientes grficos

29
El alumno tiene disposiciones innatas para el aprendizaje y capacidades de
admiracin por lo nuevo.

30
4 - LAS INTELIGENCIAS MLTIPLES

EL APRENDIZAJE DE CONTENIDOS
Creas que la inteligencia es un instrumento para aprender matemtica, fsica,
qumica y para dar examen y aprobarlo? Creas que ser inteligente era el que
lea todo una vez y se lo aprenda? Te equivocas. La inteligencia es un
instrumento al servicio de la vida. Inteligencia para vivir. Es decir vivir bien. Es
decir para vivir en el amor. Jaime Barylko

Actividad N 8
Lea nuevamente la frase que dijo Jaime Barylko, y analcela teniendo en
cuenta lo trabajado hasta ahora.
Para el anlisis recurra al texto, as podr mejorar las relaciones y su
fundamentacin.

El Dr. Howard Gardner, psiclogo y profesor de Educacin de la


Universidad de Hardware, ha investigado durante muchos aos el desarrollo de
las capacidades de conocimiento del ser humano.

La teora de las inteligencias Mltiples pasa a responder a la filosofa de la


educacin centrada en la persona, entendiendo que no hay una nica y uniforme
forma de aprender: mientras la mayora de las personas poseen un gran espectro
de inteligencias, cada una tiene caractersticas propias para aprender. Todos
tenemos mltiples inteligencias, somos ms eminentes en unas que en otras y las
combinamos y usamos de diferentes maneras. Es por esto que lo que cambia es
la actitud frente al aprendizaje reestructurando nuestra forma de ensear para que
se pueda cumplir con la funcin de dar a todos nuestros alumnos la oportunidad
de aprender desarrollando su mximo potencial intelectual.(2)

En el prrafo anterior la autora explica claramente el modelo al que


responde la investigacin de Gardner, refirindose a los estilos de aprendizaje, y
su relacin ntima con las Neurociencias. Involucra al docente en la forma de
ensear, con lo que motivar al alumno brindando o acercndose a la tan
nombrada Igualdad de Oportunidades.
Para poder hacer un buen diagnstico tendra que recurrir a la bibliografa
mencionada al pie, en la pg. 73-74, la autora ofrece un instrumento evaluativo de
diagnstico de Inteligencias Mltiples. Complementaria
La utilizacin de las inteligencias requiere de la programacin ordenada de
tareas, esto implica un curso de accin, que obedece a un esquema de actuacin
prctica. Las tareas como fragmentos de actividad poseen una coherencia
interna, buscan una determinada finalidad, se ocupan de un contenido preciso,
implican elementos simples combinados de una manera particular.(Gimeno,
1988, PG.250)

2) Ortiz de Maschwitz, Elena Mara, Inteligencias Mltiples en la educacin de la persona, Edit.


Bonum (2000),

31
Existen diversas tareas, que podran enumerarse como:
Tareas de memoria
Tareas de procedimiento o rutina.
Tareas de comprensin.
Tareas de opinin.
Tareas de descubrimiento

Todas estas tareas condicionan el aprendizaje y la socializacin de los


alumnos. La forma de realizar las tareas configuran el ambiente y socializacin.
De este modo el contexto de la enseanza supone una serie de ambientes
concntricos anidados unos dentro de otros, con interferencias y solapamientos
recprocos. El primer nicho ecolgico para el alumno es su aula. De este modo las
tareas se convierten en base de anlisis de la profesionalidad docente. Son el
punto de condensacin de la experiencia y la creatividad del profesor, como
sntesis entre opciones prcticas y supuestos tericos. (3)

GUA PARA REALIZAR UN BUEN DIAGNSTICO, SEGUIMIENTO Y


PRONSTICO
Observe a sus alumnos.
Registre ancdotas.
Documente (con fotografas si es posible) momentos en donde se
demuestra lo aprendido.
Fundamente sus datos con dibujos, trabajos escritos, fotos de maquetas,
etc.
Dialogue con la familia sobre gustos, dificultades, emociones y talentos de
sus hijos.
Converse con otros maestros.
Analice las calificaciones/registros evaluativos de aos anteriores.
Realice pruebas de distintos tipos.
Resalte toda la informacin positiva.
Ofrezca actividades con inteligencias mltiples.
Tenga un cuaderno de registro diario.
Dialogue con sus alumnos sobre sus inteligencias.
Mantenga un portfolio con todos los aspectos que hagan al conocimiento
de sus alumnos.

Para comenzar a trabajar las inteligencias mltiples


Introduzca a sus alumnos en el concepto de inteligencias mltiples.
Diagnostique las inteligencias de sus alumnos.
Elabore una unidad breve que incluya actividades comprendiendo todas las
inteligencias.
Disee en su aula carteleras con logos de inteligencias que limiten
espacios para trabajar una o dos inteligencias. Ej. Biblioteca en el aula con
almohadones o sillas cmodas, centro con material de desecho para
elaborar maquetas, centro para dibujar o pintar.

3) Roman Prez, Martiniano - Diez Lpez, Eloisa Aprendizaje y Curriculum Ediciones Educativas,
Buenos Aires(2000)

32
Una de las maneras que propone Elena Mazwichtz op.cit, para documentar,
archivar y celebrar los progresos del aprendizaje es el portfolio. Estos son tan
variados que casi se parecen a una historia personal.

En el Nivel Inicial esta tcnica es muy utilizada para confeccionar los registros
anecdticos y las carpetas con los trabajos de los nios.

En EP los alumnos estaran en condiciones de ir registrando conjuntamente con


el maestro sus progresos.

El Diario es una forma de intervencin de los alumnos. Registran all, de la


manera que en cada Nivel pueden hacerlo, las experiencias que tiene que ver
con los procesos del pensamiento y con sus emociones, siempre guiados por el
maestro.

Los PROYECTOS en el aula, brindan un marco ptimo para el desarrollo


interdisciplinario, y sobre todo para darle un marco protagnico al acto de
aprender. La duracin de estos depende de una buena planificacin realizada
conjuntamente entre profesores y alumnos. La temtica debe ser elegida por el
alumno.

Lo importante en la planificacin es hacer una red conceptual de temas a abordar


y sealar el eje conceptual, se organizan las actividades jerarquizndolas para el
logro de los objetivos.

Este tema ser desarrollado con ms profundidad en el MDULO III.

Una buena opcin que ofrece Dun y Dun (1980), es la tcnica de contrato.
El docente propone: una lista de: objetivos, contenidos, actividades de desarrollo,
exposicin y evaluacin; recursos y metodologas de comunicacin.

El alumno selecciona de la lista el/los objetivo/s que quiere alcanzar, teniendo en


cuenta el contenido a aprender. Elige las actividades que va a realizar; es decir,
autoevala sus probabilidades.

Hace partcipes a su grupo cuando expone y prepara la exposicin, utiliza


diferentes recursos. Selecciona metodologas en las que se siente cmodo.

Para ahondar en la tcnica sera conveniente recurrir a la bibliografa. Se la


recomiendo.

33
Actividad N 9
Estrategias de asimilacin y retencin de la informacin
Lea atentamente el siguiente texto.

EL CEREBRO EMOCIONAL

El cerebro humano est formado por varias zonas diferentes que evolucionaron en
distintas pocas. Cuando en el cerebro de nuestros antepasados creca una nueva zona,
generalmente la naturaleza no desechaba las antiguas; en vez de ello, las retena,
formndose la seccin ms reciente encima de ellas.

Esas primitivas partes del cerebro humano siguen operando en concordancia con un
estereotipado e instintivo conjunto de programas que proceden tanto de los
mamferos que habitaban en el suelo del bosque como, ms atrs an en el tiempo, de
los toscos reptiles que dieron origen a los mamferos.
La parte ms primitiva de nuestro cerebro, el llamado cerebro reptil, se encarga de
los instintos bsicos de la supervivencia -el deseo sexual, la bsqueda de comida y
las respuestas agresivas tipo pelea-o-huye.
En los reptiles, las respuestas al objeto sexual, a la comida o al predador peligroso eran
automticas y programadas; la corteza cerebral, con sus circuitos para sopesar
opciones y seleccionar una lnea de accin, obviamente no existe en estos animales.
Sin embargo, muchos experimentos han demostrado que gran parte del
comportamiento humano se origina en zonas profundamente enterradas del cerebro,
las mismas que en un tiempo dirigieron los actos vitales de nuestros antepasados.
Aun tenemos en nuestras cabezas estructuras cerebrales muy parecidas a las del
caballo y el cocodrilo, dice el neurofisilogo Paul MacLean, del Instituto Nacional
de Salud Mental de los EE.UU.
Nuestro cerebro primitivo de reptil, que se remonta a ms de doscientos millones de
aos de evolucin, nos guste o no nos guste reconocerlo, an dirige parte de nuestros
mecanismos para cortejar, casarse, buscar hogar y seleccionar dirigentes. Es
responsable de muchos de nuestros ritos y costumbres (y es mejor que no derramemos
lgrimas de cocodrilo por esto).

EL SISTEMA LMBICO O CEREBRO EMOCIONAL

El sistema lmbico, tambin llamado cerebro medio, es la porcin del cerebro situada
inmediatamente debajo de la corteza cerebral, y que comprende centros importantes
como el tlamo, hipotlamo, el hipocampo, la amgdala cerebral (no debemos
confundirlas con las de la garganta).
Estos centros ya funcionan en los mamferos, siendo el asiento de movimientos
emocionales como el temor o la agresin.
En el ser humano, estos son los centros de la afectividad, es aqu donde se procesan
las distintas emociones y el hombre experimenta penas, angustias y alegras intensas
El papel de la amgdala como centro de procesamiento de las emociones es hoy
incuestionable. Pacientes con la amgdala lesionada ya no son capaces de reconocer
la expresin de un rostro o si una persona est contenta o triste. Los monos a las
que fue extirpada la amgdala manifestaron un comportamiento social en extremo
alterado: perdieron la sensibilidad para las complejas reglas de comportamiento social

34
en su manada. El comportamiento maternal y las reacciones afectivas frente a los otros
animales se vieron claramente perjudicados.
Los investigadores J. F. Fulton y D. F. Jacobson, de la Universidad de Yale,
aportaron adems pruebas de que la capacidad de aprendizaje y la memoria
requieren de una amgdala intacta: pusieron a unos chimpancs delante de dos cuencos
de comida. En uno de ellos haba un apetitoso bocado, el otro estaba vaco. Luego
taparon los cuencos. Al cabo de unos segundos se permiti a los animales tomar uno
de los recipientes cerrados. Los animales sanos tomaron sin dudarlo el cuenco que
contena el apetitoso bocado, mientras que los chimpancs con la amgdala lesionada
eligieron al azar; el bocado apetitoso no haba despertado en ellos ninguna excitacin
de la amgdala y por eso tampoco lo recordaban.
El sistema lmbico est en constante interaccin con la corteza cerebral. Una
transmisin de seales de alta velocidad permite que el sistema lmbico y el neocrtex
trabajen juntos, y esto es lo que explica que podamos tener control sobre nuestras
emociones.
Hace aproximadamente cien millones de aos aparecieron los primeros mamferos
superiores. La evolucin del cerebro dio un salto cuntico. Por encima del bulbo
raqudeo y del sistema lmbico la naturaleza puso el neocrtex, el cerebro racional.
A los instintos, impulsos y emociones se aadi de esta forma la capacidad de
pensar de forma abstracta y ms all de la inmediatez del momento presente, de
comprender las relaciones globales existentes, y de desarrollar un yo consciente y una
compleja vida emocional.
Hoy en da la corteza cerebral, la nueva y ms importante zona del cerebro humano,
recubre y engloba las ms viejas y primitivas. Esas regiones no han sido
eliminadas, sino que permanecen debajo, sin ostentar ya el control indisputado del
cuerpo, pero an activas.
La corteza cerebral no solamente sta es el rea ms accesible del cerebro: sino que e
tambin la ms distintivamente humana. La mayor parte de nuestro pensar o planifica
y del lenguaje, imaginacin, creatividad y capacidad de abstraccin, proviene de est
regin cerebral.
As, pues, el neocrtex nos capacita no slo para solucionar ecuaciones de lgebra,
para aprender una lengua extranjera, para estudiar la Teora de la Relatividad o
desarrollar la bomba atmica. Proporciona tambin a nuestra vida emocional una
nueva dimensin.
Amor y venganza, altruismo e intrigas, arte y moral, sensibilidad y entusiasmo van
mucho ms all de los rudos modelos de percepcin y de comportamiento
espontneo del sistema lmbico.
Por otro lado -esto se puso de manifiesto en experimentos con pacientes que tienen el
cerebro daado-, esas sensaciones quedaran anuladas sin la participacin del
cerebro emocional. Por s mismo, el neocrtex slo sera un buen ordenador de alto
rendimiento.
Los lbulos prefrontales y frontales juegan un especial papel en la asimilacin
neocortical de las emociones. Como manager de nuestras emociones, asumen dos
importantes tareas:
En primer lugar, moderan nuestras reacciones emocionales, frenando
las seales del cerebro lmbico.
En segundo lugar, desarrollan planes de actuacin concretos para
situaciones emocionales. Mientras que la amgdala del sistema lmbico
proporciona los primeros auxilios en situaciones emocionales extremas, el
lbulo prefrontal se ocupa de la delicada coordinacin de nuestras
emociones.

35
Cuando nos hacemos cargo de las preocupaciones amorosas de nuestra mejor amiga,
tenemos sentimientos de culpa a causa del montn de actas que hemos dejado de lado
o fingimos calma en una conferencia, siempre est trabajando tambin el
neocrtex.
Estrategias de comunicacin
Indique segn lo ledo hasta el momento en el mdulo:
a. El tema eje con el que Ud. trabajara.
Segn los dispositivos comunicacionales que a continuacin le
presento

b. Diagrame segn un dispositivo comunicacional sus


relaciones conceptuales.
c. Identifique qu inteligencia estuvo utilizando Ud. mientras
lea el texto.
d. Explique el contenido del texto adecuando la enseanza a
Nivel Inicial o EP.
e. Destaque el contenido que utiliza como eje en cada nivel.
f. Autoevale la actividad. Cmo le result este
ejercicio? Por qu?

36
EJEMPLOS PARA TRABAJAR DE MANERA INTERDISCIPLINARIA
TENIENDO EN CUENTA LAS MLTIPLES INTELIGENCIAS

Estrategias analticas

Unidad integrada : El mundo que no miramos


Tema. La influencia de los medios audiovisuales
Elija los contenidos adecuados segn sea para Inicial o EP
Habilidades
Expectativas de logro
Inrtrapersonales
Interpersonales
Kinestsicas
Matemticas

Lingsticas

Musicales

Naturales
Verbales

Actividades (EJEMPLO)
1-Comentar lo que observan
X
en las imgenes
2-Escuchar y ser escuchado x
EVALUACIN
INICIAL x X x
EP
X X x x x x x x

Redacte desde su anlisis crtico, qu mejorara de la propuesta anterior.

37
Actividad N 10
Estrategias para la organizacin de la informacin
Realice una tabla similar a la anterior, para el trabajo con los siguientes
prrafos.
...se realiz una encuesta que permiti observar que la desnutricin aguda de
menores entre dos y cinco aos de edad, medida por el indicador de bajo peso
para la talla, era muy baja (0,8%), pero la incidencia de desnutricin crnica
mediada por la baja talla para la edad, era mucho ms importante (6,1%) .
(Datos provenientes del Mdulo especial de la EPH para el monitoreo de las metas
sociales, mayo de 1994. Los datos corresponden a los aglomerados del Gran Buenos
Aires, Mendoza, Rosario, Neuqun, Ro Gallego y Salta).
La situacin de la Infancia. Siempre. Buenos Aires.2000

Los nios que disfrutaron de la interaccin estimulante con otros nios y con
juguetes, que contaron, adems, con buena nutricin, muestran un mejor
desarrollo de las funciones del cerebro a la edad de 15 aos, que aquellos nios
desnutridos y sin haber sido expuestos a una estimulacin temprana. Los
impactos pueden ser acumulativos, afirma un estudio relevante
Rivero Jos. .Educacin y Pobreza: Polticas, Estrategias y Desafos..
Seminario Regional de Programas Compensatorios.
Ministerio de Educacin de la Nacin. 1998.

Actividad N 11

38
Ministerio de Educacin
Estudio sobre la Inteligencia

Tiempo: 1 Minuto
Escriba las respuestas en una hoja en blanco.

1. Contine esta secuencia lgica: 25 Puntos

L M M

2. Corrija esta frmula colocando slo un trazo: 25 Puntos

5 +
+ 5 +
+ 5 = 550

3. Por favor, escriba cualquier cosa: 25 Puntos

4. Dibuje un rectngulo con tres lneas: 25 Puntos

Estrategias creativas

Esta propuesta de pensamiento lateral muestra modos de operar


diferentes. Intente individualmente resolver las consignas.
Ahora, cotejen entre los integrantes del grupo, las respuestas a las que
arribaron.
Identifique, cada persona, que inteligencia y estilo de aprendizaje puso
en accin.
Luego, sin hacer trampitas, recurra a las respuestas dadas por el autor
de la actividad.
Descubra el/los objetivo/s de la misma. Redctelo/s.

SOLUCIN

39
La habilidad del maestro ha de consistir en hacer que partiendo de las
preocupaciones e intereses de sus alumnos, sepa orientarles hacia cuestiones de
valor formativo, respondiendo a sus numerosos interrogantes, aprovechando la
enorme capacidad de aprender que tienen, ampliando el horizonte de sus
conocimientos con los problemas ms complejos. 4

4 Dr. Valero Garca, Jos Mara, La escuela que yo quiero, Gram. Editora.1993

40
Un mensaje para finalizar este mdulo
Educador ama a tus alumnos como a ti mismo.
Tu inters por las problemticas de tus alumnos, suman en
positivo.
Ver siempre lo que l puede realizar le permite tener
voluntad para realizar otras actividades.
Todo lo que des te ser retribuido con actitudes
gratificantes.
Ponte al servicio y te sentirs til.

Lecturas Sugeridas para ampliar la temtica abordada

TAPIA, J Jess Alonso, Motivacin y aprendizaje en el aula de Edit.


Santillana (1995).
MASCHWITZ, Elena Mara Ortiz, Una inteligencia emocional supra
desarrollada, Cuadernos pedaggicos 3000, (Agosto 2009)
WANG, MARGARET, Atencin a la Diversidad del alumnado, el Cap. 2
Identificacin de necesidades y planificacin Buenos Aires, Edit. Nancea
- 1998 (Pp. 81 a 144)

Actividades Integradoras
1- Luego de la lectura del mdulo le proponemos:
a) Busque en el Diseo Curricular las Expectativas de logro del Nivel donde
Ud. se desempea.
b) Analice cada expectativa, luego identifique con cual/es inteligencias puede
trabajar cada expectativa.
c) Relacione las expectativas seleccionadas con el estilo de aprendizaje.
(auditiva- visual- kinestsico)

2- Le sugerimos analizar la clasificacin de estrategias a tener en cuenta para


el trabajo en la diversidad que propone Juan Ignacio Pozo (1990) y formule,
a partir de l actividades para trabajar con sus alumnos y las estrategias
que aplicar.

3 - A partir de la lectura del apartado Las inteligencias mltiples le pedimos:


a) Elaborar un protocolo de observacin que le permita diagnosticar las
inteligencias de sus alumnos.
b) Elabore una unidad que incluye actividad que corresponda a todas las
inteligencias.

41
c) Realice el registro de lo observado y vivenciado en un portfolio que
contemple los aspectos relacionados con lo detectado y observado en
referencia a las inteligencias mltiples.

Recuerde que una vez resuelta la actividad anterior deber enviarla a su


tutor a travs del Campus Virtual o Correo electrnico.

42
MDULO II
Estrategias metodolgicas

ESQUEMA DE CONTENIDOS
5-Qu supone trabajar estrategias
6- Ejemplos para trabajar estrategias en los distintos
niveles.
7- La transversalidad e interdisciplinariedad

Objetivos:
Establecer relaciones entre las estrategias, las
actividades y las tcnicas de aprendizaje
Diferenciar los conceptos de transversalidad e
interdisciplinariedad en el nuevo paradigma.
Descubrir la importancia de la narrativa pedaggica.

43
5 QU SUPONE TRABAJAR ESTRATEGIAS EN EL AULA

Las estrategias son los mtodos que utilizamos para hacer algo. Si
tenemos, por ejemplo, que tirar una pared, podemos utilizar distintas maneras:
darle golpes con la cabeza o darle golpes con un martillo o llamar a un albail
profesional, por mencionar unos pocos.

Identificar la estrategia o gama de estrategias ms adecuadas para cada


tarea

Identificar la estrategia o conjunto de estrategias ms eficaces para una


tarea concreta, naturalmente supone plantearnos nuestra asignatura, no desde el
punto de vista de los conocimientos que queremos que adquieran nuestros
alumnos, sino desde el tipo de habilidades que necesitan desarrollar, para poder
adquirir esos conocimientos.
Trabajar estrategias, muchas veces supone sacar a la luz y sistematizar
conocimientos que tenemos de forma intuitiva. Todos los que hemos pasado por
un aula, sea como alumnos o como docentes, sabemos distinguir a un alumno
bueno de otro no tan bueno. Decimos que Rubn es muy bueno en ingls y que a
Jess se le dan bien las matemticas. Pero, qu es lo que me demuestra que un
alumno es bueno en matemticas, ingls, dibujo, historia, filosofa o educacin
fsica?
No es el nivel de conocimientos tericos, sino cmo realizan las actividades
de aula y, por lo tanto, el tipo de estrategias que utilizan.
Si lo que diferencia a un alumno bueno de otro malo es el tipo de
estrategias que utiliza y nosotros sabemos identificar a los buenos alumnos, eso
implica que tambin sabemos cules son las estrategias que determinan el xito o
el fracaso. Lo que nos hace falta no es aprender nada nuevo, sino sistematizar lo
que ya sabemos, hacerlo explcito.
Por ejemplo, la lectura es una de las tareas que nuestros alumnos
necesitan realizar bien, para poder obtener buenos resultados en gran cantidad
de reas.

Pero cules son las estrategias que caracterizan a los buenos lectores?...

44
Identificar las estrategias que utilizan los alumnos en determinado momento

Las estrategias de aprendizaje son procesos mentales y, por lo tanto, no


son directamente observables. Sin embargo s son detectables.
Adems, aunque nuestros alumnos (nosotros tampoco) no estn
acostumbrados a prestarle atencin a las estrategias que utilizan, eso no quiere
decir que no las puedan explicar. Una forma rpida de averiguar qu estrategias
utilizan nuestros alumnos es preguntarles: CMO LO HACS?
Los cuestionarios de estrategias (ver atrs) nos sirven para extraer
informacin general, pero muchas veces necesitaremos adems, trabajar con los
alumnos de forma individual hasta identificar las principales estrategias que
utilizan los buenos, los malos y los regulares de un determinado nivel. Por eso, el
principal obstculo para detectar estrategias es con frecuencia la falta de tiempo.
Cuando se trata de estrategias, tenemos que buscarlas dentro del nivel de
los alumnos a los que se las queremos ensear. Las estrategias que nosotros,
como profesores, utilizamos cuando leemos un texto en ingls, no tienen nada
que ver con las que utilizan los alumnos de nivel elemental; nuestro grado de
conocimientos es tan distinto que necesitamos recurrir a estrategias distintas. Lo
que a los docentes y a los alumnos les interesa saber, es qu estrategias son ms
tiles en cada momento, y por lo tanto, lo que se necesita son detectar las
estrategias de los alumnos buenos de ese nivel.

Presentar estrategias alternativas

Cuando sepamos qu estrategias les interesa desarrollar a los alumnos, se


las podemos presentar y explicar. El primer paso es despertar la conciencia de
que las estrategias existen y cul es su importancia. Al realizar un ejercicio
cualquiera, podemos por ejemplo, dedicar unos minutos a preguntarles cmo lo
resolvieron y discutir en la clase, las ventajas y desventajas de los distintos
mtodos.
Cambiar las estrategias que uno est acostumbrado a usar exige primero,
la reflexin sobre lo que se ha hecho hasta ese momento. Por lo tanto, otra
manera de trabajar las estrategias es ayudar a los alumnos a reflexionar sobre su
propio proceso de aprendizaje, hacerles preguntas que los hagan pensar acerca
de sus logros o de sus fracasos. Los cuestionarios a toda la clase, tambin nos
pueden servir para fomentar la reflexin.

PRACTICAR LAS ESTRATEGIAS EN EL AULA


Las estrategias se aprenden sobre la base de la prctica, por lo tanto
tendremos que ofrecerles a nuestros alumnos oportunidades y actividades para
explorar y practicar nuevas estrategias.
La pregunta que tenemos que hacernos cuando diseamos actividades
para practicar estrategias es:

45
Qu proceso mental tiene que realizar el alumno para hacer esta
actividad?
Por ejemplo, cuando se trabaja con los alumnos sobre reglas gramaticales,
se lo puede hacer de muchas maneras. Si se les explican las reglas mientras ellos
toman apuntes, el proceso mental de los alumnos es muy distinto que si se les
pide que ellos deduzcan reglas a partir de un texto. La materia trabajada es la
misma, pero el proceso mental que tienen que realizar los alumnos es totalmente
distinto.
Cuando diseamos actividades o ejercicios para afianzar conocimientos, lo
importante es el resultado, sabemos que un alumno entendi la materia si el
ejercicio est bien hecho. Cuando diseamos ejercicios o actividades para
practicar estrategias, lo importante es el proceso y no el resultado, por lo tanto no
es que el alumno haga bien el ejercicio, sino que utilice el proceso mental, la
estrategia adecuada.
Practicar estrategias necesita tiempo, ms tiempo que absorber
conocimientos. Si un alumno lleva aos utilizando una determinada estrategia, no
la va a cambiar de la noche a la maana. Cuando trabajamos conocimientos
podemos trabajar a corto plazo, pero las estrategias son normalmente, un trabajo
a mediano o a largo plazo.
El plazo que necesite el alumno para cambiar unas estrategias por otras
depender de muchos factores, entre otros su estilo de aprendizaje.

Las estrategias son los mtodos que un alumno utiliza en una situacin
concreta, el estilo de aprendizaje representa las grandes tendencias que ese
alumno muestra. Un alumno visual y con predominio del hemisferio izquierdo
puede, sin embargo, utilizar una estrategia auditiva en casos concretos. Y
viceversa, un alumno con un estilo muy auditivo puede utilizar estrategias visuales
en determinadas tareas.
Es decir, podemos encontrar alumnos con estilos de aprendizaje distintos,
utilizando la misma estrategia en casos concretos. Paralelamente, podemos
encontrar alumnos con estilos de aprendizaje muy parecidos, que utilicen
estrategias distintas para la misma tarea.
Adems, las estrategias cambian segn el nivel de conocimientos.
Ejemplos claros son las estrategias de lectura en lengua materna y en lengua
extranjera. Cuando los alumnos estn en los estados iniciales del aprendizaje de
una lengua extranjera, muchos de ellos utilizan estrategias auditivas para leer,
aunque sas no sean sus estrategias habituales en lengua materna. Lgicamente
es mucho ms fcil ensearles a usar estrategias visuales de lectura en lengua
extranjera, a aquellos alumnos con un estilo de aprendizaje visual, que ya tienen
esas estrategias en su lengua materna, que a alumnos que utilizan estrategias
auditivas, tambin en su lengua materna.

46
6-Ejemplos para trabajar estrategias en los distintos niveles

Es importante no confundir estrategias con procedimientos. A partir de las


estrategias se descomponen las actividades o tareas.

Estrategias para la bsqueda de informacin

Cmo encontrar donde est almacenada la informacin


Cmo hacer preguntas
Cmo utilizar material de referencia
Cmo observar fenmenos

Estrategias de asimilacin y retencin de la informacin


Cmo estudiar para la comprensin
Cmo recordar
Cmo codificar y formar representaciones
Cmo leer en comprensin
Cmo representar fenmenos
Cmo utilizar tcnicas de repaso y actualizacin

Estrategias organizativas
Cmo establecer prioridades
Cmo programar el tiempo
Cmo disponer de los recursos
Cmo clasificar
Cmo ordenar hechos

Estrategias inventivas y creativas


Cmo razonar inductivamente
Cmo organizar nuevas perspectivas
Cmo generar ideas, hiptesis y predicciones
Cmo usar analogas

Estrategias analticas
Cmo desarrollar actitud crtica
Cmo razonar deductivamente
Cmo evaluar ideas e hiptesis
Cmo analizar textos

Estrategias para la toma de decisiones


Cmo identificar alternativas
Cmo hacer elecciones racionales

Estrategias sociales y de comunicacin


Cmo evitar conflictos interpersonales
Cmo cooperar
Cmo motivar a otros
Cmo expresar ideas oralmente y por escrito

47
Estrategias metacognitivas
Cmo conocer los medios para lograr las metas
Cmo conocer las demandas de la tarea
Cmo enfocar la atencin a un problema
Unas vez interiorizadas las estrategias nos ser mucho ms fcil identificar las
tcnicas adecuadas para desarrolla las habilidades y hbitos necesarios para
alcanzar los contenidos mnimos y los metacurriculares.

NIVEL PRIMARIO

La recuperacin de la centralidad de la enseanza es el nico camino para


garantizar el derecho de los nios/as a la educacin; el estado -a travs de la
escuela- tiene la responsabilidad de hacer posible el ejercicio de ese derecho en
los lmites de edad previstos para la escolaridad primaria. Los caminos que, en
ese sentido pueden empezar a transitarse, pasan por la reorganizacin de la
institucin escolar y una propuesta que actualice los contenidos curriculares y
vuelva a instalarlos en el centro de la vida escolar.(5)

1 Ciclo
Estrategias de comunicacin
Tcnicas para formar grupos de aprendizaje

Segn las edades de los infantes, realizar rompecabezas con la cantidad


de piezas adecuadas para el nivel de conocimiento del nio.
Confeccionar tantos rompecabezas como grupos se quieran formar.
De acuerdo a la unidad temtica sern las imgenes que aparecern una
vez armados.

Encontrar relacin entre personajes conocidos

Elaborar tarjetas con imgenes que los nios reconozcan: de pelculas


infantiles, de cuentos, de programas televisivos, y formar las familias
correspondientes.

Estrategias de actividades experimentales


Fomenta la escucha atenta
Permite dar instrucciones de manera ordenada, y as lograr el objetivo que
la maestra les hace saber antes de la aplicacin de la tcnica.
Formular una pregunta gua, qu ven a su alrededor?
Qu elementos podemos tocar y coleccionar?
Qu elementos no podemos alcanzar?

Estrategias para la toma de decisiones


Desarrolla actitudes de orden
Encontrarn en el aula, patio, o lugar elegido por el docente, muy
desordenado. La actuacin sorpresiva de asombro frente al desorden de la
docente es fundamental, es all donde observar y realizar las preguntas que

5. Diseo curricular para la Educacin Primaria, Dir. General de Cultura y Educacin de la


Provincia de Buenos Aires, 2008.

48
guen al nio para iniciar la tarea de ordenar y se sienta activo frente al
aprendizaje.

Estrategias analticas
Trabajo con pelculas
Seleccionar fragmentos de pelculas donde el nio pueda expresar lo que
sera correcto hacer, de este modo se incentivan las competencias ticas y de
convivencia.
Otra propuesta puede ser el empleo de una imagen del tamao de un nio,
quien pide ayuda: Educacin vial. Para cruzar la calle los nios enuncian como
lo ayudaran.
Van al Supermercado: Deben comprar alimentos para hacer una sopa.
Qu deberan pedir para realizarla?

En el Primer Ciclo, los alumnos/as irn adquiriendo y utilizando


categoras y nociones temporales que permitan dar cuenta de la sucesin de
acontecimientos ordenndolos en el tiempo, as como realizar cronologas que les
permitan representar acontecimientos en lneas de tiempo. En las situaciones de
enseanza se propondrn consignas que permitan a los nios/as hacer uso de
nociones tales como: antes, despus, hace muchos aos, al mismo tiempo que,
durante.(op cit)

2 Ciclo
NIVEL PRIMARIO

De la lectura de los diseos curriculares se desprenden las concepciones sobre la


centralidad de la enseanza, teniendo en cuenta los siguientes mbitos:
El de la enseanza de los conocimientos
El de la enseanza sobre cmo estudiar
El de la enseanza de las intercultural

Ciencias Sociales

Durante el Segundo Ciclo se avanza en la construccin de nociones


temporales y espaciales cada vez ms complejas. Se estimula el uso de
categoras y nociones temporales que dan cuenta de la sucesin de
acontecimientos, la confeccin de cronologas que permitan representar
acontecimientos en lneas de tiempo, la contextualizacin e incluso la realizacin
de sencillas periodizaciones guiadas por el/la docente.(Op. Cit.)

Ciencias Naturales

Desde este Diseo Curricular se concibe a la ciencia como actividad


humana, que se construye colectivamente, sometida a debate, donde se puede
dudar, avanzar y volver sobre los propios pasos. La ciencia como producto
cultural de una sociedad y que va cambiando en el marco de los cambios que
experimentan las sociedades.

49
Los modos a travs de los cuales los alumnos/as reconstruyen el
conocimiento cientfico en el mbito de la escuela son tambin contenidos de
enseanza en la clase de ciencias, estos contenidos denominados modos de
conocer constituyen un conjunto de procedimientos y actitudes privilegiados para
la transformacin de los saberes cotidianos en conocimiento cientfico escolar que
posibilita la interpretacin de los fenmenos naturales desde una perspectiva
cientfica.
La confrontacin de ideas,
la elaboracin de explicaciones sobre los fenmenos en estudio,
la comparacin de datos provenientes de diferentes fuentes,
la argumentacin, el establecimiento de relaciones entre la informacin
terica
con los resultados de una experiencia,
el registro y organizacin de la informacin, todos son contenidos que
debern ensearse junto con la enseanza de los conceptos, si se quiere
que los alumnos/as avancen en la reconstruccin del conocimiento
cientfico.

Los ncleos temticos son


Los seres vivos
Los materiales
El mundo fsico
La Tierra y el Universo

Prcticas del lenguaje

EN TORNO A LA LITERATURA

Escuchar leer, leer solos y con otros, diversas obras literarias


- Sesiones de lectura en voz alta del maestro/a
- Sesiones de lectura en voz alta del maestro/a

Ejercer prcticas de escritor en torno a la literatura


- Actividades habituales de escritura
- Reescritura de un texto fuente con transformaciones
- Escritura de un nuevo relato semejante a...:
- Escritura de invencin
- Elaboracin de textos no literarios vinculados con las lecturas realizadas
- Momentos de reflexin y recapitulacin del trabajo realizado

50
Actividad N 12
Estrategias inventivas
Adapte los temas vistos en el Mdulo a los del Diseo Curricular del Nivel
Primario y al ciclo correspondiente.
Realice las instrucciones correspondientes para el trabajo de las
diferentes estrategias. Le brindo la siguiente informacin:
Peter Pan, la gran aventura (Peter Pan)
Reparto
Lynne Redgrave, Ludivine Sagnier,
Rachel Hurd-Wood, Richard Briers,
Jeremy Sumpter, Olivia Williams, Jason
Isaacs
Director
P. J. Hogan
Duracin
01:53:00
Estreno
viernes 26 marzo 2004
Gnero
Aventuras

Sinopsis
A Wendy Darling le queda poco para disfrutar de su infancia. Su padre ha decidido
que ha llegado el momento de prepararse para el matrimonio. Su ta Millicent ser la
encargada de prepararla para ese momento. Pero Peter Pan, quien adora las historias
de Wendy, aparecer en su habitacin junto con Campanilla y comenzarn a volar
hacia el mundo de Nunca Jams, donde llevarn una vida nueva, sin las reglas que
les imponen los mayores. Juntos tendrn que enfrentarse a piratas depravados,
sirenas maliciosas, un cocodrilo monstruoso y al terrible garfio de acero del brazo
derecho del Capitn Garfio.
Ahora Ud. Generar actividades teniendo en cuenta el desarrollo de las
estrategias necesarias segn el criterio del Diseo Curricular.

51
Actividad N 13
Estrategias inventivas
Genere las instrucciones necesarias para llevar a cabo la siguiente tcnica de
trabajo.

COMERCIAL DE TV
TRABAJO EN EQUIPO
1-RECREAR UN COMERCIAL DESDE UN TEMA DADO POR EL DOCENTE.
2-EXPLICAR EL CONCEPTO GRAL Y REALIZAR EL RESUMEN DEL
COMERCIAL.
3-REALIZAR UN ANLISIS PREVIO DE ALGUNAS PUBLICIDADES
CONOCIDAS.
4- REDACTE UD. LAS INDICACIONES PARA UN TRABAJO
INTERDISCIPLINARIO DE Cs sociales y Prcticas del Lenguaje.

Actividad N 14
Segn la tcnica que se describe, aplquela en una situacin clara de
aprendizaje para las Cs Sociales.
Identifique las estrategias correspondientes
Estrategias .
Discusin de Pecera
Pecera es un modelo de discusin donde una porcin de la clase forma un
crculo central y el resto forma otro de mayor tamao a su alrededor.
1-Preparar tres preguntas referidas a la Cs Naturales.
De qu manera.
Qu medidas.
Qu podemos.
2- Se sugiere enumerar de 1, 2,3 con la intencin de que queden en el centro
los nmeros 1, y alrededor lo 2 y3.
Designar un alumno como moderador, del grupo de discusin.
3-Destinar 5minutos por grupo.
4-Invitar a cada grupo a formar parte del centro, por vez.
5-Cuando se hayan discutido las tres preguntas reunir en un solo grupo el
curso y elaborar las conclusiones.

52
7-LA TRANSVERSALIDAD Y LA INTERDISCIPLINARIEDAD

Las conceptualizaciones y los paradigmas, que en diseos anteriores constituan


los ejes transversales, se presentan ahora como fundamentos para orientar los
componentes que constituyen el diseo curricular. Son las lneas de pensamiento
que comprometen la concepcin de educacin en su conjunto y que se
encuentran en la orientacin, el enfoque y la seleccin de los contenidos de cada
una de las materias que componen el currculum.
Diseo curricular

Cmo persuadir al hombre de vivir de modo autntico, tomar las riendas del
propio destino, hacerse permeables a los valores e incrementar su capacidad
creadora en todas las variantes? Alfonso Lpez Quints

Para lograr, en este siglo XXI, que nuestros alumnos aprendan, no nos queda otra
cosa que lograr que ellos:

Aprendan a comprender
Aprendan a relacionarse
Aprendan a elegir
Aprendan a ser

Para ello, debemos acompaarlos y ayudarlos al desarrollo de las siguientes


habilidades.

Habilidades bsicas Habilidades de Habilidades personales


pensamiento
Respeto por si mismo y por
Leer Vivir creativamente
los dems
Escribir Resolver problemas
Responsabilidad
Realizar operaciones Tomar decisiones
Comunicacin efectiva
Escuchar Pensamiento riguroso
Capacidad de juzgar
Comunicar Aprender a aprender
valorativamente
Razonar
Participacin creativa y
Incluir nuevos idiomas
responsable
Alfabetizacin informtica
Conocimiento de un claro
Lectura cultural
proyecto de vida
Manejo de lo inherente a
la profesin y al oficio

Las habilidades mencionadas deben ser tratadas de manera integral y


teniendo en cuenta que todas las disciplinas poseen puntos de convergencia
donde los tpicos generativos de aprendizaje apuntan directamente a los
aprendizajes significativos.
En los distintos niveles de la enseanza, la planificacin interdisciplinaria
no es un fuerte, al menos en la educacin Argentina.
La puesta en marcha de los nuevos modelos de enseanza-aprendizaje
intensifica la importancia de los temas transversales, los cuales deben activarse a
travs de proyectos institucionales desde el nivel Maternal hasta la Universidad.

53
Lo cierto es que con una Educacin atomizada no nos es fcil encarar proyectos
ms amplios que los que se llevan a cabo en cada nivel o a veces entre los
ltimos aos de cada ciclo, realizando la llamada Articulacin de Niveles.
La propuesta es desarrollar actividades creativas desde el Nivel Inicial.
Cmo?, abordando temticas que generen placer por aprender.
Placer por aprender? Si. El aprendizaje es un proceso interior que se lleva
a cabo slo cuando los sujetos intervinientes desarrollan estrategias de aplicacin
a situaciones nuevas y pueden observar en ellas la jerarquizacin de lo
aprendido.
Cultivar la capacidad de comprender significa mucho ms que repetir
explicaciones que se encuentran en los libros.

Si pudiramos movilizar el espectro de habilidades humanas, no slo las


personas se sentiran mejor sobre s mismas y ms competentes, sino que sera
posible que se sintieran ms comprometidas y mejor habilitadas para unirse con
el resto de la comunidad del mundo para trabajar en aumentar el bien.
Howard Gardner

Si observan las palabras sombreadas de lo dicho por Gardner, el espectro


de habilidades es tan amplio que nos obliga a los docentes a planificar de una
manera interdisciplinaria para fortalecer todas las inteligencias de la persona.
La inteligencia emocional estimulada, segn la percepcin de si mismo,
permite el aumento de la autoestima si la persona se valora, se compromete y
desarrolla valores intra e interpersonales.

Gardner redefine la inteligencia como:


La capacidad para resolver problemas e la vida.
La capacidad para generar nuevos problemas para resolver.
La habilidad para elaborar productos u ofrecer un servicio que
es de un gran valor en un determinado contexto comunitario o cultural.

Antes de diferenciar los conceptos de transversalidad y de


interdisciplinariedad es conveniente aclarar el trmino paradigma que se
populariz con KUHN (1962), y lo define como un sistema conceptual o un
punto d vista mundial que domina el pensamiento y la percepcin de la
gente. Un paradigma define lo que es real en una era o cultura.

Por ello, un paradigma puede modificarse con un nuevo paradigma cuando


ya no pueden detectarse anomalas, es decir, cuando la situacin est madura,
entonces devienen los cambios.

Estas son las posturas paradigmticas:

Viejo paradigma Nuevo paradigma


Saber para tener y poseer para tener Saber para pensar con rigor y ser
poder y disfrutar egostamente. creativo y orientar la vida hacia el
ideal de unidad y solidaridad.

54
Por lo antes expresado, podemos agregar que en el Nuevo paradigma el
aprendizaje significativo segn Ausubel (1983), Novak (1985) y Norman (1985),
pretende mostrarnos como la estructura del conocimiento se da mediante la
construccin por jerarquizacin de conceptos.
La jerarquizacin conceptual es la forma lgica de ordenar el conocimiento
por medio del ordenamiento de conceptos inclusores, lo que lleva a un
razonamiento de relacin entre lo concreto y lo abstracto.
Como el maestro tiene su modo lgico de jerarquizacin, as tambin tiene
que poder observar, detectar, promover y cultivar el pensamiento lgico en sus
alumnos.
Los docentes de primer ciclo de E.P son quienes descubrirn el potencial
que cada nio tiene, estimulando de manera constructiva, la cultura emocional,
intelectual y socio-tica de sus alumnos.

De qu se trata el descubrimiento y puesta en prctica de la


transversalidad y el trabajo interdisciplinario?

Se trata de la planificacin lgica de contenidos significativos relacionados


de manera cientfica, partiendo de experiencias previas para abordar o crear
experiencias nuevas.
Los temas transversales en alguna medida tambin son tratados de
manera interdisciplinaria, por ello es necesario diferenciarlos para que Ud. pueda
elaborar proyectos teniendo en claro que se quiere lograr.

Los temas transversales delimitan diferentes campos de observacin


que pueden permitir hacer una evaluacin inicial adecuada del nivel de las
alumnas y alumnos en cuanto a los elementos fundamentales en la
educacin. As, por ejemplo, la temtica de la Educacin para la Paz conducir a
observar el nivel de violencia detectable entre le alumnado, el tipo predominante
de resolucin espontnea de conflictos que surgen entre iguales y con los adultos
(si recurren al uso del razonamiento, al intento de convencer y al pacto, o si
utilizan la agresin como norma),las posibles actitudes agresivas que adoptan en
los recreos y en los momentos en que el profesor o la profesora no estn
presentes, si las relaciones personales del alumnado vienen marcadas por
actitudes violentas, ya sean stas de tipo verbal(insultos, trato desptico, etc.),
actitudinal (actitudes de desafo entre iguales, gestos despectivos, etc.) o de
acto(agresiones fsicas) y a quines van mayoritariamente dirigidas( personas del
mismo sexo o del sexo opuesto, de la misma edad o de diferente edad,
pertenecientes a otras etnias, etc.).

El profesorado podr tambin observar dentro del tema de la Igualdad de


Oportunidades entre los Sexos, el nivel de sexismo existente en la institucin
escolar, el uso de lenguaje sexista (tanto entre el alumnado como entre el
profesorado), las actitudes de colaboracin, agresin, desprecio, minusvaloracin,
indiferencia entre nias y nios, el nivel de sexismo de los textos escolares
utilizados, si existe distinta valoracin de las actitudes diferenciales de uno y otro
gnero y toda una serie de datos muy fciles de recabar as travs de simples
observaciones, para lo cual existen ya publicados en nuestro pas indicadores y
pautas de observacin que permiten, con un poco de esfuerzo y con una mnima
dedicacin de tiempo, detectar el nivel de sexismo existente en un centro de
Primaria o Secundaria (Subirats t Tom, 1992).

55
La perspectiva de la Educacin para la Salud de atencin que en este
campo recibe el alumnado de su familia y la capacidad para cuidar del propio
cuerpo, viendo si observa espontneamente determinadas normas de higiene, si
recibe una alimentacin adecuada, si evita el consumo de drogas y productos
nocivos para la salud, si practica deportes en el tiempo libre, si tiene actitudes e
informacin adecuada ante la sexualidad, si posee capacidad para superar los
estados de nimo negativos, etc.

Una revisin desde el punto de vista de la Educacin Moral y Cvica, de la


Educacin Ambiental, de la Educacin para el Consumo y de la Educacin Vial
proporcionar otras tantas perspectivas-coincidentes en muchos puntos- que
permitirn marcar las necesidades educativas prioritarias para lograr la adecuada
insercin social y el bienestar personal de las alumnas y alumnos del centro.

Una vez establecidas estas prioridades, conviene marcarse unos objetivos


a alcanzar a corto y medio plazo que den respuesta a las necesidades ms
importantes detectadas, para seleccionar a continuacin una metodologa de
trabajo que permita darles satisfaccin y unos criterios que permitan averiguar si
se han alcanzado los objetivos al finalizar los plazos previstos, es decir, si ha
habido modificacin en las conductas y actitudes del alumnado (por ejemplo,
disminucin de los indicadores de sexismo, de agresividad, etc.).6

Los temas transversales y las programaciones en el aula

Si se toman los temas transversales como hilo conductor de los trabajos de aula,
se harn girar en torno a ellos las materias curriculares; as tratados se
convertirn en valiosos instrumentos que permiten desarrollar una serie de
actividades que, a su vez, conducen a nuevos conocimientos, plantear y resolver
problemas, a hacerse preguntas y a darles una respuesta, todo ello relacionado
con las finalidades hacia las que apuntan los temas transversales7
Esto no quiere decir que todos los contenidos deban subordinarse a dichos
temas, solo que si se hace esta opcin metodolgica, se les tome como punto de
partida de los aprendizajes.

6-Ma. Dolores Busquets, M. Cainzos, T. Fernndez, M. Moreno, G. Sastre, Los temas transversales Claves
de la formacin integral, Edit. Santillana (1998)
7 (Op. Cit)

56
Aspectos metodolgicos, algunos ejemplos

Educacin para la Paz


Ejemplo 1
TRATAR EL TEMA DE LA PAZ TOMANDO UNA NOTICIA DE
ACTUALIDAD.
Relacionar, a travs de la induccin, con alguna situacin dada en el aula
o escuela, o vivida por los alumnos.
Siempre es bueno sondear las ideas del alumnado, sobre un mismo
suceso, hacindoles observar las diferentes posturas.

FUNDAMENTACIN
La Educacin para la Paz, como sabemos, es un proyecto
interdisciplinario y transdisciplinario para la realizacin de actividades
escolares a favor de la construccin de una cultura de paz orientada por
los valores de la no- violencia, la justicia y la solidaridad.

Las reas prioritarias de trabajo incluyen la educacin en y para


los derechos humanos, el respeto a la diferencia y la no discriminacin, el
respeto al medio ambiente y la promocin del desarrollo sostenible.

ACTIVIDADES
- Leer la Declaracin de los Derechos del Nio.
- Comentar con los nios/as.
- Buscar en diarios y revistas fotos e imgenes para 1 ciclo. Para 2
ciclo: artculos relacionados con la Declaracin leda.
- Clasificar y relacionar dichos elementos con los artculos de la
Declaracin.
- Armar peridico mural. Los alumnos de 1 ciclo se encargarn de
de organizar las fotos e imgenes incorporando textos elaborados
por ellos. 2 ciclo redactarn sus propios artculos periodsticos
que expresen sus opiniones.
- Realizar un programa de radio donde puedan escucharse las voces
de los ms pequeos, comentando las acciones que desarrollan en
la escuela y que contribuyen a cumplir con los Derechos del Nio.

EVALUACIN
Expresar oralmente lo interpretado.
Expresar plsticamente las conclusiones a las que arribaron.
Dramatizar situaciones de Paz. Aqu pueden recurrir a tcnicas que
positivicen las buenas acciones.

57
Actividad N 15
Para comenzar a trabajar en la preparacin del Proyecto que en el MDULO III
ser el trabajo final, le propongo:

Tener a su alcance los trabajos realizados en el MDULO I sobre la


identificacin del modelo de su escuela, y el diagnstico de factores que inciden
en el aprendizaje.
En el siguiente ejemplo se muestra cuales son las pautas a tener en
cuenta para la diagramacin de la transversalidad.

DESARROLLANDO INCIANDO
EL TEMA EL TEMA
Tener en cuenta el tiempo
Presentacin del
a emplear tema
Presentar a los alumnos el EDUCACIN PARA Conversar con los
objetivo del trabajo EL CONSUMO alumnos para detectar
Revelar la intencin del intereses
por qu fue planteada esta Identificacin de
cuestin en su momento aprendizajes previos
Estimulacin a la VALORANDO Planificacin
confrontacin de ideas EL TEMA
Contraste de lo trabajado
con la realidad
Registrar en un instrumento de observacin las
Ajuste de la propuesta pautas de valoracin iniciales
inicial
Evaluar las producciones compartiendo las opiniones
Solucin de la
problemtica Registrar los cambios producidos luego del
tratamiento del tema.

Segn los dispositivos comunicacionales que a continuacin le presento,


diagrame el tema transversal que prefiera en funcin de los contenidos de su
Nivel.

58
Recuerde:
La esquematizacin de los saberes depende de la percepcin que cada
uno tiene respecto de un tema. Por ello, en una institucin tendra que verse
reflejada la individualidad del docente y su grupo en tantas planificaciones como
docentes la conforman.
Esto es a colacin de la observacin crtica de la tarea docente. Pues es
muy comn que an con tantos cambios en las metodologas y tantas teoras
dando vueltas, se vean las mismas planificaciones repetidamente durante largos
perodos, como si los alumnos fueran moldes ao tras aos.
Tenga presente, que de nada sirve conocer las teoras, y reproducir
conceptos, si de ellas no ponemos nada en prctica.
Somos responsables de muchos de los cambios en nuestros nios, es
cierto, que no de todos. Pero no nos olvidemos que el rol que nos toca
desempear como educadores sistemticos, nos pone en la portada de todos los
medios como los expertos, los profesionales, los trabajadores de la educacin,
por lo tanto, los que ejercemos dentro de un campo tico- deontolgico.
Habiendo dejado en claro como trabajar con los temas transversales,
apuntemos a la enseanza-aprendizaje interdisciplinaria.

Cules son las disciplinas que hacen sus aportes en la educacin?


Todas aquellas que forman el currculo y otras que complementan
independientemente.

Ciencias Naturales
Anatoma
Biologa
Qumica
Fsica
Ciencias Sociales
Geografa
Historia
Antropologa
Cultura
Astronoma
Educacin Fsica
Salud
Matricida
Vida en la Naturaleza
Lengua
Escritura
Lectura
Teatro
Matemtica
Geometra
Msica
Plstica
Tecnologa

Por lo tanto, aunque no ahondemos en cada disciplina, lo creativo debe estar


presente en la relacin de propuestas interdisciplinarias.

59
Entonces, a ponerlo en prctica:

Actividad N 16
1. Elija un dispositivo comunicacional segn la disciplina de su
preferencia.
2. Contctese con tres docentes de disciplinas diferentes a la
seleccionada anteriormente.
3. Elijan un tema de inters.
4. Ahora diagramen, seleccionando un dispositivo comunicacional de su
agrado los siguientes tems.
a. Tema central
b. Objetivo general
c. Contenidos de cada disciplina
d. Actividades a realizar con cada docente
e. Necesidades
f. Seguimiento y evaluacin.

Claro est, que la actividad anterior no tiene en cuenta las caractersticas


de los alumnos.
Es muy importante para cualquier nivel de la enseaza se ensee para la
comprensin. Blythe-Boix Mansilla-James Jaramillo (2002), expresan a travs de
una propuesta didctica para la comprensin que la planificacin basada en la
comprensin puede llevarse a cabo mediante la seleccin de tpicos
generativos. Estos ltimos son centrales para uno o ms dominios o disciplinas.
Las cuestiones que promueven la comprensin dan a los alumnos la oportunidad
de adquirir las habilidades necesarias para emprender con xito trabajos ms
sofisticados dentro de cada dominio o disciplina.8

Los tpicos generativos son temas, cuestiones, conceptos, ideas, etc., que
proporcionan hondura y significacin, conexiones y variedad de perspectivas en
un grado suficiente como para apoyar el desarrollo de comprensiones profundas
por parte del alumnado. (2, op.cit, pg.51).

Para presentar grficamente estos tpicos puede utilizar, redes


conceptuales, mapas, y los diagramas comunicacionales que anteriormente le
present.
Es conveniente, como tambin lo mencionamos en educacin para la
diversidad (Mdulo I), tener siempre un sondeo de los intereses de los alumnos.
Ejemplo:

8 Blythe, Tina y colaboradores,La enseanza para la comprensin Gua para el docente, Edit.
Paids. Argentina, 2002

60
Para ello, le resultar un tema de inters el de las inteligencias mltiples,
de manera que al realizar un plan interdisciplinario tenga en cuenta la
presencia de los diferentes modos de aprender de los alumnos.
Esos diferentes modos de aprender se refieren a los estilos de aprendizaje
que estn ntimamente relacionados con los estilos de ensear; por lo tanto,
llevando a la prctica proyectos que atiendan a las diversas formas de ensear y
aprender, obtendremos mejores resultados y al alcance de todos.

Lectura obligatoria N 2
Leer de Daz Barriga, Frida y Hernndez Rojas, Arceo Gerardo,
ESTRATEGIAS DOCENTES PARA UN APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO
McGRAW-HILL, Mxico, 1999 que Ud. podr encontrar en el ANEXO
BIBLIOGRAFA.

Recuerde buscar la bibliografa solicitada


en el anexo final de este ejemplar.

61
Actividad N 17
Luego de la lectura de ESTRATEGIAS DOCENTES PARA UN APRENDIZAJE
SIGNIFICATIVO le proponemos:
- Comparar sus prcticas docentes con las estrategias bsicas de enseanza
propuestas en el mismo.
-Ejemplificar cada estrategia bsica y justifique su utilizacin.
- Reconocer en lo anterior los efectos logrados en los alumnos.

Lecturas Sugeridas para ampliar la temtica abordada

Sladogna, Miguel, La recentralizacin del diseo curricular Proyecto


INET- GTZ, Bs. As. 2000
Beane, James, La integracin del currculo: el diseo del ncleo de la
educacin democrtica, Ministerio de Educacin y Ciencia, Madrid, 2005

Actividades integradoras
1- Luego de leer el apartado 5 y 6 del presente mdulo le solicitamos
planificar varias clases, que sean correlativas, seleccionando y destacando
las estrategias necesarias.

2 - Segn Ma. Dolores Busquets y otros autores:

Si se toman los temas transversales como hilo conductor de los trabajos de aula,
se harn girar en torno a ellos las materias curriculares; as tratados se
convertirn en valiosos instrumentos que permiten desarrollar una serie de
actividades que, a su vez, conducen a nuevos conocimientos, plantear y resolver
problemas, a hacerse preguntas y a darles una respuesta, todo ello relacionado
con las finalidades hacia las que apuntan los temas transversales

a)Realice una lista de temas que Usted considera pueden ser transversales.
b)De los temas propuestos elija uno.
c)Indique ejes temticos y reas de conocimiento involucradas.
d)Determine el objetivo general, los objetivos especficos, contenidos de cada
disciplina, actividades a realizar, seguimiento y evaluacin.
3 - Segn los contenidos del Mdulo:

a) Describa situaciones de enseanza-aprendizaje donde se evidencia el


tratamiento de diferentes estrategias de aprendizaje.
b) Segn la nueva propuesta propngase:
Objetivos de enseanza
Objetivos de aprendizaje
c) Prepare para las siguientes estrategias, tcnicas novedosas, inventadas y/o
utilizadas por Ud.

62
Estrategias sociales
- Cmo mejorar la relacin con los dems
Estrategias metacognitiva
- Cmo enfocar la atencin a un problema
Estrategias en la toma de decisiones
- Cmo identificar alternativas

Recuerde que una vez resuelta la actividad anterior deber enviarla a su


tutor a travs del Campus Virtual o Correo electrnico.

63
MODULO III

El placer de proyectar
ESQUEMA DE CONTENIDOS

Propuestas para la organizacin de


proyectos en la escuela.
Planeamiento de proyectos
interdisciplinarios.
La evaluacin de los proyectos.

Objetivos:

Seleccionar temticas adecuadas para el trabajo


interdisciplinario.
Elaborar proyectos interdisciplinarios.
Confeccionar instrumentos de evaluacin para los
proyectos.

64
INTRODUCCIN A LA APLICACIN DE LA TCNICA DE
PROYECTOS

Una de las tareas que me propuse para brindarles en este mdulo, es que
puedan ver en la prctica las infinitas posibilidades que permite esta tcnica.
La posibilidad de abordar la realidad desde sus mltiples formas, est
ligada a la organizacin de la tarea por medio del desarrollo de proyectos en los
que los alumnos indagan sobre cuestiones significativas, tpicos relevantes,
donde confluyen diversas disciplinas.

As es como el arte, la ciencia, la literatura, la naturaleza, se dan cita en


planificaciones y relatos que tienen el valor de lo que ha sido implementado con
buenos resultados. (Quintana, 2006).

Con el avance de los conocimientos cientfico-tcnico, se consolid una


nueva visin curricular y un nuevo cuerpo de enseanza. Se consagraron dos
componentes del currculo: los principios bsicos de las disciplinas y los mtodos
de las ciencias. (Gmez, 1997).

La complejidad del macrocontexto, lleva al recorte del ambiente para ser


visto como un conjunto de factores, relaciones y sucesos de diversa ndole, en el
cual se desenvuelve la vida de las personas y construye cotidianamente la
cultura.

Lo interesante es brindar las estrategias desarrollando habilidades que le


permitan al alumno reconocer su derecho a aprender y al docente su obligacin
de ensearlas, para convertir el ambiente en objeto de conocimiento.
Para comenzar a trabajar le propongo este ejercicio que es la lectura de un
cuento de Menapace,Humorterapia, (2006).

Como primer momento deje de lado sus creencias y ponga el nombre que
ms le guste al santo, a su dios, o si es agnstico reemplcelo por lo que quiera.

65
EL HUMOR HACE BIEN. SANA EL CORAZN
XXIX
Corresponsabilidad

Una vez un hombre lleg a las puertas del Cielo. No es que hubiera muerto.
Simplemente se haba extraviado. Y as como a veces hay quienes al extraviarse
agarran para el lado del diablo, este buen hombre, en cambio, haba agarrado para le
lado del Cielo.

Y a su llegada noms, se top con San Pedro. ste lo recibi muy amablemente,
porque se dio cuneta que no era cliente para su trabajo de recepcionista. Vio clarito que
era uno de los tantos cristianos despistados, un turista noms, de los que estn de
paso. As que utilizando su telfono particular, llam a la oficina de relaciones pblicas
del Cielo y pregunt por el angelito de turno. Cuando lleg, le dijo:

-Mir, este no es un finao, sino un cristiano de paso. Atendmelo bien, para cuando
retorne a su parroquia pueda contar que aqu se recibe bien a la gente. Que, despus
de todo, para eso est la oficina de ustedes.

Muy atento el angelito sali a recibir al recin llegado y le pregunt si le gustara echar
un vistazo al interior del Cielo. Lo que fue aceptado con algo de desconfianza por el
hombre, por aquello de que cuando la limosna es grande, hasta el santo desconfa.
Pero, como andaba con la conciencia tranquila, pens que no haba por qu tener
miedo.
-Qu es lo que ms te gustara ver?-propuso el angelito
-Mir-dijo el forastero-como ando medio apurado, te una ojeada a lo ms significativo
del paraso, cosa de irme con cierta idea de lo que aqu se vive.
-Podra ser el supermercado de virtudes?-propuso el gua.
-Meta!
-Vamos.
Y para all fueron. Y no ms entrar ya se le fueron los ojos para todos lados. Aquello
era una lindura sin par. Imagnense, bien apiladitas y en abundancia, haba all virtudes
del tipo que usted quisiera. Estaban la paz, la armona, la alegra, la solidaridad, el
trabajo, el descanso. Pero si aquello era cosa de no creer!
Olvidado de todo, el buen hombre se estuvo largo rato con los ojos como flor de
regadera, gozando de todo aquello. Y en eso estaba, cuando una de las angelitas que
atenda all, se le acerc y le pregunt con simpata:
-Desea algo, seor?
-Desear, lo que se dice desear, deseo de todopero
-No hay problema. Srvase a su gusto y lleve, que aqu sobra.
-Disculpe, sabe. Lo que pasa es que vine sin plata.
-No se haga problema. Aqu todo es gratis. Srvase lo que guste.
-No, Sabe?...no s si se ha dado cuneta de que no soy de aqu. Y ando a pie y sin
alforjas. No s dnde podra colocar todo esto, con el tamao que tiene cada una de
estas cosas del Cielo.
-Ah no!- dijo la angelita-lo que pasa es que mientras usted viva en la Tierra aqu slo le
podemos dar las semillas. Despus, las cosas tienen que hacerlas producir all entre
ustedes.

Si tenemos las semillas somos corresponsables de trabajar con el que las ofrece
y entre nosotros.

66
Tomando una sntesis de Claudia Quintana (2003), enunciaremos los supuestos
que sustentan las culturas escolares actualmente.

Los alumnos aprenden avanzando en escalas espaciales desde lo


cercano a lo lejano en trminos de distancia fsica, as como tambin desde
lo prximo temporalmente. En la lgica de recuperar los saberes precios de
los alumnos, se supone que lo local es lo conocido y lo macro es lejano y
poco significativo para ellos.

Los pequeos ambientes de la comunidad (familia, escuela, casa,


barrio) son ms simples de comprender que lo macro social. Por ello deben
ensearse en los primeros aos de la escolaridad. Esos pequeos
ambientes son ms democrticos o de mejor moral que los grandes
espacios pblicos y, por ello, ms aptos para el estudio de nios y pberes.

Al argumentar que los nios pequeos no pueden aprender ciencias,


se los est desvalorizando como sujetos sociales, ya que tienen el mismo
derecho que los adultos de apropiarse de la cultura elaborada por la
sociedad para utilizarla en la explicacin y transformacin del mundo que
los rodea(Fumagalli, en Weissman,1997)

Los nios demandan el conocimiento de las ciencias porque viven en


un mundo en el que ocurren una enorme cantidad de fenmenos naturales,
para los cuales estn deseosos de encontrar algunas
explicaciones(Gutirrez Vzquez,1992).Pocos historiadores, gegrafos,
socilogos, antroplogos, arquitectos, etc., se atreveran hoy a sostener que
la calle, el barrio o el municipio se explican en trminos de simplicidad,
garantizan democracia efectiva, o moral pblica, o den cuenta de la
verdadera realidad, que teje ms bien desde los centros de poder.(Piccolini
y otros).

67
Lectura obligatoria N 3
Leer del Manual sobre SISTEMATIZACIN DE EXPERIENCIAS
PEDAGOGICAS Md. II Cap. 2 Narrativa docente, prcticas escolares y
reconstruccin de la memoria pedaggica Ministerio de Educacin, Ciencia y
Tecnologa, Bs. As. 2006, que Ud. podr encontrar en el ANEXO
BIBLIOGRAFA.

Recuerde buscar la bibliografa solicitada


en el anexo final de este ejemplar.

Actividad N 18
De acuerdo a las pautas para registrar las experiencias pedaggicas, que
presenta el texto, redacte la experiencia de una semana de actividades de
clases.
Tenga en cuenta: objetivos propuestos, estrategias que utiliz, autoevalucin y
evaluacin de situacin.

La INTERDISCIPLINARIEDAD no se ensea, ni se aprende, se VIVE;


lo importante es la actitud ante el conocimiento disperso de varias disciplinas.
Depende del impulso que el docente d a la bsqueda de la comprensin
del asunto a estudiar, con el aporte de todas ellas.
Es una propuesta que se basa en el descubrimiento de relaciones
conceptuales e interacciones de informacin por parte del alumno, buscando la
conformacin del APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO.
Los nuevos aprendizajes son significativos cuando los alumnos logran que
la nueva informacin se incorpore a uno o ms esquemas, revindolos,
modificndolos, reconstruyndolos.

Durante el proceso de aprendizaje el alumno no slo aprende contenidos


curriculares, sino que va construyendo una imagen de s mismo, su autoconcepto
y su autoestima Carl Roger

Los aprendizajes en la escuela se producen en funcin de los contenidos


especficos seleccionados por cada disciplina, y que favorezcan una educacin
integral y humanstica.

68

La sensibilidad y el desarrollo del caudal senso-perceptivo.


La expresin y la creatividad.
El sentido tico
La comunicacin
El respeto por el individuo en relacin con la sociedad.
La valoracin de procesos adems de productos

UN MODELO PARA ARMAR

TTULO DEL PROYECTO:


.......................................................................................
......................................................................................

Enunciado del Proyecto con temas que estn relacionados con la realidad que
rodea al alumno, que estn directamente relacionados con su vida, sus intereses,
sus necesidades, es la excusa para ensear y aprender significativamente.
Es el EJE DIDCTICO, EL PRODUCTO FINAL, la cosa concreta, visible,
mostrable que se llevar a cabo.
Ejemplos.
Hacemos una conejera.
Armamos un libro con recetas de cocina.
Elaboramos tablas, grficos o folletos sobre nutricin para informar.
Organizamos un presupuesto de...
Construimos un acuario.
Armamos un cuaderno de poemas.
Observando la Naturaleza escribimos cuentos con informacin.
Jvenes empresarios iniciando una empresa.
Diseando una pgina Web con informacin sobre....
Organizamos un concurso....

69
Una pelcula de poca
Un libro de educacin sexual para chicos hecho por los chicos
Gua turstica para salidas educativas realizadas por los chicos
La historia en historietas, tu propia historia
Pequeos astrnomos
Vida en la Naturaleza y la armona de las leyendas autctonas
Los medios de comunicacin y la historia
Una comedia musical

EXPECTATIVAS GENERALES
Crear, disear y organizar un proyecto pedaggico con DIFERENTES
recursos para ser desarrollado con nuestros alumnos, teniendo en cuenta
la posibilidad de aplicacin concreta.
Armar una CARPETA DE PROYECTOS con el aporte de todos los
participantes del Aula.
Extraer conclusiones despus de haber ledo y participado en los mdulos
didcticos anteriores del Curso de Capacitacin Docente
Conocer las caractersticas ms destacadas de un proyecto pedaggico
didctico.
Identificar los pasos o momentos en la planificacin de un proyecto
pedaggico.
Aprender a seleccionar, de manera adecuada los RECURSOS educativos
para su incorporacin en las tareas ulicas.
Reconocer y valorar la incorporacin del recurso informtico en la
planificacin de un proyecto
Reflexionar sobre el papel que asume el docente al encarar con sus
alumnos un determinado proyecto
Extraer conclusiones y adoptar decisiones en torno a las propuestas reales
de trabajo.
Aplicar una metodologa de proyectos asumiendo funciones y
responsabilidades.

Buscar las relaciones entre los fenmenos, disponerlos en forma de sistema,


estructurar as lo real, son actividades mentales que despiertan la inteligencia y le
permiten conocer el mundo, tener presente la necesidad y la convivencia de la
interdisciplinariedad en las ciencias contemporneas, y en los procesos inventivos
de pensamiento, son actos inherentes a una autntica pedagoga exploradora o
del despertar. (Best Rancine)

Por ello el arte del maestro/profesor es vincular, en el tiempo real, los


cuerpos vivos de sus alumnos con el cuerpo vivo del conocimiento.
(Stephen Nachmanovitch) Seleccionado de La lnea, uniendo lenguajes
expresivosLeero-Pereyra

70
Observa y reflexiona:

Actividad N 19

"EL PERFIL DEL EDUCADOR"


Aguilar, Mara Jos: "Cmo animar un grupo de trabajo", Kapelusz, Bs. As.
1992
Observe las siguientes imgenes.
Seleccione la imagen que considere adecuada para identificar el rol
docente en el desarrollo de un proyecto.
Enumere acciones de los alumnos que se diferencian de las acciones del
docente.

71
72
Actividad N 20
Tilde con un color las acciones realizadas por el docente y con otro color las
actividades realizadas por el alumno
Aportan actividades y participan en la elaboracin del calendario,
diseo del modelo del documento de recapitulacin final del
trabajo realizado, etc.
Aportan recursos y materiales, y contribuyen a la seleccin y
clasificacin.
Aportan sugerencias para el tratamiento de contenidos, partiendo
de la evaluacin inicial y de sus conocimientos previos.
Comparten su trabajo con el resto del grupo comprobando sus
progresos y proceden a la elaboracin de la carpeta resumen del
proyecto.
Contribuye a elaborar la gua de interrogantes que actuar como
eje organizador para el desarrollo del proyecto.
Contribuyen a realizar la elaboracin final de proyecto y proponen
la continuacin con el siguiente proyecto.
Coordina la puesta en comn de los trabajos de los alumnos y
ayuda a la evaluacin y auto evaluacin.
Destacan los contenidos ms relevantes y contribuyen a la
elaboracin de la primera secuencia.
Elaboran un listado personal de preguntas, gua de grupo y gua
final personalizada.
Evala el proyecto y elabora una carpeta- recapitulacin del
mismo previendo el enlace con un prximo proyecto
Grada los objetivos y contribuye a ordenar los contenidos en una
primera secuencia.
Mediante un organizador previo, expone los contenidos
considerados bsicos, junto con sus relaciones ms importantes.
Orienta, realiza correcciones, propones sntesis, etc. Y recoge
informacin para la evaluacin del progreso de los alumnos
durante el proceso.
Participan mediante debate.
Prev objetivos y ayuda a seleccionar el tema.
Propone actividades y destaca los procedimientos ms
importantes que se utilizarn para desarrollarlas.
Realizan actividades y van procediendo a la autoevaluacin de su
proceso de aprendizaje.
Realizan las actividades previas para asimilar y desarrollar los
prerrequisitos de aprendizaje necesarios.
Selecciona el contenido bsico y organiza la evaluacin final.
Selecciona, elabora propone y facilita recursos y materiales para
el desarrollo de las actividades.

73
QU ENSEAR?

Contenidos: Los CONTENIDOS se presentan alrededor del tema eje que actuar
como organizador.

CMO HACERLO?

- Qu estrategia metodolgica usar en


este proyecto?
- Cul ser la organizacin personal y
grupal?
- Trabajo individual, pequeo grupo,
grupo mediano, gran grupo o
combinado?...

SECUENCIA DE ACTIVIDADES ESPIRALADAS:

El proyecto es una actividad preconcebida en el que el designio dominante fija el


fin de la accin, gua su proceso y proporciona su motivacin Kipatrick.

El proyecto no es una sucesin de actos incoherentes, sino una actividad


coherentemente ordenada, en la cual un paso prepara la necesidad del siguiente
y en la que cada uno de ellos aade a lo que se ha hecho y le trasciende de un
modo acumulativo Dewey.

No descartemos las actividades. Gradualmente transformemos el montn de


actividades aisladas en un curso de accin, donde coexistan distintos tipos:
Actividades de motivacin
Actividades iniciales
Actividades de exploracin
Actividades de organizacin
Actividades de investigacin
Actividades de exposicin
Actividades de evaluacin...

74
No hay proyecto sin una importantsima fase de investigacin dirigida que
permita situar el contenido y trabajar estrategias de bsqueda y solucin de
problemas. Es el momento para los procedimientos: formulacin de conjeturas o
hiptesis, elaboracin de guas o guiones, bsqueda de modelos, consulta de
materiales especficos como ndices, mapas, diccionarios, artculos periodsticos,
avisos clasificados, observacin y registro de informacin, obtencin de la
informacin (encuestas, conversaciones, cuestionarios...), estructuracin de
instructivos, aplicacin de frmulas sociales, interpretacin de consignas, la
produccin de textos, etctera Mabel N. Starico de Accomo .

Qu usar?

Empleo diversos recursos tecnolgicos y actividades de aprendizaje:

BANCOS DE DATOS BIBLIOGRAFA CALCULADORA

CORRESPONDENCIA PUBLICACIONES CIENTFICAS

Procesadores de texto
Ficheros computarizados
graficadotes
Diseadores de esquemas
Editor de presentaciones
Software educativos...

75
POR TELEFONO

VIDEO ENTREVISTAS A POR FAX


ESPECIALISTAS:

POR INTERNET.

A qu recurro?:
..........................................................................................................
..........................................................................................................
..........................................................................................................

QU, CMO Y A QUIN EVALUAR?

Evaluacin del proceso de enseanza-aprendizaje:


Contenidos, actividades, metodologa, recursos y respeto
a las normas de convivencia.
...............................................................................................

................................................................................................
La evaluacin es efectiva cuando los alumnos pueden
demostrar su aprendizaje en la vida real a travs de los
productos y procesos de resolucin de problemas.
Se debe evaluar el aprendizaje y comparar el rendimiento de cada uno de los
alumnos con sus propios rendimientos anteriores.
Logros alcanzados:
cmo s que voy aprendiendo
qu diferencia hay entre lo que saba y lo que s
cmo lo he aprendido
para qu sirve lo aprendido
qu me falta aprender.

76
Autoevaluacin

Como todo investigador presento un informe sobre el trabajo realizado:

Cmo organic mi tiempo durante la elaboracin del proyecto?


Qu propsito tendr de ahora en ms para crecer en responsabilidad y
compaerismo?
Qu cosas nuevas aprend a hacer en la computadora?
Dnde busqu la informacin?
Cul fue mi aporte para el armado de...?
Qu cosas nos salieron muy bien?
Qu cosas no salieron tan bien y por qu?
Cumplimos con las expectativas planteadas en cada etapa?
Qu herramientas /recursos fuimos utilizando?
Cul debe ser nuestra actitud frente a las nuevas tecnologas de la
comunicacin?

PROYECTO SOBRE
ESTRATEGIAS PARA LA COMPRENSIN
Nivel Primario 2 ciclo

Problemtica
Qu sucede en nuestras prcticas ulicas cuando los alumnos tienen que
realizar sus producciones expresivas?
Segn el diagnstico, se observ:
Desarrollo deficiente de la redaccin por falta de vocabulario
Falta de utilizacin de reglas sintcticas gramaticales.
Subrayado excesivo.
Falta de reconocimiento de ideas principales, secundarias y metalingsticas.
Dificultades para la expresin personal en la sntesis.

FUNDAMENTACIN
La problemtica planteada en el 2012, es de actualidad, y permiti ver la
necesidad de realizar ajustes, trabajando con Estrategias para la comprensin,
incluyendo sistemticamente tcnicas de estudio en orden creciente de
complejidad. La aplicacin se har de manera interdisciplinaria estableciendo
acuerdos de seguimiento, desarrollo y evaluacin.

Expectativas
Concientizar a la comunidad educativa de la importancia de la lectura
comprensiva.
Desarrollar hbitos y habilidades en el educando que permitan la activacin
de la comprensin, como herramienta principal de la comunicacin oral y
escrita.
Fomentar la participacin activa del alumnado en las actividades de su
propia creacin.

77
ESTRATEGIAS METODOLGICAS DE APRENDIZAJE
Para la bsqueda de la informacin.
Cmo formular preguntas
Cmo usar la biblioteca.
Cmo observar fenmenos.

Para la organizacin de la informacin y la produccin personal.


Jerarquizacin de ideas.
Clasificacin de material de comunicacin.
Cmo ordenar los hechos.

Para el anlisis y emisin del juicio crtico.


Cmo razonar inductivamente.
Cmo generar ideas, hiptesis y predicciones.

Para la metacognicin
Cmo enfocar la atencin a un problema.
Cmo transferir los principios o estrategias aprendidos a situaciones nuevas
Cmo generar los medios para alcanzar metas.

TCNICAS DE TRABAJO INTELECTUAL


Toma de apuntes
Fichaje bibliogrfico
Guas de estudio
Cuadros sinpticos, de doble entrada
Debates sobre: pelculas, textos actuales, problemticas sobre diversos temas.

PROPUESTAS DIDCTICAS
El docente ajustar su metodologa de trabajo y los requerimientos pertinentes en
cada espacio curricular.
Algunas propuestas comunes:
Confeccin de glosario
Lectura de artculos periodsticos
Parafrasear
Buscar palabras claves
Asociar significados
Definir conceptualizando por extensin y comprensin
Reformulacin de ideas partiendo de un texto dado y/o de su propia
produccin
Establecimiento de causa- efecto
Reconstruccin de los hechos cronolgicamente

78
Argumentar fundamentando la propia opinin en las ideas
jerarquizadas/extradas de los textos.(Fundamento racional-cientfico)
Ubicacin de definiciones, caractersticas, diferencias, semejanzas,
objeciones.
Mapas conceptuales
Esquematizaciones
Cine debate articulando con actividades de Biblioteca.
Exposiciones de Autores (producciones de los alumnos, intervencin de
autores extra-institucionales reconocidos)
Diferenciar lenguaje literal y figurado
Organizar secuencias
Reconocimiento de informacin textual implcita
Inferir significados a partir del contexto
Compartir con otros lectores las interpretaciones personales.
Observar-contemplar-escuchar obras de arte.

Instancias de Evaluacin

Inicial: diagnstico de capacidades y posibles dificultades en el aprendizaje.


Formativa: seguimiento con listas de control sobre los logros de los alumnos.
Sumativa: presentacin de trabajos de aplicacin de lo trabajado en cada
trimestre de manera interdisciplinaria. (Exposicin de producciones como
boletines, revistas, folletos, pginas de diarios, monografas, etc)

EVALUACIN INSTITUCIONAL
Acompaamiento en el desarrollo de las producciones, mediante entrevistas con
cada docente.
Encuentros de autorreflexin acerca de la marcha de los aprendizajes, de manera
grupal.
Deteccin de fortalezas y debilidades del proyecto, para la realizacin de los
ajustes convenientes.

NOMBRE DEL PROYECTO


COMUNICNDONOS DEPORTIVAMENTE

De carcter institucional
Naturaleza del Proyecto

Este Proyecto surge de la necesidad de incluir a la Educacin Fsica


interdisciplinariamente con los espacios curriculares que se dictan en el aula.
No debemos ser indiferentes en todo lo que sea divulgar, ensear y aprender
aspectos relacionados con el deporte.
Es por eso que consideramos que los alumnos deben promulgar ideas y
conceptos en direccin al deporte y la salud, mediante espacios comunicacionales
diversos.
Pero se necesita de renovacin de valores, y esa tarea en los alumnos debe ser
continua.

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Cuanto ms investiguemos sobre temticas integrales del ser humano, que nos
apasiona, mejores deportistas y resultados obtendremos.
La ignorancia es muy barata y no pide esfuerzos, por lo tanto debemos hacer lo
imposible para ilustrar, divulgar y ensear, conceptos con el uso del recurso
informtico.
Este Proyecto tiene por objeto hacer lo posible para que la mayora sea ms
capaz de hacer las cosas mejor

OBJETIVOS

- Establecer relaciones entre la salud, juego y el deporte


- Descubrir el punto de inflexin entre la Educacin Fsica y la lengua escrita
- Utilizar la computadora como herramienta en la bsqueda de informacin
- Implementar el procesador de texto en la elaboracin de carteleras y
boletines informativos
- Realizar el seguimiento de eventos institucionales e intercolegiales.

CONTENIDOS

La preparacin fsica, su relacin con la nutricin


Principales formas del deporte
Diferencia entre Educacin Fsica Gimnasia
Salud Deporte-Rehabilitacin, enfermedades
Primeros auxilios
Higiene fsica, psquica y sexual
Software educativo, utilitario

Propuesta de actividades

-Identificacin de ideas principales


-Seleccin de materiales adecuados a las temticas propuestas
-Utilizacin de la computadora como recurso para la confeccin de los productos
finales
-Utilizacin de la computadora como medio para la bsqueda de la informacin
-Establecimiento de relaciones entre saberes previos y nuevos.
-Integracin de saberes previos en resolucin de problemas
-Dominio de vocabulario especifico
-Caracterizacin de conceptos
-Anlisis e identificacin procesos
-Narracin de definiciones, hipotetizaciones y experiencias.
-Transposicin de conocimientos a situaciones reales
-Recuperacin y elaboracin de la informacin relacionando la LIBERTAD Y
RESPONSABILIDAD
-Fomentar el desarrollo de actitudes participativas
-Desarrollar hbitos de cumplimento y responsabilidad
-Estimular la aceptacin de si mismo y de los dems
-Incentivar el compromiso con actitudes de seleccin critica

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Estrategias Metodolgicas
-Bsqueda de la informacin. Cmo hacer preguntas en una entrevista? Cmo
usar la biblioteca virtual?
-Seleccin y clasificacin de la informacin
-Organizacin de la informacin por diferentes canales de comunicacin.
Ordenamiento de hechos.
-Anlisis de textos.
-Comunicativas. Redaccin de e-mail. Reelaboracin de notas periodsticas.

Deporte-Actualidad
4 Ao- Boletn informativo trimestral
-Lecturas de diarios revistas, etc. (deportivas)
-Buscar datos de los diarios virtuales
-Utilizar, cortar, pegar, copiar en el procesador de texto
-Usar el asistente Publisher para confeccin de boletines
-Reelaborar noticias deportivas actuales

Deporte-Salud
5 Ao- Cartelera escolar
-Disear las pginas de un peridico mural
-Confeccionar encuestas-tabularlas y hacer los grficos (EXCEL)
-Realizar entrevistas a los mdicos de la sala del barrio

6 Ao- Revista Institucional

-Recopilacin de trabajos de 4 y 5 Ao para publicar en la revista.


-Utilizar Corel Draw en el diseo de la tapa y organizacin del diseo de
las notas a publicar

Recursos Humanos

-Alumnos
-Docente
-Directivos
-Comunidad
-Profesionales

Tiempo: 3 Trimestres

Evaluacin
-Seguimiento del proceso a travs de listas de control
-Observacin directa en la clase, sala de informtica
-Interconsulta con los docentes de los otros espacios curriculares
-Autoevaluacin

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Actividad N 21
Los proyectos presentados, a modo de ejemplo, son perfectibles.
Le proponemos modificar/ agregar/quitar/ mejorar, a su/s criterio/s los proyectos.
Luego comparta lo realizado con su tutor.

Formato: PROYECTO. Su evaluacin.


IV CONGRESO INTERNACIONAL VIRTUAL DE EDUCACIN CIVE, 2004

Propuesta de indicadores de calidad para la evaluacin

Para el caso del formato de proyecto, las caractersticas pedaggicas -


didcticas del espacio curricular estarn orientadas hacia la globalizacin del
conocimiento. Ser dicha globalizacin la que permitir la incorporacin de un
conjunto de disciplinas que permitan desarrollar dicho proyecto.

Es menester tener en cuenta que la multidisciplinariedad debe realizarse


sin prdida de la identidad disciplinar. Existir una disciplina a la que el proyecto
pertenece, y un conjunto ms o menos amplio de otras disciplinas que actuarn
como apoyo para el desarrollo del proyecto en la medida que ste lo necesite.

Es importante que el proyecto se realice abordando un problema real que


servir como eje articulador.

El formato de proyecto debern definirse claramente en sus distintos


niveles a saber: diseo, puesta en prctica y evaluacin.

Las prcticas evaluativas de los proyectos plantearn entonces como


exigencia el que el educando sea capaz de identificar claramente el problema y la
solucin que l mismo plantear a travs del proyecto.

Deber adems especificar las distintas estrategias posibles, las


caractersticas de la estrategia seleccionada y los pasos a seguir en la misma.

En la formulacin del proyecto, debe exigirse la especificacin de los


marcos tericos atinentes teniendo en cuenta que el correcto abordaje del
problema deber plantearse desde las distintas lneas disciplinares atinentes.

En resumen, las prcticas evaluativas para el formato de proyecto debern:


Identificar, formular y plantear la solucin de un problema.
Manejar estrategias especficas para los objetivos propuestos.
Revisar marcos tericos para la resolucin de problemas.
Articular abordajes desde lneas disciplinares diversas.

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Las evaluaciones de proyecto debern realizarse por medio de trabajo
escrito en el que se desarrolle el mismo. Debe exigirse de ser posible, las
prcticas de campo o resultados de la aplicacin de las soluciones siempre que
sea posible.
Autores: Lic Jos Luis Crica Ing. Ma. de Lourdes Hernndez Aguilar
Profesora Joy Holloway CreedProf. Charalampos Dimos

Segn Ander-EGG, la funcin de un proyecto de trabajo es posibilitar la


creacin de estrategias que facilitan la adquisicin de conocimientos al propiciar el
tratamiento de la informacin estableciendo relaciones entre hechos, conceptos y
procedimientos. Esta perspectiva relacional supera a menudo los lmites de una
asignatura.

Para evaluar un proyecto es necesaria la claridad de las metas


propuestas.
En relacin con los objetivos, se generan instrumentos de registro de datos
como pueden ser, los siguientes ejemplos:

ASPECTOS DE INTERVENCIN DIDCTICA A


NUNCA SIEMPRE
(Para el alumno) VECES
Participa de las discusiones para la solucin del
problema
Acepta dilogos sobre aspectos diversos
Toma apuntes en clase
Explica durante las clases la informacin buscada
Trae los materiales necesarios

ASPECTOS DE AUTOEVALUACIN DIDCTICA Mediana


Poco Mucho
(Para el alumno) mente

Me interes el tema propuesto


Aprend sobre el tema
Me compromet con las tareas
Present los trabajos en tiempo y forma
Pude vincularme con los integrantes de mi grupo de
trabajo

Evaluacin global del curso (Para completar por docentes y alumnos)


Asignatura Docente a cargo:
Curso: Turno:

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Fecha de administracin:
Consigna: Enumere cuatro aspectos positivos y cuatro negativos que a su criterio
fueron puestos de manifiesto en el desarrollo de la asignatura.
Los positivos ordnelos de mayor a menor y los negativos de menor a mayor.

++
++
+ +
+
+ +

- -

---

----

Otra opcin de registrar datos cualitativos. MB: muy bueno, B: bueno, R:


regular.

Alumno Participacin Cumplimiento/ Rendimiento Alcanz


Responsabilidad los
objetivos
1 MB MB B Si
2 MB R R No
3 R MB MB Median.
Ud. debe usar su creatividad y disear los instrumentos que le
permitan registrar y mejorar la calidad de la enseanza-aprendizaje.

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Lecturas Sugeridas para ampliar la temtica abordada
Ander-Egg, Ezequiel INTRODUCCION A LA PLANIFICACION ESTRATEGICA
EDIT. LUMEN HUMANITAS 2007.

Actividades integradoras
1 - La posibilidad de abordar la realidad desde sus mltiples formas, est ligada a
la organizacin de la tarea por medio del desarrollo de proyectos en los que los
alumnos indagan sobre cuestiones significativas, tpicos relevantes, donde
confluyen diversas disciplinas.

As es como el arte, la ciencia, la literatura, la naturaleza, se dan cita en


planificaciones y relatos que tienen el valor de lo que ha sido implementado con
buenos resultados. (Quintana, 2006).

a) Le proponemos observar la Pelcula "Monstruos University"


Ao 2013
Duracin 102 min.
Pas Estados Unidos
Director Dan Scanlon
Web Oficial
http://www.pixar.com/features_films/Monsters-University

Sinopsis: Desde que era pequeo, Mike Wazowski ha soado


con ser asustador y sabe que los mejores asustadores estudian
en Monstruos University (MU). Pero durante su primer
semestre en MU, los planes de Mike se desmoronan cuando se
cruza con el listillo de James P. Sullivan, un asustador nato. El
descontrolado espritu competitivo de la pareja hace que los dos
sean expulsados del programa de asustadores de la Universidad.
Entonces se dan cuenta de que si quieren cumplir sus sueos,
tienen que trabajar en equipo junto con un grupo de monstruos
marginados.

b) Luego responda:

- Cul fue la escena que ms le gust y por qu?


- Cul fue la escena que menos le gust y por qu?
- Qu momento de la pelcula le llam ms la atencin y por qu?
- Compare la pelcula con otras que ya haya visto y explique las diferencias.
- Qu opina de la pelcula, el color y la msica que acompaa la pelcula?
- Qu cosas cambiaria de la pelcula?
- Qu final le dara a la pelcula?
c) Describir el mensaje e idea central y emitir una valoracin de la misma.

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d) Establezca cules son las estrategias previas a la presentacin de la
pelcula a sus alumnos.
e) Mencione las estrategias posteriores a la proyeccin.
f) Realice un grfico o mapa conceptual de la narracin.

2 - La elaboracin de proyectos es un proceso que forma parte de la


planificacin.
a) Le propongo que tenga en cuenta su planificacin anual.
b) Realice el proyecto de evaluacin anual, incluyendo:
c) Criterios de evaluacin.
d) Estrategias a evaluar.
e) Instrumentos a utilizar.
f) Registro de evaluacin.

Recuerde que una vez resuelta la actividad anterior deber enviarla a su


tutor a travs del Campus Virtual o Correo electrnico.

BIBLIOGRAFA
ALBORNOZ, Carlos, Aprender a pensar, Hacia una didctica fundada en el
pensamiento Edit.Stella, BS As, Argentina, (1994).

ANDER-EGG, Ezequiel,Cmo elaborar un proyecto Gua para disear proyectos


sociales y culturales, Editorial Hvmanitas, Buenos Aires, (1996).

AUTORES VARIOS,Proyectos didcticos interdisciplinarios, Indagar y cuestionar


desde pequeos, Ediciones Novedades Educativas, Buenos Aires,(2003).

BLYTHE,Tina y colaboradores,La Enseanza para la Comprensin, Editorial Paids.


Argentina, (2002)
BUSQUETS, M Dolors, Los temas transversales, Editorial Santillana, Buenos Aires,
(1995).

CAROZZI de Rojo, Mnica, Proyectos Integrados en la EGB, Editorial Paids,


Buenos Aires, (2001).

COLL, Csar, Aprendizaje Escolar y construccin del conocimiento CapVI, Accin,


interaccin y construccin del conocimiento en situaciones educativas, Madrid,
Espaa (1985).

COLL, Csar, Los contenidos de la reforma Edit. Santillana, Buenos Aires, (1996).

CORNU, Laurence, Construyendo un saber sobre el interior de la escuela,


Novedades educativas, CEM (1999).

Diseo Curricular de la Provincia de Buenos Aires, Marco General Direccin General


de Cultura y Educacin. (2007)

86
FERNANDEZ, Estela, Gestin Institucional, Ediciones Educativas, Buenos Aires,
(2001).

INFORMACION EDUCATIVA DEL MINISTERIO DE EDUCACION N 20La


comunicacin social y la informacin educativa. (1988)

MACHWITZ, Elena Mara Ortiz,Inteligencias Mltiples en la educacin de la


persona, Editorial Bonum.(2000)

MANCINI, Luis, Cuaderno de Apoyo DidcticoLa evaluacinEnfoque Terico


Prctico, Editorial Santillana , (1998).
PEREZ ALVAREZ, Sergio, Aula taller en la Escuela Media, Ediciones Braga S:A,
Buenos Aires, (1990).

PEREZ, Martiniano R.-DIEZ LOPEZ, Eloisa,Aprendizaje y Currculum, Ediciones


Educativas, Buenos Aires, (2000).

PERKINS, DavidLa escuela Inteligente, Editorial Gedisa, Red Federal de Formacin


Continua, (1998).
ROGOFF, Brbara, Aprendices del pensamiento. El desarrollo cognitivo en el
contexto social, Editorial Paids, (1993).

TAPIA, Jess A., Motivacin y aprendizaje en el aula, Editorial Santillana Bs As


(1995).

VALERO GARCA, Jos Mara, La escuela que yo quiero Edit. Gram Editora, Bs As
Argentina (1991).

WELCHOFER, Peter; COMPENDIO DE PSICOLOGIA SOCIAL, Edit. Herder, Bs As


(1981).

87
Bibliografa

Obligatoria

Este material se utiliza con fines


exclusivamente didcticos.

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Lectura Obligatoria N I

Las Condiciones
de Enseanza
en contextos crticos

Mara Silvia Serra


Evangelina Canciano

89
ARTE II

La enseanza en contextos crticos


Como ya hemos planteado, las sociedades en que vivimos vienen
experimentando transformaciones profundas, que afectan los clsicos marcos
instituidos para la educacin, pero no slo son cambios que afectan el afuera, el
contexto: tambin se vienen discutiendo y proponiendo otras respuestas desde
las polticas pblicas, desde la pedagoga, desde las teoras de la educacin.

Es por ello que, para situar la problemtica a que se enfrenta la enseanza en


contextos de pobreza, necesitamos visualizar los diferentes planos donde la
pobreza se convierte en un problema, y cmo este problema afecta a los avatares
de la enseanza.

Partiremos de individualizar, a efectos metodolgicos, dos grupos de problemas.


El primero de ellos tiene que ver con la situacin crtica que vive un porcentaje
muy grande de los nios y jvenes en nuestros pases, y las posibilidades de la
escuela de modificar eso. El segundo grupo de problemas tiene que ver con la
enseanza escolar en s, con las transformaciones que viene sufriendo a partir de
la crisis de la escuela como institucin dadora de sentidos colectivos. Es en el
marco de esta doble problemtica ms amplia donde se inscribe el problema de la
pobreza en la educacin escolar, que puede formularse en una pregunta:
qu papel le toca a la escuela en la
tarea de revertir la situacin de la
infancia y adolescencia
desamparada?, a la vez que su
reverso: en qu medida la crisis de
la escuela influye en las dificultades
que hoy enfrentamos para educar en

contextos sociales de profunda desigualdad y fragmentacin social?


Pobreza, Indigencia y Distribucin del Ingreso en los pases subregin
MERCOSUR 1990-2002
Lnea de Lnea de
Pases, Pobreza Indigencia Participacin en el Ingreso Total Coef. De
Subregin GINI
40 % ms 30% 20% 10% ms
Mercosur Hogares Pob. Hogares Pob. pobre sig. sig. rico
Argentina
1990 16,2 21,2 3,5 5,2 14,9 23,6 26,7 34,8 0,501
1997 13,1 17,8 3,3 4,8 14,9 22,3 27,1 35,8 0,53
1999 13,1 19,7 3,1 4,8 15,4 21,6 26,1 37 0,542
2002 31,6 41,5 12 18,6 13,4 19,3 25,3 42,1 59
Bolivia
1989 48,9 52,6 21,9 23 12,1 22 27,9 38,2 0,538
1997 56,7 62,1 32,7 37,2 9,4 22 27,9 40,7 0,595
1999 54,7 60,6 32,5 36,4 9,2 24 28,6 37,2 0,586
2002 55,5 62,4 31,7 37,1 9,5 21,3 28,3 41 0,614

90
Brasil
1990 41,4 48 18,3 23,4 9,5 18,6 28 43,9 0,627
1996 28,6 35,8 10,5 13,5 9,9 17,7 26,5 46 0,638
1999 29,9 37,5 9,6 12,9 10,1 17,3 25,5 47,1 0,64
2001 29,9 37,5 10 13,2 10,2 17,5 25,6 46,8 0,639
Chile
1990 33,3 38,6 10,6 12,9 13,2 20,8 25,4 40,7 0,554
1996 19,7 23,2 4,9 5,7 13,1 20,5 26,2 40,2 0,553
2000 16,6 20,6 4,6 5,7 13,8 20,8 25,1 40,3 0,559
Paraguay
1990 36,8 43,2 10,4 13,1 18,6 25,7 26,9 28,9 0,545
1996 39,6 46,3 13 16,3 16,7 24,6 25,3 33,4 0,552
1999 51,7 60,6 26 33,8 13,1 23 27,8 36,2 0,515
2001 52 61 26,5 33,2 12,9 23,5 26,4 37,3 0,515
Uruguay
1990 11,8 17,9 2 3,4 20,1 24,6 24,1 31,2 0,492
1997 5,7 9,5 0,9 1,7 22 26,1 26,1 25,8 0,43
1999 5,6 9,4 0,9 1,8 21,6 25,5 25,9 27 0,44
2002 9,3 15,4 1,3 2,5 21,6 25,4 25,6 27,3 0,455
Fuente : CEPAL, Informe panorama social para Amrica Latina, 2002-2003
* El enfoque utilizado para medir la pobreza consiste en clasificar como pobre a una persona si su ingreso per cpita
del hogar es inferior al valor de la lnea de pobreza, o monto mnimo necesario para satisfacer sus necesidades
esenciales alimentarias y no alimentarias (educacin , transporte, etc). La lnea de pobreza se construye a partir del
clculo del costo de una determinada canasta de bienes y servicios, empleando el mtodo de costo de las necesidades.
Para construir la lnea de indigencia se considera slo el monto necesario para cubrir las necesidades alimentarias bsicas
de la poblacin. (Para ms detalle, ver Informe Panorama Social para Amrica Latina CEPAL, 2002-2003).
** El coeficiente de Gini es el indicador mayormente utilizado para medir el grado de inequidad en la distribucin del
ingreso.
Este se basa en la Curva de Lorenz, que es una curva de frecuencia acumulada que compara la distribucin emprica de
una variable (ingresos de la poblacin) con la distribucin uniforme (de igualdad). Cuanto ms se aleja la curva de
Lorenz de esta lnea, mayor es la desigualdad. El coeficiente es una medida resumen que vara entre 0 y 1. El valor igual
a 0 representa el mximo nivel de equidad posible. En los pases con una distribucin ms equitativa pases nrdicos-
los valores oscilan entre 0.25 y 0.30. El promedio mundial del coeficiente de Gini es de 0.40 (Fuente: Programa
MECOVI-Argentina).

EL AFUERA Y EL ADENTRO DE LA ESCUELA


Ahora bien, por qu hoy no cesa de insistir la idea de que la escuela est en
crisis? De qu crisis hablamos? Algunos autores sealan que la escuela est en
crisis desde la primera guerra mundial. Para otros la escuela entra en crisis
cuando se hace masiva. Otros, en cambio, reconociendo estos relatos dicen que
crisis es la situacin que hoy vivimos producto de las mutaciones de las
coordenadas que estructuraban la escuela, y que es esta situacin la que hoy no
sabemos cmo entender y abordar. Otros autores sostienen que lo que est en
cuestin es la eficacia que la escuela tuvo para producir un determinado tipo de
sujeto (el ciudadano), eficacia que se produca, al menos en parte, en la situacin
de la escuela como un espacio cerrado, en el que parecan estar claramente
establecidas las fronteras entre el adentro y el afuera escolar.

Hoy el afuera penetr los muros de la escuela, a su vez, este afuera comenz a
ser percibido en el terreno educativo como teniendo mayor peso, mayor
influencia sobre la funcin de la escuela en la educacin de los nios y los
jvenes.

Esta cuestin del peso del adentro y del afuera en el papel que la escuela tiene en
nuestras sociedades, ha abierto las puertas a la pregunta acerca de qu relacin

91
existe entre las condiciones de vida de los nios y jvenes y sus posibilidades de
aprendizaje. Esta pregunta no formaba parte de las preocupaciones educativas en
los orgenes de los sistemas escolares, al menos no se haca desde los
supuestos que hoy formulamos en torno a esta cuestin.

Las respuestas que actualmente se dan a esta pregunta son mltiples y, de algn
modo, tienen efectos en las prcticas cotidianas ligadas a la enseanza y a la
funcin de la escuela. El reclamo de cantidad de maestros, frente al estado de
desnutricin o de abandono con el que vienen los alumnos, y las dificultades que
esto trae para hacer efectivo un aprendizaje constituye un claro ejemplo de cmo
la tarea de educar es percibida como una accin que se encuentra limitada por
ese contexto desfavorable.

As pues, desde ciertas perspectivas se plantea que las condiciones de


enseanza son definidas y determinadas por el contexto social ms amplio, es
decir, por las condiciones econmicas, culturales y polticas que atraviesa un pas
o una regin en un momento determinado. Ahora bien, esta forma de pensar la
relacin entre condiciones de enseanza y contextos crticos puede ser puesta en
cuestin si se asume que, an cuando el escenario social sea difcil y hostil, la
escuela puede ser un espacio donde se generen condiciones de amparo y abrigo
para los nios y adolescentes, tambin para los docentes y las familias de estos
nios.

La pregunta que surge entonces es si el trmino determinacin es til para pensar


esta relacin. Nos gustara invitar a pensar que las condiciones de la enseanza
no estn dadas, ni son determinadas lineal e irrevocablemente desde el exterior
de las escuelas o por el contexto social de pertenencia de los alumnos e
interrogar acerca de las posibilidades y alternativas que se abren si pensamos
qu papel les toca a los educadores en la produccin de las condiciones de
enseanza.

REPRESENTACIONES SOBRE LA POBREZA EN LA TAREA DE


ENSEAR
Maestros y maestras, en el presente, lidian con las transformaciones de los
sistemas educativos impulsados por los Estados, con los debates
contemporneos sobre la funcin social de la escuela y las teoras del
aprendizaje, desde la indelegable tarea de recibir a nios y jvenes y ofrecerles
las letras y los nmeros, las palabras, el arte, las ciencias, la historia, la
convivencia con otros. Son ellos los que se enfrentan a diario, desde su hacer, a
la pregunta de para qu sirve la escuela y cul es su funcin en el presente, a la
vez que deciden da a da, qu y cmo ensear. Son ellos tambin, quines,
atravesados por los avatares de la sociedad contempornea tanto como cualquier
ciudadano, deben hacer convivir en su tarea la inclusin en una sociedad que
cada vez excluye ms.

De algn modo, las coordenadas dentro de las cuales el maestro se posicionaba


socialmente como tal tambin han cambiado.
Hoy, los maestros no slo tienen que luchar, desde distintos mbitos, por sostener
su legitimidad como trabajadores de la educacin, y como pasadores de cultura.
Tambin son ellos los que se enfrentan a nuevas respuestas a la pregunta sobre
qu y cmo ensear, qu se puede aprender y bajo qu condiciones.

92
UNA ALIANZA QUE HABILITA LA FIGURA DEL MAESTRO

Cmo es que el maestro llega a ser tal? Cmo es que el maestro llega a
encarnar la autoridad de Estado, para desde all ejercer la funcin de la
enseanza? Si bien la figura del maestro es previa a la consolidacin de los
Estados como los nuestros, los maestros pasan a ser una figura central en las
instituciones educativas cuando empiezan a ser sostenidos por el Estado, a travs
de la alianza que ste establece con las familias. En el tcito acuerdo que familia
y Estado celebran, por el cual la familia delega en un espacio extra-familiar cierta
porcin de educacin, es donde puede ubicarse el reconocimiento de la autoridad
y la legitimidad del Estado para educar, hacerse cargo o cuidar a los ciudadanos.
La posibilidad del desplazamiento de la tutela de los hijos desde los padres a las
escuelas parte del principio de que la familia sola no puede ofrecerle al nio todo
lo que ste necesita para su educacin. Aquello que la familia no puede ofrecer, s
puede hacerlo quien posee saberes especficos: el maestro.
Es as como la funcin magisterial se organiza con una identidad especfica,
recibe una formacin particular y pasa a ser funcin del Estado, no slo porque de
l se recibe la paga, sino tambin porque desde el Estado eman la regulacin de
las prcticas pedaggicas, la organizacin del curriculum y la institucionalizacin
de los espacios y tiempos para la enseanza.

En el presente, esta funcin ha sido tan afectada como lo fue el sistema educativo
en su conjunto, con el agregado que en las escuelas, la exclusin, la pobreza, las
turbulencias de los tiempos actuales se hace sentir en cada relacin pedaggica.

Pobreza y educacin en el cine

He aqu dos relatos MACHUCA


cinematogrficos que abordan, (Andrs Woods, Chile, 2004)
desde historias singulares, Chile, 1973. Gonzalo Infante y Pedro
diferentes aspectos de la relacin Machuca son dos nios de once
entre educacin y pobreza. El aos que viven en Santiago. El
primero, chileno, ubica su historia en primero en un barrio acomodado
un momento poltico particular, y y el segundo en un humilde poblado
desde all interroga las respuestas ilegal recientemente instalado a
de la escuela frente al problema de pocas manzanas de distancia. Las
la pobreza. vidas de ambos se cruzan cuando
un colegio religioso pone en
El otro relato, francs, puede ser til funcionamiento un programa de
para discutir cuntos de los integracin social.
problemas que tienen nuestras Dos mundos separados por una
escuelas dependen del contexto gran muralla invisible que algunos,
nacional, y cuntas lo trascienden y en su afn por hacer realidad los
son parte del escenario presente en sueos de una poca llena de
sociedades desarrolladas. esperanzas revolucionarias, quieren
derribar.

93
TODO COMIENZA HOY

(Ca commence aujourd`hui,


Bertrand Tavernier,Francia 1999)

Daniel es director de un jardn de infantes en una regin que conoci mejores


tiempos, pero que ahora est devorada por el desempleo.
Una tarde, la seora Henry va a buscar a su hija Laetitia, pero cae redonda en el
patio, completamente borracha. Al recuperarse, huye avergonzada, dejando
abandonada a Laetitia y al hermanito de sta. Daniel no tiene ms remedio que
implicarse y ocuparse de los dos nios.

LOS MAESTROS DE HOY FRENTE A LA POBREZA

Qu es lo que los educadores de hoy pensamos y creemos acerca de la escuela


y sus posibilidades de trabajar en estos contextos? Qu dificultades
encontramos en el trabajo cotidiano? Cules son los desafos que se presentan?
Desde qu cultura debe ensear un maestro a sectores empobrecidos? Se
necesita una estrategia pedaggica especial? Es posible pensar estas
condiciones desde otros ngulos que nos posibiliten construir dentro de nuestra
tarea como docentes- otras condiciones de aprendizaje para los nios y los
jvenes?

La relacin entre escuela y pobreza ha pasado, en las ltimas dcadas, a adquirir


otros significados, otras respuestas, otras preguntas. Esta relacin est siendo
reformulada: desde las polticas educativas, desde las perspectivas tericas de la
educacin, as como tambin desde las concepciones que los educadores
sostienen sobre ella. Pobreza y educacin se ha vuelto una relacin ms
compleja, que nos exige interrogarnos acerca de las concepciones y posturas que
actualmente se estn sosteniendo alrededor de lo que la escuela puede y no
puede hacer frente a la fragmentacin social.

94
En este contexto, una de las cuestiones Palabras de maestros
a pensar es que el problema hoy no es Uno de los rasgos que instala una
la expansin cuantitativa de la significativa diferencia respecto a los
educacin, sino cmo ofrecer significados que las tensiones
condiciones de enseanza que adentro/afuera, escuela/contexto venan
contribuyan a disminuir los elevados teniendo, es la inversin del predominio de
ndices de repeticin y desercin que se uno de los polos por sobre el otro.
observan en la educacin bsica y
Durante mucho tiempo el afuera era el polo
media. que deba ser separado, alejado y hasta
reconfigurado por la escuela, y
Dicho de otro modo, ya no se trata del efectivamente, se consideraba que sta
acceso al sistema educativo por parte tena cierta eficacia en sus resultados. En
de un grupo que qued afuera, sino de los relatos de docentes abajo transcritos la
cmo ofrecer una educacin enriquecida preeminencia se observa en el afuera. Si
simblicamente para todos y sostener la hay un elemento comn alrededor del cual
permanencia en el sistema. Esta podemos ordenar estos prrafos
situacin ha dado lugar al perverso seleccionados, es el hecho de que vienen
dilema retencin calidad. En a mostrar el peso (impenetrabilidad,
condensacin), que aquello que llamamos
ocasiones, se habla de retener a costa
contexto social de los alumnos ha pasado
del deterioro de la calidad en la a tener en la visibilidad de los educadores
formacin, o excluir para garantizar respecto a los alcances de la tarea de la
niveles de calidad aceptables. Dirimir escuela. El asunto del robo y del saqueo
este dilema enfrenta a los docentes a es un tema muy complicado, muy complejo
una perversa trampa para la cual se ha porque vos le quers mostrar otra realidad
tornado difcil plantear alternativas que no?, otra opcin. Y uno se plantea a
la modifiquen. veces, hasta que punto uno puede
modificar lo social. Si lo social, en
Mayor complejidad adquiere esta definitiva, termina siendo ms fuerte, esta
cuestin si este dilema pretende ser realidad social que ellos viven termina
siendo ms fuerte que la que le puede
resuelto a travs de una educacin
mostrar la escuela que es otra opcin de
especial, diferenciada, focalizada vida, no?, distinta. Todos los das nos
para nios que viven en contextos de planteamos lo mismo... ...No a todos los
pobreza. Desde algunas perspectivas, imagino como que esto los vaya a salvar,
se pretende enfrentar esta cuestin entre comillas, porque no los va a salvar.
ofreciendo una educacin adecuada a En muchos veo que bueno es un intento,
las caractersticas de la poblacin estn ah, en el lmite. Y otros, que son
escolar, determinadas por sus ms chicos, que los veo con ms
condiciones sociales de vida. Se postula posibilidades de... seguir encaminados. A
una educacin que se piensa de calidad lo mejor a algunos te los encontrs a la
en tanto se ajusta a la medida de los vuelta de la esquina, no s,
alumnos que la reciban.

95
robando una bicicleta. Es ms difcil La escuela se enfrenta hoy, por un lado,
porque vos decs hasta dnde sirve ante un fuerte desdibujamiento de sus
esto que yo estoy tratando de hacer. lmites, de sus bordes a partir de la
Y (la educacin) puede ayudarlos, penetracin - en ese espacio cerrado,
pero yo creo que por ah el que daba la espalda a la vida - de un
resentimiento y lo que viven a diario, a afuera desgarrador, que viene a poner
veces no alcanza, porque esto es ms en cuestin su especificidad y, por otro
fcil para qu tanto sacrificio. Para qu lado, con los signos de una
vamos a trabajar todo el mes, que si yo fragmentacin y polarizacin educativa
quiero un par de zapatillas lo robo y lo que fija fronteras diferenciales segn los
tengo en el momento, te decan sectores sociales a los que se educa.
para qu? Es ms fcil lo otro, en lo Abrir un espacio para cuestionar
otro tengo que estar todos los das, el discurso de la pedagoga acerca de
trabajando, para qu? Yo creo que qu se dice y qu se calla, qu miradas
esto aprendido es fuerte. Depende de se tienen sobre el otro pobre, resulta
quin, a veces es ms fuerte lo que han de fundamental importancia para
vivido y lo que les ha queda demarcado comenzar a desnaturalizar ciertas
que lo que se intenta ensear ...La representaciones sobre la pobreza que
mayora tienen graves problemas en el contribuyen, por un lado, al
aprendizaje. Hay muy pocos que vos establecimiento de circuitos
decs, mir vos este chico, que son los diferenciados al interior de la educacin
que por ah pueden llegar a seguir escolar y, por el otro, a poner en
estudiando, a vivir otra vida, pero hay funcionamiento estigmatizaciones sobre
muchos chicos que ya delinquen, o que los sujetos que no son inocuas.
se drogan o que ya forman la patota, la Cules son las concepciones que se
pandilla. Es muy difcil, reconvertir eso. sostienen sobre la pobreza en el terreno
Y son cuatro horas contra veinte que educativo?
estn en otro ambiente, un desfasaje
grande. (Las palabras de docentes
aqu transcriptas pertenecen a
docentes de la ciudad de Rosario,
Argentina, entrevistados en el marco de
la tesisEducar a los pobres.
Representaciones sobre la pobreza en
el discurso pedaggico actual,
realizada por Evangelina Canciano).

PENSAR ENTRE COLEGAS


Invitamos a discutir sobre los sentidos
que transmiten estas palabras y los
temas que incluyen. Pueden tener en
cuenta: - La relacin escuela
sociedad; - la relacin docente
alumno; - los interrogantes que se
abren en torno a la enseanza y el
aprendizaje.

96
La pobreza en los genes Biologicismo en el sistema educativo

En las escuelas muchas veces la El cruce del discurso biolgico con la


pobreza es visualizada como un lmite pedagoga no es reciente. Ya desde las
infranqueable que se le presenta al primeras dcadas del siglo XX es
educador y, por ende, una situacin posible encontrar en el terreno
determinante de las posibilidades de educativo diversas clasificaciones de los
aprendizaje de los alumnos. En este nios y los adolescentes, elaboradas en
sentido, es concebida como un rasgo de torno a relaciones causales o lineales
los alumnos que los diferencia, entre sus caractersticas fsicas y su
colocndolos en una situacin de rendimiento escolar.
inferioridad que demanda estrategias
pedaggicas especficas. Montados En 1910, la revista del Consejo Nacional
sobre supuestos de esta naturaleza, se de Educacin de la Argentina public un
encuentran aquellas perspectivas que artculo de la doctora Hermosina de
conciben a los nios que viven en Olivera en el que distingua con claridad
condiciones de pobreza como nios en quines eran los nios atrasados y
riesgo social o nios con dficit social cmo stos deban clasificarse:
y cultural. La pobreza es mirada,
entonces, como una marca social y a) la muchedumbre heterognea que
cultural que determina las identidades por su organizacin psquica y fsica es
de los sujetos. En consecuencia, incapaz de aprovechar los mtodos
cuando se habla de cmo afecta la comunes de enseanza;
pobreza al trabajo cotidiano en las b) los imbciles, idiotas, sordomudos,
escuelas, rpidamente nos encontramos ciegos y epilpticos;
con la idea de que existe un lmite c) los distrados, como prefieren
imposible de modificar, inabordable para llamarlos los padres, o atrasados. No
la accin educativa determinado por la son simplemente anormales y estn
influencia de algn dao biolgico atacados de debilidad mental por
causado por la situacin de pobreza. causas mltiples y pasajeras. Son
especialmente los hijos de nuestra
El discurso biolgico ha impregnado y masa obrera, con funcionamiento
configurado gran parte de las prcticas lnguido del cerebro, producto de una
educativas de las primeras dcadas del alimentacin deficiente.
sistema de instruccin pblica en la Perturban la disciplina, ocupan
regin. Luego de un perodo de intilmente un lugar en las clases
convivencia (con el advenimiento de las comunes, desalientan a la maestra e
perspectivas crticas en la educacin) influyen en sus condiscpulos
con posturas de orden psicolgico y/o
sociolgico, actualmente resurge en un (Puiggrs, Adriana (1990): Sujetos,
escenario caracterizado por el acelerado Disciplina y Curriculum en los orgenes
despliegue de las condiciones de del sistema educativo argentino. Tomo I.
pobreza y desigualdad social. El Galerna. Buenos Aires. 134-135).
problema es que la justificacin
biolgica de las dificultades de
aprendizaje, atrasos o deficiencias
que los nios de sectores de pobreza al
parecer presentan, supone la carga adicional de la inferioridad intrnseca dada por
un dficit de nacimiento.
El retorno de un discurso biologicista en el terreno de la educacin significa algo
ms que una explicacin y un modo de abordaje de las causas que al parecer

97
generaran las dificultades de aprendizaje de los nios de sectores de pobreza.
Significa, muchas veces, la transmutacin de las diferencias sociales en
diferencias entre naturalezas, predeterminadas ya desde el nacimiento. Significa
el sostenimiento del supuesto de una deficiencia innata de la poblacin que vive
en condiciones de pobreza.

Esta clasificacin habla de la construccin de una idea de normalidad y


anormalidad, que puede rastrearse a lo largo de la historia de las prcticas
educativas escolares en los pases de la regin, e instala la pregunta por su
continuidad en las miradas y percepciones que hoy sostenemos en relacin
con los nios y adolescentes que viven en contextos crticos.

EL RIESGO QUE TRAE LA POBREZA

Por otro lado, en el marco de la relacin entre educacin y pobreza, emerge la


nocin de riesgo. Esta nocin aparece nominando a un colectivo de sujetos
provenientes de sectores de pobreza, para quienes se considera, previamente a
cualquier intervencin pedaggica, y basndose en los factores de riesgo que se
construyen a partir de la vulnerabilidad del grupo social por sus condiciones
socioeconmicas de vida, que la educacin comn es insuficiente o inadecuada.
En este marco la nocin de alumno (3) creada por el proceso de escolarizacin
pierde consistencia, a ella se antepone la idea de que el nio que vive en
condiciones de pobreza es, centralmente, un nio en riesgo social. Esta nueva
condicin habilita el diseo y justificacin de circuitos diferenciados an dentro de
la escuela comn, donde el circuito de la pobreza tiene como comn denominador
la carencia, con lo cual no se hace nada ms que sostenerla, por un lado, e
interrumpir la idea del margen de indeterminacin que existe entre un sujeto y su
futuro presente en la educacin comn, por otro. La inversin es la siguiente: se
determina de antemano cmo es el otro, cules son sus caractersticas, es decir,
a qu grupo pertenecer segn indiquen los factores de riesgo, y desde all se
suponen posteriormente cules deben ser los modos de intervencin pedaggica
adecuados a sus caractersticas.
Este modo de pensar la relacin entre educacin y pobreza nos coloca, por un
lado, ante el quiebre del imaginario que defenda una educacincomn e igual
para todos los nios y, por otro lado, ante la idea de que la condicin de pobreza
inscribe en el cuerpo de los sujetos marcas que pueden llegar a ser del orden de
lo irreversible.

LAS OPERACIONES PEDAGGICAS PRESENTES SOBRE LOS CONTEXTOS


CRTICOS
Las perspectivas pedaggicas basadas en el supuesto de que la pobreza
determina las posibilidades de aprendizaje de los alumnos, colocan en el centro
de sus preocupaciones la idea de que ante la educacin de los nios de sectores
carenciados de lo que se trata es de recurrir a estrategias especiales que
vengan a operar sobre esa falta, carencia o defecto, a fin de reducir la distancia

98
que media entre los nios que tienen este dficit y los alumnos que se ubican
del otro lado de la lnea, en el lugar de la normalidad.
A qu se refiere en este contexto la nocin de dficit? En primer lugar, la nocin
de dficit es definida como una distancia negativa en relacin con un parmetro
de normalidad establecido. En efecto, el dficit se inscribe como carencia,
deficiencia, incapacidad, retraso, inferioridad.
Criterios que definen previamente a toda intervencin educativa quin es el otro
(un sujeto deficitario y en riesgo social) y qu tipo de abordaje pedaggico
debe recibir.
Esta forma de interpretar la relacin entre educacin y pobreza opera desde el
criterio de normalizacin, y desde una relacin con el otro que se fija en el criterio
de mismidad. Qu significa esto? Significa que lo que se plantea es que los
nios que viven en condiciones de pobreza siempre son otros. Es el otro que
no se comporta como nosotros, que vive otra vida, que tiene otros cdigos, que
requiere de estrategias especiales.
Esta visualizacin de la pobreza implica la emergencia de nuevas formas de
inclusin/exclusin en la medida que ponen en marcha una serie de operaciones
que vienen a convalidar la ruptura de la impronta comn del sistema educativo
pblico, y a legitimar la fragmentacin y estratificacin de la educacin escolar.
En este sentido, el cuestionamiento ms radical se dirige a aquellas perspectivas
que insisten en definir previamente, de antemano a todo acto educativo, a toda
relacin con el otro, quin es el otro, cules son sus caractersticas, como si este
saber permitiera operar de un modo ms eficaz sobre el sujeto y su constitucin.
Ahora bien, acaso esa definicin previa no viene ya a intervenir en los resultados
de la operacin pedaggica? Cuestionar e interrumpir estas concepciones es uno
de los caminos para comenzar a pensar la educacin en contextos de pobreza
desde otro lugar. Se trata de preguntarnos por el posicionamiento que asumimos
frente al otro y sus aprendizajes, pero tambin por las mltiples posibilidades que
ofrecemos para que la enseanza pueda suceder. Y en este sentido, se torna un
imperativo cuestionar las miradas deficitarias sobre los nios, romper con las
cadenas de interpretacin causales que enuncian: pobreza deficiencias
carencias.
All se juegan nuestras formas de vincularnos con los otros, pero tambin con el
trabajo de ensear.
Cuando se habla de nios en riesgo social, de nios en riesgo escolar, de
escuelas ubicadas en zonas de riesgo, a menudo suelen proponerse una serie de
prcticas ordenadas en torno a la nocin de prevencin en tanto accin en la
que se confa que puede traernos gran parte de la solucin a problemas que son
visualizados como propios de los sujetos. Interrogar esta nocin puede contribuir
a mostrar algunos de los efectos que produce en el terreno educativo.
Robert Castel fue uno de los primeros tericos que tempranamente comenz a
advertir desde el pensamiento sociolgico que las estrategias de intervencin
social venan sufriendo cambios significativos. Este cambio tena que ver con lo
que el socilogo francs denomina el trnsito de la peligrosidad al riesgo. Esta
transicin significa una nueva forma de concebir a los sujetos y las modalidades o
estrategias de intervencin social. En las ltimas tres dcadas, se ha venido
dando un proceso de autonomizacin de la nocin de riesgo respecto a la de
peligro, acompaada de una nueva modalidad de trabajo. La novedad consiste en
el abandono de las intervenciones de modalidad directa, que se ocupaban del
sujeto o del individuo concreto, y su reemplazo por la construccin de un flujo de
poblacin a partir de la articulacin de factores abstractos factibles de producir un

99
riesgo. En este sentido, y como tambin sostiene Castel, para ser sospechoso ya
no es necesario manifestar sntomas de peligrosidad o anomala, basta con
presentar algunas particularidades que los especialistas, responsables de la
definicin de una poltica preventiva, han instituido en factores de riesgo (4). En
efecto, la operacin que se pone en juego es el establecimiento de categoras
diferenciales de individuos, por ende, cualquier diferencia que se objetive como tal
puede dar lugar a un perfil poblacional.
Esta forma de vigilancia no se propone el encierro para corregir o detectar las
desviaciones de comportamiento, sino tan slo tiene como objetivo anticipar e
impedir la emergencia de un suceso no deseable (enfermedad, anomala o
comportamiento desviado) utilizando para ello el desarrollo de modos
diferenciales de tratamiento de las poblaciones que ms que segregar o reintegrar
mediante intervenciones correctivas o teraputicas tratan de asignar destinos
sociales diferentes a los individuos en funcin de su capacidad para asumir las
exigencias de competitividad y de rentabilidad. En otros trminos, lo que
presenciamos en las sociedades actuales es la emergencia de nuevas formas de
control que no pasan ni por la represin ni por el intervencionismo asistencial, sino
por la asignacin diferencial de un destino social previamente construido.

As pues, la concepcin de la
prevencin que se contentaba con
prever la realizacin de un acto
particular parece arcaica y artesanal
si se la compara con esta que
pretende construir las condiciones
objetivas de aparicin del peligro para
deducir de ellas las nuevas
modalidades de intervencin (5).

Si antes se encerraba por adelantado a un individuo supuestamente peligroso, las


estrategias y procesos de intervenciones centrados en la nocin de riesgo van
ms all: prefiguran, preestablecen circuitos diferenciales para los sujetos segn
se definan sus capacidades e incapacidades. En definitiva, se trata del
establecimiento de recorridos sociales bien definidos para los perfiles
poblacionales previamente establecidos. Como seala Violeta Nez, ... se le
atribuye (se prev) un paso al acto resultando as justificada la intervencin
preventiva sobre esa persona: no es necesario esperar para intervenir(6).

100
Ahora bien, pre-venir es anticiparse a lo
por venir, a lo que vendr. As pues, la
prevencin es solidaria de la idea de
potencialidad (en el sentido de latente),
en el sentido de que el otro puede ser
potencialmente un delincuente, un nio
en riesgo, un sujeto peligroso. Desde
esta lgica, quienes viven en
condiciones de pobreza se convierten
en sujetos potencialmente delincuentes,
potencialmente peligrosos,
potencialmente desertores del sistema
escolar.
Pensar una educacin que se posicione
para evitar esos riesgos implica, por un
lado, reubicar el lugar social de la
educacin (ahora para prevenir el orden
social ms que para
instituirlo) y modificar el sentido de
la operacin pedaggica, reduciendo
lo que tiene que ver con habilitar, con
incluir a un colectivo, con igualar.
Si se establece de antemano quin
es el otro y lo que podr o no podr
hacer en el futuro, entonces la
educacin se encuentra
emparentada con aquellas prcticas
anunciadoras de pronsticos.

En este sentido la educacin se vuelve prevencin antes que transmisin de la


cultura, y procura orientar o asignar un modo diferencial de atencin an dentro
del mismo sistema educativo.
LA FORMACIN DOCENTE Y SU PAPEL

A la hora de pensar en las respuestas que el sistema educativo posee para


abordar los interrogantes que plantea la agudizacin de la pobreza y de las
desigualdades sociales, la formacin docente se constituye en uno de los
eslabones de este sistema sobre el que, en ltima instancia, mayores
interpelaciones recaen. Cmo se estn formando los docentes? Se encuentran
preparados para educar en los difciles contextos de pobreza? Cul es la
formacin que los docentes deberan recibir para trabajar en con-

101
diciones sociales tan adversas? Se
trata de disear estrategias de
formacin especficas para educar en
contextos de pobreza? Qu problemas
y tensiones se abren cuando este
interrogante se instala en el imaginario
educativo?
Con la intencin de atender a estas
preguntas, han surgido en

los ltimos aos innumerables


Ser maestro estrategias de capacitacin y
Qu es ser maestro? Si bien en los formacin docente que asumen que
tiempos presentes no es complicado los contextos de pobreza implican una
ubicar las coordenadas que definen a formacin puntual, especfica.
un maestro, especialmente por su clara Es as como, por ejemplo,
inclusin en el sistema escolar, presenciamos la emergencia de
sabemos que ser maestro puede ir ms
especializaciones que se dedican a
all de las fronteras de la escuela.
A continuacin ofrecemos algunas capacitar maestros que trabajan con
definiciones aportadas por la Filosofa, alumnos en riesgo, lo que marca un
como invitacin a pensar en la tarea punto de inflexin en el tratamiento de
que llevamos adelante todos los das las condiciones socioeconmicas
con nuestros alumnos. adversas del alumno.Qu saberes
Obligado a buscarme un hueco adicionales aade/suma el problema
propicio en este mundo, con su ayuda de la pobreza a la formacin docente?
creo que podra conseguirlo.Frederic Muchas de estas estrategias
Nietzsche, Schopenauer educador. formalizadas que proponen
No hay oficio ms privilegiado. especializar a los docentes para
Despertar en otros seres humanos
educar a los pobres ofrecen una serie
poderes, sueos que estn ms all de
los nuestros; inducir en otros el amor de saberes /asignaturas que dan
por lo que nosotros amamos; hacer de cuenta de este plus que la
nuestro presente interior el futuro de problemtica del riesgo social trae
ellos: sta es una triple aventura que no consigo. Es as como nos
se parece a ninguna otra. Conforme se encontramos con que estas
ampla, la familia compuesta por especializaciones dictan asignaturas
nuestros antiguos alumnos se asemeja como: Neurobiologa, Psicopatologa
a la ramificacin, al verde de un tronco de la Conducta Antisocial,
que envejece (yo tengo alumnos en los Psicopedagoga
cinco continentes). Es una satisfaccin Diferenciada, Sociopatologa, Proble-
incomparable ser el servidor, el correo
mtica de la Disfuncin Familiar,
de lo esencial, sabiendo perfectamente
que muy pocos pueden ser creadores Didc- tica de la Matemtica para
o descubridores de primera categora. Contextos de Pobreza, etc. Pero, es
la pobreza un rasgo a ser tenido en
cuenta a la hora de ensear? Qu
supuestos se sostienen cuando se
propone una asignatura como
Didctica de la Matemtica para
contextos de pobreza?
La enseanza de la matemtica

102
requiere de mtodos y estrategias
diferentes segn la condicin social
de quien aprende? Lo que se pone en
juego es que para ensear en
Hasta en un nivel humilde -el del
contextos de pobreza los docentes
maestro de escuela-, ensear,
ensear bien, es ser cmplice de una deben poseer una formacin
posibilidad trascendente. Si lo especfica que les otorgue
despertamos, ese nio exasperante conocimientos acerca de lo que el
de la ltima fila tal vez escriba versos, pobre es. Se construye as la idea de
tal vez conjeture el teorema que que la formacin docente tal como
tendr ocupado a los siglos. est diseada no es suficiente para
George Steiner. Lecciones de los abordar el problema y se proponen
Maestros, pg. 173. asignaturas que sealan la inscripcin
Maestro es el que mantiene al que de la pobreza en la naturaleza del
busca en su rumbo, ese rumbo en el alumno, en cuanto se postulan
que cada uno est solo en su
saberes cientficos a travs de los
bsqueda, y en el que no deja de
buscar. Jacques Rancire. El cuales se pretende describir las
maestro ignorante, pg. 48. caractersticas especiales del grupo
social individualizado. Se enfatiza la
ABRIR PREGUNTAS Y PROFUNDIZAR construccin de un patrn biolgico y
EL TEMA psicolgico en cuanto a lo que el otro
pobre es, de lo que puede y lo que no
Qu otras definiciones de ser puede, debido a su contexto social de
maestro conocen? Aportan a pensar
pertenencia.
la tarea de ensear desde otras
dimensiones que las habituales? Por
qu?
Cmo definiran ustedes ser

Estas propuestas de formacin docente instauran en un espacio de saber/poder la


relacin entre contexto/posibilidad de aprendizaje como algo natural, dado e
inmodificable, y lejos de interrumpir o cuestionar la repeticin de expresiones de
sentido comn como por ejemplo: ...son incapaces, ...yo tuve de alumna a la
madrecuadrada, dura, qu quers que salga de ah?, se constituyen y
justifican a partir de ellas.
En consecuencia, la insistencia por una supuesta especificidad que la pobreza
trae al terreno de la educacin tambin significa una ruptura respecto a la ficcin
igualitaria sobre la que la educacin escolar se estructur en la modernidad.

La educacin funcion como la que poda hacer con el otro una cosa diferente de
lo que era. Lo que la educacin hace ahora no sostiene una ficcin igualitaria, por
lo que recorta el futuro a ese otro pobre. La exclusin que esta inclusin lleva es
negarle, por su pertenencia a un determinado sector social, el acceso a la cultura
comn, al sistema comn, o simplemente a otro mundo o a aquello que la
educacin pudiera traer. Es posible que el reconocimiento de la pobreza no
obstaculice la posibilidad que trae consigo la enseanza de habilitar al otro a
conocer otros mundos, transformarse y habilitarse a ser diferente? La escuela
como lugar de transmisin de la herencia cultural y de formacin de las nuevas
generaciones tiene la funcin de ofrecer herramientas valiosas que les permitan a
los nios y los jvenes comprender el mundo, analizar las situaciones sociales

103
que da a da nos atraviesan y participar en interaccin con los adultos
educadores en la construccin de trayectorias de vida ms inclusivas.

Resulta imprescindible entonces apostar por una experiencia escolar que


recupere, tanto para los estudiantes como para los docentes, un encuentro
productivo con el conocimiento a travs del cual se habiliten nuevas preguntas y
se brinden otros saberes. La formacin docente tiene que nutrirse de los enfoques
y aportes que buscan problematizar las miradas educativas que tienden a
criminalizar, culpabilizar, discriminar y estigmatizar a los sujetos que viven en
condiciones de pobreza. En otras palabras, se trata de impulsar en los espacios
de formacin de los docentes perspectivas que historicen las prcticas educativas
a la luz de los cambios culturales, sociales, polticos y econmicos, rastreando
orgenes, mutaciones y contextos polticos-sociales. Estos aportes pueden
permitirles posicionarse de otro modo frente a esta problemtica, en la medida en
que los colocaran en mejores condiciones para reflexionar sobre su accionar y
sobre los modos en que ha visualizado y dado lugar a los sujetos en su propio
espacio. Sera posible as que la escuela sea un espacio para debatir cmo han
sido definidos los sujetos que viven en condiciones de pobreza.

ENSEANZA ESCOLAR Y ENSEANZAS EXTRAESCOLARES

La escuela fue la institucin que a lo largo del siglo XX se hizo cargo de la


transmisin de la cultura de un modo casi hegemnico, operando de una lgica
anloga a otras instituciones del Estado como las de la salud, las poli-ciales, las
ligadas al tratamiento del delito, y desplazando otras estrategias que funcionaban
socialmente, en muchos casos en pos de ofrecer la misma alternativa de
educacin a todos los sujetos. Hoy, esa hegemona est siendo desplazada, no
slo por el desarrollo de formas alternativas de acceder al conocimiento, ligadas a
la tecnologa, por ejemplo, sino tambin por la transformacin del gesto del
Estado, en estos tiempos corrido de una voluntad nica. En el presente, el
problema no es que el Estado se haya debilitado o haya desaparecido, sino que
ha cambiado su forma, donde la responsabilidad por los derechos del conjunto de
los ciudadanos no se toma en los mismos trminos que antes.

En este escenario el afuera de la escuela crece da a da. Para enfrentar los


contextos de pobreza, existen polticas pblicas nacionales, provinciales y
municipales, que al mismo tiempo y de modo diferenciado se dirigen a los nios
desde distintas miradas; a estrategias de aprendizaje como modo de insercin
social; a combinar insercin laboral, social y educativa; a poner en juego, en el
tratamiento de chicos y jvenes en problemas con la ley estrategias pedaggicas.
El espacio es muy amplio y va mucho ms all de la escuela, aunque en muchos
casos trabaja con ella, la suma, o simplemente supone su presencia.

Si bien la escuela ha desarrollado formas especficas ligadas a la educacin de la


infancia y los jvenes, las acciones dirigidas a la comunidad con estrategias
educativas ms all de la escuela, cada vez ms numerosas, desarrollan sus
propias modalidades de transmisin. Es as como en los diferentes pases
latinoamericanos es posible encontrar que en las sociedades, por fuera del
Estado, vienen creciendo las iniciativas de ONG, de grupos religiosos, de
instituciones locales y de diversos organismos que despliegan alternativas
educativas para enfrentar el problema de la pobreza. Tambin en ellas es comn

104
encontrar la fuerte presencia de la escuela. A veces, de modo implcito, se
reproduce el vnculo pedaggico escolar. Otras se discute con l y se buscan
alternativas para ensear que no respondan a los marcos escolares. Lo cierto es
que el peso de la enseanza escolar ha sido tan grande en el ltimo siglo que su
presencia ronda de un modo u otro cualquier iniciativa que se desarrolle dirigida a
la infancia y a la adolescencia.

En todas ellas es necesario atender el modo en que se pone en juego el vnculo


educativo, los presupuestos con los que se concibe al otro, los horizontes que se
construyen para ellos y las posibilidades de inscribir su propia singularidad.

Todas estas estrategias educativas, escolares y no escolares, son parte de la


construccin de los sentimientos hacia los otros, de los modos en que social e
individualmente vemos y nos paramos frente al resto de la sociedad, presenten o
no diferencias en cuanto a acceso a bienes materiales y simblicos, diferencias
de gnero y/o etnia. En la construccin de esta reciprocidad, como la nombra el
socilogo R. Sennett, se juega gran parte de la eliminacin de la desigualdad.
Este autor seala:Los igualitarios radicales han sostenido a veces que si se
pudieran igualar las condiciones materiales, la conducta de respeto recproco
brotara natural y espontneamente. Esta expectativa es psicolgicamente
ingenua.
An cuando se eliminaran de la sociedad todas las desigualdades injustas,
seguira presente el problema de cmo dar forma a nuestros peores y a nuestros
mejores impulsos. No sugiero que haya que aceptar la desigualdad o acomodarse
a ella; por el contrario, lo que sostengo es que en la vida social, lo mismo que en
el arte, la reciprocidad requiere trabajo expresivo. Es menester hacerla realidad,
ejecutarla. (7)

Esa combinacin de visibilidad y sentimiento de y hacia el otro, tiene una


importancia crucial en las relaciones educativas. De ella depende, en gran
medida, la percepcin del otro de s mismo y sus posibilidades de tomar la
palabra como uno ms en la construccin social. Las preguntas sobre la
enseanza, ms all de los marcos escolares, ponen en todo tiempo y lugar en
juego el problema del lugar que le damos al otro, de las posibilidades que les
otorgamos no slo como educadores, sino como sociedad toda.

105
Lectura Obligatoria N II

Estrategias docentes
para un aprendizaje
significativo
Cap.5

Frida Daz Barriga, Arceo Gerardo Hernndez Rojas

106
Una interpretacin constructivista

Captulo 5
ESTRATEGIAS DE ENSEANZA PARA LA PROMOCIN DE APRENDIZAJES
SIGNIFICATIVOS

INTRODUCCIN
La investigacin sobre las estructuras y procesos cognitivos realizada entre las
dcadas de los sesenta y hasta los ochenta, ayud de manera significativa a forjar
el marco conceptual del enfoque cognitivo contemporneo. Este, sustentado en
las teoras de la informacin, la psicolingstica, la simulacin por computadora, y
la inteligencia artificial, condujo a nuevas conceptualizaciones acerca de la
representacin y naturaleza del conocimiento y de fenmenos como la memoria,
la solucin de problemas, el significado y la comprensin y produccin del
lenguaje (Aguilar, 1982; Hernndez, 1991).

Una lnea de investigacin impulsada con gran vigor por la corriente cognitiva ha
sido la referida al aprendizaje del discurso escrito, que a su vez ha desembocado
en el diseo de procedimientos tendientes a modificar el aprendizaje significativo
de los contenidos conceptuales, as como a mejorar su comprensin y recuerdo.
Pueden identificares aqu dos lneas principales de trabajo iniciadas desde la
dcada de los setenta: la aproximacin impuesta que consiste en realizar
modificaciones o arreglos en el contenido o estructura del material de aprendizaje;
y la aproximacin inducida que se aboca a entrenar a los aprendices en el manejo
directo y por si mismos de procedimientos que les permitan aprender con xito de
manera autnoma (Levin, 1971; Shuell, 1988.

En el caso de la aproximacin impuesta, las "ayudas" que se proporcionan al


aprendiz pretender facilitar intencionalmente un procesamiento mas profundo de
la informacin nueva y son planeadas por el docente, el planificador, el diseador
de materiales o el programador de software educativo, por lo que constituyen
estrategias de enseanza.

De este modo, podramos definir a las estrategias de enseanza como los


procedimientos o recursos utilizados por el agente de enseanza para promover
aprendizajes significativos (Mayer, 1984; Shuell, 1988; West, Farmer y Wolff,
1991).

Por su parte, la aproximacin inducida, comprende una serie de "ayudas"


internalizadas en el lector; ste decide cundo y por qu aplicarlas y constituyen
estrategias de aprendizaje que el individuo posee y emplea pare aprender,
recordar y usar la informacin.

Ambos tipos de estrategias, de enseanza y de aprendizaje, se encuentran


involucradas en la promocin de aprendizajes significativos a partir de los
contenidos escolares; an cuando en el primer caso el nfasis se pone en el
diseo, programacin, elaboracin y realizacin de los contenidos a aprender por
va oral o escrita (lo cual es tarea de un diseador o de un docente) y en el
segundo caso la responsabilidad recae en el aprendiz.

La investigacin de estrategias de enseanza ha abordado aspectos como los


siguientes: diseo y empleo de objetivos e intenciones de enseanza, preguntas

107
insertadas, ilustraciones, modos de respuesta, organizadores anticipados, redes
semnticas, mapas conceptuales y esquemas de estructuracin de textos, entre
otros (Daz Barriga y Lule, 1978).

A su vez, la investigacin en estrategias de aprendizaje se ha enfocado en el


campo del denominado aprendizaje estratgico, a travs del diseo de modelos
de intervencin cuyo propsito es dotar a los alumnos de estrategias efectivas
para el mejoramiento en reas v dominios determinados (comprensin de textos
acadmicos, composicin de textos, solucin de problemas, etctera). As, se ha
trabajado con estrategias como la imaginera, la elaboracin verbal y conceptual,
la elaboracin de resmenes autogenerados, la deteccin de conceptos clave e
ideas tpico y de manera reciente con estrategias metacognitivas y
autorreguladoras que permiten al alumno reflexionar y regular su proceso de
aprendizaje.

Ntese que en ambos casos se utiliza el trmino estrategia, por considerar que el
profesor o el alumno, segn el caso, debern emplearlas como procedimientos
flexibles y adaptativos (nunca como algoritmos rgidos) a distintas circunstancias
de enseanza.

En el caso del presente capitulo, nuestro inters se centra en presentar una serie
de estrategias de enseanza, las cuales sern detalladas en particular en su
forma sugerida de uso. Posteriormente, como complemento a este captulo, en el
siguiente se explicarn las estrategias de aprendizaje.

CLASIFICACIONES Y FUNCIONES DE LAS ESTRATEGIAS DE ENSEANZA

A continuacin presentaremos algunas de las estrategias de enseanza que el


docente puede emplear con la intencin de facilitar el aprendizaje significativo de
los alumnos. Las estrategias seleccionadas han demostrado, en diversas
investigaciones (vase Daz-Barriga y Lule, 1977; Mayer, 1984, 1989 y 1990;
West, Farmer y Wolff, 1991) su efectividad al ser introducidas como apoyos en
textos acadmicos as como en la dinmica de la enseanza (exposicin,
negociacin, discusin, etc.) ocurrida en la clase. Las principales estrategias de
enseanza son las siguientes:

Objetivos o propsitos del aprendizaje


Resmenes
Ilustraciones
Organizadores previos
Preguntas intercaladas
Pistas topogrficas y discursivas
Analogas
Mapas conceptuales y redes semnticas
Uso de estructuras textuales

Diversas estrategias de enseanza pueden incluirse antes (preinstruccionales),


durante (coinstruccionales) o despus (posinstruccionales) de un contenido
curricular especifico, ya sea en un texto o en la dinmica del trabajo docente. En

108
ese sentido podemos hacer una primera clasificacin de las estrategias de
enseanza, basndonos en su momento de uso y presentacin.

Las estrategias preinstruccionales por lo general preparan y alertan al estudiante


en relacin a qu y cmo va a aprender (activacin de conocimientos y
experiencias previas pertinentes) y le permiten ubicarse en el contexto del
aprendizaje pertinente. Algunas de las estrategias preinstruccionales tpicas son:
los objetivos y el organizador previo.

Las estrategias coinstruccionales apoyan los contenidos curriculares durante el


proceso mismo de enseanza o de la lectura del texto de enseanza. Cubren
funciones como las siguientes: deteccin de la informacin principal;
conceptualizacin de contenidos; delimitacin de la organizacin, estructura e
interrelaciones entre dichos contenidos y mantenimiento de la atencin y
motivacin. Aqu pueden incluirse estrategias como: ilustraciones, redes
semnticas, mapas conceptuales y analogas, entre otras.

A su vez, las estrategias posinstruccionales se presentan despus del contenido


que se ha de aprender y permiten al alumno formar una visin sinttica,
integradora e incluso critica del material. En otros casos le permiten valorar su
propio aprendizaje. Algunas de las estrategias posinstruccionales mas
reconocidas son: pospreguntas intercaladas, resmenes finales, redes
semnticas y mapas conceptuales.

Otra clasificacin valiosa puede ser desarrollada a partir de los procesos


cognitivos que las estrategias elicitan para promover mejores aprendizajes (vase
Cooper, 1990; Daz Barriga, 1993; Kiewra, 1991; Mayer, 1984; West, Farmer y
Wolff, 1991). De este modo, proponemos una segunda clasificacin que a
continuacin se describe en forma breve.

Estrategias pare activar (o generar) conocimientos previos y para establecer


expectativas adecuadas en los alumnos

Son aquellas estrategias dirigidas a activar los conocimientos previos de los


alumnos o incluso a generarlos cuando no existan. En este grupo podemos incluir
tambin a aquellas otras que se concentran en el esclarecimiento de las
intenciones educativas que el profesor pretende lograr al termino del ciclo o
situacin educativa.

La activacin del conocimiento previo puede servir al profesor en un doble


sentido: para conocer lo que saben sus alumnos y para utilizar tal conocimiento
como base para promover nuevos aprendizajes.

El esclarecer a los alumnos las intenciones educativas u objetivos, les ayuda a


desarrollar expectativas adecuadas sobre el curso y a encontrar sentido y/o valor
funcional a los aprendizajes involucrados en el curso.
Por ende, podramos decir que tales estrategias son principalmente de tipo
preinstruccional y se recomienda usarlas sobre todo al inicio de la clase. Ejemplos
de ellas son: las preinterrogantes, la actividad generadora de infor-macin previa
(por ejemplo, lluvia de ideas; vase Cooper, 1990), la enuncia-cin de objetivos,
etctera.
Estrategias para orientarla atencin de los alumnos

109
Tales estrategias son aquellos recursos que el profesor o el diseador utiliza para
focalizar y mantener la atencin de los aprendices durante una sesin, discurso o
texto. Los procesos de atencin selectiva son actividades funda-mentales para el
desarrollo de cualquier acto de aprendizaje. En este sentido, deben proponerse
preferentemente como estrategias de tipo coinstruccional, dado que pueden
aplicarse de manera continua para indicar a los alumnos sobre que puntos,
conceptos o ideas deben centrar sus procesos de atencin, codificacin y
aprendizaje. Algunas estrategias que pueden incluirse en este rubro son las
siguientes: las preguntas insertadas, el uso de pistas o claves para explotar
distintos ndices estructurales del discurso -ya sea oral o escrito - y el uso de
ilustraciones.

Estrategias pare organizar la informacin que se ha de aprender

Tales estrategias permiten dar mayor contexto organizativo a la informacin


nueva que se aprender al representarla en forma grfica o escrita. Proporcionar
una adecuada organizacin a la informacin que se ha de aprender, como ya
hemos visto, mejora su significatividad lgica y en consecuencia, hace ms
probable el aprendizaje significativo de los alumnos. Mayer (1984) se ha referido a
este asunto de la organizacin entre las partes constitutivas del material que se
ha de aprender denominndolo: construccin de "conexiones internas".
Estas estrategias pueden emplearse en los distintos momentos de la enseanza.
Podemos incluir en ellas a las de representacin visoespacial, como mapas o
redes semnticas y a las de representacin lingstica, como resmenes o
cuadros sinpticos.

Estrategias pare promover el enlace entre los conocimientos previos y la


nueva informacin que se ha de aprender

Son aquellas estrategias destinadas a crear o potenciar enlaces adecuados entre


los conocimientos previos y la informacin nueva que ha de aprenderse,
asegurando con ello una mayor significatividad de los aprendizajes logrados. De
acuerdo con Mayer (ob. cit.), a este proceso de integracin entre lo "previo" y lo
"nuevo" se le denomina: construccin de "conexiones externas".
6
Por las razones sealadas, se recomienda utilizar tales estrategias antes o
durante la instruccin para lograr mejores resultados en el aprendizaje. Las
estrategias tpicas de enlace entre lo nuevo y lo previo son las de inspiracin
ausubeliana: los organizadores previos (comparativos y expositivos) y las
analogas.
A partir de lo anterior, en el cuadro 5.3 se presentan de manera resumida los
principales efectos esperados de aprendizaje en el alumno de cada una de las
estrategias.
Las distintas estrategias de enseanza que hemos descrito pueden usarse
simultneamente e incluso es posible hacer algunos hbridos, segn el profesor lo
considere necesario. El uso de las estrategias depender del contenido de
aprendizaje, de las tareas que debern realizar los alumnos, de las actividades
didcticas efectuadas y de ciertas caractersticas de los aprendices (por ejemplo:
nivel de desarrollo, conocimientos previos, etctera). Procedamos a revisar con
cierto grado de detalle cada una de las estrategias de enseanza presentadas.

110
TIPOS DE ESTRATEGIAS DE ENSEANZA: CARACTERISTICAS Y
RECOMENDACIONES PARA SU USO

Objetivos o intenciones

Los objetivos o intenciones educativos son enunciados que describen con claridad
las actividades de aprendizaje a propsito de determinados contenidos
curriculares, as como los efectos esperados que se pretender conseguir en el
aprendizaje de los alumnos al finalizar una experiencia, sesin, episodio o ciclo
escolar.

Como han sealado de manera acertada Coll y Bolea (1990), cualquier situacin
educativa se caracteriza por tener una cierta intencionalidad. Esto quiere decir
que en cualquier situacin didctica, uno o varios agentes educativos (v. gr.,
profesores, textos, etctera) desarrollan una serie de acciones o prcticas
encaminadas a influir o provocar un conjunto de aprendizajes en los alumnos, con
una cierta direccin y con uno o mas propsitos determinados. Un currculo o
cualquier practica educativa sin un cierto planteamiento explicito (o implcito,
como en algunas practicas educativas no escolarizadas) de sus objetivos o
propsitos, quiz derivara en cualquier otro tipo de interaccin entre personas (v.
gr., charla, actividad mas o menos socializadora, etctera) que no busque dejar
un aprendizaje intencional en los que las reciben.

En particular, en las situaciones educativas que ocurren dentro de las


instituciones escolares, los objetivos o intenciones deben planificarse,
concretizarse y aclararse con un mnimo de rigor, dado que suponen el punto de
partida y el de llegada de toda la experiencia educativa y adems desempean un
importante papel orientativo y estructurante de todo el proceso.

Partiendo del reconocimiento de que en los programas escolares los objetivos


deben tener un cierto nivel de concretizacin apropiado (grado de especificidad en
su formulacin) y con la aceptacin tambin de la funcin relevante que
desempean en las actividades de planificacin, organizacin y evaluacin en la
actividad docente, vamos a situarnos en el piano instruccional, centrndonos en
describir como los objetivos pueden fungir como genuinas estrategias de
enseanza.

En este sentido, una primera consideracin que debemos sealar, radica en la


necesidad de formularlos de modo tal que estn orientados hacia los alumnos.
Los objetivos no tendran sentido si no fueran comprensibles para los aprendices
o si stos no se sintieran aludidos de algn modo en su enunciacin. De este
modo, es pertinente puntualizar que deben ser construidos en forma directa, clara
y entendible (utilizando una adecuada redaccin y vocabulario apropiados para el
alumno), de igual manera es necesario dejar en claro en su enunciacin las
actividades, contenidos y/o resultados esperados que deseamos promover en la
situacin pedaggica.

Las funciones de los objetivos como estrategias de enseanza son las siguientes
(vase Cooper, 1990; Garcia Madruga, Martn Cordero, Luque y Santamaria,
1995; Shuell, 1988):

111
Actuar como elementos orientadores de los procesos de atencin y de
aprendizaje.
Servir como criterios para poder discriminar los aspectos relevantes de los
contenidos curriculares (sea por va oral o escrita), sobre los que hay que realizar
un mayor esfuerzo y procesamiento cognitivo.
Permitir generar expectativas apropiadas acerca de lo que se va a aprender.
Permitir a los alumnos formar un criterio sobre que se esperara de ellos al
trmino de una clase, episodio o curso.
Mejorar considerablemente el aprendizaje intencional; el aprendizaje es ms
exitoso si el aprendiz es consciente del objetivo.
Proporcionar al aprendiz los elementos indispensables pare orientar sus
actividades de automonitoreo y de autoevaluacin.

Con base en lo antes dicho, proponemos como recomendaciones pare el uso de


los objetivos los siguientes aspectos:

1. Cercirese de que son formulados con claridad, sealando la actividad, los


contenidos y/o los criterios de evaluacin (enfatice cada uno de ellos segn lo que
intense conseguir con sus alumnos). Use un vocabulario apropiado pare sus
aprendices y pica que estos den su interpretacin pare verificar si es o no la
correcta.

2. Anime a los alumnos a enfrentarse con los objetivos antes de iniciar cualquier
actividad de enseanza o de aprendizaje.

3. En ocasiones puede discutir el planteamiento o la formulacin de los objetivos


con sus alumnos (siempre que existan las condiciones pare hacerlo).

4. Cuando se trata de una clase, el objetivo puede ser enunciado verbal-mente o


presentarse en forma escrita. Esta ltima es ms plausible que la primera,
adems es recomendable mantener presente el objetivo (en particular con los
aprendices menos maduros) durante todas las actividades realizadas en clase.

5. No enuncie demasiados objetivos, porque los alumnos pueden extraviarse y


crear expectativas negativas al enfrentarse con ellos. Es mejor uno o dos
objetivos bien formulados sobre los aspectos cruciales de la situacin de
enseanza, para que verdaderamente orienten sus expectativas y los procesos
cognitivos involucrados en el aprendizaje.

112
Lectura Obligatoria N III

Narrativa docente,
prcticas escolares y
reconstruccin de la
memoria pedaggica

113
Ministerio de Educacin, Ciencia y Tecnologa Organizacin de los Estados Americanos
Agencia Interamericana para la
Cooperacin y el Desarrollo [AICD]

La documentacin narrativa de experiencias


escolares
MANUAL DE
[MODULO 2]
APACITACIN SOBRE REGISTRO
Y SISTEMATIZACIN DE EXPERIENCIAS PEDAGOGICAS

CAPITULO 2

Cmo relatar una experiencia pedaggica de retencin escolar?

1. Una invitacin a relatar una experiencia pedaggica de retencin escolar

2. Orientaciones para relatar una experiencia pedaggica de retencin escolar

Cmo lograr convertir una experiencia pedaggica en un relato pedaggico?


Cmo interrogar un relato de experiencia pedaggica?
Cmo transformar un relato de experiencia pedaggica en un documento pblico?

.
1. Una invitacin a relatar una experiencia
pedaggica de retencin escolar
"El problema central de los sistemas educativos latinoamericanos
es la escasa capacidad de retencin de nios y particularmente
de jvenes. La informacin disponible indica que actualmente
cerca del 37% de los adolescentes latinoamericanos
entre 15 y 19 aos de edad abandonan la escuela a lo largo
del ciclo escolar, y casi la mitad de ellos lo hacen tempranamente,
antes de completar los aos de obligatoriedad"14.

Estimados y estimadas docentes del Proyecto


"Estrategias y materiales pedaggicos para la Retencin Escolar":15
Ustedes fueron invitados a este proyecto porque son expertos en saberes
construidos en la escuela, al ras de las experiencias pedaggicas que los tienen como
protagonistas.
Saberes que hicieron posible que vuestros/as alumnos/as no estn incluidos en
ese porcentaje, porque el trabajo que a diario ustedes realizan en la escuela evita el
aumento de ese 37%.
Ahora bien, es posible establecer diferencias entre el saber, el poder hacer y el escribir
acerca de aquello que se sabe y que se hace. Sabemos mucho ms de lo que decimos.

114
Muchas ideas que tenemos en nuestro pensamiento, aparentemente bien ordenadas, se
escurren muy rpido cuando se enfrentan con una hoja de papel en blanco.
Esta invitacin los orientar para que ese saber experto construido en la escuela, que
logra efectivamente incluir a alumnos y alumnas, quede documentado por escrito. Una de
las razones por las que vale la pena que ese saber experto quede registrado y
sistematizado por escrito, y pueda ser ledo por otros/as docentes, es justamente sta:
otros/as alumnos y alumnas en las mismas condiciones que los de vuestra escuela
abandonan la escolaridad.

La diferencia no est dada entonces por el contexto, por el "afuera" de la escuela. La


diferencia se plantea, sobre todo, en la manera en que ustedes, docentes, hacen que esa
escuela les ofrezca a esos alumnos y alumnas experiencias educativas significativas, que
merecen ser vividas, que los atraen y los sostienen.

El Documento Base del Proyecto "Estrategias y materiales pedaggicos para la


Retencin Escolar" describe el paisaje escolar de las instituciones educativas, situacin
que ustedes bien conocen:
"El contexto de exclusin en el que viven gran parte de los jvenes puede operar como
un factor de riesgo para su itinerario escolar. Sin embargo, existen investigaciones
(Conde, 2002) que muestran que a pesar de las condiciones de vida desfavorables, los
jvenes encuentran en la escuela un modo de salir adelante.
Hay suficientes evidencias de escuelas de contextos muy desfavorables que han
encontrado estrategias atractivas y pertinentes a los intereses de estos grupos,
recuperando sus saberes, logrando resultados alentadores y potenciando sus
capacidades de recuperacin frente a condiciones adversas".

An as, ustedes podrn estar pensando:

Para qu escribir?
Para qu escribir lo que hacemos? Y si despus nadie lee nada?
Para quines vamos a escribir? A esta altura no me interesa trabajar para que todo
quede guardado en un cajn!
Ya es bastante con lo que hago!, qu nos agrega escribir?
Yo tengo claro lo que quiero hacer, son muchos aos de experiencia los que tengo,
slo escribo lo que me piden!
A m no me sirve escribir, es algo burocrtico, una manera de controlarnos y juntar
papeles!
Una nueva! A ver con que me salen ahora, total los que trabajamos somos siempre
los mismos!
Yo escribo para m, casi siempre cuando estoy confundida; es algo privado. Pero
a quin le importa eso?
Y bueno! Tantas veces hacemos cosas sin sentido que con probar una vez ms no
se va a morir nadie!

En la cabeza de Mnica C.16, profesora de prcticas en un instituto de formacin de


futuros maestros, tambin rondaron inquietudes como stas. De todos modos, ella se
anim a ensayar la escritura de relatos con sus alumnos, y comenta lo siguiente:
"No es fcil, por eso se elude. Una vez que ests decidida a abordarlo, el registro
narrativo te da la posibilidad de cumplir el deseo legtimo y magno de crecer. Documentar
las experiencias que vas realizando como docente dentro del aula te permite un
crecimiento de las potencialidades interiores. Pero, cmo dejar afuera a tus alumnos, a

115
quienes les resulta tan complicado expresar lo que sienten, poner sus confusiones en
palabras, hacer visible sus contradicciones y crear un territorio que les devuelva la
claridad y el entusiasmo que, frente a la realidad de las prcticas, pierden tan a menudo?"
Ustedes fueron seleccionados por lo que hacen y piensan, piensan y hacen en la
escuela, en las aulas, en las comunidades escolares para que los alumnos y las alumnas
se queden en la escuela y tengan mayores oportunidades educativas.
Estos son los acontecimientos educativos que merecen difundirse, que merecen cobrar
estatuto pblico. Son los docentes quienes tienen que jerarquizarlos en el espacio
pblico, en nuestro caso, a travs de la escritura y documentacin de las experiencias
escolares por parte de sus propios protagonistas, autores de las experiencias y autores
de los relatos. La dimensin pblica implica, entonces, poner estas experiencias a
disposicin de otros/as maestros/as, profesores/as y directores/as que pueden trabajar de
manera similar o, para aquellos colegas que, por distintas razones, sienten debilitadas
sus fuerzas y agotada su imaginacin para tomar el desafo de una mejor educacin para
todos los alumnos y todas las alumnas.
Aqu vale la pena detenerse un instante. Los problemas de desercin, sobre edad,
abandono, repitencia y bajo rendimiento escolar van de la mano con situaciones de alta
vulnerabilidad y exclusin social. Estas cuestiones pueden ser fuente de deliberaciones
eternas entre docentes.
Ustedes no son ingenuos. El grado de responsabilidad de los actores educativos ante
estas dificultades objetivas es diferenciado. Por eso, la escritura de los relatos har foco
en contar qu hicieron para generar otros acontecimientos escolares y otras experiencias
educativas a pesar de todas las restricciones y dificultades que enfrentan y que son
ajenas a la responsabilidad directa de las instituciones educativas.
Pondrn la mirada y la escritura en contar qu saberes, decisiones y prcticas ofrecieron
una respuesta para que adolescentes que posiblemente, en otras circunstancias,
hubieran abandonado la escuela, estn en cambio continuando su itinerario escolar.
Algunos pueden decir que ste es un requisito demasiado elemental para comenzar a
escribir.
Lo es, pero no por eso debemos darlo por obvio. Ustedes estuvieron y estn dispuestos a
hacer algo para que este supuesto tome la forma vvida de alumnos/as de carne y hueso
sentados/as diariamente en los bancos de la escuela aprendiendo. Como docentes,
seguramente no se acostumbran a que esos mismos/as alumnos/as estn representados
tan slo bajo forma de un nmero que aumenta o disminuye los indicadores estadsticos
educativos y sociales.
El Documento Base del Proyecto "Estrategias y materiales pedaggicos para la
Retencin Escolar" hace una referencia explcita a esta mirada:
"Las escuelas en las que la mayora de los jvenes aprenden pueden compartir las
dificultades y las alternativas de solucin con otras escuelas. La generacin de mbitos
para este intercambio es un desafo para la escuela pero especialmente para la
supervisin y otros estamentos de conduccin del sistema. Hay experiencias relevantes
en las que, a partir de la participacin en estos espacios, las escuelas implementan
estrategias de colaboracin, tanto para la elaboracin y anlisis de diagnsticos como
para la bsqueda de soluciones, se visitan unas a otras y hasta proponen articulaciones
pedaggico- didcticas cuando los alumnos pasan de un nivel a otro. El trabajo de
escuelas que se articulan curricularmente para evitar que los alumnos sientan un quiebre
cuando pasan de un nivel a otro, es una experiencia que, en algunos contextos, ha dado
muy buenos resultados".

2. Orientaciones para relatar una experiencia


pedaggica de retencin escolar
Les proponemos que se posicionen como autores/as y escriban un relato de experiencias
pedaggicas de retencin escolar.

116
Ustedes estn autorizados para hacerlo porque la experiencia que contarn por escrito y
que otros docentes podrn leer es legtima: revirti efectivamente situaciones de
repitencia, sobre edad, abandono escolar, ausencias reiteradas, desercin o bajo
rendimiento acadmico de los/as alumnos/as.

Para organizar la escritura del relato les presentamos tres preguntas:

Cmo lograr convertir una experiencia pedaggica en un relato pedaggico?


La tarea consistir en transformar el "saber en decir" y el "decir en escribir".
Cmo interrogar un relato de experiencia pedaggica?
La tarea consistir en leer y releer el relato, corregirlo y volverlo a escribir.
Cmo transformar un relato de experiencia pedaggica en un documento pblico?
La tarea consistir en incorporar y adosar al relato aquellos requisitos que lo hagan
pblicamente disponible.

Cmo lograr convertir una experiencia pedaggica


en un relato pedaggico?
La idea de esta pregunta es trabajar la transformacin del "saber en decir" y, luego, del
"decir en escribir". Para esto, es necesario recordar y evocar lo sucedido en la
experiencia. Es el momento de "bucear" en la memoria, escuchar aquello que resuena.
Deben convertir el pensamiento, las sensaciones, los acontecimientos y las emociones
vividas guardadas en el recuerdo en un relato. Cmo trabajar en esto?

En este apartado las actividades consistirn en:


hurgar en los recuerdos,
provocar una reflexin oral,
trabajar en el ttulo,
construir el boceto de escritura,
trabajar en el contenido del relato,
definir el tiempo y la posicin del narrador en el relato.

En primer lugar, les proponemos hurgar en los recuerdos:

4 Vuelvan a juntarse con el equipo de trabajo que particip o participa de la


experiencia.
Las historias, an las que parecen individuales, son construcciones colectivas. Por
esto, la primera actividad es reunirse. No importa la cantidad de personas que sean,
importa que estn todos o la mayora.

4 Conversen. Es altamente recomendable que comiencen por una tarea bastante


natural entre los humanos: conversar. En principio, conversen "porque s" sobre la
experiencia.
Luego, todos deben estar atentos a lo que se dice y repreguntar si es pertinente o no
entienden qu se dijo. No pasen por alto nada. Este ejercicio aviva el recuerdo, presiona
a las "lagunas del pensamiento", a los olvidos y a los silencios.

117
4 Asistan al encuentro con los materiales producidos durante la experiencia (por
ustedes y por sus alumnos/as). Podrn utilizarlos como un auxilio para activar el
recuerdo.

4 Elijan un miembro del grupo que coordine el encuentro en torno a la conversacin,


no para "controlar" lo que se dice, sino para sostener una intervencin que permita
"bucear", rodear y recuperar el recuerdo de la experiencia.

4 Designen uno o varios miembros del grupo para que acten como registradores.
Su tarea consistir en anotar todos aquellos aspectos o dimensiones que se van
nombrando y que no pueden faltar: momentos claves, resoluciones, protagonistas,
singularidades de la escuela, elementos que acompaan la historia aunque no sean
indispensables, etc.

4 Dosifiquen bien el tiempo del encuentro. Durante la conversacin podr suceder


que aspectos irrelevantes dificulten una visin ms amplia de la experiencia. Podr
ocurrir que cuando estn 'con las manos en la masa' tengan que irse porque se hizo
tarde. Las preguntas del momento siguiente ayudarn a salir de una conversacin banal
que no representa el mundo de la experiencia o que podra servir para cualquier
experiencia.

4 Reconstruyan, en principio, a partir de la conversacin un relato oral. Luego ste


ser el material bsico para construir un texto pedaggico escrito: el relato de la
experiencia.

En segundo lugar, habr que provocar una reflexin oral.

4 Lean estas preguntas.17 No importa si no recuerdan las respuestas en este orden


o si no tienen respuestas para algunas de ellas. Lanlas todas y no dejen de anotar otras
preguntas que se les ocurran. Todas las preguntas colaborarn para buscar y encontrar
el sentido o los sentidos de la experiencia. Es decir, la relacin establecida entre ustedes
y lo vivido en esa experiencia.

4 Registren por escrito estas discusiones, ya que sern aprovechadas al momento


de escribir el contenido del relato.

Cul fue el problema que identificaron y que fue asociado con el


tema de retencin escolar?
Quin o quines definieron el problema?
Qu situacin dispar la definicin del problema: el comentario de un
alumno, de un padre, alguna informacin dolorosa de una familia, un conflicto
entre docentes, una demanda comunitaria, una ancdota de un ex alumno, la
participacin en algn programa/ proyecto particular?
Comenzaron a trabajar unos pocos y despus se fueron sumando otros
docentes?
Quin o quines "encendieron el fuego de la experiencia"?
Se sumaron luego docentes que en principio se resistieron?

118
Cmo o de qu manera?
Definiran hoy el problema del mismo modo?
Redefinieron el problema mientras intervenan en la situacin?
Qu aspectos puntuales del problema queran modificar?
Queran cambiar demasiados aspectos y luego fueron acotando la
intervencin?
Por quines se sintieron apoyados?
Existen referentes indispensables que sostuvieron o impulsaron la
experiencia?
Lo siguen haciendo? Si no es as, por qu razones se retiraron?
Qu les hizo pensar que se hayan retirado de la experiencia?
En qu cambi la experiencia cuando no eran los mismos participantes?
Fueron modificando la intervencin mientras desarrollaban la experiencia?
Vuelvan a pensar sobre todo aquello que hacen en su trabajo todos los das
que se relacione con la inclusin de alumnos/as en la escuela, qu acciones
llevaron a cabo para intentar buscar respuestas al problema?, cmo es la
relacin con los alumnos/as?, cul es y cmo es la forma de tratar a los alumnos
y a las alumnas?, cmo son tratados ustedes por sus alumnos/as?, los
docentes tratan a todos los alumnos por igual?, cules son las razones si esto
no ocurre?, podran decir que la experiencia elegida para relatar se apoya
fuertemente en la manera de tratar a los alumnos?
Qu intervenciones de distinto tipo y nivel fueron ms efectivas?, por qu
creen que lograron mejores resultados?
Qu acciones desarrollaron y luego tuvieron que ser modificadas,por qu?
Qu pas en un principio con las autoridades locales?, se sintieron
apoyados?,cmo?, de qu manera?
Tuvieron que transgredir alguna norma o reglamentacin para poder
realizar la intervencin? Si fue as, cmo se sintieron? La norma transgredida,
fue modificada o no? Si esto ocurri, cmo se sintieron ustedes?
Existieron momentos en los que queran renunciar o retirarse de la
experiencia?, cundo fue y por qu? Qu situaciones hicieron que decidieran
continuar con la experiencia?
Creen qu cometieron errores?,los pudieron corregir?, cmo se sintieron
ante esta situacin?
Qu decisiones se arriesgaron a tomar sin tener demasiadas certezas de
"xito"?, qu les pas a cada uno y al grupo con esto?
Hubieran pensado este problema cinco aos atrs?, qu aspectos del
problema descartaran y cules seguiran estando presentes hoy?
Saban qu recursos materiales o humanos necesitaban para desarrollar la
experiencia?, podan conseguirlos?, resignaron alguna intervencin por
cuestiones de falta de dinero o recursos?
Existi alguna persona u organismo que los apoy en este sentido? Si
recibieron este apoyo, pudieron decidir libremente o se sintieron presionados?
Podran haber llevado la experiencia adelante a travs de otros medios?
Qu aprendieron ustedes en esta experiencia?
Que aprendieron los alumnos de aquello que ustedes haban planificado?,
aprendieron otras cuestiones que ustedes no haban planificado?
Pueden explicitar qu cambios de actitud, disposicin, tuvieron los
alumnos/as y/o sus familias con la escuela y sus docentes?
Qu aspectos de la experiencia piensan que pueden resultarles tiles a
otros docentes?

119
Cules fueron las decisiones ms efectivas?, creen que vale la pena que
otras escuelas las pongan a prueba?

Hasta aqu han realizado un proceso fundamental: se juntaron a conversar, evocaron la


experiencia vivida, la interrogaron. Tienen mucha informacin, sensaciones, momentos y
reflexiones registradas.
Se necesita un descanso; parar y tomar un tiempo para comenzar a escribir.

En tercer lugar, trabajarn con el ttulo

El ttulo ser la "carta de presentacin" del relato de la experiencia. Figurar en los


ndices, en los ordenadores o en los catlogos para quines busquen estos materiales y
quieran consultarlos.
La lectura del ttulo es la primera relacin que se establece entre el lector y el relato.
El ttulo es una manera sencilla de identificar la experiencia y una de las claves que el
autor pone a disposicin del lector para atraerlo a leer su obra, para comenzar a
interpretarla.

Algunos ttulos anticipan el contenido de lo que se va a leer. En el caso de publicaciones,


pueden solicitarse ttulos temticos/conceptuales y/o ttulos de fantasa.
Estas dos opciones pueden figurar al mismo tiempo como ttulo y subttulo.
El primero refleja el contenido del texto y el segundo alude a la funcin persuasiva sobre
el lector

Algunos ttulos anticipan el contenido de lo que se va a leer.

4 Piensen en el ttulo de la experiencia. Esta es una primera buena excusa para


largarse a escribir.
4 No olviden que, en el caso de este Proyecto, el ttulo debe reflejar claramente el
contenido de la experiencia que se va a contar.

Por ejemplo una docente eligi (sin ningn tipo de restriccin) un ttulo para
identificar la experiencia que iba a relatar. Se decidi por:

"Mis alumnos y yo"


Otros docentes formularon preguntas a ese ttulo. De esta forma, intentaron
interrogar
la experiencia presentada en ese ttulo.
Por qu "mis" alumnos?
Qu alumnos?
Por qu "yo" solamente?
"Mis alumnos y yo" cundo?
Qu pas entre "Mis alumnos y yo"?
En qu contexto?
Dnde estn "Mis alumnos y yo"?

4 Intercambien opiniones: piensan que el ttulo que eligi esta docente anticipa
alguna temtica?, cul o cules?, invita a leer el relato?, es demasiado vago o
indefinido?
Leyendo el ttulo, pueden hipotetizar cul es el contenido de la experiencia?

120
4 Comparen las hiptesis que pensaron: qu indicios hicieron que se decidan por
una temtica y no por otra?

Luego de este ejercicio, es posible que busquen otros ttulos.

En cuarto lugar, les proponemos trabajar con el "boceto" de la escritura.


Entre ustedes habr quienes estn entrenados con la escritura de manera diferente.
Algunas indicaciones le sern ms tiles y necesarias que otras. Ustedes sabrn
dosificarlas.
Esta tarea podr desarrollarse individual o colectivamente. De todas maneras, si alguno
de ustedes realizara este trabajo de una manera ms solitaria, por las causas que fueran,
les resultar interesante compartir la escritura y las dudas con otros docentes
compaeros, aunque ellos no sean los responsables directos de la escritura. La
compaa al escribir les dar ms confianza. A travs de las conversaciones y la lectura
de los/as otros/as, sentirn mayor seguridad para seguir escribiendo, para descubrir qu
quieren escribir y tambin para revisar lo escrito.
Como ustedes bien saben, el proceso de composicin de un texto se conforma de tres
momentos fundamentales: la planificacin, la puesta en texto o textualizacin y la
revisin. Aunque estos momentos dan idea de secuencialidad (primero se planifica,
despus se escribe y por ltimo se revisa y se corrige), el proceso es recursivo. Vale
decir, se puede ir del texto a la planificacin y hacer ajustes que modifiquen lo que se
haba esquematizado en un principio las veces que se considere necesario. Esta es una
tarea permanente, recomendada para que
el/a escritor/a vaya acortando la distancia que lo separa del relato final.
Es el momento de construir un boceto de escritura. Esto es, un croquis, un plan, un
esquema que presentar un bosquejo de la obra: la escritura del relato. Como vern
seguidamente, les proponemos dos estrategias para enfrentarse con la hoja en blanco.
La idea de este trabajo es que la hoja deje de ser blanca y comience a llenarse de
palabras y frases. Y de esa manera, poco a poco, se destrabe la escritura y aparezca el
relato.

Antes que nada, tengan cerca todos los papeles sueltos y desprolijos en los que
anotaron los recuerdos y las respuestas a los interrogantes que guiaron la
reflexin oral. Tambin, los materiales producidos por ustedes como por ejemplo,
el proyecto que dio origen a la experiencia y la produccin o materiales destinados
a los/as alumnos/as.

Guarden todos los borradores. Irn descartando escritos preliminares, pero no


tiren ningn papel antes de decidir que el relato est terminado. En cualquier
momento, pueden necesitar buscar alguna palabra o alguna idea que estaba all.

Construyan la lnea cronolgica de la experiencia.


Esta es una estrategia aparentemente simple, pero muy eficaz para comenzar a poner en
palabras el pensamiento. Si estn trabados e inseguros respecto de por dnde empezar,
armar la secuencia temporal de acontecimientos los orientar. Por supuesto, en una
segunda instancia, seguirn trabajando esta versin preliminar, porque una lista de
hechos slo acomoda partes. Esta forma sencilla los animar a seguir la escritura hilando
con sentido esas partes que presentaron. Para avanzar, lean las indicaciones que siguen.

4 Escriban una carta a un/a amigo/a que no ven hace un tiempo, donde le cuenten
la historia de la experiencia.

121
Escribir cartas nos hace poner rpidamente en la posicin del narrador. La
estructura bsica de un cuento los ayudar a encontrar la coherencia bsica y el
sentido de la historia.
4 Completen esta estructura con lo que pas en la experiencia y lo qu les fue
pasando a ustedes con eso que pas. Por ejemplo:

Querido, Querida amigo/ amiga:


Les cuento lo que sucedi... que yo/ nosotros estamos ah tranquilos...
Ocurri algo en mi / nuestra vida... y me / nos di/mos cuenta de...
Y desde entonces, a partir de ah, ya nada fue lo mismo, porque ahora...

En quinto lugar, van a trabajar el relato desde el contenido y escribindolo.

El contenido es un aspecto central del relato. Lo que hace que una sucesin o listado de
acciones se transforme en un relato es la trama narrativa. En ella, la sucesin cronolgica
de las acciones se manifiesta a travs de un encadenamiento coherente que integra el
sentido de lo que se dice.
4 El relato que ustedes escriban estar integrado, en cuanto al contenido, por distintos
niveles de informacin de acuerdo con el sentido que ustedes le otorguen a la
experiencia.
Estos niveles de informacin que, por cuestiones analticas, presentaremos aqu de un
modo lineal, aparecern en el relato en forma simultnea y de manera entrelazada.
Ellos son: el asunto, los cuestionamientos y las interpretaciones.
4 El asunto cuenta en un registro descriptivo los eventos, hechos y acontecimientos que
sucedieron. Es importante detenerse tanto en los episodios estimulantes y positivos,
como en los negativos. Es interesante y pertinente que estos aspectos aparezcan en toda
la complejidad de su trama.
4 En cuanto al asunto, expliciten puntualmente cul y cmo es el contexto donde se
desarrolla la experiencia, cmo fue definido el problema y qu estrategias desarrollaron
para buscar soluciones.
4 Por ejemplo, con respecto al contexto, describan:
Cmo es el contexto social en el que se inserta la escuela?, qu rasgos caracterizan la
institucin?
Esos rasgos, han variado en el tiempo?, la mayora de los actores institucionales
coinciden en esta apreciacin?
En qu medida las caractersticas institucionales inciden en la forma de encarar o
resolver la tarea?
4 Con respecto al problema, describan: Cul fue el problema que identificaron?
Quin o quines definieron el problema?, cmo fueron variando los problemas y los
planteos para solucionarlos? Qu situacin dispar la definicin del problema: el
comentario de un alumno, de un padre, alguna informacin dolorosa de una familia, un
conflicto entre docentes, una demanda comunitaria, una ancdota de un ex alumno, la
obligacin de tener que participar en algn programa particular? Qu hiptesis tenan
acerca de cmo solucionarlos?
4 Con respecto a las estrategias de intervencin, describan:
Cules fueron las acciones destinadas a facilitar la integracin del alumnado con alto
ndice de ausentismo, con incorporacin tarda o que asiste en forma irregular a la
escuela?
Cules fueron las acciones destinadas a motivar la participacin de los alumnos y sus
familias en la escuela?
Cules fueron las acciones destinadas a mejorar la integracin de la escuela con su
entorno y el mundo laboral, especialmente las referidas a la relacin e intervencin
conjunta con otras organizaciones e instituciones?
Cules fueron las acciones destinadas a favorecer la comunicacin entre alumnos y
profesores para mejorar la convivencia en la escuela?

122
Cules fueron las acciones de gestin curricular-institucional entendidas como acuerdos
entre los docentes en esta dimensin?
Los cuestionamientos son interpelaciones, interrogaciones, preguntas que realiza
el propio narrador o la voz del propio narrador representando al grupo de trabajo
en la voz del nosotros. Los cuestionamientos se presentan en otro nivel de
registro: el reflexivo.
4 Acompaen todo el relato escribiendo las preguntas y respuestas que van
interrogando lo que pas, lo que le pas y le est pasando al autor mientras escribe.
Aqu van algunas sugerencias para tener en cuenta al armar el cuerpo del relato.

Pueden considerar que el problema se relaciona con articulaciones o


desarticulaciones entre la oferta escolar -en alguna de sus dimensiones- y la cultura
de origen de los alumnos/as o sus rasgos de identidad?, las propuestas escolares
alientan, desalientan o potencian la cultura de origen de los/as alumnos/as?,
reconocen las diferencias?, favorecen la igualdad de oportunidades?, promueven
la participacin de los/as alumnos y sus familias?, reconstruyen y refuerzan los lazos
sociales?, por qu piensa que es as?
Ya conocen cuales fueron los caminos recorridos para alcanzar los propsitos y
buscar soluciones a estos problemas, cules fueron las acciones concretas, la
distribucin de responsabilidades entre los/as participantes y la organizacin
propuesta para ejecutarlas?

Si se abordaron factores relacionados con la enseanza y el aprendizaje,


qu contenidos se replantearon?, se renovaron las maneras de ensear?,
tuvieron que revisar o modificar reglamentaciones?, cmo incidieron estas
innovaciones en la escolaridad de los/as jvenes?
Si fue necesario generar pautas de organizacin no habituales en la institucin,
alteraron la organizacin del trabajo de los/as docentes?, crearon nuevos roles?,
establecieron nuevos criterios de organizacin de los cursos o grupos de
aprendizaje?, se plantearon alternativas en la organizacin de los horarios o los
espacios escolares?
Cul fue el compromiso de cada uno de los miembros involucrados y de la
organizacin conjunta de las actividades que realizaron o realizan?
Cmo se realiz la evaluacin durante el desarrollo de la intervencin confrontando
el trabajo realizado con el proyectado y analizando tambin el proceso de realizacin
con sus avances y retrocesos?
Cul fue o es el significado de la experiencia para su comunidad educativa?,
por qu es relevante y significativa la tarea realizada?, por su envergadura social,
institucional o pedaggica?, por el esfuerzo realizado?,
por los efectos logrados?
Cules fueron los mbitos de desarrollo?, de qu modo la experiencia se proyect
en el mbito comunitario, institucional o ulico? Cul fue la participacin de todos los
actores que intervinieron en la experiencia?
Existi articulacin con otras instituciones?, de qu modo han colaborado y
participado otras instituciones en la experiencia?, en qu medida las relaciones
interinstitucionales obstaculizaron o facilitaron el desarrollo de la experiencia?
Cules fueron los primeros intentos, con sus logros y fracasos, sus aciertos y
desilusiones?
Qu ideas y dudas iban surgiendo?Qu cambios se producan en los trabajos y en
la participacin de chicos/as y adultos?, qu nuevas propuestas surgan?
Cmo finaliz la experiencia?, qu problemas se resolvieron y cules no?,
surgieron propuestas de continuidad?
Qu decisiones no volveran a tomar?, por qu les parece que hay que evitarlas?,
cules seran los aspectos irrenunciables que no deberan omitirse en
experiencias similares?

123
En ltimo lugar, en el relato tambin aparecern las interpretaciones. Los relatos no
slo tratan de hechos, percepciones o ideas, sino de hechos, percepciones o ideas
contadas desde la perspectiva de alguien: ustedes, para alguien: otros/as docentes.

4 Escriban en el relato las interpretaciones profesionales que ustedes realizan de los


sucesos y acontecimientos de la experiencia. Esto es importante y significativo para la
calidad pedaggica del relato. En el caso de los relatos colectivos, la historia puede
mostrar los distintos puntos de vista puestos en juego antes, durante y despus de la
experiencia

124
Trabajos domiciliarios
La realizacin del curso supone:
a) Primer Momento ser la resolucin de las actividades y Actividades
Integradoras y su posterior envo por correo simple o electrnico, antes de la
presentacin del Trabajo Prctico Domiciliario para su correccin y posterior
devolucin.

b) Segundo Momento comprende la elaboracin de un Proyecto (escrito e


individual), en el cual se tendr en cuenta la transferencia que los docentes
logren de la temtica abordada. Deber ser enviado por correo simple o
electrnico, con 30 das como mnimo de antelacin a la Evaluacin Presencial,
para su correccin y posterior devolucin.

Estrategias para un nuevo desafo curricular


Consignar los siguientes datos con letra de imprenta y sin omitir ningn de
ellos:
APELLIDO Y NOMBRE:
DNI.CARGO
NIVEL..
DOMICILIO.
LOCALIDADDISTRITO
TELFONOE.MAIL.

Su tarea es:

Usted deber elaborar el producto final, resultado de lo trabajado en


este curso, para ello es conveniente que revise las actividades realizadas, las
discusiones de la lista, sus anlisis y reflexiones.
Disear un proyecto pedaggico donde se vea claramente el
desarrollo de las estrategias de aprendizaje. Incluya los aspectos
desarrollados y trabajados durante el Curso de Capacitacin Docente.
Usted cuenta desde el comienzo del Curso con un proyecto-gua
ARMAMOS UNA CARPETA DE PROYECTOS con un conjunto de elementos
importantes para la confeccin de dicho proyecto.
ELEMENTOS A TENER EN CUENTA:
El tema del Proyecto
El producto final
El hilo conductor
Los contenidos de cada disciplina
Las actividades iniciales ( motivacin )
Las actividades de desarrollo ( trabajo personal)
Las actividades finales ( integracin)

125
La organizacin del grupo (equipos) teniendo en cuenta las inteligencias
mltiples y las estrategias a aplicar.
El registro de actividades ( responsables)
Material y recursos ( su aprovechamiento)
Recursos multimedia
La secuencia de evaluacin ( inicial, formativa y final)
La autoevaluacin (recorrido ordenado). Pudiendo poner en prctica la
narrativa pedaggica de su propio trabajo.

c) Tercer Momento se realizar en forma presencial, individual y escrita. Se


focalizarn all los aspectos conceptuales adquiridos a lo largo del curso de
capacitacin.

EVALUACIN DEL CURSO y TUTORAS


Le proponemos, con el nico objetivo de mejorar nuestro trabajo, que redacte
brevemente su opinin sobre los siguientes aspectos:
a) Calidad del material didctico entregado.
b) Desempeo del docente tutor.
c) Funcionamiento de los medios de comunicacin con tutora.
d) Observaciones que usted desee manifestar.
APORTES
Describa las modificaciones relacionadas con su tarea docente, que haya logrado
a partir de esta capacitacin.

c)
EVALUACIN DEL CURSO

Le proponemos, con el nico objetivo de mejorar nuestro trabajo, que redacte brevemente su
opinin sobre los siguientes aspectos:

e) Calidad del material didctico entregado.


f) Desempeo del docente tutor.
g) Funcionamiento de los medios de comunicacin con tutora.
h) Observaciones que usted desee manifestar.

APORTES

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Describa las modificaciones relacionadas con su tarea docente, que haya logrado a
partir de esta capacitacin.

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