APRENDIZAGEM E DESENVOLVIMENTO EM

VYGOTSKY
Termisia Rocha

RESUMO

O presente estudo teve como objetivo discutir e enumerar as relaes entre a

aprendizagem e o desenvolvimento propostas por Lev Vygotsky contidas
principalmente em seu trabalho Aprendizagem e Desenvolvimento em Idade
Escolar. Para tanto, listamos e comentamos as trs categorias de teorias que se
propuseram a analisar a problemtica da relao entre aprendizagem e
desenvolvimento, sendo elas: a teoria Piagetiana, a teoria defendida primeiramente
por W.James e a terceira conhecida como teoria gestaltista. Neste trabalho Vygotsky
prope que se esquea essas trs categorias citadas e que se busque outra que
melhor solucione o problema, temos ento a apresentao das idias do autor que
giram em torno da aprendizagem e desenvolvimento geral e as caractersticas
especificas dessa inter-relao. A partir da apresentamos os nveis de
desenvolvimento denominados como nvel de desenvolvimento efetivo e rea de
desenvolvimento potencial. Por fim com base nas alegaes e afirmaes de
Vygotsky citamos qual seria a funo da escola que busca potencializar o
desenvolvimento e aprendizagem das crianas em idade escolar.

PALAVRAS-CHAVE: Aprendizagem; Desenvolvimento; Vygotsky.

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LEARNING AND DEVELOPMENT IN

VYGOTSKY

SUMMARY

The present study aimed to discuss and enumerate the relationships between
learning and development proposed by Lev Vygotsky contained primarily in his work
"Learning and Development in School Age." To this end, we list and comment the
three categories of theories that sought to examine the issue of the relationship
between learning and development, namely: Piagetian theory, the theory advocated
by W.James first and third known as Gestalt theory. This paper proposes that
Vygotsky forget these three categories mentioned above and another that seeks to
better solve the problem, then we have the author's presentation of ideas that revolve
around learning and development of general and specific characteristics of this
relationship. From there we present the levels of development known as the level of
actual development and potential development area. Finally based on the allegations
and claims of Vygotsky quoted what the function of the school that seeks to enhance
development and learning of school children.

KEYWORDS: Learning, Development, Vygotsky

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Introduo

O processo de aprendizagem, o desenvolvimento e o ensino, sempre se

mostraram relevantes na teoria e nos escritos de Lev Vygotsky (1896-1934) para ele
o entendimento da intrnseca relao entre instruo escolar e desenvolvimento
cognitivo um dos passos para se adentrar ao cerne da questo desenvolvimental.
Pode-se comparar essa ao ao encontrar o elo perdido de grandioso problema, vez
que a resoluo desse aspecto lanaria luz sobre a escolha de teorias e tcnicas
que melhor se adequassem ao uso coerente de estratgias, cujo objetivo primeiro
seria o de facultar o desenvolvimento das crianas em idade escolar de maneira
exitosa.
Para Vygotsky, a histria da sociedade e o desenvolvimento do homem esto
totalmente conectados, de maneira que no seria possvel separ-los. A forma como
os adultos tentam transmitir para as crianas os seus modos, seus pensamentos,
suas experincias e sua cultura, demonstram que desde tenra idade as crianas
mantm constante interao com os adultos, em conseqncia disso os processos
cognitivos e psicolgicos mais complexos vo tomando forma, no incio so
chamados de interpsquicos, ou seja, partilhados no contato com os adultos ou com
as outras pessoas e na medida que a criana vai crescendo os processos acabam
por tornar-se intrapsquicos. Sobre isso Vygotsky (1978) explica que:
Cada funo no desenvolvimento cultural de uma criana aparece duas
vezes: primeiro no nvel social e mais tarde, no nvel individual, primeiro
entre pessoas (interpsicolgico) e depois dentro da criana
(intrapsicolgico). Isso se aplica igualmente a toda ateno voluntria,
memria, formao de conceitos. Todas as aes mentais superiores se
originam como relaes reais entre pessoas. (VYGOTSKY, 1978, p.57).

As idias apresentadas por Vygotsky contestaram algumas das teorias mais

difundidas sobre a relao entre desenvolvimento e aprendizagem na criana que
estavam em vigor e espalhadas sobre todos os campos de estudo de sua poca,
principalmente nas reas da Psicologia e na Educao. De acordo com ele haviam
trs concepes tericas diferentes, ele esquematizou-as em trs categorias
fundamentais e distintas.

As Teorias contestadas por Vygotsky

A primeira concepo terica descrita pelo autor parte do pressuposto da
independncia do processo de desenvolvimento e do processo de aprendizagem.
(VYGOTSKY, 2010, p.103). Exemplificando essa teoria temos a to conhecida
concepo de Jean Piaget mostrando que os processos de desenvolvimento
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independem da aprendizagem, nessa perspectiva a capacidade de raciocnio e a
inteligncia da criana so considerados processos autnomos, que de modo algum,
so influenciados pela aprendizagem escolar.
Sintetizando o raciocnio proposto, podemos descrever essa teoria como
sendo a precursora de uma separao eterna entre o processo de aprendizagem e o
do desenvolvimento, com base nesse preceito bastaria que a criana estivesse
pronta, madura e ento ela teria condies de aprender ou de desenvolver-se.
Na concepo Piagetiana o mais importante eram os mtodos utilizados e
no as tcnicas empregadas para se estudar o desenvolvimento mental da criana.
Nessa linha de desenvolvimento a criana deve atingir uma determinada etapa, com
a maturao de algumas funes e s depois disso a escola poderia fazer a criana
adquirir determinados conhecimentos e hbitos. Sendo assim, de acordo com essa
maneira de pensar, podemos afirmar que para Piaget, o desenvolvimento sempre se
antecipa aprendizagem.
Vygotsky (2010), ao referir-se a essa teoria afirma que o aprendizado
considerado um processo puramente externo que no est envolvido ativamente no
desenvolvimento. Ele simplesmente se utilizaria dos avanos do desenvolvimento ao
invs de fornecer um impulso para modificar seu curso. (VYGOTSKY, 2010, p. 103).

Na realidade, semelhante teoria no permite sequer colocar o problema do

papel que podem desempenhar, no desenvolvimento, a aprendizagem e a
maturao das funes ativadas no curso da aprendizagem (VYGOTSKY, 2010,
p.104). Outro exemplo que traduz essa posio citado por Vygotsky (2011),
quando ele afirma que:
Um dos aspectos mais tpicos desta escola de pensamento consiste nas
tentativas que levou a cabo para separar cuidadosamente os produtos do
desenvolvimento dos da instruo, pressupondo que assim poderia isol-los
na sua forma pura. Nenhum investigador o conseguiu at hoje. Geralmente
atribuem-se as culpas destes fracassos inadequao dos mtodos,
compensando-se os mesmos fracassos com um redobrar das anlises
especulativas. Estes esforos para dividir o equipamento intelectual das
crianas em duas categorias podem ir a par com a noo de que o
desenvolvimento pode seguir o seu curso normal e atingir um nvel elevado
sem o concurso da instruo e que at as crianas que nunca foram
escola podem desenvolver as formas de pensamento mais elevadas e
acessveis aos seres humanos. (VYGOTSKY, 2011, p.93).

A segunda categoria de solues propostas para os problemas que envolvem

aprendizagem e desenvolvimento pauta-se na tese de que aprendizagem
desenvolvimento, ou seja, existe um entrelaamento desses dois aspectos. Essa
teoria foi primeiramente exposta por W. James e nela admite-se tanto a existncia
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do desenvolvimento quanto da aprendizagem e se estabelece uma relao de
dependncia entre eles, um estaria condicionado ao outro. Este pensamento est
em oposio ao primeiro tendo em vista que naquele haveria uma separao vital
entre os dois precursores: desenvolvimento e aprendizagem.
Exemplificando podemos dizer que se fosse possvel traar uma linha, tanto
aprendizagem como desenvolvimento estariam no mesmo nvel, ou seja, se fosse
estabelecido grau de importncia todos dois receberiam o mesmo tratamento. Para
Vygotsky (2010) olhando com mais ateno e rigor percebe-se que:
Um exame mais profundo desse segundo grupo de solues demonstra
que, apesar de suas aparentes contradies, os dois pontos de vista tm
em comum muitos conceitos fundamentais e na realidade se assemelham
muito. Segundo W. James a educao pode ser definida como a
organizao de hbitos de comportamento e de inclinao para as aes.
Tambm o desenvolvimento v-se reduzido a uma simples acumulao de
reaes. Toda reao adquirida diz James quase sempre uma forma
mais completa da reao inata que determinado objeto tendia inicialmente a
suscitar, ou ento um substituto dessa reao inata. Para James, o
indivduo simplesmente um conjunto vivo de hbitos. (VYGOTSKY, 2010,
p.105).

Como crtica a essa teoria Vygotsky (2010) aponta a existncia de uma

espcie de paralelo entre o desenvolvimento e a aprendizagem, que acarretaria um
movimento de constante sobrepor de um sobre o outro, o problema nesse caso seria
ento compreender qual processo acontece primeiro e o que decorre deste, mas,
para essa teoria tudo estaria sincronizado e acontecendo simultaneamente. Em no
havendo separao, seria por demais complexo entender e estudar cada parte.
Ento, para Vygotsky (2011) ao percebermos as coisas assim, somos levados
a concluir que dessa forma se v o desenvolvimento intelectual da criana como
uma acumulao gradual de reflexos condicionados; a aprendizagem vista
precisamente da mesma forma. Como a instruo e o desenvolvimento so idnticos
no se levanta sequer a questo da relao existente entre ambos. Para o autor
essa problemtica poria em questo esse grupo de teorias (VYGOTSKY, 2011,
p.95).
Um terceiro grupo de teorias objetivou juntar as duas anteriores, na mesma
medida em que almejou estar acima delas. Nesta abordagem, o processo de
aprendizagem est apontado como independente do desenvolvimento, embora
coincida com ele. Foram introduzidos aspectos inditos, como a tentativa de
conciliao dos pontos de vista anteriores e a considerao da questo da
interdependncia entre desenvolvimento e aprendizagem, destacando ainda o papel
da aprendizagem no desenvolvimento da criana. (VYGOTSKY, 2011, p.95)
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Sintetizando essa performance do terceiro grupo, Vygotsky (2011) comenta
que a terceira escola de pensamento, representada pela teoria gestaltista, tenta
reconciliar as duas anteriores teorias, evitando as suas fraquezas. Embora este
ecletismo tenha como resultado uma abordagem algo inconsistente, consegue com
isto uma certa sntese entre os dois pontos de vista opostos. Nesse sentido
percebemos uma busca por unicidade, j que as teorias anteriores deixavam
margem para muitos questionamentos.
Essa corrente ficou conhecida pelos estudos de Koffka e est sintetizado por
Vygotsky (2010) como sendo uma linha de abordagem segundo a qual:
[...] o desenvolvimento mental da criana caracteriza-se por dois processos,
que embora conexos, so de natureza diferente e condicionam-se
reciprocamente. Por um lado est a maturao, que depende diretamente
do desenvolvimento do sistema nervoso, e por outro lado a aprendizagem
que segundo Koffka, em si mesma o aprendizado. (VYGOTSKY, 2010, p.
106).

A teoria de Koffka como j dissemos, carrega consigo aspectos congruentes

com as outras categorias j mencionadas e seu ponto diferencial e o mais
importante de acordo com Vygotsky a ampliao do papel da aprendizagem no
desenvolvimento. No entanto, esse fato nos envia diretamente a um problema
pedaggico, o problema da disciplina formal. Esta prtica provocou um
conservadorismo exagerado, porque partia do pressuposto de que imprescindvel
ensinar nas escolas disciplinas tais como as lnguas clssicas ou as matemticas,
uma vez que, presumia-se que elas desempenhavam papel importante no
desenvolvimento mental da criana. Para comprovar essa teoria basta observar os
currculos escolares e notar que essa interpretao acabou por inchar as escolas
com contedos e mais contedos formais.
O interessante que justamente em oposio a esse conservadorismo
surgiram as teorias da segunda categoria estudada, buscando compreender a
aprendizagem como algo autnomo e no como meio para o desenvolvimento da
criana. Desprezar esse aspecto o mesmo que crer que a disciplina formal
exclusivamente responsvel e necessria ao desenvolvimento das aptides mentais.
A derrocada dessa vertente aconteceu com estudos que comprovaram que as
disciplinas formais possuam uma influncia mnima no desenvolvimento, mesmo
quando o estudo especial ou particular de uma atividade fosse semelhante ao de
outra. Para Vygotsky (2010) as faculdades intelectuais atuariam
independentemente da matria sobre a qual operam, e o desenvolvimento de uma
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destas faculdades levaria necessariamente ao desenvolvimento de outras
(VYGOTSKY, 2010, p.107).
Logo, para o autor, a terceira categoria no resolveu a questo do
desenvolvimento e da aprendizagem e em contrapartida contribuiu para torn-la
mais opaca, por isso Vygotsky prope que se esquea as trs categorias citadas e
busca por uma outra que melhor solucione o problema. Nessa busca por
comprovaes e respostas o autor realiza algumas experincias e de agora em
diante iremos nos ater em sintetiz-las.

Em busca de outras categorias: aprendizagem e desenvolvimento em geral e

as caractersticas especficas dessa inter-relao

fundamental destacar a assertiva de Vygotsky (2010) ao dizer que a

aprendizagem da criana comea muito antes da aprendizagem escolar, para ele
nenhuma criana entra em uma escola e parte do nada, como se fosse uma tbua
rasa, oca, sem preenchimento algum, ao contrrio, ela traz uma histria, algo que
vem antes e que pode ou no ter continuidade. Sendo assim, a aprendizagem no
necessariamente inicia-se na idade escolar, para o autor existe uma diferena
substancial entre o que produzido em termos de aprendizagem antes da criana
estar na idade escolar e o que ela adquire durante sua estada nas instituies
escolares.
Portanto, aprendizagem e desenvolvimento no entram em contato pela
primeira vez na idade escolar, eles esto ligados entre si desde os primeiros dias de
vida da criana. (VYGOTSKY, 2010, p.111). Tentando desmistificar a problemtica o
autor propem em seus estudos que se analise duas vertentes da questo, sendo
elas: a relao entre aprendizagem e desenvolvimento geral e depois as
caractersticas especficas desta inter-relao na idade escolar.
Sobre as caractersticas especficas o autor argumenta que sem dvida
nenhuma a aprendizagem deve estar coerente com o nvel de desenvolvimento da
criana, logo, existe uma relao entre os nveis de desenvolvimento e a capacidade
potencial de aprendizagem da criana. Isso nos conduz a outra afirmao: no
existe um nico nvel de desenvolvimento e Vygotsky estudou-os escalonando-os
em dois.
O primeiro nvel ele chamou de desenvolvimento efetivo da criana, devemos
entender por isso o nvel de desenvolvimento das funes psicointelectuais da
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criana que se conseguiu como resultado de um especfico processo de
desenvolvimento j realizado.(VYGOTSKY, 2010, p.111).
Ao segundo nvel o autor chamou de rea de desenvolvimento potencial, esse
um dos pontos mais polmicos e discutidos dos seus escritos. Na teoria
Vygotskyana so apresentadas proposies que afirmam que o desenvolvimento
apresenta uma gnese social, isto , se d de fora para dentro, destacando a
influncia da cultura nesse processo. Para Vygotsky, a aprendizagem e o
desenvolvimento no so processos nicos e nem independentes, o autor atribui
valor aprendizagem somente quando ela mesma uma fonte de desenvolvimento.
Newman e Holsman (2002) transcrevem o pensamento de Vygotsky (1987) ao
afirmarem que:
Em vez disso, a unidade, aprendizagem-e-desenvolvimento tem complexas
inter-relaes que so objeto de sua investigao (1987:201) De que modo
a aprendizagem traz tona o desenvolvimento? A resposta reside na zona
de desenvolvimento proximal. A aprendizagem til quando se move
frente do desenvolvimento. Ao faz-lo ela impele ou desperta toda uma
srie de funes que esto em fase de maturao, repousando na zona de
desenvolvimento proximal (1987: 212). Alm disso a aprendizagem seria
completamente desnecessria se simplesmente utilizasse o que j
amadureceu no processo de desenvolvimento, se no fosse ela mesma
uma fonte de desenvolvimento.(NEWMAN e HOLSMAN, 2002, p.76).

Da conclumos que um conceito fundamental para a compreenso do

progresso cognitivo humano em Vygotsky (1984) a rea de desenvolvimento
potencial. Este se refere ao percurso que faz um indivduo para desenvolver funes
que se encontram em processo de amadurecimento e que mais adiante se tornaro
funes consolidadas, estabelecendo assim o nvel de desenvolvimento real do
indivduo. Por exemplo, num dado momento, para executar uma atividade, uma
criana pode necessitar do auxlio de um adulto ou de uma criana mais velha
(habilidade situada em uma zona de desenvolvimento proximal), mas no futuro a
criana ser capaz de realizar a tarefa sozinha (habilidade situada em uma zona de
desenvolvimento real). A rea de desenvolvimento potencial permite-nos, pois,
determinar os futuros passos da criana e a dinmica do seu desenvolvimento e
examinar no s o que produziu, mas tambm o que produzir no seu processo de
maturao. (VYGOTSKY, 2010, p.113).
Ento, o estado do desenvolvimento mental da criana s pode ser
determinado ou medido, quando se tem como referncia no mnimo dois nveis,
sejam eles o desenvolvimento efetivo e a rea de desenvolvimento potencial. Essa
constatao estremeceu todas as teorias em vigor, alterando a tradicional
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concepo pedaggica vigente, que ditava que o ensino deveria orientar-se tendo
como suporte o desenvolvimento j produzido, na etapa j superada. Para
exemplificar um aspecto negativo desse ponto de vista Vygotsky, citou o caso de
crianas que tem pouco pensamento abstrato e seus professores convictos de
estarem agindo corretamente decidem ensin-las utilizando exclusivamente meios
visuais.
A adoo dessa espcie de estudo revelou-se insatisfatria, pois provou que
a exclusividade do ensino visual em nada respeita o pensamento abstrato e ainda
confirma essa incapacidade na criana, pois ao insistir no visual elimina todos os
germes do pensamento abstrato na criana.

Funo da escola

Diante da constatao acima, Vygotsky (2010) esclarece que a funo da

escola consiste em direcionar a criana a alcanar o que lhe falta e no releg-la ao
abandono e presa a um universo especfico. Um ensino que esteja orientado at
uma etapa de desenvolvimento que j foi efetivado ineficaz do ponto de vista do
desenvolvimento geral da criana, porque dessa forma o ensino no est dirigindo o
processo e sim indo atrs dele.
Tomando como base a teoria do desenvolvimento potencial e seu contraste
com a pedagogia tradicional, o autor afirma que o nico bom ensino o que se
adianta ao desenvolvimento. (VYGOTSKY, 2010, p.115). Para ele:
A aprendizagem no em si mesma, desenvolvimento, mas uma correta
organizao da aprendizagem da criana conduz ao desenvolvimento
mental, ativa todo um grupo de processos de desenvolvimento, e esta
ativao no poderia produzir-se em aprendizagem. Por isso, a
aprendizagem um momento intrinsecamente necessrio e universal para
que se desenvolvam na criana essas caractersticas humanas no-
naturais, mas formadas historicamente. (VYGOTSKY, 2010, p.115).

Quando se relaciona a aprendizagem do adulto e da criana ainda mais

perceptvel a o papel da aprendizagem como fonte de desenvolvimento ou como
zona de desenvolvimento potencial. Nesse ponto Vygotsky contesta afirmaes que
diziam no haver diferena substancial entre as duas e que um mecanismo
caracterizaria a formao de hbitos tanto em crianas quanto nos adultos, com a
diferena de que nas crianas ela mais fcil e veloz.
Na viso Vigostyana (VYGOTSKY, 2010, p.116) reside a um problema e para
explic-lo o autor apresenta a seguinte questo: o que tem de diferente entre
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aprender a escrever a mquina na idade adulta, do processo que se d na idade
escolar quando se aprende a lngua escrita? Para Vygotsky (2010) a diferena
essencial consiste nas diversas relaes destas aprendizagens com o processo de
desenvolvimento.
O exerccio de aprender a usar a mquina estabelece conexo com um certo
nmero de hbitos, que por si s, no podem alterar a as caractersticas
psicointelectuais do homem. Para o autor uma aprendizagem como essa aproveita
um desenvolvimento j elaborado e completo o que contribui muito pouco para a
formao geral. No entanto, no aprendizado da lngua escrita ocorre a ativao de
uma fase de desenvolvimento de processos psicointelectuais novos e complexos.
Talzina (2000) corrobora com esse pensamento ao dizer que el desarollo se
caracteriza antes que nada, por la formaciones nuevas, por los cmbios cualitativos
en la vida psquica del hombre. (TALIZINA, 2000, p.307). O aparecer destes
processos novos originam uma mudana ampla e radical das caractersticas gerais,
psicointelectuais da criana, da mesma forma que aprender a falar marca uma etapa
fundamental na passagem da infncia para a puercia. (VYGOTSKY, 2010, p.116).

CONSIDERAES FINAIS

Ao focalizar a relao entre aprendizagem e desenvolvimento, Vygotsky

(2010) alcanou algumas concluses e dentre elas podemos citar que a
aprendizagem escolar orienta e estimula processos internos de desenvolvimento.
Sendo assim, o mais rduo e indicado para uma ao de anlise do processo
educativo ampara-se na tarefa de descobrir o aparecimento e o desaparecimento
dessas linhas internas de desenvolvimento no momento em que se verificam,
durante a aprendizagem escolar. Ento pode-se concluir que o processo de
desenvolvimento no coincide com o da aprendizagem, o processo de
desenvolvimento segue o da aprendizagem, que cria a rea de desenvolvimento
potencial (VYGOTSKY, 2010, P.116).
Uma segunda concluso que podemos chegar a de que a aprendizagem e o
desenvolvimento da criana no esto paralelos e simultneos, como pregaram
alguns tericos, existe sim uma dependncia que pode ser encarada por ns como
complexa demais para almejarmos adentrar no seu mago. Sobre a funo da
escola, podemos destacar que com base nas afirmaes sobre as disciplinas
formais, cabe aos gestores e s instituies analisarem com cautela essa questo.
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No se nega que cada matria ou disciplina tenha sua importncia no processo
desenvolvimental da criana, mas h que se compreender e avaliar a importncia de
cada uma no papel psicointelectual geral da criana, como nos adverte Vygotsky
(2010).
Outro ponto para o qual Vygotsky chama a ateno a existncia de um
arcabouo histrico que precede cada situao de aprendizagem, ou seja, a criana
em idade escolar j possui uma aritmtica ou uma geometria no sendo portanto
uma vasilha oca na qual o professor ir depositar todo o conhecimento que ele tem
sobre determinado assunto, isso h que ser levado em conta na hora de planejar os
contedos e as metodologias que cada professor ir utilizar em suas aulas.
Finalizando, podemos dizer que a escola, como espao privilegiado, deve
organizar-se para que todos que nela esto inseridos trabalhem no sentido de
compreender que a aprendizagem no desenvolvimento. Um dos objetivos da
escola deve ser o de oferecer ao aluno situaes de experincias que o oportunizem
realizar aprendizagens. Para tanto, os pressupostos tericos de Vygotsky, aqui
apresentados, reafirmam a importncia das inter-relaes entre professor/aluno;
aluno/aluno; desenvolver/aprender, para a abertura de novos caminhos de
aprendizagem e desenvolvimento.
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REFERNCIAS

NEWMAN, Fred; HOLZMAN, Lois. Lev Vygotsky Cientista Revolucionrio. So

Paulo: Edies Loyola, 2002, p.76.

TALZINA, Nina F. La enseanza y el desarrollo. Cap. XIV. Manual de psicologia

pedaggica. Facultad de Psicologa. Universidad Autnoma de San Luis Potos,
2000, p.307.

VYGOTSKY, L. S. Aprendizagem e desenvolvimento intelectual na idade escolar. In:

VYGOTSKY, L. S.; LURIA, A. R.; LEONTIEV, A. N. (Org.). Linguagem,
desenvolvimento e aprendizagem. So Paulo: cone, 1978, p. 57.

VYGOTSKY, Lev. S. Aprendizagem e desenvolvimento na Idade Escolar. In:

Linguagem, desenvolvimento e aprendizagem. Vigostky, L. Luria, A. Leontiev, A.N.
11. Edio. So Paulo: cone, 2010, p. 103-116.

VYGOTSKY, Lev. S. O desenvolvimento dos conceitos cientficos na infncia. Cap.

6. Pensamento e linguagem. 2011, p. 93-95. Verso para eBook eBooksBrasil.com.
Disponvel em: www.jahr.org. Acesso, 25 de junho de 2011.