PROYECTO DE INVESTIGACIN

I. INFORMACIN GENERAL

1. Ttulo del Proyecto:

La evaluacin formativa como estrategia metodolgica para fortalecer la

capacidad de produccin de textos acadmicos en estudiantes
universitarios Piura -2017

2. Autor del Proyecto

Dr. Noe Rojas Cardoza.
Dra. Ruth Guerrero Marchn.
Mg. Jaime Honorio lvarez
Mg. Luis Enrique Rivas Pacherrez.
Mg. Miguel Raymundo Sandoval.

3. Asesor Coasesor
Dr. Luis Velez Ubillus.

4. Tipo de Investigacin
Cuantitativa-cuasi experimental

5. Lnea de investigacin
Currculo y didctica

6. Institucin en la que se desarrollar la Investigacin

Universidad Particular Csar Vallejo- Filial Piura
 7. Duracin estimada de ejecucin del Proyecto
El proyecto tendr una duracin de un ao calendario.
Se inici en mayo de 2017 y culminar en mayo de 2018

II. PLAN DE INVESTIGACIN

1. SITUACIN PROBLEMTICA

1.1. Descripcin del problema

En la Conferencia Internacional sobre el Aseguramiento de la

Calidad Educativa organizada por la UNESCO para la regin de Asia
(Harman 2000), se define a las universidades como comunidades sin
fronteras intelectuales ni geogrficas, cuyo reto principal es desarrollar
competencias distintivas en sus estudiantes que favorezcan el
aprendizaje y la innovacin. En esta ptica la evaluacin, dentro de la
programacin curricular, constituye un proceso fundamental para alcanzar
logros en los aprendizajes de los estudiantes. Consiste en la planificacin,
recojo de informacin, anlisis e interpretacin de resultados para la toma
de decisiones oportunas para la mejora de los procesos de enseanza-
aprendizaje como espacios transformadores de la educacin. Sin
embargo, en la actualidad, la evaluacin todava presenta orientaciones
que contravienen a su verdadera naturaleza y propsito pedaggico.

La primera de ellas, es que para la mayora de docentes, solo se

utiliza para medir y calificar el grado de conocimientos alcanzados por sus
estudiantes; cuya nica intencin es aprobarlos o desaprobarlos en una
determinada materia o experiencia curricular; ms no permite analizar,
apreciar ni valorar el grado en que los estudiantes logran adquirir sus
competencias, a travs de la prctica concreta de capacidades y
actitudes. La segunda, ve a la evaluacin como un proceso que concluye
con la calificacin y que no va ms all, impidiendo que la toma de
decisiones no lleve a mejorar el desempeo del estudiante en una
determinada competencia, as como a perfeccionar la actuacin
pedaggica del docente. Y, una tercera orientacin, constituye aquella
que ve a la evaluacin como medida punitiva, sancionadora, censuradora
y discriminadora; y no como una gran posibilidad u oportunidad didctica
para deconstruir y reconstruir la prctica pedaggica orientada a la
consecucin de aprendizajes significativos y de calidad.

En la ltima dcada, con los cambios de poltica y surgimiento del

proyecto Tuning para Europa y Amrica Latina, la mayora de
universidades pblicas y privadas del pas se han visto en la necesidad de
renovar e innovar sus propuestas curriculares orientadas la formacin de
profesionales con los perfiles y requisitos que demanda la sociedad
actual. Es en esta intencin que la mayora ha optado por un currculo por
competencias, dejando de lado el currculo por contenidos. Todo ello, ha
permitido acrecentar y acelerar un proceso de capacitacin y estudios en
planificacin curricular (estructuracin de Slabos), estrategias
metodolgicas y propuestas de evaluacin para desarrollar competencias.
Es as que, con sus aciertos y desaciertos, tanto la planificacin y las
metodologas han ido calando en el quehacer del docente universitario.
Sin embargo, la evaluacin en un proceso formativo por competencias,
an muestra muchas limitaciones y falencias en el cumplimiento de su
funcin didctica.

La orientacin de la formacin universitaria centrada en el estudiante

ha situado a la competencia en el eje central del diseo curricular y, por
consiguiente, de la evaluacin para el aprendizaje. Puesto que la
evaluacin de competencias implica la integracin de conocimientos,
habilidades y actitudes, es preciso que se utilicen diversos mtodos y que
se disee un programa que los integre a partir de las finalidades de la
evaluacin (Baartman, Bastiaens, Kirschner & Van der Vleuten, 2007a;
Baartman, Bastiaens, Kirschner & Van der Vleuten, 2007b; Ciudad &
Valverde, 2012).
 En el caso de la universidad Particular Csar Vallejo-Filial Piura, el
desarrollo de competencias est generando constantes debates y
discusiones en los docentes del Programa Acadmico de Formacin
General y el rea de investigacin sobre la orientacin metodolgica de
las experiencias curriculares generales a todas las carreras profesionales
y la investigacin formativa que debe trabajarse en stas.

En estas constantes reflexiones, a la mayora de docentes se les

escucha decir: Los alumnos no comprenden lo que leen, no hay
razonamiento crtico, No se entiende lo que los estudiantes escriben en
un examen, Ellos no son capaces de argumentar su postura frente a un
tema de controversia tienen mucha dificultad para escribir un ensayo,
expresiones que muestra un grave problema en el desarrollo de
competencias. Sin duda, se ha puesto la atencin en el desarrollo de la
comprensin y produccin de textos que se deben lograr en las
experiencias curriculares de Competencia Comunicativa del primer ciclo
y Redaccin Universitaria y Ctedra Vallejo del segundo ciclo. Su inters
radica en que estas dos capacidades de la competencia comunicativa son
la base fundamental para el desarrollo acadmico e intelectual del
estudiante universitario. A respecto, Cardinale manifiesta ideas similares
en referencia a la lectura y escritura en el mbito acadmico. Ella nos
dice: son instrumentos de aprendizaje, pues conllevan a la reelaboracin
de ideas y por ello se convierten en potencial epistmico: ayuda a los
estudiantes a aprender. Especficamente sobre la escritura, Cardinale
comenta, ms adelante, que esta no es solo el medio que le permite al ser
humano la expresin de lo que piensa, sino que se convierte en un
instrumento para desarrollar, revisar y transformar el propio saber
(2007:3).

Frente a la realidad mostrada en estas discusiones, los docentes a

cargo de las mencionadas experiencias curriculares, asumimos que la
responsabilidad de resolver el problema es nuestra. As que, reunidos en
jornadas pedaggicas, realizamos un diagnstico utilizando la tcnica de
la Espina de Ishikawa. En este proceso determinamos que problema
central es el bajo nivel de desarrollo en la capacidad de produccin de
textos que presentan los estudiantes de la UCV-Filial Piura. El anlisis
nos muestra que el problema tiene como factores causales los
siguientes: 1).Limitadas estrategias metodolgicas de los docentes como
producto de una formacin inicial con planes curriculares centrados en
contenidos; y una limitada formacin continua; lo que nos lleva a una
prctica pedaggica universitaria centrada en contenidos con una
metodologa expositiva y un aprendizaje memorstico.2). Deficiente
atencin en la educacin bsica al desarrollo de la produccin de textos
por la prioridad dada a la comprensin lectora (pruebas ECE, EME y
PISA) (trabajar algunos datos porcentajes) y la falta de hbitos de
lectura; que lleva a la desorganizacin de ideas en forma escrita, con
textos inconexos e ilgicos 3). Influencia negativa de las TICs por el factor
Nativos Digitales y la falta de control de los padres; que deviene en una
prctica mecnica y de plagio en la produccin de textos, sin originalidad
e ilimitado pensamiento crtico.

1.2. Formulacin del problema

La evaluacin formativa como estrategia metodolgica permitir

fortalecer la capacidad de produccin de textos acadmicos en los
estudiantes del II ciclo de la Universidad Privada Csar Vallejo-Filial
Piura-2017-II?

Qu nivel de desempeo muestran los estudiantes universitarios en la

produccin de textos acadmicos?

Qu caractersticas presenta la propuesta metodolgica basada en la

evaluacin formativa compartida para fortalecer la produccin de textos
acadmicos?

Cul es el nivel de eficacia que muestra la propuesta metodolgica

basada en la evaluacin formativa-compartida en el fortalecimiento de la
 capacidad de produccin de textos acadmicos en estudiantes
universitarios?

1.3. Objetivos:

1.3.1. Objetivo general

Validar y aplicar una propuesta metodolgica basada en la

evaluacin formativa para el fortalecimiento de la capacidad de
produccin de textos acadmicos en estudiantes del II ciclo de la
Universidad Privada Csar Vallejo-Filial Piura-2017-II

1.3.2. Objetivos especficos

Determinar el nivel de logro alcanzado por los estudiantes en la

produccin de textos acadmicos.

Disear y aplicar una propuesta metodolgica basada en la

evaluacin formativa para fortalecer la capacidad de produccin
de textos acadmicos.

Evaluar el nivel de eficacia de la propuesta metodolgica basada

en la evaluacin formativa en el fortalecimiento de la capacidad de
produccin de textos acadmicos.

1.4. Justificacin

La evaluacin de las competencias es una experiencia

significativa de aprendizaje y formacin, que se basa en la determinacin
de los logros y los aspectos a mejorar en una persona respecto a cierta
competencia, segn criterios acordados y evidencias pertinentes, en el
marco del desempeo de esa persona en la realizacin de actividades y/o
el anlisis, comprensin y resolucin de problemas del contexto
profesional, social, disciplinar e investigativo, considerando el saber ser, el
saber conocer, el saber hacer y el saber convivir. La retroalimentacin es
la esencia de la evaluacin y es necesario que brinde en forma oportuna y
con creatividad Tobn. S., Pimienta. J. & Garca. J. (2010). La
evaluacin es un proceso sustancial y muy relevante para verificar los
desempeos logrados e identificar las limitaciones, generando una mejora
constante acorde a criterios claramente y previamente establecidos. En el
desarrollo de una competencia, la evaluacin le debe permitir al
estudiante determinar, de, manera consciente sus errores, falencias,
vacos; para que los corrija y supere secuencial y paulatinamente hasta
lograr el nivel de desempeo requerido.

La evaluacin de competencias en su carcter procesal asume

una labor formativa en la adquisicin paulatina de las competencias por
parte de los estudiantes y en la consolidacin de estrategias
metodolgicas por parte del docente. Este planteamiento queda
demostrado cuando, en la aplicacin de una propuesta pedaggica
alternativa, la evaluacin ha constituido un factor fundamental para la
superacin progresiva de las limitaciones que presentaron los estudiantes
en el desarrollo de la expresin oral (Honorio. J.Tesis de maestra 2012-
2013). Asimismo las tcnicas e instrumentos de evaluacin aplicados de
manera pertinente y oportuna, consolida y afina las estrategias
metodolgicas para desarrollar competencia comunicativa.

Plantear un modelo de evaluacin basado en competencias, sin

duda incidira de manera directa en la formacin integral de los futuros
profesionales, innovando estrategias metodolgicas, proyectando una
visin constructiva y consolidando el protagonismo del estudiante en la
adquisicin de sus aprendizajes. En esta ptica, los docentes
universitarios estaran, antes que estar preocupados por mostrar su
experticia en la especificidad y profundidad en una disciplina, en proponer
actividades potencialmente didcticas, en las que el estudiante afine
habilidades y actitudes que procesalmente las competencias que
demanda el perfil de su carrera profesional. En otras palabras, los
docentes buscaremos efectivizar la coherencia y la lgica entre lo que
buscamos, hacemos y evaluamos; en fin una didctica con criterio a la
demanda profesional de la sociedad contempornea.

Asimismo con la propuesta de estos modelos de evaluacin, se

pondr en juego conceptos fundamentales, que caracteriza al desarrollo
de competencias como son la metacognicin, la colaboracin, los
proyectos formativos y la solucin de problemas del contexto. La
metacognicin permite que el estudiante desarrolle procesos de reflexin
crtica y verifique de manera consiente sus logros, avances, limitaciones y
vacos en el desarrollo de las competencias y plantee acciones de mejora
mediante el aprendizaje autnomo. Los proyectos formativos y solucin
de problemas contextuales permitirn al docente universitario sacar a los
estudiantes de un proceso cientfico puro aun proceso cientfico aplicado;
de un contexto puramente terico a aun contexto terico-prctico donde
se muestre y demuestre los desempeos adquiridos para dar solucin a
problemas socio-culturales, socio-ambientales que aquejan a la sociedad.
Y la colaboracin, es plasmar como hbito consiente en los estudiantes,
que el trabajo en equipo es una de las estrategias ms poderosas para
dar solucin a grandes problemas; y no mirar al individualismo como el
camino de progreso y xito social.

1.4. Delimitacin

La investigacin est delimitada por las siguientes interrogantes:

Qu caractersticas debe presentar la propuesta metodolgica para
lograr desempeos idneos en la competencia comunicativa de los
estudiantes?,Cul es nivel de logro alcanzado por los estudiantes en los
desempeos de la competencia comunicativa: comprensin lectora,
produccin de textos y expresin oral?

El estudio resulta viable, pues se cuenta con el acceso a las

unidades de estudio que son los estudiantes por cuanto tenemos el
dictado de la experiencia curricular Competencia Comunicativa en la
escuela profesional campo de la investigacin. Adems, existe la apertura
de las autoridades de la universidad y de la escuela de psicologa para
desarrollar proyectos investigativos orientados a la mejora de la calidad
acadmica de la escuela. Asimismo la Universidad Csar Vallejo viene
trabajando en un currculo por competencias, el cual necesita fortalecerse
con innovadoras propuestas pedaggicas y didcticas.

2. MARCO TERICO CONCEPTUAL

2.1. Antecedentes del problema

Dentro de los antecedentes ms cercanos a la naturaleza de esta

investigacin aparecen los siguientes: Rodrguez S.(2013) quien nos
demuestra como el establecimiento de criterios claros de evaluacin
desde el inicio permite mayor objetividad al anlisis y la contrastacin
que se hace entre los resultados de diagnstico y los de proceso; es
decir hay una verdadera evaluacin formativa de la produccin textual.
Adems orienta al estudiante sobre qu actividades especficas realizar
para mejorar. En otra investigacin, Brizuela, A.(2014) demuestra que la
rbrica fundamentada es el instrumento ms vlido y confiable para
evaluar la produccin textual porque involucra los enfoques ms
recientes de la psicologa cognitiva, la lingstica y psicometra; ligados a
la composicin escrita. En un tercer estudio, Arnao, M. (2015) nos
muestra que los instrumentos para evaluar la produccin textual deben
tomar en cuenta: la coherencia (semntica) la cohesin (gramatical-
fonolgica) la adecuacin (pragmtica) y la intertextualizacin
(pragmtica) como criterios relevantes para el contexto universitario.
Adems nos dice que el desarrollo de la competencia comunicativa en la
educacin superior demanda de propuestas didcticas innovadoras de
carcter formativo, posibles de replicarse en otros contextos
acadmicos. En conclusin estos tres aportes: la evaluacin formativa
compartida, el uso de la rbrica y la propuesta didctica, son los
elementos orientadores del presente estudio.

2.2. Bases terico-cientficas

2.2.1 La evaluacin Formativa- compartida por competencias

2.2.1.1. La evaluacin de competencias

La evaluacin es un factor fundamental en la formacin
profesional en los diferentes mbitos de la educacin superior. Se define
como un proceso sistemtico, intencional y reflexivo que permite verificar
el logro de los aprendizajes alcanzados por los estudiantes en referencia
a las competencias propuestas en cada una de las asignaturas o
experiencias curriculares. Adems nos lleva a la acreditacin o
certificacin de los estudiantes en los diferentes programas acadmico-
profesionales.

A partir del acuerdo de Bolonia en Europa, las universidades han

buscado llegar a acuerdos y criterios de formacin profesional. La
unificacin de criterios se ha dado en base al desarrollo de competencias,
puesto que el desarrollo de conocimientos no fue posible por la
abundancia produccin de estos en las diferentes disciplinas, lo cual era
imposible de abordar. Por ello la mayora de universidades
latinoamericanas cambi sus currculos de formacin profesional centrada
en contenidos a currculos profesionales centrados en competencias.

La competencia es el actuar complejo e idneo que demuestran

los profesionales de una determinada carrera profesional para resolver los
problemas en los diferentes contextos e los que se desenvuelven. Lo
constituyen el conjunto de desempeos integrados por conocimientos,
habilidades y actitudes. Las competencias permiten, fundamentalmente,
que la persona que las posee sea capaz de ejecutar una accin concreta
con unos estndares determinados, lo que le permite desarrollar una
actividad o profesin (Alonso, Fernndez y Nyssen, 2009). Esto significa
la ejecucin de tareas o actividades en situaciones reales, bajo criterios o
condiciones de idoneidad.
 En el desarrollo acadmico dentro de un enfoque por
competencias debe seguir una lgica coherente entre la planificacin
curricular (competencia de la experiencia curricular), un proceso de
enseanza-aprendizaje con estrategia para desarrollar competencias y un
proceso evaluativo por competencias. En ese sentido una evaluacin
centrada en este enfoque se debe verificar cada uno de los criterios de
desempeo que llevarn al estudiante al logro de la competencia
propuesta. Esto significa una propuesta de evaluacin absolutamente
diferente al proceso de evaluacin por contenidos. Diferentes criterios de
evaluacin, estrategias o tcnicas de evaluacin y diferentes instrumentos
utilizados. Al respecto Valverde, J. & otros.(2012) :

La evaluacin por competencias ofrece nuevas oportunidades a los

estudiantes al generar entornos significativos de aprendizaje que
acercan sus experiencias acadmicas al mundo profesional, y donde
pueden desarrollar una serie de capacidades integradas y orientadas
a la accin, con el objetivo de ser capaces de resolver problemas
prcticos o enfrentarse a situaciones autnticas. Estas
competencias estn compuestas por un conjunto de estructuras de
conocimiento, as como habilidades cognitivas, interactivas y
afectivas, actitudes y valores, que son necesarias para la ejecucin
de tareas, la solucin de problemas y un desempeo eficaz en una
determinada profesin, organizacin, posicin o rol.

Esto explica que la forma ms pertinente de verificar el logro de los

desempeos propuestos, es la valoracin de las evidencias de la
actuacin concreta o los productos que los estudiantes han logrado
producir. Estas evidencias se recogen en las diferentes actividades de
aprendizaje que los estudiantes realizan y que el docente propone de
manera ordenada e intencional.

Evaluar competencias debe significar a los docentes tomar en cuentas

algunos criterios bsicos:
La autenticidad.- Los criterios de desempeo deben llevar a los
estudiantes a realizar tareas claras, concretas y relevantes para su
carrera profesional. Estas tareas deben ser si o si precisas para resolver
problemas concretos que tiene que afrontar el estudiante en el
desempeo de su profesin. Es necesario que los docentes propongan
situaciones lo ms reales posibles para su desenvolvimiento del
estudiante. La coherencia entre criterios de desempeo y los criterios de
calificacin deben permitir la autoevaluacin y la hteroevaluacin con
alto valor de transparencia.
La complejidad cognitiva.- Las actividades o tareas propuestas deben
estar acorde la gradualidad de los procesos cognitivos que de manera
paulatina y secuencial va adquiriendo el estudiantes. El logro de los
desempeos est relacionado a los procedimientos que se necesita para
desarrollar la competencia. Es decir el logro de los desempeos ser
desde los sencillos hasta los ms complejos.
La imparcialidad.- Los criterios e indicadores de desempeo deben ser
tan claros y con parmetros de valoracin explcitos para todos los
estudiantes. Esto significa que las reglas y pautas sean justas y
entendidas, sin prestarse a duda o confusin alguna. La objetividad se
logra cuando las evidencias, objeto de verificacin son las ms
pertinentes.
Las consecuencias didcticas.- La evaluacin por competencias de
retroalimentacin. Un proceso de autorreflexin para la mejora constante
en el aprendizaje del estudiante. Asimismo, al docente debe permitirle
reconstruir una estrategia metodolgica para lograr desempeos con
mayor eficacia y efectividad.

La evaluacin de competencias debe cumplir algunos fines

bsicos dentro del proceso de enseanza-aprendizaje como: conocer los
resultados de la metodologa utilizada en la enseanza y hacer las
correcciones pertinentes, retroalimentar el mecanismo de aprendizaje
ofreciendo al alumno una fuente extra de informacin en la que se
reafirmen los aciertos y corrijan los errores, dirigir la atencin del alumno a
los aspectos ms importantes del material de estudio, orientar al alumno
en cuanto al tipo de respuestas que se esperan de l, mantener informado
al alumno de su avance en el aprendizaje, para evitar la reincidencia en
los errores, reforzar oportunamente las reas de estudio en que el
aprendizaje haya sido insuficiente, asignar calificaciones justas y
representativas del aprendizaje, juzgar la viabilidad de los programas de
acuerdo con las circunstancias y condiciones reales de operacin y
planear las experiencias de aprendizaje atendiendo a la secuencia lgica
de los temas y a la coherencia estructural del proceso.

En la evaluacin de competencias ya no se mide el aprendizaje

en relacin al puntaje promedio del grupo o aula como se haca en un
enfoque centrado en contenidos (evaluacin normativa), sino el avance
del estudiante en relacin a criterios de desempeo claramente
establecidos. Por ello se dice, que en proceso de enseanza-aprendizaje
centrado en competencias predomina y es la ms pertinente la evaluacin
criterial. Casanova, M. (2000) dice:

La evaluacin criterial compara el desempeo de los alumnos contra

ciertos criterios diseados con anterioridad (generalmente
plasmados en los objetivos educativos). De hecho, se dice que un
instrumento de evaluacin criterial se utiliza para estimar el lugar de
un aprendiz en relacin con un dominio (conceptual, procedimental,
etc.) que previamente ha sido definido.

Esto significa que los criterios son los parmetros de medicin o

verificacin para valorar el avance del estudiante en relacin al logro de
una competencia propuesta. Se debe establecer de forma clara los
niveles de dominio de un desempeo, entonces se sabr que es lo que le
falta al estudiante para alcanzar el propsito acadmico.

Cuando se toma en cuenta criterios determinados con pertinencia

durante la planificacin de un proceso de enseanza-aprendizaje,
claramente se enfatiza en una evaluacin de desempeo.
Hay que entender que los criterios son rasgos de conductas especficas
que se manifiesta al actuar o generar un producto. La evaluacin del
desempeo alcanza un gran potencial cuando se trata de evaluar las
capacidades del alumnado que han sido desarrolladas durante el proceso
de aprendizaje propiamente Casanova, M. La labor minuciosa del
docente ser formular los criterios y descriptores de los niveles de
desempeo ms pertinentes para el desarrollo de determinadas
competencias. De igual manera este proceso evaluativo necesita de la
seleccin y construccin de los instrumentos ms pertinentes, eficaces y
vlidos para verificar y construir procedimientos formativos en la
formacin profesional.

Segn la intencionalidad o funcionalidad de la evaluacin en el

proceso de desarrollo de una competencia, sta puede ser diagnstica,
formativa y sumativa. La primera permite verificar como se encuentra el
estudiante en relacin a los criterios y niveles de desempeo requeridos
para desarrollar una competencia, antes de iniciar un proceso de
enseanza-aprendizaje. Esto le permite al docente, determinar con
claridad las estrategias para desarrollar la competencia propuesta en un
curso o experiencia curricular. La segunda, permite regular los procesos
de enseanza- aprendizaje orientndolos a la mejora constante. Y la
tercera, evala el logro alcanzado por el estudiante luego de la
culminacin de un proceso acadmico; busca verificar el producto final
con la intencin de acreditarlo o certificarlo.

2.2.1.2. La evaluacin formativa.

Es aquella que se da durante el proceso de desarrollo o

adquisicin de una competencia en un determinado periodo acadmico.
Su funcin reguladora le permite al estudiante verificar su avances, pero
tambin sus limitaciones, vacos y errores que presentan frentes a los
criterios de desempeo propuestos y; subsanar y corregir su aprendizaje
utilizando las mejores estrategias. Al docente le permite verificar el nivel
de eficacia de sus estrategias didctica y retroalimentarlas de orientar
mejor al estudiante.
( ) tratar los errores cometidos por las y los estudiantes como un
elemento vlido para el aprendizaje, es decir, debe formular a partir
de ellos un diagnstico que le sirva para aplicar una solucin
ajustada a las necesidades del alumnado, y en consecuencia revisar
los distintos factores que interactan e intervienen en el proceso de
aprendizaje: las caractersticas de las y los estudiantes, las
caractersticas de la tarea, la metodologa empleada y los
procedimientos evaluativos. Casanova, M. (2000)
Aqu es fundamental el anlisis y la reflexin profunda, tratando de
encontrar explicaciones, comprendiendo los logros y errores mostrados,
pero tambin formulando la mejor propuesta de solucin que le permita
una mejora constante tanto al estudiante como al docente.

La evaluacin formativa no slo requiere del docente como

agente evaluador (heteroevaluacin) sino tambin es fundamental de la
participacin del mismo estudiante. ste, mediante la reflexin y
autocrtica, verifica de manera consciente los logros y dificultades que
presenta con referencia a los criterios de desempeo propuestos y
consensuados con el docente. Adems busca las mejores estrategias
para subsanar sus errores. Esto quiere decir que en la evaluacin
formativa es muy importante la autoevaluacin.

En la evaluacin formativa para obtener los resultados ms

pertinentes eficaces y vlidos para la mejora constante del aprendizaje del
estudiante y la orientacin oportuna del reajuste de los procedimientos
metodolgicos y didcticos para desarrollar competencias, necesita contar
con la mejor estrategia de evaluacin. Es decir, determinar la pertinencia
de las tcnicas y la validez de los instrumentos de evaluacin. Dentro de
las tcnicas ms recomendable podemos hablar de las de la observacin
y el anlisis documental. Y los instrumentos que son los ms utilizados
para el proceso de la evaluacin formativa por competencias son el
portafolio y la rbrica.
2.2.1.3. El portafolio

Es el instrumento de evaluacin ms pertinente en la gestin de

competencias profesionales en los diferentes contextos universitarios.
Puede ser utilizado por el docente y el estudiante con fines didcticos
para mejorar tanto el aprendizaje como la enseanza. Se define como
coleccin ordenada de productos o evidencias de desempeo en la
construccin del aprendizaje de los alumnos para desarrollar una
competencia.

El objetivo principal de utilizar el portafolio como instrumento de

evaluacin y de aprendizaje es desarrollar en los estudiantes la capacidad
reflexiva y crtica de sus propios procesos cognitivos. El estudiante no
solo debe determinar sus aciertos y errores, sino bsicamente qu
proceso ha seguido para alcanzar tal criterio de desempeo. Cuando
haya logrado determinar cmo aprende, habr logrado construir
herramientas de aprendizaje para toda la vida. En conclusin haber
logrado el autoaprendizaje a travs de la metacognicin.

Barragn, R. (2005) nos dice que tambin son objetivos del uso de los
portafolios los siguientes:
1. Evaluar tanto el proceso como el producto
2. Motivar al alumnado a reflexionar sobre su propio aprendizaje
participando en el proceso de evaluacin
3. Desarrollar destrezas colaborativas entre el alumnado
4. Promover la capacidad de resolucin de problemas
5. Estructurar las tareas de aprendizaje (establecer lo que es
obligatorio y lo que es optativo)
6. Proveer a los profesores de informacin para ajustar los
contenidos del curso a las necesidades de los estudiantes.
Estos objetivos indican con claridad que el docente ha centrado su
evaluacin en competencias. Asimismo, ste est haciendo uso de la
evaluacin formativa; es decir, est desarrollando procesos constantes y
continuos. Y los resultados encontrados, son necesario para la mejora
colegiada de la metodologa docente.

A parte de los, acordados por estudiantes y docentes, segn d la

naturaleza de la competencia a desarrollar, para evaluar un portafolios se
debe tener en cuenta los siguientes criterios e indicadores:

Reflexin crtica, honesta y propositiva del estudiante con su

aprendizaje.
Cumplimiento estricto de actividades de aprendizaje, generadas en
muto acuerdo entre docente y estudiantes.
Propuesta de mejora creativa para subsanar errores y vacos
segn criterios de desempeo.
Uso de fuentes de informacin acreditables.
Redaccin clara y comprensiva.
Organizacin de todas uy cada una de las actividades de manera
coherente y secuencial.
El cumplimiento de los criterios de evaluacin del portafolios depende de
varios aspecto. Primero, definir con claridad los propsitos didcticos por
los cuales se elaborar o se usar dicho instrumento. Determinar con
claridad los criterios y escalas de calificacin que deben cumplir cada uno
de la evidencia o actividades de desempeo. Y tercero, definir la
naturaleza especfica del portafolios segn la competencia a desarrollar.

2.2.1.4. La rbrica.

Se ha constituido en el instrumento ms eficaz, pertinente y

confiable para evaluar desempeos en los proceso de formacin
profesional universitaria. Permite describir con mayor precisin el nivel en
el que el estudiante ejecuta procesos o elabora un producto. Mide
saberes cognitivos (conocimientos), procedimentales (habilidades,
destrezas) y actitudinales (actitudes). Puede ser aplicada por diferentes
agentes a un solo sujeto de aprendizaje y mostrar resultados similares.
Asimismo puede ser aplicada por el propio estudiante.
Casanova, M. (2000) nos seala algunas de las caractersticas principales
de una rbrica:

Estn basadas en criterios de desempeos claros y

coherentes.
Son usadas para evaluar los productos y los procesos de los
alumnos.
Describen lo que ser aprendido, no cmo ensear.
Son descriptivas, rara vez numricas.
Ayudan a los alumnos a supervisar y criticar su propio trabajo.
Coadyuvan a eliminar la subjetividad en la evaluacin y en la
ubicacin por nivele de los alumnos.
Esas caractersticas indican la trascendencia que tiene el uso de las
rubricas en la formacin profesional. Sin embargo, exige del docente
idoneidad en su elaboracin como en su aplicacin. Es necesario y
aconsejable que el docente no haga uso y abuso de este instrumento de
modo arbitrario.

De acuerdo con Airasian, citado por Casanova, M.(2000) son ocho los
pasos para disear y usar las rbricas. Estos son:
1.- Seleccionar un proceso o producto a ensear. Por ejemplo,
las respuestas a preguntas sobre un texto de una revista en
nios de 5 bsico.
2.- Identificar los criterios de desempeo para el proceso o
producto.
3.- Decidir el nmero de niveles de clasificacin para la rbrica,
usualmente de tres a cinco. Para este caso se proponen cuatro
niveles.
4.- Formular la descripcin de los criterios de ejecucin en el
nivel superior:
* Excelente (3): respuestas que son muy completas y
adecuadas. La mayora de las respuestas estn apoyadas con
informacin especfica de las lecturas e incluyen citas directas.
La estructura de los enunciados es variada y detallada. Los
aspectos mecnicos de la escritura son apropiados, incluyendo
la ortografa, el uso de maysculas y la puntuacin
5.- Formular la descripcin de los criterios de ejecucin en los
niveles restantes:
* Bueno (2): Las respuestas son regularmente completas y
adecuadas. Dichas respuestas estn apoyadas con
informacin especfica de las lecturas. La estructura de los
enunciados es variada. Los aspectos mecnicos de las
escritura son generalmente correctos, incluyendo ortografa,
uso de maysculas y puntuaciones.
* Necesita mejorar (1): Las respuestas son de parcial a
completamente adecuadas.
Estas respuestas requieren estar apoyadas con ms
informacin especfica de la lectura. La estructura de los
enunciados es variada. Los aspectos mecnicos de la escritura
precisan de mejoras en lo que respecta a la ortografa, el uso
de maysculas y la puntuacin apropiada.
Pobre (0) : Las respuestas son inadecuadas o apenas
esbozadas. La estructura de los enunciados con frecuencia es
incompleta. Los aspectos mecnicos de la escritura requieren
de una mejora significativa.
6.- Compare la ejecucin de cada alumno con los cuatro
niveles de ejecucin.
7.- Seleccione el nivel de ejecucin que describe mejor el
desempeo de cada estudiante
8.- Asigne a cada alumno un nivel de ejecucin.
Un aspecto clave para el uso y diseo de las rbricas radica en
la definicin de los niveles de ejecucin. Para poder establecer
niveles de desempeo apropiados se requiere que los criterios
estn claramente establecidos, y que a partir de ellos se vayan
definiendo modos graduales en que stos puedan
manifestarse, desde un estado inferior en que no sea posible
cumplirlos hasta un estado superior en que se satisfagan
 adecuadamente. Como se seala en los pasos 4 y 5, los
criterios de ejecucin definidos en los objetivos pueden ser
identificados por medio de una ejecucin completa o experta
(compuesta de varios criterios de ejecucin) a la que se quiere
llegar, y a partir de ah se pueden ir graduando diferencias en
la forma de ejecutarlo de modo que se identifiquen avances y
progresos en los procesos y/o los productos del desempeo
que interesa evaluar.
Seg estos cocho pasos se enfatiza que el manejo de rubricas en la
evaluacin de competencias es un proceso complejo y que requiere de
mucha dedicacin por parte de los docentes. En conclusin, si se quiere
desarrollar competencias profesionales en la universidad hay que
aprender a elaborar y manejar rbricas en las diferentes experiencias
curriculares.

2.2.2.- La competencia comunicativa escrita (Produccin de textos)

2.2.2.1. La escritura.

La escritura es una actividad intelectual, que desde sus inicios,

ha marcado la diferencia de sus usuarios. Es sinnimo de prestigio y
reputacin de un grupo de personas que tienen cercana al poder poltico
y social de un gobierno. Las personas que manejaban la escritura eran
selectas y prodigiosas; y su sabidura expresada en ella era verdad y
futuro de un pueblo. Las sociedades que gozaban de este bien eran
consideradas y cultas y con cierto grado de desarrollo, siendo
consideradas civilizadas.

En la edad media la escritura signific poder y dominio. La historia

nos dice que este bien intelectual era exclusivo de quienes manejaban la
iglesia para mostrar dominio y poder tanto en lo poltico como en lo social.
Por ello, si alguien mostraba sus ideas diferentes al pensamiento catlico,
era quemada vivo. En consecuencia, mucha produccin escrita, luz de
desarrollo cientfico-cultural desapareci.
 En la actualidad, la escritura encierra el tesoro ms valioso del
desarrollo y progreso de las sociedades: el conocimiento. Hoy, tanto de
manera fsica como digital, el desarrollo de las disciplinas cientficas,
cultura y artes es evidente gracias a la escritura. Sin embargo la
produccin escrita es tan abundante y gracias a la globalizacin y redes
sociales ha traspasado fronteras y est al alcance de la poblacin
alfabeta.

2.2.2.2. Competencia comunicativa escrita en contextos acadmicos

universitarios.

En los contextos acadmicos universitarios la competencia

comunicativa escrita es una herramienta fundamental en la formacin
profesional. Aparece como una competencia bsica en los perfiles
curriculares de las diferentes carreras profesionales. Para el estudiante es
una necesidad para su desarrollo intelectual y su desenvolvimiento
acadmico. La investigacin en sus diferentes niveles y grados lo usa
para mostrar sus resultados a travs de informes, monografas, tesis,
ensayos, artculos cientficos, etc.

Bajo el enfoque las corriente lingstica textual, la competencia

comunicativa escrita, se concretiza en el texto como unidad ms
representativa. Al respecto Arnao, M. (2015):
El texto es un conjunto de elementos lingsticos organizados
segn reglas de construccin; Dicho de otro modo, a "nivel
construccional" el texto es el tejido (vocablo latino textum =
textura) que sostiene y da forma a "nivel discursivo" a los
enunciados y discursos. Desde una perspectiva comunicativa y
pragmtica, es la estructura idiomtica organizada que
comunica determinado tipo de informacin de la cual poseemos
una experiencia inmediata en el plano comunicativo. Constituye
la unidad mnima de comunicacin y de interaccin social por
 ser un elemento fundamental de intercambio lingstico a
travs del cual se manifiestan mensajes y actos de habla
El autor nos quiere decir que el texto es un constructo intelectual muy
organizado y complejo que tiene por funcin el intercambio de informacin
debidamente ordenada. Al ser unidad mnima de comunicacin es
necesario conocer los procedimientos para su produccin con eficacia y
cumpla su funcin en los contextos acadmicos universitarios.

En el contexto del camino investigativo trazado est bajo el actual

enfoque de formacin profesional. En este sentido el desarrollo de la
produccin de textos, Arnao, M. (2015) Dice:
() asume el modelo pedaggico de formacin por competencias, el
modelo interdisciplinar comunicativo-cognitivo-sociocultural y el
modelo didctico socioformativo basado en los problemas del
contexto sociocultural y comunicativo. Segn el enfoque
lingstico-textual de la competencia comunicativa, todo
discurso tiene cuatro dimensiones: semntica, gramatical,
fonolgica y pragmtica. Adems tiene ocho propiedades:
coherencia, cohesin, intertextualizacin, adecuacin,
informatividad, situacionalidad, intencionalidad y aceptabilidad.
Para fines de establecer los saberes de la competencia
comunicativa, estas propiedades se han integrado en cuatro:
coherencia, cohesin, intertextualizacin y adecuacin.
Esto significa que para orientar la produccin de textos en el contexto
acadmico universitario, se tiene que desarrollar procesos cognitivos que
generen el estudiante hbitos de aprendizaje constante para expresar sus
ideas de manera sistemtica y ordenada. Adems la utilidad de uso de los
textos acadmicos por parte de los estudiantes debe responder a la
necesidad de mostrar de sus productos de investigacin cientfica e
intelectual. En sntesis la produccin de textos ha de responder a
principios y criterios lingsticos y cientficos de los organismos
reconocidos en el mundo cientfico-acadmico.

2.2.2.3 Modelos tericos en la produccin de textos escritos.

 La produccin de un texto escrito no es una tarea sencilla,
constituye todo un complejo camino que desde las pautas tericas-
cientficas hasta aprendizajes producto del ensayo-error en la experiencia.
La necesidad de aprender y ensear a producir textos ha llevado a los
docentes a analizar los diferentes modelos tericos trabajados en el
campo de la didctica. Estos son los ms importantes:

2.2.2.3.1. Modelo de Hayes y Flower (1980)

Este modelo centra su aporte en la reflexin realiza el escritor

en procesos cognitivos como la planificacin, la textualizacin y la revisin
para obtener un producto que transmita sus ideas a sus lectores. Estos
procesos, tomados tambin por Daniel Cassany son que el docente debe
tomar en cuenta en el proceso de enseanza-aprendizaje con sus
estudiantes.

En este sentido, lvarez, T. & Ramrez, R. (2005) dicen:

La reflexin como proceso cognitivo adquiere una dimensin
compleja por cuanto que se incrusta en operaciones cognitivas,
tales como:
a) La planificacin. En esta etapa, el escritor asume los
objetivos que pretende conseguir; genera las ideas, recupera y
organiza los datos de la MLP relevantes para la tarea.
b) La textualizacin. En esta etapa, segn Hayes, el escritor
reconsidera las pistas detectadas en la etapa anterior, recupera
el contenido semntico almacenado en la MLP, vierte dichos
contenidos en la memoria de trabajo, elabora una posible forma
verbal para expresar dicho contenido y la almacena en la
memoria articulatoria temporal, evala dicha forma, y, si es
adecuada, redacta tomando en cuenta las normas lingsticas,
retricas y pragmticas.
 c) La revisin. En esta etapa, el autor reconoce tres planos: i) el
control estructural o esquema de la tarea; ii) los procesos
fundamentales de interpretacin, reflexin y produccin; y iii)
los recursos o memoria de trabajo y MLP.
En la planificacin el escritor ha de centrar su reflexin en aquellos
elementos necesarios que enmarcan o encuadran la orientacin de su
escrito. En la textualizacin el autor genera toda una forma lingstica que
sirva de canal para su discurso. Y en la revisin, reafirma estructuras
conceptualizaciones que aseguren la conexin con el lector. Al parecer, la
ltima operacin demanda mayor experticie y dominio cognitivo al
escritor.

2.2.2.3.2. Modelo de Nystrand (1982)

Este modelo centra su aporte en el manejo de la formalidad

gramatical y lingstica por parte del escritor. Segn esto, seala tres
niveles de relaciones funcionales que caracterizan al lenguaje escrito: i)
relaciones grficas legibles; ii) relaciones sintcticas y lxicas entendibles
(relacin interactiva entre las propiedades del texto y el lector que lo est
procesando); y iii) relaciones textuales y contextuales lcidas. Es claro
que estos mecanismos de correccin gramatical relacionan a autor y
lector en un determinado contexto; es decir hay una necesidad implcita
de adecuacin textual.

Es una gran necesidad para un escritor buscar perfeccionar la

forma de presentar su escrito, afinando su estilo al manejo gramatical de
la comunidad lingstica donde interacta. lvarez, T. & Ramrez, R.
(2005).
En sntesis, la reflexin y la discusin sobre la estructura de la
propia escritura permiten al autor la deteccin y el aprendizaje
de lo adecuado y de lo inadecuado de su texto y del texto del
otro; es decir, el proceso facilita la resolucin de problemas
retricos, lingsticos, pragmticos, etc., en conjunto.
En este sentido, hay que tomar en cuenta las pautas de la retrica
literaria, las normas gramaticales a nivel sintctico y semntico y las
condiciones contextuales de la actuacin lingstica; es decir adaptarse a
situaciones discursivas reales. En conclusin la produccin textual en este
marco terico es un proceso constante de ensayo-error.

2.2.2.3.3. Modelo de Beaugrande y Dressler (1982)

Para este modelo terico, el texto es una representacin en la mente del

escritor y que relaciona conceptos, situaciones, procesos configurados
segn su experiencia lingstica. La produccin de un texto no slo
requiere de procesos cognitivos complejos, sino de otras condiciones
necesarias y obligatorias que el escritor debe cumplir para comunicarse
de manera efectiva con sus lectores en determinados contextos
comunicativos. lvarez, T. & Ramrez, R. (2005)
Adems de la cohesin y la coherencia, operaciones
intrnsecas al texto que propician redes cognitivas
fundamentales en la produccin, tambin es necesario
considerar otros aspectos centrados en los interlocutores del
texto, tales como: a) la intencionalidad (actitud del escritor)
cuya funcin se proyecta hacia la orientacin de la actividad
interpretativa para la consecucin de una meta; b) la
aceptabilidad (actitud del receptor) o reconocimiento que
realiza el interlocutor de la cohesin, coherencia e
intencionalidad del texto como relevante; c) la situacionalidad
(relevancia) o pertinencia del texto en un contexto de
interaccin; d) la intertextualidad (relacin entre textos) o
interpretacin y comprensin del texto a partir de la informacin
recibida de otros textos anteriores; y e) la informatividad o
novedad y relevancia del significado del texto (Beaugrande,
1980).
Para la produccin de textos en contextos acadmicos universitarios, es
fundamental tomar en cuenta el mecanismo de intertextualidad para
conjugar ideas de diferentes autores y construir planteamientos
 intelectuales relevantes. Los aspectos centrados en los interlocutores de
un escritor, se constituyen en rasgos que van a permitir que un texto
adquiera calidad y autenticidad.

2.2.2.3.4. Modelo de Bereiter y Scardamalia (1982)

Frente a los procesos cognitivos complejos que exige el modelo

anterior, ste hace nfasis a los mecanismos metacognitivos que el
escritor debe utilizar en cada uno de los momentos de la produccin
textual: planificacin, textualizacin, revisin y edicin. En el desarrollo de
una competencia mediante un proceso formativo, es necesario que el
novel escritor reconozca sus virtudes y limitaciones cuando escribe un
texto. Los procedimientos didcticos en la produccin textual, expuestos
aqu, no slo generan operaciones cognitivas sino que tambin
provocan procesos metacognitivos porque activan actitudes de
concienciacin sobre los alcances y las limitaciones que el escritor pueda
tener frente a una intencin de escritura especfica. Hay que hacer
conscientes los errores y deficiencias, mediante la reflexin crtica para ir
superndolos de manera constante con estrategias pertinentes.

El modelo de Candlin y Hyland (1999) y el modelo de Grabe y

Kaplan (1996) Consideran los elementos contextuales para la valoracin
de la produccin textual. Aqu un texto es un factor de identidad personal
y sociocultural. Sus autores ven en el texto un producto posible de ser
analizado desde el seno de sus condiciones y contexto de produccin. El
anlisis toma en cuenta la expresin, la interpretacin, la explicacin y la
relacin teora-prctica.

2.2.2.4. Estrategias cognitivas y metacognitivas del proceso de produccin

de textos.

Fases Estrategias cognitivas Estrategias

Metacognitivas
Acceso al Buscar ideas para tpicos. Reflexionar sobre el
conocimiento Rastrear informacin en la memoria, en proceso de escritura.
(Leer el conocimientos previos y en fuentes documentales. Examinar factores
mundo) Identificar al pblico y definir la intencin. ambientales.
Recordar planes, modelos, guas para redactar, Evaluar estrategias
gneros y tipos textuales. posibles para adquirir
Hacer inferencias para predecir resultados o sentido y recordarlo.
completar informacin. Analizar variables
personales.
Planificacin Seleccionar la informacin necesaria en funcin del Disear el plan a seguir
(Leer para tema, la intencin y el pblico. (prever y ordenar las
saber) Formular objetivos. acciones).
Producto: Clasificar, integrar, generalizar y jerarquizar la Seleccionar estrategias
esquemas y informacin Elaborar esquemas mentales y personales adecuadas.
resmenes resmenes. Observar cmo est
Manifestar metas de proceso. funcionando el plan.
Buscar estrategias
adecuadas en relacin
con el entorno.
Revisar, verificar o
corregir las estrategias.
Produccin Organizar segn: Supervisar el plan y las
textual Gneros discursivos; tipos textuales; normas de estrategias relacionadas
(Leer para textualidad (cohesin, coherencia, intencionalidad, con la tarea, lo personal y
escribir) aceptabilidad, situacionalidad, informatividad, el ambiente.
Producto: intertextualidad); mecanismos de organizacin
borradores o textual; marcas de enunciacin, adecuacin; voces
textos del texto, cortesa, modalizacin, deixis, estilo y
intermedios creatividad.
Desarrollar el esquema estableciendo relaciones
entre ideas y / o proposiciones; creando analogas;
haciendo inferencias; buscando ejemplos y
contraejemplos.
Textualizar teniendo en cuenta el registro adecuado
segn el tema, la intencin y el pblico destinatario.
Elaborar borradores o textos intermedios.
Revisin Leer para identificar y resolver problemas textuales Revisar, verificar o
(Leer para (faltas orto-tipogrficas, faltas gramaticales, corregir la produccin
criticar y ambigedades y problemas de referencia, defectos escrita.
revisar) lgicos e incongruencias, errores de hecho y
Producto: transgresiones de esquemas, errores de estructura
texto del texto, incoherencia, desorganizacin,
producido complejidad o tono inadecuados) mediante la
comparacin, el diagnstico y la supresin,
adjuncin, reformulacin, desplazamiento de
palabras, proposiciones y prrafos.
Leer para identificar y resolver problemas
relacionados con el tema, la intencin y el pblico.
Fuente: Grupo Didactex. (Universidad Complutense)

2.2.3.-La evaluacin formativa en la produccin de textos escritos

2.2.3.1. Evaluacin formativa

La evaluacin formativa es fundamental en el desarrollo de la

competencia comunicativa escrita. Permite el ajuste necesario de todos
los procesos cognitivos que intervienen en la composicin de un texto
escrito. Adems, el escritor va afinando sus habilidades y destreza de
manera paulatina, constante y creativa. Por ello, Rodrguez, S. (2013)
dice:
La evaluacin formativa despierta un gran inters puesto que
orienta la bsqueda de instrumentos que permiten comprender
cmo se lleva a cabo el proceso de aprendizaje de aspectos
que no son observables a simple vista. La caracterstica
fundamental, que hace que la evaluacin sea formativa,
corresponde a la retroalimentacin de informacin durante el
proceso de aprendizaje con miras a mejorarlo o a
perfeccionarlo. De esta manera, al tener informacin
permanente sobre cmo aprende el alumno, se logran detectar
fcilmente las posibles falencias y fortalezas que surgen
durante el proceso, as lo expresa Daz Barriga (2002)
Esto implica ver de desarrollo de la competencia de produccin de textos
como un proceso de retroalimentacin constante, donde el docente ayude
al estudiante a corregir sus errores y superar sus dificultades.
2.2.3.2. Criterios de avaluacin en la produccin de textos escritos

El proceso de produccin de un texto escrito es muy complejo y

se requiere de operaciones cognitivas, manejo de habilidades y capacidad
para la aplicacin pragmtica de todo un bagaje cultural. En este sentido
para evaluar un proceso de produccin textual se debe manejar criterios
claramente establecidos y comprendidos. Cassany (1993) citado por
Rodrguez, S. (2013) plantea cuatro aspectos de qu evaluar en la
composicin escrita:
La adecuacin: Es considerada como la propiedad del texto
que determina la variedad lingstica y el registro que se debe
utilizar; aspectos que estn determinados por la situacin
comunicativa y el destinatario.
La coherencia: Est relacionada con el orden lgico con que
se presentan las ideas, se asocia con la manera como se
introduce, desarrolla y concluye una idea; all se distingue la
informacin relevante de la irrelevante.
La cohesin: Si la coherencia exige presentar
ordenadamente las ideas, una despus de la otra para facilitar
la unidad de sentido, la cohesin tiene que ver con la forma
como se enlazan y conectan las ideas.
La correccin gramatical: Este componente alude al
conocimiento formal de la lengua donde se incluyen los
conocimientos gramaticales de fontica y ortografa,
morfosintaxis y lxico.
A estos cuatro aspectos integrar la intertextualizacin puesto que la
produccin de textos a nivel universitario requiere de la fundamentacin
cientfica para garantizar las ideas propias del escritor. Esto significa
saber utilizar ideas ideas de otros autores, debidamente referencias bajo
normas internacionales, buscando con ello el respeto a la propiedad
intelectual y evitando el plagio.

2.2.3.3. La rbrica en la avaluacin formativa en la produccin de

textos escritos.
 La rbrica, durante el proceso de desarrollo de la competencia
comunicativa escrita en la educacin superior universitaria, busca
cuantificar el nivel de dominio que posee un estudiante en referencia los
criterios de desempeo claramente establecidos. Desde el momento del
diagnstico, en el proceso intermedio y al final del mismo verificar el nivel
de dominio es vital para fortalecer habilidades y subsanar operaciones
cognitivas que debe ser estructurado de manera significativa. Determinar
de manera precisa las limitaciones y errores en la produccin textual,
llevar tanto a docente como estudiante a plantear estrategias especficas
y eficaces y; a no perdernos en una confusin sin horizonte.

En proceso de aprendizaje en la produccin de texto, guiado por

la evaluacin formativa, el consenso, acuerdo o contrato didctico es
importante a la hora de establecer los criterios de desempeo y
determinar los instrumentos de evaluacin que han de utilizarse.
Docentes y estudiantes deben conocer la naturaleza y aplicacin de los
instrumentos que permitirn recoger la informacin necesaria para
determinar el avance en el proceso de la composicin escrita. Por
ejemplo, es necesario que desde la etapa diagnstica el docente
conjuntamente con los estudiantes analice, comprendan y valoricen una
rbrica con cada uno de sus criterios de desempeo y los descriptores
declarados de manera objetiva y clara.

En un proceso investigativo, sera necesario si se estructura un

comit de especialistas para la construccin y aplicacin de una rbrica
analtica. En primer lugar, el nivel de precisin de los criterios desempeo
y los descriptores le daran alto grado de validez al instrumento. En,
segundo lugar, el nivel de objetividad y confiabilidad de la evaluacin
sera alta. Y, en tercer lugar, los resultados permitiran generar estrategias
muy eficaces acordes a un claro diagnstico encontrado en la produccin
de los estudiantes.

2.2.3.4. La autoevaluacin en la produccin de textos

 La autoevaluacin es un proceso propio y especfico en la
formacin de la competencia comunicativa escrita. Al respecto, Albarrn,
M.A. (2015) dice:
La autoevaluacin de la produccin de escritos consiste en que
el propio estudiante se evale su proceso de escritura. Esta
evaluacin, segn Rodrguez e Ibarra (2011), debe conducir a
la reflexin sobre los aspectos superados y los que se deben
mejorar, esa reflexin se origina de la informacin obtenida con
la autoevaluacin y conduce a tomar decisiones justificadas.
Camps y Ribas (2000) plantean que esa toma de decisiones es
doble, por un lado la del proceso de produccin de la
composicin escrita de ese momento determinado, y por el otro
el aprender a componer textos escritos; es decir, cuando el
estudiante se autoevala para auto-regular el proceso de
produccin del texto, y por el otro fomenta su aprendizaje
autnomo, en este ltimo busca el autodesarrollo de los
procesos metacognitivos de la escritura.
Esto implica reconocer el gran aporte del enfoque sociofornmativo en la
formacin profesional por competencias. Aqu el verdadero aprendizaje
significativo consiste en aprender a manejar mecanismos, procesos
cognitivos y estrategias de aprendizaje para aprender de manera
constante durante toda la vida.

Con la intencin de adquirir mecanismo y procesos de

aprendizajes cada vez ms pertinentes y eficientes para producir textos
escritos de mayor calidad aparece la metacognicin como proceso de
autorreflexin y valoracin del amino que el propio estudiante debe
reconocer para mejorar su capacidad de expresin escrita.
Metacognicin en la composicin escrita de Arroyo y otros
(2009), en este modelo explican las conexiones existentes
entre los procesos psicomotores, cognitivos, afectivos y
sociales que contribuyen para que un escritor produzca un
escrito. Para elaborar un escrito se deben tener unas
 competencias metacognitivas bsicas en la escritura: a)
conocimiento procedimental, es un conocimiento regulador e
inconsciente, lo conforman las habilidades motrices y las
habilidades cognitivas; b) conocimiento declarativo que lo
constituye la planificacin (lectores, objetivos a lograr con el
texto, generar ideas, seleccionarlas y secuenciarlas,
organizarlas, fuente de las ideas, registrar las ideas),
trascripcin (morfosintaxis, lingstica textual, gramtica) y
revisin (comparar la planificacin o lo textualizado, revisin de
la forma); c) conocimiento condicional se conforma por carcter
semitico del lenguaje, el conocimiento de la superestructura
del texto y el tipo de texto, con relacin a este ltimo, lvarez
(2005) menciona que son narrativos, descriptivos, explicativos,
argumentativos y dialgales-conversacionales. Otros aspectos
metacognitivos que introduce el modelo son: el autocontrol, la
motivacin y creatividad. En el modelo se hace referencia al
aspecto social y el intercultural que influyen en el proceso de
componer un escrito. Albarrn, M.A. (2015)
La evidencia que el estudiante pone prctica la metacognicin ser
verificada en la reflexin y autocrtica de sus avances y limitaciones en la
produccin de texto. Este debe ser un criterio bsico en la evaluacin de
portafolios de aprendizaje.

2.3. Definicin conceptual de trminos

Competencia.- Constructo complejo, integrado por conocimientos,

habilidades y actitudes que permite actuar con idoneidad ante las
demandas y/o problemas del contexto. El logro de una competencia se
verifica en el desempeo concreto en situaciones reales de
desenvolvimiento de un determinado campo profesional. Si el profesional
ha logrado resolver el problema con xito, entonces se dice que es
competente.
Competencia comunicativa escrita.- Constituye una de las
competencias bsicas o instrumentales en el currculo de las diferentes
carreras profesionales que ofrece la educacin universitaria porque
permite el desarrollo acadmico e intelectual de sus estudiantes. Es el
conjunto de desempeos complejos para poner por escrito sus ideas,
pensamientos y sentimientos. Es decir, expresarse de manera clara,
ordenada, coherente y fundamentada respetando las ideas de los dems.

Estrategia metodolgica.- Es el procedimiento metodolgico didctico

ms eficaz para desarrollar una competencia y lograr que los estudiantes
muestren desempeos idneos. Responde a un enfoque del aprendizaje y
se concretiza mediante un conjunto de actividades ordenadas, el material
didctico pertinente y la evaluacin coherente a la competencia a
desarrollar.

Evaluacin formativa compartida.- Es la que se da durante el proceso

en el que se desarrolla una competencia y permite verificar el logro de
cada uno de los desempeos propuestos. Cumple una funcin reguladora
tanto para el aprendizaje como para la enseanza. Al estudiante le ayuda
a determinar sus aciertos pero tambin sus errores para corregirlos e ir
mejorando paulatinamente. Al docente le ayuda o reorientar su propuesta
metodolgica con la intencin de alcanzar mejores resultados.

Portafolio.- Es a la vez un instrumento de evaluacin y uno de medios

didcticos ms pertinentes para desarrollar competencias. En el primer
uso constituye un concentrado de evidencias estructuradas que permiten
obtener informacin valiosa del desempeo de los estudiantes. En el
segundo uso, el portafolio permite que el estudiante reoriente su
aprendizaje partiendo de una mirada consciente y autoreflexiva de sus
aciertos y errores; y al docente proponer las estrategias ms pertinentes
para la mejora constante de sus estudiantes en pos del desarrollo de la
competencia.
Rbrica.- Es uno de los instrumentos ms eficaces para evaluar
competencias porque permiten verificar el nivel de logro de desempeos a
travs de acciones concretas o aprendizaje procedimentales; es decir,
acciones observables y medibles. En la rbrica se busca determinar con
claridad y alto grado de objetividad los criterios de desempeo que deben
mostrar los estudiantes para el desarrollo de una competencia. Adems
nos muestra las pautas de calificacin que, de manera prestablecida,
deben conocer stos y el docente.

3. Metodologa de la investigacin

3.2. Tipo, nivel y diseo de la investigacin.

La presente investigacin est enmarcada en el paradigma

cuantitativo y pertenece al tipo experimental, puesto que se buscar
verificar y evaluar una propuesta metodolgica como un experimento que
ejerce efectos en el desarrollo del aprendizaje. En otras palabras se trata
de probar una relacin causal.

Para el presente estudio de tipo experimental se seleccion el

diseo cuasi-experimental. Se trabajar con dos grupos ya
preestablecidos; uno denominado experimental (seccin A), con el cual
se ejecutar la propuesta metodolgica innovadora; el otro, de control
(seccin B), con el cual no habr cambios metodolgicos, pero nos
servir para ir midiendo el efecto del experimento en el primer grupo. El
esquema es el siguiente:

G1 = 01 x 02
_____________________
G2 = 03 - 04

G1 = Grupo experimental.

G2 = Grupo de control.
 01 = Medicin previa al grupo experimental (pre test)

03 = Medicin previa al grupo de control (pre test)

X = Programa experimental.

- = Ausencia del programa experimental.

02 = Medicin posterior al grupo experimental. (Pos test)

04 = Medicin posterior al grupo de control. (Pos test)

3.3. Poblacin y muestra

3.3.1.- Poblacin.- Los resultados de la investigacin sern vlidos y

confiables y se podrn generalizar a todos los estudiantes del II
ciclo matriculados en la experiencia curricular de redaccin
Universitaria y Ctedra Vallejo de la Universidad Particular Csar
Vallejo-Filial Piura, semestre 2017-II.

3.3.2. Muestra.- Se trabajar con los grupos previamente establecidos:

Grupo experimental (seccin A) y grupo de control (seccin B)
de la experiencia curricular de Redaccin Universitaria y Ctedra
Vallejo.

3.4. Hiptesis

El presente estudio de investigacin presenta una hiptesis

cientfica-tcnica vivariada porque se busca probar la eficacia de
una propuesta metodolgica.

Hiptesis de trabajo.- La propuesta metodolgica-didctica

innovadora orientada bajo la evaluacin formativa coordinada
fortalece la capacidad de produccin de textos escritos de
carcter acadmico en los estudiantes del II ciclo de la
Universidad Privada Csar Vallejo-Filial Piura- 2017

Hiptesis nula.- La propuesta metodolgica-didctica

innovadora orientada bajo la evaluacin formativa coordinada no
 fortalece la capacidad de produccin de textos escritos de
carcter acadmico en los estudiantes del II ciclo de la
Universidad Privada Csar Vallejo-Filial Piura- 2017

Hiptesis derivadas:

Hiptesis derivada 1.- El nivel desempeo que muestran los

estudiantes antes de la aplicacin de la propuesta metodolgica es
muy bajo.
Hiptesis derivada 2.- La propuesta metodolgica es sistemtica,
secuenciada y pertinente al desarrollo de la competencia
comunicativa escrita.
Hiptesis derivada 3.- La propuesta metodolgica presenta alto
grado de eficacia en el fortalecimiento de la produccin de textos.

3.5. Variables

Variable independiente.- Uso de la evaluacin formativa-

compartida como estrategia metodolgica-didctica.

Variable dependiente.- Competencia de produccin de textos

escritos de carcter acadmico.

3.6. O
 3.6.- Operacionalizacin de variables

Variables Definicin Dimensiones de Indicadores Instrumentos

operacional las variables
- La propuesta es clara precisa y concisa para ser aplicada en contextos acadmicos
Pertinencia y universitarios.
coherencia de la - La propuesta es creativa e innovadora para fortalecer la competencia comunicativa.
propuesta - La organizacin de actividades presenta secuencia lgica segn el desarrollo de la
Conjunto de competencia.
procedimientos
didcticos - Los objetivos de la propuesta son claros, medibles y verificables.
innovadores Calidad del - Las estrategias metodolgicas son claras, pertinentes y coherentes al desarrollo de la
Propuesta Orientados por la planteamiento competencia propuesta. Ficha de
metodolgica evaluacin de la propuesta. - Los recursos didcticos permiten potencializar los resultados de las estrategias anlisis
innovadora. formativa metodolgicas. documental.
coordinada.
- Los instrumentos de evaluacin son vlidos y confiables para medir el nivel desempeo
del estudiante de manera clara y objetiva.
Impacto y eficacia - La propuesta resuelve con claridad y efectividad la problemtica planteada.
Capacidad de la propuesta - La propuesta tuvo aceptacin y acogida por los estudiantes de la carrera profesional.
de - Los resultados obtenidos con la propuesta metodolgica son eficaces y de impacto.
produccin Capacidad de
de textos expresar ideas y -Expresa ideas y las desarrolla con claridad y precisin, segn un propsito comunicativo.
escritos de pensamientos por -Coherencia -Organiza las ideas en secuencias y prrafos, segn una lgica de pensamiento y una
carcter escrito de manera (semntica) estrategia discursiva.
acadmico ordenada, clara y - Redacta las secuencias y/o prrafos aseverando, informando y garantizando.
coherente.
-Cohesin - Aplica los mecanismos discursivos de cohesin en forma adecuada. Rbrica
(fonolgico- - Aplica las normas de tildacin y uso correcto de las grafas, segn la ortografa castellana. Analtica
gramatical) - Utiliza ms de cuatro signos de puntuacin distintos en la redaccin en forma adecuada.

-Adecuacin- - Utiliza citas y referencias de diversas fuentes de informacin segn normas APA.
Intertextualizacin - Redacta secuencias y/o prrafos segn un punto de vista e intencionalidad comunicativa.
(pragmtica) - Redacta las secuencias y prrafos, segn un estilo personal y un lenguaje y lxico propio
con limpieza y pulcritud.
3.7. Categoras de anlisis

Produccin de textos escritos acadmicos de estudiantes

universitarios.

Propuesta metodolgica innovadora.

3.8. Mtodos, tcnicas e instrumentos de recoleccin de datos

Como tcnica se usar el anlisis documental y como instrumento

la ficha de anlisis documental que permitir evaluar el nivel de eficacia
de la propuesta metodolgica innovadora para fortalecer la produccin de
textos escrito. Esta ficha contiene todos y cada uno de los criterios en
indicadores que indican que la propuesta ha permitido conseguir
resultados de impacto. Este instrumento se aplicar antes para validar la
propuesta y despus de la aplicacin para determinar el nivel de eficacia.

Asimismo tambin se utilizar la rbrica analtica para determinar

el nivel dominio de cada uno de los indicadores y habilidades que el
estudiante maneja en la produccin de textos. Se aplicar antes y
despus del experimento a travs del anlisis de las evidencias de
aprendizaje (textos escritos de carcter acadmico).

3.8. Procedimientos de anlisis e interpretacin de la informacin

La tabulacin que nos permitir ordenar y organizar los datos en

tablas de frecuencias nominales y porcentuales.
La estadstica que nos permitir utilizar las medidas de tendencia
central como la media y la moda.
La teorizacin o contrastacin de resultados que se realiza mediante
la discusin de los hallazgos en relacin al marco terico que lo
sustenta.
La contrastacin de hiptesis que consiste en confrontar los
resultados en referencia a las hiptesis planteadas, mediante las
tcnicas estadsticas pertinentes.
III. BIBLIOGRAFA

lvarez. J. (2005) Teoras o modelos de produccin de textos en la

enseanza y el aprendizaje de la escritura. Universidad complutense
de Madrid.
Arias, C. (2006) Las Competencias Comunicativas en la Educacin
Superior, una Experiencia Etnogrfica.
Barragn, R. (2005) El Portafolio, metodologa de evaluacin y
aprendizaje de cara al nuevo Espacio Europeo de Educacin Superior.
Una experiencia prctica en la Universidad de Sevilla. Revista
Latinoamericana de Tecnologa Educativa, 4 (1), 121139.
[http://www.unex.es/didactica/RELATEC/ sumario_4_1.htm].
Berrocoso,J & Ciudad, A.( 2014). Uso de Rbricas para la Evaluacin
de Competencias en Estudiantes Universitarios. Estudio sobre
fiabilidad del instrumento. Universidad de Extremadura, Espaa.
Berrocoso, J. & Otros (2012) Modelos de evaluacin por competencias
a travs de un sistema de gestin de aprendizaje. Revista Ibero-
Americana de Educao. n. 60 (2012), pp. 51-62 (issn 1022-6508)
Casanova, M. (2000) Evaluacin de aprendizajes. Madrid Espaa.
Daz, F. Y Barriga, A. (2002) Estrategias Docentes para un Aprendizaje
Significativo: una interpretacin constructivista. Mxico: McGraw Hill.
Ferruci, G. & Pastor, C. (2013) Desarrollo alcanzado en la redaccin
acadmica por los alumnos ingresantes a un curso de habilidades
lingsticas bsicas de una universidad privada de Lima. Lima.
PUCP.Editores
Fortea, M. (2009) Metodologas didcticas para la enseanza/
aprendizaje de competencias. Unitat de Suport Educatiu (USE).
Garca, I. (2013) Competencias Comunicativas del maestro en
formacin. Editorial de la Universidad de Granada.
Garca, M. (2010) Diseo de un Modelo de evaluacin por
competencias en la universidad. Universidad Autnoma de Barcelona
 Ipeba. (2013) Manual para evaluadores de competencias profesionales.
Lima- Per.
Larran, A. & Gonzales, F. (2007) Formacin universitaria por
competencias. Santiago de Chile.
Lorenzana, R. (2012) La evaluacin de los aprendizajes basada en
competencias en la enseanza universitaria. Mxico- Trillas.
Martnez. & Echevarra, B. (2008). Formacin basada en competencias.
Revista de Investigacin Educativa, 2009, Vol. 27, n. 1, pgs. 125-147.
Martnez, H. (2012) Evaluacin de competencias con actividades
acadmicas interdisciplinares. Universidad de Crdova-Espaa.
Ministerio de Educacin. (2010) Evaluacin de los Aprendizajes. Guatemala
Murillo, J. (2011) La universidad y los procesos de lecto-escritura. Centro de
apoyo para la lectura, la oralidad y la escritura (diga) Colombia
Paz, M. & Morillas, R. (2011) La planificacin de evaluacin de competencias
en educacin superior. Universidad de Murcia.
Rodrguez, S. (2013) Criterios de evaluacin de textos escritos en proceso en
lengua materna, en el segundo ciclo de educacin (7grado) del Colegio de
Bachillerato Universidad Libre. ISSN 1657-7531 | Revista Interaccin Vol. 12 |
Octubre 2012-2013 | pgs. 157-168Universidad Libre | Facultad de Ciencias
de la Educacin.
Tobn, S. (2006) Aspectos bsicos de la formacin basada en competencias.
Talca: Proyecto Mesesup.
Tobn, S. (2008) La formacin basada en competencias en la educacin
superior: el enfoque complejo. Mxico. Universidad Autnoma de
Guadalajara.
UNIVERSIDAD INTERNACIONAL SEK (2012) Modelo educativo basado en
competencias de formacin integral. Ecuador.
Vzquez, A. (2015) Investigacin formativa y competencia comunicativa en
educacin superior. Universidad de Mlaga. Espaa.
Yniz, C. (2008). Las competencias en el currculo universitario: implicaciones
para disear el aprendizaje y para la formacin del profesorado. Red U.
Revista de Docencia Universitaria, nmero monogrfico 1. Consultado (dia,
mes, ao) en http://www.redu.m.es/Red_U/m1.
Murillo, J. (2011) La universidad y los procesos de lecto-escritura: centro de
apoyo para la lectura, la oralidad y la escritura (diga) Colombia
 ANEXOS

Anexo N 01 Matriz de investigacin (Matriz de consistencia)

 TTULO FORMULAC OBJETIVOS HIPTESIS VARIABLES DIMENSIONES INDICADORES INSTRU
IN MENTOS
Objetivo General: Hiptesis de
trabajo.- La .- La propuesta es clara precisa y concisa para ser aplicada en
validar y aplicar una
propuesta Pertinencia y contextos acadmicos universitarios.
propuesta
metodolgica- coherencia de - La propuesta es creativa e innovadora para fortalecer la
metodolgica basada
didctica la propuesta competencia comunicativa.
en la evaluacin
innovadora - La organizacin de actividades presenta secuencia lgica segn el
formativa para el
orientada bajo la desarrollo de la competencia.
fortalecimiento de la
evaluacin Ficha de
capacidad de Calidad del
formativa - Los objetivos de la propuesta son claros, medibles y verificables. anlisis
produccin de textos planteamiento
coordinada - Las estrategias metodolgicas son claras, pertinentes y coherentes documen
acadmicos en de la
fortalece la al desarrollo de la competencia propuesta. tal.
estudiantes
La capacidad de Evaluacin propuesta. - Los recursos didcticos permiten potencializar los resultados de las
universitarios
evaluacin La evaluacin produccin de Formativa estrategias metodolgicas.
Piura-2017-
formativa formativa textos escritos de Compartida
como como carcter acadmico - Los instrumentos de evaluacin son vlidos y confiables para medir
Objetivos especficos.
estrategia estrategia en los estudiantes Impacto y el nivel desempeo del estudiante de manera clara y objetiva.
metodolgi metodolgica -Determinar el nivel de del II ciclo de la - La propuesta resuelve con claridad y efectividad la problemtica
ca para permitir logro alcanzado por los Universidad Privada
eficacia de la planteada.
fortalecer fortalecer la estudiantes en la Csar Vallejo-Filial propuesta - La propuesta tuvo aceptacin y acogida por los estudiantes de la
la capacidad de produccin de textos Piura- 2017 carrera profesional.
capacidad produccin de acadmicos. - Los resultados obtenidos con la propuesta metodolgica son
de textos Hiptesis nula. La eficaces y de impacto.
produccin acadmicos -Disear y aplicar una propuesta
de textos en l propuesta metodolgica- -Coherencia -Expresa ideas y las desarrolla con claridad y precisin, segn un
acadmico estudiantes metodolgica basada didctica (semntica) propsito comunicativo.
s en universitarios en la evaluacin innovadora -Organiza las ideas en secuencias y prrafos, segn una lgica de
estudiante Piura-2017? formativa para orientada bajo la pensamiento y una estrategia discursiva.
s fortalecer la capacidad evaluacin -Cohesin - Redacta las secuencias y/o prrafos aseverando, informando y
universitari de produccin de formativa Capacidad (fonolgico- garantizando.
os Piura - textos acadmicos. coordinada no de gramatical) Rbrica
2017 fortalece la produccin - Aplica los mecanismos discursivos de cohesin en forma adecuada. analtica
-Evaluar el nivel de capacidad de de textos - Aplica las normas de tildacin y uso correcto de las grafas, segn la
eficacia de la propuesta produccin de escritos de -Adecuacin- ortografa castellana.
metodolgica basada textos escritos de carcter Intertextualizaci - Utiliza ms de cuatro signos de puntuacin distintos en la redaccin
en la evaluacin carcter acadmico acadmico n (pragmtica) en forma adecuada.
formativa en el en los estudiantes
fortalecimiento de la del II ciclo de la - Utiliza citas y referencias de diversas fuentes de informacin segn
capacidad de Universidad Privada normas APA.
produccin de textos Csar Vallejo-Filial - Redacta secuencias y/o prrafos segn un punto de vista e
acadmicos. Piura- 2017 intencionalidad comunicativa.
- Redacta las secuencias y prrafos, segn un estilo personal y un lenguaje y
lxico propio con limpieza y pulcritud.

Dimensiones Criterio: Redacta discursos acadmicos con coherencia, cohesin, intertextualizacin y adecuacin.
Nivel Preformal (1 punto)
Redacta las secuencias y/o
prrafos sin propsito
comunicativo, no aplica
reglas de coherencia, ni
organiza las ideas temticas
y de desarrollo de acuerdo
plan de escritura, lgica de
coherencia pensamiento ni estrategia
discursiva clara. No se ve con de estos tres elementos:
claridad la aseveracin,
informacin y garanta.
Redacta prrafos de 1 o 2
oraciones, sin criterios
gramaticales, ni uso de
conectores discursivos y
cohesin mecanismos de cohesin,
con ms de 4 errores en la
tildacin de palabras y/o en
el uso de grafas o letras,
utilizando 1 signo de
puntuacin.
Redacta cada secuencia sin
originalidad, ni citas,
textuales y/o no textuales, ni 3 citas, textuales y/o no textuales, textuales y/o no textuales, de una
referencias en la bibliografa de 1 o 2 fuentes de informacin,
Intertextualiza del documento, inadecuadas
cin a un estilo internacional de
redaccin (APA, Vancouver,
Chicago, etc.).
Redacta secuencias y/o
prrafos inadecuados al
contexto y situacin
comunicativa, a las normas y
Adecuacin tipos textuales, discursivos,
RBRICA ANALTICA PARA LA EVALUACIN DE LA REDACCIN ACADMICA UNIVERSITARIA
Nivel Receptivo Nivel Resolutivo
(2 puntos) (3 puntos)
Redacta las secuencias y/o prrafos Redacta las secuencias y/o prrafos
segn un propsito comunicativo segn un propsito comunicativo segn un propsito comunicativo,
no definido, aplicando una regla de poco claro, aplicando pocas reglas
coherencia, organizando las ideas de coherencia, organizando las
temticas y de desarrollo con poca ideas temticas y de desarrollo con
claridad, sin plan de escritura, regular claridad, de acuerdo a un
lgica de pensamiento y estrategia regular plan de escritura y
discursiva clara, expresando uno precisin, segn una lgica de
pensamiento y una estrategia
aseveracin, informacin y discursiva, expresando dos de estos
garanta. tres elementos: aseveracin,
informacin y garanta.
Redacta prrafos 1, 2 o ms de 6 Redacta prrafos de 2, 3, 4 o ms de
oraciones, aplicando mnimas 5 oraciones, aplicando
normas gramaticales, conectores regularmente las normas
discursivos y mecanismos de gramaticales, conectores
cohesin (concordancia, anfora, discursivos y mecanismos de
catfora, elipsis, repeticin lxica, cohesin (concordancia, anfora, catfora, elipsis, repeticin lxica,
etc.), con ms de 4 errores en la catfora, elipsis, repeticin lxica,
tildacin de palabras y/o en el uso etc.), con 3 o 4 errores en la
de grafas o letras, utilizando 1 o 2 tildacin de palabras y/o en el uso
signos de puntuacin. de grafas o letras, utilizando 2 o 3
signos de puntuacin distintos.
Redacta cada secuencia con baja Redacta cada secuencia con regular
originalidad, integrando menos de originalidad, integrando 3 citas,
base de dato y fuentes de
virtuales e/o impresas, y sus informacin, virtuales e/o impresas,
referencias en la bibliografa del y sus referencias en la bibliografa
documento, poco adecuadas a un del documento, regularmente
estilo internacional de redaccin adecuadas a un estilo internacional
(APA, Vancouver, Chicago, etc.). de redaccin (APA, Vancouver,
Chicago, etc.).
Redacta secuencias y/o prrafos de Redacta secuencias y/o prrafos de
mnima efectividad, poco baja efectividad, con un lenguaje
adecuados al contexto y situacin propio e intencionalidad,
comunicativa, a un formato, a las regularmente adecuados al
normas y tipos textuales, contexto y situacin comunicativa, a
Observacion
Evidencia: Taller Formativo / Monografa / Ensayo / Resumen /Artculo
Nivel Autnomo Nivel Estratgico Nmero de
(4 puntos) (5 puntos) errores
Redacta las secuencias y/o prrafos Redacta las secuencias y/o prrafos segn
un claro propsito comunicativo, aplicando
aplicando algunas reglas de todas las reglas de coherencia, organizando
coherencia, organizando las ideas las ideas temticas y de desarrollo, con
temticas y de desarrollo, con buena excelente claridad, precisin y eficiencia, de
claridad y precisin, de acuerdo a un acuerdo a un eficaz plan de escritura, segn
buen plan de escritura, segn una una lgica de pensamiento consciente y
lgica de pensamiento consciente y varias estrategias discursivas y expresando
dos estrategias discursivas, con idoneidad la aseveracin, informacin y
expresando aseveracin, informacin garanta.
y garanta.
Redacta prrafos de 4 o 5 oraciones, Redacta prrafos de 5 oraciones, aplicando
aplicando con eficacia y eficiencia las con eficacia y eficiencia las normas
normas gramaticales, conectores gramaticales, conectores discursivos y
discursivos y mecanismos de mecanismos de cohesin (concordancia,
cohesin (concordancia, anfora, anfora, catfora, elipsis, repeticin lxica,
etc.), sin ningn error en la tildacin de
etc.), con 1 o 2 errores en la tildacin palabras ni en el uso de grafas o letras,
de palabras y/o en el uso de grafas o utilizando adecuadamente ms de 3 signos
letras, utilizando adecuadamente 3 de puntuacin distintos.
signos de puntuacin distintos.
Redacta cada secuencia con Redacta cada secuencia con buena
originalidad integrando, 5 citas, originalidad, integrando ms de 5 citas,
textuales y no textuales, de bases de textuales y no textuales, de diversas bases
datos y fuentes de informacin, de datos y fuentes de informacin, virtuales
virtuales e impresas, y sus referencias e impresas, y sus referencias en la
en la bibliografa del documento, bibliografa del documento, eficazmente
adecuadas a un estilo internacional adecuadas a un estilo internacional de
de redaccin (APA, Vancouver, redaccin (APA, Vancouver, Chicago, etc.).
Chicago, etc.).
Redacta secuencias y/o prrafos de Redacta secuencias y/o prrafos de alta
buena efectividad, segn un estilo efectividad, segn un estilo personal,
personal, lenguaje propio e lenguaje propio, intencionalidad y punto de
intencionalidad, adecuados al vista, muy adecuados al contexto y situacin
contexto y situacin comunicativa, a comunicativa, a un formato, a las normas y
gramaticales y ortogrficos. discursivos, gramaticales y un formato, a las normas y tipos un formato, a las normas y tipos tipos textuales, discursivos, con limpieza y
ortogrficos. textuales, discursivos, con limpieza textuales, discursivos, con limpieza y pulcritud.
y pulcritud. pulcritud.
 Anexo n2 instrumentos de investigacin
FICHA DE ANLIS PARA EVALUAR LA PROPUESTA METODOLGICA

Escala de
CRITERIOS INDICADORES valoracin
01 02 03
La propuesta es clara precisa y concisa para ser aplicable
por cualquier docente del rea de comunicacin en los
Pertinenci diferentes contextos acadmicos.
ay La propuesta ha sido creativa e innovadora para el
coherenci manejo de la redaccin universitaria.
a de la La propuesta ha sido flexible y ha permitido ir
propuesta modificando la metodologa acorde a las necesidades de
aprendizaje.
La propuesta ha sido diversificada y adecuada al
contexto y estilo de aprendizaje de los estudiantes.
Los objetivos de la propuesta son claros, medibles y
verificables.
Las estrategias metodolgicas son claras y pertinentes y
Calidad de coherentes al desarrollo de la competencia propuesta.
planteami El sustento terico de la propuesta es preciso, pertinente
ento de y suficiente para respaldar la las metodologas
los trabajadas.
elementos Las actividades organizadas en la propuesta presentan
de la secuencia lgica en el desarrollo de la competencia.
propuesta La temporalizacin en la aplicacin de propuesta ha sido
. el necesario para desarrollar la competencia planteada.
Los recursos utilizados permitieron potencializar los
resultados de las estrategias metodolgicas.
La propuesta presenta los instrumentos pertinentes para
evaluar los niveles de desempeo alcanzado por los
estudiantes en referencia a la competencia determinada.
La propuesta tuvo aceptacin y acogida por los
Impacto estudiantes de la carrera profesional.
de la Los resultados obtenidos con la propuesta metodolgica
propuesta han sido eficaces y de impacto.
La propuesta resuelve con claridad la problemtica y
efectividad planteada.

Escala de valoracin: (01: INSATISFACTORIO), (02: MEDIANAMENTE SATISFACTORIO) Y (03:

SATISFACTORIO)
IV. ASPECTO ADMINISTRATIVO

4.1. Cronograma General de Actividades

ETAPAS INICIO TRMINO

Elaboracin y aprobacin de anteproyecto 03-2017 08-2017
Elaboracin del marco terico 03-2017 11-2017
Elaboracin y aplicacin de instrumentos de 06-2107 08-2107
recoleccin de datos
Procesamiento y anlisis de la informacin pre test 09-2107 10-2107
Elaboracin y aplicacin de la propuesta. 09-2017 11-2017
Aplicacin de instrumentos Pos test. 11-2017 12-2017
Procesamiento y anlisis de la informacin en pos 11-2017 12-2017
test
Elaboracin del informe final 02-2018 03-2018
Presentacin y sustentacin del informe final. 04-2018 05-2108

4.2. Presupuesto

4.2.1. Bienes. Servicios

N Descripcin Und. Cant. Precio Parcial Sub total

Unitario
01.00 Profesional de Est. 01 1000.00 1000.00 1000.00
1.1 estadstica.
02.00 Bienes:
Material de
escritorio
2.1 papelotes Ciento 01 20.00 20.00
2.2 Papel bond Millar 0.5 24.00 130.00
2.3 Plumones Caja 01 18.00 18.00
 2.4 Cinta de Tubo 01 25.00 25.00 193.00
embalaje
03.00 Servicios:
3.1 Impresiones Ciento 05 10.00 50.00
3.2 Fotocopiado Unid. 1000 0.05 50.00
3.3 Pasajes Unid. 40 6.00 240.00 340.00
1533.00
04.00 Imprevistos % 5 76.6
05.00 Administrativos % 5 76.6
TOTAL 1686.2

4.2.2. Financiamiento

El presente proyecto tiene un presupuesto de 1686.2 nuevos soles

el mismo que ser autofinanciado por el investigador.

4.3. Mecanismos de difusin de la investigacin

Los resultados de la presente investigacin sern difundidos

mediante la sustentacin en la Escuela de Post Grado de la Universidad
Nacional de Piura, Exposicin Acadmica en la Universidad Particular
Csar Vallejo Filial Piura; mediante un artculo cientfico en las revistas
cientficas de ambas universidades.