PSICOLOGA Y CULTURA EN LA EDUCACIN I PARCIAL DOMICILIARIO -

UNIDAD 3 2017

1) A)

Ante las afirmaciones que presentan las docentes, me parece pertinente aclarar que muchos de
los por qu elijo estudiar en un profesorado, nacen de este tipo de planteos.
Hecha la aclaracin, propongo darle un marco de interpretacin a estas afirmaciones,
intentando salvarlas de ser comentarios pre juiciosos y de esta manera poder contribuir con
una reflexin constructiva sobre los dichos.
A este fin, voy a utilizar un texto producido por Carraher T., Carraher D. y Schliemann: En la
vida diez en la escuela cero

Claramente las afirmaciones hacen referencia al fracaso escolar que atraviesa un alumno en
particular. Las concepciones de fracaso de estas profesoras, estn tomadas como paradigmas
para construir los dichos sobre el nio. Cules son estas concepciones?

NO LE DA, ES UN CHICO CON MUCHOS PROBLEMAS

Aqu en estas 2 frases, la concepcin de fracaso tiene como referencia al individuo

(Carraher,2007). Hacen nfasis en cunto de su fracaso tiene que ver con sus cualidades y
habilidades, y cunto con los problemas personales que este pueda tener.
Segn Carraher(2007), hay estudios que sealan variadas deficiencia entre nios de ambientes
desfavorables, llamadas de privacin cultural o de individuos marginados.
Estas deficiencias son de orden afectivo, social y de conocimiento (Carraher, 2007).
Carraher(2007) tambin da lugar a pensar en los procesos psicolgicos, y como estos se
desarrollan en funcin de la experiencia, principalmente de la experiencia en los primeros aos
de vida.
Hay investigaciones que apuntan tambin a la nutricin y salud en los primeros aos de vida y
como estos afectan al desarrollo psicolgico (Carraher, 2007)
Estos aspectos son de mucha consideracin en nuestro caso, ya que en su combinacin
deviene que el nio producto de la privacin cultural muestra deficiencia en las funciones
psiconeurolgicas, bsicas para la lectura y las matemticas (Carraher, 2007, pg.26).
Tomando esta referencia, cabria preguntar si el nio al cual afirman que no le da o tiene
muchos problemas no es en definitiva un individuo marginado.

ES MUY POBRE, NO ESTA HECHO PARA LA ESCUELA, POBRECITO, TAMBIEN

CON LA FAMILIA QUE TIENE

Estas afirmaciones apuntan hacia una concepcin de fracaso con referencia a la clase social.
La situacin social y econmica de las clases bajas es tal, que los miembros de esas clases
no valoran la educacin porqu no le atribuyen valor prctico (Carraher, 2007, pg. 27).
La cita habla por s sola. El nio claramente podra formar parte de una familia de clase baja.
Sera realmente un fracaso que el nio repita, cuando en su contexto familiar la educacin no
es lo ms importante?
El sustento del hogar es prioridad, por lo tanto prima la urgencia que los nios trabajen desde
muy pequeos para lograrlo. La educacin pasa a ser un lujo que no pueden darse. En ese
contexto, el fracaso escolar del nio, solo es tal a los ojos de las docentes que afirman esto
(Carraher, 2007).

COCEPCIN DEL FRACASO ENFOCADO EN EL FRACASO DE LA ESCUELA

El no estar en contacto con determinadas experiencia, no nos convierte en seres desprovistos

de herramientas para poder afrontar diferentes cuestiones. Nadie puede saber lo que es ser
padre, hasta no serlo concretamente, pero eso no implica no saber cmo afrontarlo.
Si se pudiera trasladar esta analoga a las problemticas planteadas por el fracaso escolar,
observaramos, segn Carraher(2007), que los nios cuentan con herramientas desarrolladas
en su cotidianeidad, que podran serles muy tiles para afrontar su aprendizaje formal.
De esta manera el fracaso escolar no tendra que ver ni con el individuo ni con su contexto de
vida, sino con el fracaso de la escuela en lograr una conexin entre las herramientas
cognoscitivas disponibles de los nios y el aprendizaje formal (Carraher, 2007).

B)

Vivimos bajo la ingenua suposicin de que la realidad es naturalmente tal como

nosotros la vemos y que todo el que la ve de otra manera tiene que ser un malicioso o un
demente (Watzlawick, 1979, pg.150)
El intentar salvar las afirmaciones de las docentes de ser comentarios pre juiciosos, tiene su
origen en esta cita. No podra alegar que estn equivocadas en su postura o que son maliciosas
tan solo porque pienso distinto.
Entonces Hay alguna realidad objetiva en esta situacin?
Ciertamente para el nio, sus condiciones de vida no son subjetivas. El nio siente hambre y
frio. El nio siente el maltratado y sale a trabajar. Para el esta situacin es muy real, y no tiene
nada de subjetivo.
En tanto para las profesoras, la concepcin de fracaso puede cambiar. Incluso podran pensar
que no existe tal fracaso en el nio. Sus afirmaciones son totalmente subjetivas.
Que ellas consideren sus afirmaciones como reales, nos invitan a reflexionar sobre las posibles
consecuencias de ello :<<La historia de la humanidad ensea que apenas hay otra idea ms
asesina y desptica que el delirio de una realidad real (entendiendo, naturalmente, por tal,
la de la propia opinin), con todas las terribles consecuencias que se derivan con
Implacable rigor lgico de este delirante punto de partida >> (Watzlawick, 1979,
pg.226).
Lo que podra llegar a derivarse de esa concepcin de fracaso, Ayudara al nio a superarlo?
Lo dudo realmente.
Quiz, cambiar la realidad del nio tenga ms probabilidad de llevarse a cabo, si las profesoras
cambiaran esa concepcin de fracaso.

2) A)

Para pensar la adolescencia en la actualidad, es preciso tambin hablar del comportamiento de

las sociedades en la modernidad.
Segn Obiols(1995) la adolescencia en la modernidad exista como un ritual de paso: En los
casos en los que hay un ritual, la adolescencia casi no existe, es solo un momento de pasaje
(pg.39). Solo era identificado un ritual de paso hacia lo adulto, hacia las experiencias de
adultos (posibilidad de usar otra vestimenta, acceso a la vida sexual, al poder dentro de su
entorno, etc.). Por lo tanto en la modernidad, no exista, en teora, un vnculo que relacionara
el adulto con el adolescente. Solo era posible un vinculo adulto-nio (basado en la autoridad
del adulto), o adulto-adulto (basado en la paridad).
Esto era aun ms notorio en los sectores de bajos ingresos o en campesinos, donde entrar a la
adultez era algo brusco y repentino (Obiols, 1995)
La era postindustrial, los medios masivos de comunicacin e incluso la segunda guerra
mundial, sirvieron de bisagra para el desarrollo y prolongacin de la adolescencia como una
etapa entre la niez y la adultez. Los primeros beneficiarios de ello son los sectores ms
poblados y de clases medias (Obiols, 1995).
En tanto esto se desarrollaba esta adolescencia, hay teoras clsicas que describen como
caractersticas de los adolescentes, ser rebeldes tanto hacia su familia como a las obligaciones
de la sociedad, anhelando ser adultos con rapidez (Obiols, 1995).
Sin embargo, Obiols(1995) sostiene que en la actualidad: <<La adolescencia tiende a
prolongarse en el tiempo y no es vivida como una etapa incmoda o de paso>> (pg. 39).
Incluso tambin el perodo que viven con sus padres se extiende (Obiols, 1995).
En cuanto a la familia y el adolescente actual, Obiols(1995) argumenta que hay
investigaciones que sealan, contrarias a las teoras clsicas, que no hay cuestionamientos de
los adolescentes respecto a valores bsicos de los padres, aunque no dejan de haberlas respecto
de lo cotidiano de la vida familiar.
Incluso pareciera haberse suavizado los conflictos con los padres, y ms bien hay ms
tendencia a discusiones con hermanos (obiols, 1995).
A diferencia de la modernidad, en la posmodernidad s se considera una relacin entre los
adolescentes y los adultos, donde el adulto no pierde autoridad y el adolescente no abandona
su rebelda. Quiz debido a la prolongacin de la adolescencia en la posmodernidad, existe un
pasaje ms suave a la adultez, y el adulto se identifica ms tiempo con el adolescente.

B)

La obediencia es un mecanismo psicolgico, que une la accin individual de una persona con
un fin poltico, entendiendo a este ltimo como organizacin de lo social (Milgram,1974)
En esos trminos podramos establecer que la obediencia no se ajusta a medidas temporales
sino a medidas sociales. El tiempo no hace mella en la obediencia, sino un contexto social
determinado.
Es por ello, que si pensamos en la obediencia que se le deba a los docentes de hace un siglo,
notamos que no es la misma en la actualidad. Esto no es debido a los aos transcurridos, sino,
a como una sociedad obedece un orden poltico establecido.
Si bien la escuela no parece haber cambiado mucho en el transcurso de los aos desde su
origen, si han cambiado los fines polticos de esta. Con ella, el rol docente como actor social
tambin se modifico, perdiendo en el trayecto la figura autoritaria merecedora de obediencia.
Es preciso repensar esta situacin, en donde esta falta de obediencia pareciera traducirse en
falta de respeto.
Pero Segn Milgran(1974) La obediencia a la autoridad, por tan largo tiempo exaltada como
una virtud, reviste un nuevo aspecto cuando se pone al servicio de una causa injusta(pg.16)
No podramos traducir la falta de obediencia actual hacia el docente, por entender como
injusta su causa. Si no, que es frente a los valores autoritarios del antiguo rol docente, sobre
los que no se obedece.
Los docentes deberan de centrar su bsqueda, no tanto en la obediencia, sino en lograr formar
personas con la capacidad de ser crticos con la obediencia. Saber distinguir entre las causas
justas e injustas en un determinado orden social.
El docente debe transmitir que el alumno no siempre tiene que obedecer en primera instancia,
sino ms bien comprender la manera en cmo se organiza lo social.
Milgram (1974) nos advierte que Las personas ms corrientes, por el mero hecho de realizar
las tareas que les son encomendadas [], pueden convertirse en agentes de un proceso
terriblemente destructivo (pg.19).
Es por ello que debemos formar personas con la capacidad crtica para poder elegir obedecer,
las causas que consideren ms justa.

BIBLIOFRAFA
Obiols,G . Di Segni, S. (1995). ADOLESCENCIA, POSMODERNIDAD Y ESCUELA
SECUNDARIA: LA CRISIS DE LA ENSEANZA MEDIA. Bs. As.:Kapelusz
Terezinha Carraher, David Carraher, Analcia Schliemann (2007). EN LA VIDA DIEZ, EN
LA ESCUELA CERO. Mxico: Siglo veintiuno editores.
Watzlawick, Paul (1979). ES REAL LA REALIDAD? CONFUSON,
DESINFORMACIN, COMUNICACIN. Barcelona: Herder Editorial.
Milgram, Stanley (1974). OBEDIENCIA A LA AUTORIDAD: UN PUNTO DE VISTA
EXPERIMENTAL.