PLANIFICACIN DE LA ASESORA TCNICO-PEDAGGICA

ANTECEDENTES

Los indicadores de evaluacin del Docente durante el ciclo 2014-2015 provocaron acciones por parte del maestro de reflexin de su prctica
y por primera vez se enfrentaron a la construccin de una planificacin didctica argumentada. No es este espacio para explicar
ampliamente como se construye este instrumento de evaluacin docente; en la liga anterior se aborda esta temtica.

Seguramente el ATP enfrentar el desafo de ser tambin evaluado en su funcin y tendr la obligacin de planificar la asesora y
presentarla como evidencia de su trabajo con los maestros. En este espacio se abordarn algunas reflexiones en torno a la Planificacin de la
Asesora y se establecern algunos elementos para elaborarla.

CARACTERSTICAS DE LA PLANIFICACIN DE LA ASESORA

Es preciso aclarar que la planificacin de la asesora tiene caractersticas diferentes a la planificacin didctica que elaboran los maestros
en funcin docente.

Las planificaciones de asesora tienen las siguientes caractersticas:

- Focalizadas a elevar la calidad de la educacin de los nios.

- Centradas en las necesidades de formacin del maestro en funcin docente (NFD)

- Contextuadas al espacio y escuela en donde se sita la prctica del maestro en funcin docente y para el xito de la escuela en su funcin
educadora de los nios.
- Dinmicas porque en la medida que las necesidades de formacin vayan siendo satisfechas las actividades y acciones de trabajo se
movern hacia nuevos proyectos de acompaamiento al docente.

- Flexibles ya que se adaptan a partir de proyectos de acompaamiento individualizados, personalizados a las necesidades de formacin del
maestro.

- Temporales. Los proyectos de acompaamiento sern de corta duracin; porque no se puede "abandonar" a un maestro con una necesidad
de formacin detectada por largo tiempo.

- Dosificadas. Considerar que las NFD pueden exceder en cantidad y profundidad y que en un ciclo escolar o periodo de tiempo ms corto
como un bimestre no puedan ser satisfechas del todo; por lo que se recomienda establecer expectativas alcanzables dosificando cules
necesidades de formacin sern atendidas en un periodo de tiempo corto para cada docente asesorado.

- Integrales. En un ciclo escolar apoyar al maestro en acciones de acompaamiento que impacten en las cinco dimensiones del perfil del
docente establecidos por la normatividad del SPD, y que tambin tienen relacin consistente con las dimensiones tericas establecidas para
describir el conocimiento profesional del docente.

MOMENTOS O FASES DE LA PLANIFICACIN DE LA ASESORA

Durante un ciclo escolar la planificacin de la asesora a los maestros en funcin docente tiene cuatro fases o momentos y en cada una de
ellas el Asesor tiene un papel sumamente activo y sobre todo metacognitivo por la reflexin constante que hace de su prctica de asesora.
 FASES DE LA PLANIFICACIN DE LA ASESORA TCNICO-PEDAGGICA

FASE I.- Establecimiento del propsito y elaboracin del contexto de la asesora.

En este momento de la planificacin el ATP debe considerar seriamente que:

1. Sus acciones estarn guiadas por el nico objetivo de elevar la calidad de la educacin que los docentes bajo su asesora ofrezcan a los
nios.

Se debe recordar que el Asesor Tcnico Pedaggico NO tiene un plan de estudios, ni programas pre-elaborados con el cual guiar su trabajo
para la elaboracin de sus planificaciones de asesora. No existen objetivos, metas, campos formativos o aprendizajes esperados
predeterminados. Por lo tanto, deber tener como gua rectora elevar la calidad de la educacin que los docentes bajo su asesora ofrezcan
a los nios.

2. El contexto en el que ejercen la prctica de los docentes impacta directamente en la prctica del maestro en funcin docente y en el
trabajo de la asesora.
El contexto como elemento determinante de la calidad de la educacin de los nios impacta tambin en el tipo y momentos de la asesora
que reciba el docente: Determinar as mismo, en muchas ocasiones, las necesidades de formacin que el maestro presente. Es por esto,
que no se debe obviar en las reflexiones iniciales del ATP este aspecto y si tener en cuenta en el momento de elaborar la planificacin de la
asesora.

Para que el acompaamiento al docente cumpla con las caractersticas de estar focalizado a elevar la calidad de la educacin que reciben
los nios, contextuado y situado en la prctica educativa del docente; el asesor deber:

- Construir un diagnstico de los aprendizajes de los nios a travs del anlisis de los resultados de PLANEA (del ltimo ao disponibles) y
considerar que la meta es elevar los resultados del aprovechamiento de los nios.

- Elaborar un diagnstico del contexto de la zona por escuelas: situacin geogrfica, poblacin, datos econmicos, culturales y otros, que se
necesiten para explicar los resultados de la prctica de los docentes.
FASE II.- Diagnstico de las necesidades de formacin de los maestros, clasificacin de las NFD y visualizacin de los proyectos de
acompaamiento.

Pero, generar un diagnstico de los aprendizajes de los nios y del contexto de la escuela y/o zona no son suficientes; tambin es
importante elaborar un diagnstico de las necesidades de formacin de los maestros de la zona que estn en funcin docente. Ello cumple
con la caracterstica de la planificacin al estar centrada en los maestros quienes sern los destinatarios de la asesora.

En este segundo momento o fase de la planificacin de la asesora se requieren de varias fuentes de informacin para elaborar un
Diagnstico de las Necesidades de Formacin del Docente; por ejemplo, los resultados de la evaluacin universal de cada maestro;
entrevistas personales con los docentes y espacios de dilogo colectivo en los cuales ellos mismos elaboren su propio auto-diagnstico.

Los resultados personalizados de evaluacin universal son fuente de informacin valiosa para el ATP porque conocer el nivel en que se
encuentran ubicados los docentes en grupos de desempeo y establece el campo de formacin en el que tienen debilidad. Conocerlos,
revisarlos, analizarlos y encontrar regularidades forman parte importante del Diagnstico que se est elaborando.

El Auto-diagnstico elaborado por los maestros a partir de una escala con los indicadores establecidos en el perfil del docente por el INEE y
en el que le permita argumentar las razones de tal auto-percepcin es otro instrumento valioso de informacin para el ATP; porque le
permitir centrar sus objetivos de asesora considerando la norma de evaluacin a los docentes. Una escala para este Auto-diagnstico
podra ser presentada en una tabla como se ejemplifica.
AUTO DIAGNSTICO DE MI PERFIL DOCENTE REFLEXIVO-ARGUMENTADO
Dimensin Auto-percepcin fundamentada
1

Indicador Casi Algunas

Siempre Nunca ARGUMENTO
siempre veces

1.1.1

1.1.2

La tarea del ATP ser la de conocerlos, revisarlos, analizarlos y encontrar regularidades en las necesidades de formacin de cada docente o
grupo de docentes. Esta ltima actividad le permitir al ATP iniciar con una clasificacin de necesidades de formacin en funcin de las
dimensiones tericas establecidas en Flores Talavera (2015) que explica las cuatro reas del conocimiento profesional.

Dimensiones Tericas "Conocimiento Profesional del Docente"

Pero adems, se deben relacionar las dimensiones tericas del conocimiento profesional del docente con las Dimensiones establecidas por el
INEE para la evaluacin permanente en el documento de Perfiles, Parmetros e Indicadores del Docente y que la dimensin tres de
Desarrollo Profesional es transversal a las dems para el trabajo de Asesora Tcnico-Pedaggica.

RELACIN DE LAS DIMENSIONES DEL CONOCIMIENTO PROFESIONAL DEL DOCENTE CON LAS DIMENSIONES NORMATIVAS DE EVALUACIN
PARA EL DOCENTE

Con las regularidades encontradas, se clasifican las necesidades de formacin del docente en las dimensiones y se contextualizan;
estableciendo una ruta crtica de accin para la asesora. Es hasta esta parte en el que se puede concretar la planificacin y pasar al tercer
momento.

FASE III.- Planificacin de la Asesora a travs de Proyectos de acompaamiento con instrumentos de evaluacin basados en la normatividad
del SPD.

Los proyectos de acompaamiento es una estrategia de formacin que utiliza el ATP que permite dar cumplimiento a la planificacin de ser
flexible, temporal, dosificado, dinmico e integral. El propsito principal del Proyecto es acompaar el trayecto formativo de los docentes
conforme a sus necesidades especficas e individuales para mejorar las prcticas en beneficio de la calidad de la educacin.

Un proyecto de acompaamiento permite la personalizacin de la asesora al grado de individualizarlo en caso de ser necesario. Las
necesidades de formacin del docente son tan diversas que debern platicarse y consensuarse con el docente antes de concretarlo en la
planificacin del proyecto.

En este momento de la planificacin ser til tener como referente la matriz de anlisis de dos entradas construida durante el curso de
induccin en el que se consideran los contextos, los tipos de asesora que se pueden ofrecer al docente y las estrategias de formacin y/o
acompaamiento.

TIPOS DE ESTRATEGIAS DE ACOMPAAMIENTO A LA FUNCIN DOCENTE

Contexto-situacin ASESORA ASESORA ASESORA CON ASESORA A

especfica GRUPAL INDIVIDUAL SEGUIMIENTO EN LA DISTANCIA Y EN

Tipos PRCTICA LNEA

de

asesora

Contexto bilinge
(diversidad cultural)

Contexto alta
marginacin (rural,
migrante, pobreza,)

Alumnos con NEE

Situacin de
deficiencia en el
Conocimiento
disciplinar

Situacin de falta
de conocimiento
curricular

Situacin de
deficiencia en el
manejo de
herramientas
pedaggicas
(planeacin,
evaluacin,
estrategias
didcticas, recursos
y materiales
didcticos, dominio
de TIC, entre otras)

Otras. (agregarlas)

Cabe considerar la siguiente reflexin: La duracin de los proyectos de acompaamiento vara segn las NFD que estn tratando de
satisfacer. En algunos casos sern proyectos tan cortos que con una simple referencia de informacin proporcionada se vea satisfecha la
necesidad de formacin del docente; o proyectos ms extensos que impliquen asesoras con seguimiento a un grupo de docentes para el
manejo de alguna estrategia didctica con material innovador. La flexibilidad de los proyectos de acompaamiento no tienen lmite sino la
creatividad del propio ATP.

Es importante considerar que los proyectos de acompaamiento podrn ser varios por destinario durante un ciclo escolar, y que pueden
integrar varias dimensiones de impacto en un mismo proyecto. Pero, lo que si no puede suceder es que un maestro en funcin docente no
reciba asesora tcnico-pedaggica durante el ao. Por lo que el ATP deber considerar a todos los maestros en todas sus dimensiones;
aunque los avances sean pequeitos.

FASE IV.- La evaluacin de la funcin de asesora a travs de la rendicin de cuentas y elaboracin de informes de avances de asesora. Los
informes tendrn dos elementos: cuantitativos y cualitativos. Los numricos presentarn estadsticos de cuntas asesoras, a cuntos
maestros, en cunto tiempo, los avances en los logros obtenidos por los maestros en sus evaluaciones presentadas por el INEE (si elevaron o
no sus puntajes en las dimensiones trabajadas) y en los logros de aprovechamiento en los aprendizajes de los nios (si mejoraron los
indicadores de eficiencia terminal en el grupo del maestro y en la escuela o zona en general).

La parte cualitativa del informe estar en funcin de la reflexin de los avances en la mejora de los indicadores por cada dimensin
abordada argumentando ampliamente las decisiones de los proyectos de asesora emprendidos y los retos que se establece el propio ATP en
dos sentidos:

a) Personales.- La mejora de su propio perfil como ATP basado en las dimensiones, parmetros e indicadores para el ATP de Lengua oral y
escrita o Pensamiento Matemtico y su trayecto formativo.

b) Profesionales.- El logro de los avances en el perfil de los docentes que asesora en la zona escolar y de los desempeos de los nios como
indicadores de xito en su funcin de asesor.
ELEMENTOS DE LA PLANIFICACIN DE LA ASESORA TCNICO-PEDAGGICA

Para el primero y segundo momento se requiere un formato a manera de carta descriptiva en el cual el ATP especificar: Meta, actividades,
tiempo requerido, material necesario y producto generado. Por ejemplo,

META ACTIVIDAD TIEMPO MATERIAL PRODUCTO

DX de las 1. 20 hrs Panorama

NFD general e
2.
individualizad
3. o de las NFD
de la zona

Y siguiendo un cronograma de actividades con el formato siguiente:

MES AGOST SEPTIEMBRE OCTUBRE

O

Semana/Actividad 1 2 3 4 5 6 7 8 9

Diagnstico del x
aprovechamiento de los
nios de la zona

Elaboracin del contexto x

de la prctica de los
docentes
Diagnstico de las x x
necesidades de
formacin de los
Docentes

Cabe sealar, que el primero y segundo momento no deben exceder del primer mes del ciclo escolar. No sera prudente que un ATP
prolongara estas fases ms all del primer bimestre.

Para el tercer momento en el que los proyectos de acompaamiento se personalizan, el ATP elaborar los proyectos de asesora individuales
o en colectivo segn el tipo de asesora seleccionada; para ello deber considerar los elementos de la planificacin de un proyecto de
acompaamiento, que a continuacin son:

Nombre del proyecto

Producto del proyecto: Son los logros del docente a travs de las asesoras recibidas

Destinatarios: a quin y a cuntos maestros est destinada la asesora

Tipo de asesora: si la asesora ser individual, grupal, con seguimiento, en lnea, etc.

Duracin: establecida en horas, minutos, sesiones de trabajo, otra unidad de medida de tiempo pertinente al trabajo a realizar.

Necesidades formativas: Son las NFD que genera la asesora, es la problemtica o debilidad detectada y se ARGUMENTA con los diagnsticos
iniciales del primero y segundo momento.
Dimensiones que impacta: Especificar con qu dimensin terica o normativa o ambas se est trabajando en este proyecto en particular.

Actividades: Diferenciadas: con la presencia del asesor y de manera autnoma del docente sin la presencia del asesor.

Logros:Las transferencias de conocimiento docente son los indicadores que evidencian un cambio en la prctica docente del maestro
asesorado para mejorar su perfil, elevar su puntaje en las evaluaciones; pero sobre todo elevar la calidad de la educacin ofrecida a los
nios. Se espera que entre los logros se evidencien las buenas prcticas y las experiencias de xito en el aula.

Recursos: documentales, vdeo, material didctico, entre otros que se utilizan para la concrecin del proyecto.

Argumentacin: Se describe ampliamente todas las consideraciones necesarias para explicar las razones de las decisiones tomadas para la
ejecucin de las acciones de asesora.

Se propone la utilizacin del siguiente formato para los proyectos

Proyecto de acompaamiento: Necesidades formativas:
argumento contextuado inicial
Producto: Dimensiones del perfil docente que impacta:

Destinatario(s):

Tipo de asesora:

Duracin:

Actividades Logros: Recursos:

Actividades con el Actividades de formacin
Transferencias de Evidencias en las
Asesor autnomas conocimiento docente mejoras de los
aprendizajes de
los alumnos

1. 1.

2. 2. Finalmente, cabe
destacar que
planificar un
proyecto de

Argumentacin Considerar: Tipo de asesora, contexto, necesidades de formacin los docentes, perfil normativo,
del proyecto de contexto y espacio de prctica.
formacin
asesora corto o largo, implica que el ATP siempre tenga actividades previas de indagacin terica, metodolgico y/o didctica
para que la calidad de la asesora que ofrezca sea elevada.

EL ASESOR PEDAGOGICO... Una funcion relevante

Boletn de AIEPBA. Ao IX - N 78. Buenos Aires. Mayo de 1999.

A la hora de definir los perfiles que configuran el proyecto educativo institucional suele suceder que se describa al
directivo, al docente, al egresado, al alumno, al secretario, a la familia, a la comunidad, pero tambin es comn que
se olvide mencionar las conductas que caracterizan al profesional que se desempea como asesor pedaggico.
Se trata de un cargo que no est incluido en el escalafn docente; quizs por ello se de la falta de reconocimiento de una funcin
de suma importancia en la vida de una escuela. A nivel privado, aparece con ms frecuencia, dado que en el mbito oficial, slo fue
reconocido en las escuelas que integraban el Proyecto 13.
Cundo, entonces se lo debe incluir? Para dar respuesta a esta pregunta, le propongo que analicemos juntos este perfil educativo.

Comenzando la definicin...
La inclusin del asesor pedaggico en el organigrama de la organizacin educativa, tiene por fin optimizar el funcionamiento
tcnico-pedaggico de la escuela, a travs del asesoramiento y orientacin a los docentes en general y al equipo directivo, en
particular.
Es el profesional que con ttulo de especializacin en Ciencias de la Educacin, forma parte del equipo directivo, no integrando
la lnea de conduccin.
Es importante que en este punto nos detengamos un momento.

Las caractersticas de la institucin, determinarn que forme parte del equipo directivo, o no. Si bien es un cargo contratado -esto
significa que no ser reconocido a nivel oficial- la estimacin de las funciones que asume, hace que muchas veces se lo integre al
grupo de directivos, actuando en forma consensuada en el cumplimiento de las funciones pedaggicas del mismo -observando
clases, coordinando reuniones, emitiendo comunicados tcnico-pedaggicos internos, suministrando circulares de orientacin
bibliogrfica, concurriendo junto a otros directivos a las reuniones convocadas por inspeccin, etc.-.

Ello no significa que realice funciones de conduccin; stas siguen siendo de responsabilidad del directivo como tal, que es quien
tambin decide las acciones a realizar por el asesor.

Qu hace?
Este profesional, es el que tiene una visin total de la institucin en el rea pedaggica y tcnica. Esto lo logra a partir de su
formacin, que le permite realizar un diagnstico actualizado de los distintos aspectos que configuran la vida escolar, y orientar
hacia las acciones pertinentes para el logro de los objetivos institucionales.

Es as que se lo encuentra asesorando al director general, sugiriendo variadas alternativas de conduccin institucional de acuerdo al
estilo histrico propio de la escuela, para dar respuestas a las necesidades institucionales y a las expectativas de la comunidad
educativa en la que est inserto el colegio.

En las instancias de elaboracin y ejecucin del proyecto educativo institucional, es un actor imprescindible:

Diagnosticando la situacin educativa institucional y comunitaria, en base a un anlisis que permite realizar un relevamiento de la
situacin actual de la institucin, descubriendo los principales aspectos a abordar.

Gestionando cambios con el aporte de nuevas propuestas.

Coordinando las acciones entre los directivos de los distintos niveles educativos.

Diseando junto al equipo directivo de cada nivel, el plan anual tendiente al logro de los objetivos deseados, de acuerdo a los
recursos humanos y materiales disponibles.

Colaborando en la organizacin y planificacin del rea tcnico-pedaggica.

Orientando en la marcha y evaluacin de los procesos educativos.

Promoviendo la autoevaluacin institucional, en base a criterios, estrategias e instrumentos consensuados.

Orientando el planeamiento coordinado de las acciones de los departamentos de materias afines.

Promoviendo el anlisis crtico de la propia prctica docente.

Asesorando a los docentes en la bsqueda de distintas alternativas y estrategias didcticas, ante las dificultades halladas en el
desarrollo del proceso de enseanza aprendizaje.

Programando la capacitacin, perfeccionamiento y actualizacin del personal directivo y docente en ejercicio, tendiendo a dar
respuesta a los problemas detectados.
Cmo es?Quizs parezca innecesario mencionar las caractersticas de personalidad que requiere el desempeo de este
profesional. Pero la nota distintiva es la responsabilidad y compromiso con que asume sus funciones.

No se trata de un actor ms.

Es el profesional que asume como propia a la institucin en la que acciona, y el que da vida distintiva a la escuela, ya que con una
actualizacin permanente de los aportes cientficos y tcnicos que nutren el campo del saber de su especialidad, sugiere la lnea
pedaggica y propone proyectos de crecimiento. Y esto slo, ya configura la columna vertebral de la institucin.

Debe adems, ser humilde y flexible, aceptando la diversidad de criterios y marcos tericos que cada profesional de la educacin
posee, fomentando la comunicacin fluida entre los miembros de la comunidad educativa .

Por ltimo cabe mencionar una nota que comparte con todos los miembros del personal docente, pero que en este rol se
sobrevalora: Debe ser reservado con la informacin que recoge en su relevamiento de los distintos sectores que configuran la
realidad cotidiana de la escuela.
Concluyamos sealando que su desempeo, aunque teniendo pautas semejantes respecto a las expectativas que genera el rol,
adquirir matices propios en cada centro escolar... Conceptos como organizacin social, equipo, grupo, autoridad, poder,
relaciones humanas, conflicto, autonoma, comunicacin, cooperacin, partipacin, consenso y, Por qu no?,
maestro, alumno, ensear, aprender... entre otros, segn como sean definidos y vividos en cada institucin, configurarn
un tejido propio, que le darn caractersticas peculiares al perfil del rol tratado y al desarrollo de su funcin.
La pregunta inicialEs necesario incluir en la enunciacin de los perfiles educativos del Proyecto educativo institucional, el del
asesor pedaggico?

Cada escuela es un mundo distinto. A lo ya mencionado podramos agregar que es una entidad particular con caractersticas
propias; con escenarios reales o imaginarios; con actores, algunos comprometidos otros no; con recursos materiales adecuados,
suficientes, actualizados, o deficitarios; con espacios apropiados o escasos...

Inserta en una comunidad que realiza demandas concretas y que tambin tiene sus elementos distintivos, y su forma de pedir, de
accionar, de relacionarse.

Todo ello le da a la organizacin escuela, una identidad singular. Con posibilidades y limitaciones para su crecimiento. Esta lectura
de la institucin permitir decidir lo bueno, lo necesario, lo imprescindible.

Despus de haber ledo la descripcin del perfil que hoy nos ocupa, se puede observar que este profesional, desempea una
funcin que si bien no tiene reconocimiento a nivel oficial -como sealramos-, en ciertas circunstancias se torna necesaria e
imprescindible.

Como siempre, Usted tiene la respuesta.

En este artculo se propone un modelo para orientar la funcin de asesora a docentes de escuelas multigrado. Asimismo, se exponen algunas sugerencias
para brindar atencin pedaggica y para emplear instrumentos de registro y sistematizacin de las prcticas educativas que desarrolla el asesor tcnico
pedaggico (ATP).

PALABRAS CLAVE: Asesora y seguimiento al docente multigrado, modelo de atencin pedaggica.

INTRODUCCIN

Los modelos son representaciones simplificadas de la realidad. Un buen modelo debe incluir solamente aquellos elementos que son de inters para el
propsito de estudio (Medina Gmez,1979, p.23).

De acuerdo con la definicin precedente, se presenta una propuesta que consiste en un modelo descriptivo o conceptual de los campos y elementos a
considerar en el trabajo de atencin pedaggica para docentes multigrado que realiza el ATP, a quien tal modelo podr ayudarlo a sistematizar sus asesoras
in situ (en el lugar de los hechos, en este caso la escuela) y tener en cuenta las mejores prcticas que han permitido mejorar los resultados de
aprovechamiento escolar en los educandos, con la idea de compartir estas experiencias con otros asesorados, de tal modo que este modo de trabajo en las
asesoras contribuya a mejorar la prctica educativa de los docentes.

El modelo que se propone podra clasificarse como de colaboracin; sin embargo, se distingue de lo que comnmente se entiende por colaboracin, pues
aun cuando el ATP y el docente se consideran como pares, la responsabilidad ltima recae en el docente, por ser l quien toma sus propias decisiones.

DESARROLLO

Segn Reyes (2008), la denominacin de ATP tiene dos connotaciones: Apoyo Tcnico Pedaggico y Asesor Tcnico Pedaggico. Para los fines del presente
artculo se asume la segunda acepcin, ya que referir a un ATP como un apoyo puede limitar los posibles alcances de su funcin, mientras que el asesor
implica atribuciones que le otorgan mayores posibilidades de influencia en los contextos inmediatos de su accin.
El propsito aqu es proponer un modelo de asesora pedaggica para el ATP, que le permita orientar su labor para brindar atencin a los docentes de la
escuela primaria multigrado por medio de la sistematizacin de las mejores prcticas educativas.

El modelo de asesora pedaggica para el ATP de la escuela primaria multigrado, se concibe como el conjunto de alternativas de atencin individualizada que
parte de un diagnstico. Sus destinatarios son estudiantes o docentes. En el caso de los estudiantes, se dirige a quienes presentan rezago educativo o, por el
contrario, a los que poseen aptitudes sobresalientes. En relacin con los profesores, la asesora se implementa para solventar situaciones de dominio
especfico de los programas de estudio: el currculo, las estrategias de enseanza, el uso de materiales didcticos, las actividades ldicas y la planeacin
multigrado. No obstante, en ambos casos se requiere del diseo de trayectos individualizados. Por ello, la asesora es un acompaamiento que se da a los
docentes para la comprensin e implementacin de las nuevas propuestas curriculares. Su reto est en la resignificacin de conceptos y prcticas. (SEP, 2011,
p. 37).

La asesora supone un acompaamiento cercano a travs de las visitas in situ y de reuniones con el colectivo de docentes multigrado, para intercambiar
experiencias exitosas de las mejores prcticas educativas que han permitido contrarrestar problemticas y avanzar en el rendimiento escolar. Esto significa
concebir la escuela como un espacio de aprendizaje y reconocer que el asesor tambin aprende de la buenas prcticas de los docentes de las escuelas
multigrado, las cuales podr compartir con otros asesorados.

La presente propuesta recupera los principios del Modelo de Gestin para Supervisin Escolar, que se centra en un modelo democrtico segn las tendencias
y los marcos internacionales que se ha implementado desde la dcada de 1990, y que ponen nfasis en la conformacin de sociedades cada vez ms
democrticas, a saber:

1. Autonoma en la toma de decisiones.

2. Corresponsabilidad.

3. Transparencia.

4. Rendicin de cuentas.
Por su lado, el reconocimiento entre asesor y asesorado conduce a dotar a la funcin de asesora de un matiz que se llamar de anfitrin; es decir que el ATP
recibe al docente como su husped. Esta apertura profesional que involucra la espera personal del compromiso que entraa es el factor que puede dar
lugar al respeto mutuo, el cual va ms all de la relacin formal y simultnea; adems, hace posible que las orientaciones que el asesor ofrece al docente
atendido, sean escuchadas como llamado que manda sin exigir (Derrida, 2000, p. 87).

Con base en las ideas de De la Torre (1994), Area y Yanes (1990) en relacin con las funciones propias de la labor asesora del ATP, se propone el siguiente
modelo de asesoramiento bajo cinco dimensiones, cuyo propsito es guiar y capacitar a los docentes que asesoran a profesores de escuelas multigrado. Las
dimensiones de asesora a tener en cuenta son las siguientes:

1. Asesora relativa al conocimiento curricular.

2. Asesora en habilidades profesionales.

3. Asesora en funciones relacionadas con los juicios profesionales para saber aconsejar a los profesores y establecer relaciones con lo que se hace en
distintas escuelas.

4. Ejercicio de habilidades interpersonales al trabajar con los profesores.

5. Establecimiento de contactos con el exterior y consulta con otros asesores para intercambiar experiencias de xito con profesores de otras escuelas (las
mejores prcticas).

En los procesos de aprendizaje organizativo, los asesores o agentes de apoyo, como los llama Segovia (2005), son piezas que contribuyen con su participacin
a identificar los factores que inhiben o favorecen aquellos procesos, con lo cual logran impulsar el potencial de aprendizaje de la organizacin escolar.

El autor de esta investigacin asume que la asesora representa una forma de dialogar, de atender requerimientos y demandas, de acercarse a los colectivos
escolares, sin que la presencia del agente externo cause incomodidad o desconfianza, sino que, por el contrario, llegue a ser percibido como camarada de los
docentes y quien sistematiza las prcticas educativas observadas para generar alternativas de mejora.
De este modo, el asesor se convierte en un agente de cambio que se caracteriza por ser paciente y constante; tolerante y respetuoso de los procesos
internos de cada escuela, y por ello, capaz de instalar la innovacin conforme al ritmo y a las necesidades de cada docente asesorado de escuelas multigrado.

En virtud de lo analizado, el autor de este artculo propone el siguiente modelo y las acciones correspondientes que el ATP puede considerar para su labor
con profesores de escuelas multigrado.

Propuesta de un modelo de asesora pedaggica para el ATP de la escuela primaria, para sistematizar las mejores prcticas educativas

Dimensiones de factores asociados al rendimiento para la intervencin del asesor

En seguida se describen las acciones que el ATP de la supervisin escolar deber considerar para sistematizar su prctica educativa y la de sus asesorados de
las escuelas multigrado:

1. Analiza y registra los mejores resultados de la prueba ENLACE de las escuelas multigrado del Sector y Zona Escolar, y realiza visitas a estos centros
escolares para observar, encuestar y sistematizar las mejores prcticas de los docentes de estas instituciones, para compartirlas con otros docentes
multigrado.

2. Realiza un diagnstico de sus escuelas multigrado mediante visitas in situ, desde las dimensiones del docente, el alumno, el proceso de enseanza, la
institucin, los padres de familia, el contexto y comparte las mejores prcticas educativas de las escuelas visitadas.

3. Observa y registra el proceso de enseanza del docente multigrado.

4. Revisa y registra las actividades que se encuentran en el cuaderno del alumno para identificar el trabajo que realiza el docente con sus alumnos.

5. Elabora un expediente por escuela multigrado para dar asesora, acompaamiento y seguimiento segn las necesidades.

6. Conoce la organizacin y funcionamiento de la escuela.

7. Elabora un plan general de intervencin para brindar asesora, acompaamiento y seguimiento.

8. Promueve en los docentes la necesidad de informar a los padres de familia.

9. Recaba informacin para integrarla al expediente de cada escuela (exitosa y no exitosa).

10. Realiza evaluaciones de las asesoras.

11. Al terminar la asesora elabora un reporte que contenga las evidencias de lo realizado y sistematiza experiencias de xito y de necesidades para generar
alternativas.

12. Revisa y actualiza el diagnstico y el plan de intervencin pedaggica general.

13. Realiza reuniones con el colectivo de docentes de escuelas multigrado para intercambiar las mejores prcticas que han permitido contrarrestar las
problemticas de enseanza (docente) y aprendizaje (alumno), en los mbitos del dominio de currculo, la planeacin multigrado, las estrategias de
enseanza, para poder generar estrategias de mejora del rendimiento escolar.

CONCLUSIONES

Bajo el precepto de investigacin-accin y a travs de la sistematizacin de la prctica del ATP de la supervisin escolar, que brinda atencin a los docentes
de las escuelas multigrado, se pretende que ste sea el agente externo que sistematice la prctica de los docentes y que, a la vez, propicie que el maestro
asesorado sea tambin un investigador capaz de analizar su labor en el proceso de enseanza, para que a partir de ello reestructure la manera de transferir
el conocimiento en su labor educativa, considerando las mejores prcticas que se compartan durante las asesoras y reuniones con el colectivo de docentes.

En el modelo de asesora pedaggica, el ATP tendr como tarea sistematizar las mejores prcticas del docente multigrado en tres momentos del proceso
didctico: antes, durante, despus, es decir, en el pensamiento, la interaccin y la reflexin, lo que le permitir tanto al ATP como al docente recuperar las
intenciones que guiaron su actuar, otorgarles sentido y tratar de interpretarlas de acuerdo con los referentes que le aporta su propia accin como formador.
Iovanovich (2005) define la sistematizacin como "un proceso permanente y acumulativo de produccin del conocimiento a partir de la experiencia de
intervencin en una realidad social determinada buscando transformarla con la participacin real en el proceso de los actores involucrados en ella.

Las acciones del ATP son, por tanto, de asesora y de acompaamiento, las cuales pueden ser simultneas o alternativas, segn sea la dinmica siempre
cambiante del aula multigrado. La asesora refiere a la colaboracin basada en un marco terico comn, mientras el acompaamiento acontece cuando se ha
logrado crear y establecer el ambiente de aprendizaje necesario para que los alumnos alcancen los aprendizajes esperados. En la prctica del ATP se
requieren ambas acciones, la asesora y el acompaamiento tanto como el seguimiento para organizar, sistematizar, analizar y reportar la informacin, para
propiciar procesos de mejora en la escuela.

BIBLIOGRAA

Area, M. y Yanes, J. (1990). El asesoramiento curricular a los centros escolares. La fase de contacto inicial. Qurriculum, 1, 51-78.

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