Documentos de Académico
Documentos de Profesional
Documentos de Cultura
ISBN 950-00-0563-8
1. Educacin. I. Ttulo
CDD 370
COORDINACIN GENERAL COORDINACIN Y SUPERVISIN
DEL PROYECTO DE LA PRODUCCIN DE LOS FASCCULOS
Miguel G. Vallone Patricia Maddonni
DISEO GRFICO
Ricardo Penney
M I N I S T E R I O de
EDUCACIN
CIENCIA y TECNOLOGA
Presentacin
5
LAS CONDICIONES DE ENSEANZA EN CONTEXTOS CRTICOS
ndice
INTRODUCCIN 9
Notas 47
Bibliografa 48
7
LAS CONDICIONES DE ENSEANZA EN CONTEXTOS CRTICOS
Introduccin
Todos sabemos, por experiencia propia o por lo que compartimos con otros
colegas, que ensear en contextos de pobreza es una tarea cada vez ms
ardua, cada vez ms difcil de sostener, y que, frente a ella, la resignacin
convive con la desesperanza, con la frustracin, con la indiferencia, a veces
como estrategia de supervivencia.
Sin embargo, tambin sabemos que ni la resignacin ni la desesperanza pue-
den orientar nuestro oficio. Ms an, educar es un verbo que no puede
incluirlas en su seno porque ambas niegan la posibilidad de que contine
siendo una accin. Una accin que, por otra parte, no es cualquier accin,
ya que en ella se juega la posibilidad de la historia, la reproduccin de la cul-
tura y el devenir de lo humano.
La pregunta ms general, en la cual pretendemos se enmarquen las bsque-
das, lecturas e interrogantes que configuran este escrito, tiene que ver con
qu propuestas, qu herramientas conceptuales y qu posicionamientos
podemos construir, proponer, ofertar desde el campo de la pedagoga en
relacin con la problemtica de la enseanza y la pobreza.
Ahora bien, el problema de la educacin en contextos crticos no es nuevo:
ha estado en la agenda de las preocupaciones en Latinoamrica a lo largo
de todo el siglo XX. Sin embargo, en los ltimos aos ha pasado a ocupar
un lugar destacado en el debate y reflexin que se viene desarrollando en el
territorio de la pedagoga, en muchos de nuestros pases.
La pregunta que aparece entonces es: cul es la diferencia entre nuestro pre-
sente y otros momentos histricos? Quiz, en principio la respuesta resida
en el hecho de que la situacin reciente da cuenta de una profundizacin de
la brecha social y arroja, en pases como Argentina, Uruguay, Paraguay, por-
centajes inditos con respecto a los ndices histricos de pobreza e indigen-
cia. Quiz, la diferencia radique, adems, en que en otros momentos hist-
ricos las representaciones acerca de lo que significaba la pobreza y, ms con-
cretamente, ser pobre eran radicalmente otras. Estas representaciones se
enmarcaban, en trminos generales, dentro de una concepcin de la pobre-
9
PROYECTO HEMISFRICO
10
LAS CONDICIONES DE ENSEANZA EN CONTEXTOS CRTICOS
PARTE I:
Ensear en la escuela hoy
Ensear en contextos complejos, difciles, desfavorables, crticos... Estos
trminos dan cuenta de las diferentes formas en que nombramos las con-
diciones actuales en las que, como educadores, nos toca llevar adelante
la transmisin de un universo simblico y cultural a las nuevas genera-
ciones. De qu hablamos cuando decimos que hoy los educadores se
enfrentan al desafo de educar en contextos crticos? Cules son estos
contextos? Cmo se visualizan actualmente? Qu tiene de complejo
nuestro presente? Dnde radica su dificultad?
La complejidad de este tiempo quizs radique, sobre todo, en la densa
trama de mltiples y variadas transformaciones sociales, polticas, cul-
turales y econmicas que desde hace tres dcadas se vienen sucediendo
en todo el mundo, y que han asumido en los distintos pases latinoame-
ricanos rasgos particulares.
As pues, las sociedades actuales se enfrentan con viejos y nuevos pro-
blemas que, por supuesto, no afectan del mismo modo a todos los pa-
ses y regiones. Estos problemas involucran, entre otras cuestiones, la
profundizacin de la inequidad en la distribucin de la riqueza, el debi-
litamiento de los estados nacionales en la regulacin del orden social, la
reconfiguracin de las jerarquas y relaciones de poder entre los pases
centrales y los perifricos, dramticos cambios en el mundo del trabajo
que trajeron consigo la disolucin de las protecciones sociales para un
amplio conjunto de la poblacin y, junto con ello, un aumento de gran-
des porcentajes de desempleados, la agudizacin de la pobreza y de la
brecha entre pobres y ricos. En otras palabras, se trata de la acentuacin
de procesos de fragmentacin social que se evidencian en el arrojamien-
to de grandes sectores de la poblacin a situaciones extremas de exclu-
sin y vulnerabilidad social.
En estas condiciones de desigualdad social, los sujetos se encuentran
ante la urgencia de organizar sus vidas en el da a da, en situaciones de
profunda incertidumbre acerca de lo que vendr. El futuro se presenta
como un tiempo difcil de proyectar. Se produce, entonces, un cuestio-
namiento de los marcos de referencia que nos orientaban y, junto con
11
PROYECTO HEMISFRICO
12
LAS CONDICIONES DE ENSEANZA EN CONTEXTOS CRTICOS
consolidar ese orden. Desde la educacin mericano de los sistemas educativos en su libro
Imaginacin y crisis en la educacin latinoa-
se pretenda trabajar esas diferencias,
mericana (Aiqu, Buenos Aires, 1994), que
homogeneizndolas, en pos de la bsque-
puede ser til para visualizar las semejanzas y
da de la igualdad.
diferencias entre los distintos pases:
Los sistemas educativos emergieron y se
presentaron como uno de los modos en los
Teniendo en cuenta su desarrollo histrico,
que los estados modernos provean aque- podemos reunir a los sistemas educativos
llo que en ese momento tena una distribu- latinoamericanos en los siguientes grupos:
cin desigual en la sociedad: los bienes a) Aqullos instalados en las sociedades
simblicos (lectura, escritura, operatoria como Argentina y Uruguay, cuya poblacin
matemtica, conocimiento de pautas indgena es escasa () y que tuvieron una
sociales, etc.) Al mismo tiempo, y en la inmigracin europea muy importante. En
misma operacin, los sistemas educativos ellos, la escolarizacin alcanz una amplia
se ocuparon de que esos sujetos aprendie- cobertura de la poblacin y las diferencias
ran lo que la sociedad esperaba de ellos al socioeconmicas fueron ms fuertes que las
13
PROYECTO HEMISFRICO
14
LAS CONDICIONES DE ENSEANZA EN CONTEXTOS CRTICOS
15
PROYECTO HEMISFRICO
Maestros de antao
Rosa Justina del Ro nace en Buenos Aires en 1883. Es hija de padres inmigrantes. En 1889 ingresa a la
escuela. En 1896, a travs de una beca que le otorgan por sus buenas calificaciones en la escuela prima-
ria, concurre a la Escuela Normal ubicada en el centro de la Ciudad. En 1921, asume como directora.
Acercamos aqu algunos prrafos del relato que Beatriz Sarlo construye acerca de su historia.
Cuando termin sexto grado ya cuatro de mis hermanos estaban haciendo la escuela primaria; mi
padre quera que yo me quedara picando solapas en el taller porque eso era ms barato que un apren-
diz. As estuve todo un ao picando solapas, lavando platos y hachando lea. Hasta que un da le dije:
Usted quiere que yo me quede toda la vida picando solapas? Yo quiero estudiar para maestra y en la
escuela me dijeron que se puede pedir una beca. (...) Cuando ingres a la Escuela Normal, se me abri
un mundo. Algunas profesoras y profesores eran seores distinguidos, que hablaban muy bien y que
nos recitaban poesas o contaban historias de las que yo no tena la menor idea: los egipcios, la
Mesopotamia, el Renacimiento. (...) En realidad en la escuela encontraba cosas que jams se me hab-
an pasado por la cabeza antes, que nunca haba soado que pudieran existir. Ni mi padre ni mi madre
hablaban con nosotros de Europa, de los lugares de donde haban venido. Para ellos era como si esos
lugares hubieran dejado de existir. Mam nunca quera pasar por italiana, por eso se haba olvidado
del idioma y hablaba como si hubiera nacido aqu. Entonces el mundo empez para m en las clases
de la Escuela Normal, aprendiendo lo que despus iba a ensear como maestra y aprendiendo a ense-
arlo de un modo bastante diferente de cmo me lo haban enseando a m.
Extrado de Sarlo, Beatriz (1998): La mquina cultural. Maestras, traductores y vanguardistas. Ariel, p.17 a 23.
16
LAS CONDICIONES DE ENSEANZA EN CONTEXTOS CRTICOS
17
PROYECTO HEMISFRICO
18
LAS CONDICIONES DE ENSEANZA EN CONTEXTOS CRTICOS
simblicos, sus contextos afectivos, las latinoamericanos fueron sede de reformas edu-
cativas. Se produjo, en este marco, una reconfi-
demandas que reciben del mercado labo-
guracin del papel del Estado que tuvo conse-
ral, etc., y ese terreno condiciona la
cuencias particulares en el campo de las polticas
forma de la oferta. En este sentido, la
pblicas educativas. Junto con ello, cada vez fue-
compensacin de las desigualdades y la
ron mayores los acuerdos acerca de que la agudi-
diversidad funcionan de igual modo:
zacin de las desigualdades sociales y educativas
ponen en duda la idea de que la educacin constituan uno de los problemas ms crticos
debe ser la misma para todos, e introdu- que atraviesa la educacin en nuestros pases. En
cen la cuestin de adecuar la educacin este contexto, se desplegaron numerosos esfuer-
a las condiciones (sociales, psicolgicas, zos para dar respuestas a esta cuestin, encon-
biolgicas, etc.) que se ponen en juego en trando en la implementacin de las polticas
el mbito del aprendizaje. La consecuen- compensatorias un camino en esta direccin.
cia de la consideracin de lo que el sujeto Si recurrimos al diccionario encontramos que
trae es una oferta educativa diferencia- compensar es: remediar, resarcir, reparar,
ciones de vida. Su reverso, puede ser una dos tiene el trmino compensar puede
aportar algunas pistas para dimensionar las
educacin para pobres, para ricos, para
modificaciones que este viraje en las polticas
mujeres, para aborgenes, para inmigran-
inscribe en el terreno educativo.
tes, para deficientes, para incapaces.
Estos desplazamientos en el campo educa-
tivo traen consecuencias directas no slo
en los modos de entender qu es la educa-
PENSAR ENTRE COLEGAS
cin, sino en dimensionar cul es su
alcance y cules sus posibilidades. Lo que
Considerar las polticas educativas en trmi-
se pone en juego, realmente, es el tamao
nos de compensacin:
de la operacin pedaggica. El riesgo es
Cules son los quiebres y postulados que
que, por adecuar o adaptar la educa- las distancian de las polticas universalistas?
cin al contexto de recepcin sta se acor- En qu medida estas polticas cuestionan
te o se reduzca. Cmo puede la conside- las condiciones institucionales y sociales que
racin del contexto de los sujetos acotar producen la desigualdad y fragmentacin
las posibilidades de la educacin? social?
19
PROYECTO HEMISFRICO
20
LAS CONDICIONES DE ENSEANZA EN CONTEXTOS CRTICOS
21
PROYECTO HEMISFRICO
22
LAS CONDICIONES DE ENSEANZA EN CONTEXTOS CRTICOS
PARTE II
La enseanza en contextos crticos
23
PROYECTO HEMISFRICO
Pobreza, Indigencia y Distribucin del Ingreso en los pases subregin MERCOSUR 1990-2002
* El enfoque utilizado para medir la pobreza consiste en clasificar como pobre a una persona si su ingreso per cpita del
hogar es inferior al valor de la lnea de pobreza, o monto mnimo necesario para satisfacer sus necesidades esenciales
alimentarias y no alimentarias (educacin , transporte, etc). La lnea de pobreza se construye a partir del clculo del costo de
una determinada canasta de bienes y servicios, empleando el mtodo de costo de las necesidades. Para construir la lnea de
indigencia se considera slo el monto necesario para cubrir las necesidades alimentarias bsicas de la poblacin. (Para ms
detalle, ver Informe Panorama Social para Amrica Latina CEPAL, 2002-2003).
** El coeficiente de Gini es el indicador mayormente utilizado para medir el grado de inequidad en la distribucin del ingreso.
Este se basa en la Curva de Lorenz, que es una curva de frecuencia acumulada que compara la distribucin emprica de una
variable (ingresos de la poblacin) con la distribucin uniforme (de igualdad). Cuanto ms se aleja la curva de Lorenz de esta
lnea, mayor es la desigualdad. El coeficiente es una medida resumen que vara entre 0 y 1. El valor igual a 0 representa el
mximo nivel de equidad posible. En los pases con una distribucin ms equitativa pases nrdicos- los valores oscilan entre
0.25 y 0.30. El promedio mundial del coeficiente de Gini es de 0.40 (Fuente: Programa MECOVI-Argentina).
24
LAS CONDICIONES DE ENSEANZA EN CONTEXTOS CRTICOS
Ahora bien, por qu hoy no cesa de insistir la idea de que la escuela est
en crisis? De qu crisis hablamos? Algunos autores sealan que la
escuela est en crisis desde la primera guerra mundial. Para otros la
escuela entra en crisis cuando se hace masiva. Otros, en cambio, reco-
nociendo estos relatos dicen que crisis es la situacin que hoy vivimos
producto de las mutaciones de las coordenadas que estructuraban la
escuela, y que es esta situacin la que hoy no sabemos cmo entender y
abordar. Otros autores sostienen que lo que est en cuestin es la efica-
cia que la escuela tuvo para producir un determinado tipo de sujeto (el
ciudadano), eficacia que se produca, al menos en parte, en la situacin
de la escuela como un espacio cerrado, en el que parecan estar clara-
mente establecidas las fronteras entre el adentro y el afuera escolar.
Hoy el afuera penetr los muros de la escuela, a su vez, este afuera
comenz a ser percibido en el terreno educativo como teniendo mayor
peso, mayor influencia sobre la funcin de la escuela en la educa-
cin de los nios y los jvenes.
Esta cuestin del peso del adentro y del afuera en el papel que la escue-
la tiene en nuestras sociedades, ha abierto las puertas a la pregunta acer-
ca de qu relacin existe entre las condiciones de vida de los nios y
jvenes y sus posibilidades de aprendizaje. Esta pregunta no formaba
parte de las preocupaciones educativas en los orgenes de los sistemas
escolares, al menos no se haca desde los supuestos que hoy formulamos
en torno a esta cuestin.
Las respuestas que actualmente se dan a esta pregunta son mltiples y,
de algn modo, tienen efectos en las prcticas cotidianas ligadas a la
enseanza y a la funcin de la escuela. El reclamo de cantidad de maes-
tros, frente al estado de desnutricin o de abandono con el que vienen
los alumnos, y las dificultades que esto trae para hacer efectivo un
aprendizaje constituye un claro ejemplo de cmo la tarea de educar es
percibida como una accin que se encuentra limitada por ese contexto
desfavorable.
As pues, desde ciertas perspectivas se plantea que las condiciones de
enseanza son definidas y determinadas por el contexto social ms
25
PROYECTO HEMISFRICO
26
LAS CONDICIONES DE ENSEANZA EN CONTEXTOS CRTICOS
Una alianza que habilita la figura del abordan, desde historias singulares, diferen-
tes aspectos de la relacin entre educacin y
maestro
pobreza. El primero, chileno, ubica su histo-
ria en un momento poltico particular, y
Cmo es que el maestro llega a ser tal?
desde all interroga las respuestas de la
Cmo es que el maestro llega a encarnar
escuela frente al problema de la pobreza.
la autoridad de Estado, para desde all
El otro relato, francs, puede ser til para
ejercer la funcin de la enseanza? Si discutir cuntos de los problemas que tie-
bien la figura del maestro es previa a la nen nuestras escuelas dependen del contex-
consolidacin de los Estados como los to nacional, y cuntas lo trascienden y son
nuestros, los maestros pasan a ser una parte del escenario presente en sociedades
figura central en las instituciones educa- desarrolladas.
tivas cuando empiezan a ser sostenidos
por el Estado, a travs de la alianza que
ste establece con las familias. En el tci-
to acuerdo que familia y Estado cele-
bran, por el cual la familia delega en un
espacio extra-familiar cierta porcin de
educacin, es donde puede ubicarse el MACHUCA
reconocimiento de la autoridad y la legi- (Andrs Woods, Chile, 2004)
timidad del Estado para educar, hacerse Chile, 1973. Gonzalo Infante y Pedro Machuca
cargo o cuidar a los ciudadanos. La posi- son dos nios de once aos que viven en
Santiago. El primero en un barrio acomodado
bilidad del desplazamiento de la tutela de
y el segundo en un humilde poblado ilegal
los hijos desde los padres a las escuelas
recientemente instalado a pocas manzanas
parte del principio de que la familia sola
de distancia. Las vidas de ambos se cruzan
no puede ofrecerle al nio todo lo que
cuando un colegio religioso pone en funcio-
ste necesita para su educacin. Aquello
namiento un programa de integracin social.
que la familia no puede ofrecer, s puede Dos mundos separados por una gran muralla
hacerlo quien posee saberes especficos: invisible que algunos, en su afn por hacer
el maestro. realidad los sueos de una poca llena de
Es as como la funcin magisterial se esperanzas revolucionarias, quieren derribar.
organiza con una identidad especfica,
27
PROYECTO HEMISFRICO
28
LAS CONDICIONES DE ENSEANZA EN CONTEXTOS CRTICOS
sino cmo ofrecer condiciones de ensean- va diferencia respecto a los significados que
las tensiones adentro/afuera, escuela/contexto
za que contribuyan a disminuir los eleva-
venan teniendo, es la inversin del predomi-
dos ndices de repeticin y desercin que se
nio de uno de los polos por sobre el otro.
observan en la educacin bsica y media.
Durante mucho tiempo el afuera era el polo
Dicho de otro modo, ya no se trata del
que deba ser separado, alejado y hasta recon-
acceso al sistema educativo por parte de un
figurado por la escuela, y efectivamente, se
grupo que qued afuera, sino de cmo consideraba que sta tena cierta eficacia en
ofrecer una educacin enriquecida simbli- sus resultados. En los relatos de docentes
camente para todos y sostener la perma- abajo transcritos la preeminencia se observa
nencia en el sistema. Esta situacin ha en el afuera. Si hay un elemento comn alre-
dado lugar al perverso dilema retencin dedor del cual podemos ordenar estos prra-
calidad. En ocasiones, se habla de retener fos seleccionados, es el hecho de que vienen
a costa del deterioro de la calidad en la for- a mostrar el peso (impenetrabilidad, con-
macin, o excluir para garantizar niveles densacin), que aquello que llamamos con-
de calidad aceptables. Dirimir este dilema texto social de los alumnos ha pasado a
enfrenta a los docentes a una perversa tener en la visibilidad de los educadores res-
pecto a los alcances de la tarea de la escuela.
trampa para la cual se ha tornado difcil
El asunto del robo y del saqueo es un tema muy
plantear alternativas que la modifiquen.
complicado, muy complejo porque vos le quers
Mayor complejidad adquiere esta cuestin
mostrar otra realidad no?, otra opcin. Y uno se
si este dilema pretende ser resuelto a travs
plantea a veces, hasta que punto uno puede modi-
de una educacin especial, diferencia-
ficar lo social. Si lo social, en definitiva, termina sien-
da, focalizada para nios que viven en do ms fuerte, esta realidad social que ellos viven
contextos de pobreza. Desde algunas pers- termina siendo ms fuerte que la que le puede mos-
pectivas, se pretende enfrentar esta cues- trar la escuela que es otra opcin de vida, no?, dis-
tin ofreciendo una educacin adecuada a tinta. Todos los das nos planteamos lo mismo...
las caractersticas de la poblacin escolar, ...No a todos los imagino como que esto los vaya a sal-
determinadas por sus condiciones sociales var, entre comillas, porque no los va a salvar. En
de vida. Se postula una educacin que se muchos veo que bueno es un intento, estn ah, en el
piensa de calidad en tanto se ajusta a la lmite. Y otros, que son ms chicos, que los veo con ms
medida de los alumnos que la reciban. posibilidades de... seguir encaminados. A lo mejor a
La escuela se enfrenta hoy, por un lado, ante algunos te los encontrs a la vuelta de la esquina, no s,
29
PROYECTO HEMISFRICO
30
LAS CONDICIONES DE ENSEANZA EN CONTEXTOS CRTICOS
que se le presenta al educador y, por ende, no es reciente. Ya desde las primeras dcadas
del siglo XX es posible encontrar en el terreno
una situacin determinante de las posibi-
educativo diversas clasificaciones de los nios y
lidades de aprendizaje de los alumnos. En
los adolescentes, elaboradas en torno a relacio-
este sentido, es concebida como un rasgo
nes causales o lineales entre sus caractersticas
de los alumnos que los diferencia, colo-
fsicas y su rendimiento escolar.
cndolos en una situacin de inferioridad
que demanda estrategias pedaggicas
En 1910, la revista del Consejo Nacional de
especficas. Montados sobre supuestos de
Educacin de la Argentina public un artculo
esta naturaleza, se encuentran aquellas
de la doctora Hermosina de Olivera en el que
perspectivas que conciben a los nios que
distingua con claridad quines eran los nios
viven en condiciones de pobreza como
atrasados y cmo stos deban clasificarse:
nios en riesgo social o nios con a) la muchedumbre heterognea que por su
dficit social y cultural. La pobreza es organizacin psquica y fsica es incapaz de
mirada, entonces, como una marca social aprovechar los mtodos comunes de ense-
y cultural que determina las identidades anza;
de los sujetos. En consecuencia, cuando se b) los imbciles, idiotas, sordomudos, ciegos
habla de cmo afecta la pobreza al traba- y epilpticos;
jo cotidiano en las escuelas, rpidamente c) los distrados, como prefieren llamarlos
nos encontramos con la idea de que exis- los padres, o atrasados. No son simplemen-
inabordable para la accin educativa mental por causas mltiples y pasajeras. Son
especialmente los hijos de nuestra masa
determinado por la influencia de algn
obrera, con funcionamiento lnguido del
dao biolgico causado por la situacin
cerebro, producto de una alimentacin defi-
de pobreza.
ciente. Perturban la disciplina, ocupan intil-
El discurso biolgico ha impregnado y
mente un lugar en las clases comunes, des-
configurado gran parte de las prcticas
alientan a la maestra e influyen en sus con-
educativas de las primeras dcadas del sis- discpulos
tema de instruccin pblica en la regin. (Puiggrs, Adriana (1990): Sujetos, Disciplina y
Luego de un perodo de convivencia (con Curriculum en los orgenes del sistema educativo
el advenimiento de las perspectivas crticas argentino. Tomo I. Galerna. Buenos Aires. 134-135).
en la educacin) con posturas de orden
31
PROYECTO HEMISFRICO
32
LAS CONDICIONES DE ENSEANZA EN CONTEXTOS CRTICOS
33
PROYECTO HEMISFRICO
34
LAS CONDICIONES DE ENSEANZA EN CONTEXTOS CRTICOS
35
PROYECTO HEMISFRICO
As pues, la concepcin de la
prevencin que se contentaba
con prever la realizacin de un
acto particular parece arcaica y
artesanal si se la compara con
esta que pretende construir las
condiciones objetivas de apari-
cin del peligro para deducir de
ellas las nuevas modalidades de
intervencin (5).
Si antes se encerraba por ade-
lantado a un individuo supuestamente peligroso, las estrategias y proce-
sos de intervenciones centrados en la nocin de riesgo van ms all: pre-
figuran, preestablecen circuitos diferenciales para los sujetos segn se
definan sus capacidades e incapacidades. En definitiva, se trata del esta-
blecimiento de recorridos sociales bien definidos para los perfiles pobla-
cionales previamente establecidos. Como seala Violeta Nez, ... se le
atribuye (se prev) un paso al acto resultando as justificada la interven-
cin preventiva sobre esa persona: no es necesario esperar para interve-
nir (6).
Ahora bien, pre-venir es anticiparse a lo por venir, a lo que vendr. As
pues, la prevencin es solidaria de la idea de potencialidad (en el senti-
do de latente), en el sentido de que el otro puede ser potencialmente
un delincuente, un nio en riesgo, un sujeto peligroso. Desde esta lgi-
ca, quienes viven en condiciones de pobreza se convierten en sujetos
potencialmente delincuentes,
potencialmente peligrosos,
potencialmente desertores del
sistema escolar.
Pensar una educacin que se
posicione para evitar esos ries-
gos implica, por un lado, reubi-
car el lugar social de la educa-
cin (ahora para prevenir el
orden social ms que para insti-
36
LAS CONDICIONES DE ENSEANZA EN CONTEXTOS CRTICOS
37
PROYECTO HEMISFRICO
38
LAS CONDICIONES DE ENSEANZA EN CONTEXTOS CRTICOS
39
PROYECTO HEMISFRICO
40
LAS CONDICIONES DE ENSEANZA EN CONTEXTOS CRTICOS
41
PROYECTO HEMISFRICO
42
LAS CONDICIONES DE ENSEANZA EN CONTEXTOS CRTICOS
43
PROYECTO HEMISFRICO
44
LAS CONDICIONES DE ENSEANZA EN CONTEXTOS CRTICOS
45
PROYECTO HEMISFRICO
46
LAS CONDICIONES DE ENSEANZA EN CONTEXTOS CRTICOS
Notas
(1) Este prrafo pertenece al libro Infancia y poder, donde M.
Narodowski bucea en las formas y los discursos escolares de una poca.
(2) CEPAL (p. 104).
(3) Histricamente, se ha considerado alumno a aquel nio o joven que
en moratoria social transita por una institucin proveedora de los saberes
que lo harn alcanzar la autonoma que exige la conformacin de un suje-
to socialmente integrado (Duschatzky S. y Birgin, A., 2001, p. 134).
(4) Este prrafo, y los siguientes que se citan, corresponden al artculo:
De la peligrosidad al riesgo, publicado por R. Castel en el volumen
Materiales de Sociologa crtica, de la Piqueta, Madrid, 1986.
(5) Ibdem, p. 232.
(6) Esta cita ha sido toma del artculo de Violeta Nez, Infancia y
menores: frente a la asignacin social de los destinos (pg. 95), en el que
aborda los efectos de la nocin de destino y la idea de prevencin
en el terreno educativo.
(7) Esta cita corresponde a la pgina 69 del maravilloso libro de su auto-
ra El respeto. Sobre la dignidad del hombre en un mundo de desigual-
dad, donde se ofrece una fecunda reflexin sobre la complejidad de la
formacin de los sentimientos entre los hombres en nuestras sociedades.
(8) Estos interrogantes pertenecen al artculo: Contra el desamparo, de
Perla Zelmanovich, compilado en el libro: Ensear hoy: una introduc-
cin a la educacin en tiempos de crisis, resultado de una serie de
encuentros organizados en el ao 2002 por el Area de Educacin y
Sociedad de Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales
(FLACSO/Argentina).
(9) Estas referencias a la apuesta por la confianza en las relaciones edu-
cativas corresponden a un interesante escrito que, hace ya algunos aos,
ha realizado Laurence Cornu, una filsofa francesa, en su participacin
en un seminario organizado en Argentina.
(10) Esta potente pregunta, muchas veces ausente en nuestras miradas
sobre el papel del cuidado del otro en la enseanza, ha sido sugerida por
Estanislao Antelo en un breve e interesante artculo titulado: Qu quie-
re usted de m?
47
PROYECTO HEMISFRICO
Bibliografa
Antelo, Estanislao (2003): Tarea es lo que hay, en: Ensear hoy. Una intro-
duccin a la educacin en tiempos de crisis. Fondo de Cultura Econmica.
Buenos Aires.
Dussel, Ins; Finochio Silvia (comp.) (2003): Ensear Hoy. Una introduccin
a la educacin en tiempos de crisis. Fondo de Cultura Econmica. Buenos Aires.
48
LAS CONDICIONES DE ENSEANZA EN CONTEXTOS CRTICOS
Serra, Silvia (2003): En el nombre del pobre, en: AA.VV. Lo que queda de la
escuela. Cuadernos de Pedagoga Rosario. Laborde Editor. Rosario.
49
PROYECTO HEMISFRICO
50