CIUDADANA DIGITAL

Ciudadana: El derecho y la disposicin de participar en una comunidad, a

travs de la accin autorregulada, inclusiva, pacfica y responsable, con el
objetivo de optimizar el bienestar pblico.

Una definicin de ciudadana digital debe partir de un concepto de

ciudadano que implica reconocerse y ser reconocido como parte de una
comunidad para poder asumir derechos y deberes, as como, de las
peculiaridades de la nueva comunidad en la que ste habita. El asunto aqu
consiste en que la ciudadana digital tiene unas caractersticas propias que
demandan que se comprendan su naturaleza y sus implicaciones.
 CIUDADANA DIGITAL
La comunidad en la que se encuentra el ciudadano digital es tericamente:

1.- global, tericamente no est restringida por un espacio fsico ni delimitada por
fronteras geogrficas o polticas.

2.- igualitaria porque:

a) todos sus miembros pueden emitir informacin en lugar de slo recibirla

b) no es posible esquematizar jerarqua que estructure a los miembros de la
comunidad
c) est compuesta por miembros de todas las edades, gneros, niveles econmicos,
etc. (y la descorporeizacin permite la experimentacin libre de juicios).
CIUDADANA DIGITAL. PROBLEMAS:

1.- Brecha digital:

Los datos de acceso a internet: en 2015 el acceso a internet llegaba al 43 por ciento de la poblacin mundial.
Ms de la mitad de la poblacin no tiene acceso.
Los ciudadanos digitales nicamente son quienes estn dentro de este mundo tecnolgico, excluyendo a los sujetos
que habitan al otro lado de las distintas brechas digitales. En el caso de la ciudadana digital, la exclusin o la
inclusin viene determinada, en el nivel ms bsico por la conectividad: slo quienes tiene acceso a las nuevas
tecnologas y saben hacer uso de ellas pueden jugar con sus identidades, comunicarse en trminos de igualdad con
otros transgrediendo las fronteras geogrficas y polticas, organizarse en redes sociales, construir un nuevo sujeto
exento de categorizaciones... en definitiva, slo quien est a este lado de la brecha digital puede formar parte de la
ciudadana digital.

As si se estn sentando las bases de una nueva ciudadana, se est dejando fuera a gran parte de la poblacin
mundial. Esto implica que si un nuevo sujeto se est definiendo (o ms bien una multitud nmada de sujetos
cambiantes), de nuevo lo est haciendo en contraposicin a un no-sujeto.
CIUDADANA DIGITAL. PROBLEMAS:

2.- Segunda brecha digital :

La segunda brecha digital hace referencia a las diferencias de uso, es decir, de entre las personas que si tienen
acceso, aquellas que saben y quienes no saben utilizarlas.

3.- Brecha digital de gnero:

La brecha digital de gnero hace referencia a la diferencias de uso de la tecnologa que se dan entre hombres y
mujeres.

Conclusiones:
Hay ciudadanos digitales que se contraponen quienes no lo son y tambin hay jerarquas entre estos ciudadanos.
CIUDADANA DIGITAL. PROBLEMAS:
4.- El software privativo
Se est dando la configuracin de nuestro ser humano hbrido en el tipo de sistemas y tecnologas que de un modo
u otro integran nuestro organismo. Los programas informticos que empleamos diariamente, los gestores de
contenidos de Internet, etc. condicionan nuestra forma de relacionarnos con la tecnologa disponible y de interactuar
con otras personas en la comunidad digital. Si esos programas son de software privativo estamos dejando que
nuestra forma de participacin en la comunidad virtual, el modo en que se dan nuestras relaciones digitales, el modo
en que trabajamos... en definitiva, nuestra ciudadana digital, dependa de factores externos a nosotros, factores
regidos por una lgica comercial. (limitaciones para usarlo, modificarlo o redistribuirlo, dejando a la compaa, o
corporacin la posibilidad de controlar y restringir los derechos del usuario sobre su programa)
Si nos dirigimos hacia una ciudadana digital, no podemos consentir que nuestra participacin en la comunidad
digital tenga estas fuertes dependencias de empresas y corporaciones, que son al fin y al cabo quienes estn
condicionando y restringiendo nuestra participacin como ciudadanos en la comunidad digital. (ejemplo: internet,
algoritmos de facebook, google, venta de datos personales, etc.).
ALFABETIZACIN DIGITAL:
En este contexto debemos promover una alfabetizacin digital que permita a los usuarios de
los lenguajes de las nuevas tecnologas de la comunicacin y la informacin (en adelante
TICs), codificar y decodificar mensajes, as como desarrollar una conciencia crtica sobre su
uso que implique un uso crtico y creativo. Las instituciones educativas no pueden
permanecer al margen, han de conocer y utilizar estos nuevos lenguajes y formas de
comunicacin.

Medidas adoptadas:

Dotacin a los centros de computadoras, pizarras digitales, tabletas, etc.

Insistencia al profesorado a que empleen estas herramientas.

Introduccin de asignaturas especficas de computacin

ALFABETIZACIN DIGITAL. PROBLEMAS:
a) Intereses privativos:
El sistema operativo ms empleado en las escuelas es Windows y el tipo de alfabetizacin digital que se promueve se reduce
a un aprendizaje de habilidades funcionales en el uso de herramientas muy concretas pertenecientes a la corporacin
Microsoft (redactar textos en Word, presentaciones de Power Point, hojas de clculo con Excel). La materia TICS incluye
bsicamente procesadores de texto, hojas de clculo y administracin de archivos. Podra decirse que este es currculum del
Microsoft Office. Este currculum ofrece poco ms que un entrenamiento descontextualizado en habilidades funcionales.
Buckhingham (2008:19).
Este tipo de educacin en TICs no se rige, como podra parecer, por un inters real en mejorar la experiencia educativa, sino
que responde a un inters de mercado. Desde el aprendizaje descontextualizado de las herramientas (que nos lleva a pensar
en habilidades bsicas de oficinista) al aprendizaje exclusivo de herramientas privativas, se potencia el consumo, el uso y el
adiestramiento de una nueva clase trabajadora orientada a los nuevos modelos productivos que exige el mercado. Este
panorama de la introduccin de las tecnologas en aula evidencia que lo que se est poniendo en el centro del sistema
educativo no es el pleno desarrollo del alumnado, sino su insercin en un sistema productivo y de mercado que est marcado
por pautas privativas, pero tambin de control y disciplina. (Cabaes y Rubio, 2013a).
ALFABETIZACIN DIGITAL. PROBLEMAS:

b) La tecnologas como herramienta de control: Se les impide emplear sus propias tecnologas en el aula.
Los ordenadores de las salas de informtica tienen un uso muy limitado (en horarios restringidos en actividades dirigidas por
el profesorado; limitados por filtros que restringen el acceso a determinadas pginas de internet (como pginas de
videojuegos, redes sociales y, en general, las pginas a las que ms les interesa acceder a nios y nias).
Plataformas y herramientas de aprendizaje que podran ser tiles para la autogestin del aprendizaje como Moodle,
suelen ser utilizadas como herramientas de control. (horas de entrega, tiempo consultando el temario, etc.)
Herramientas tecnolgicas exclusivamente de control, como las tecnologas para prevenir el absentismo escolar (Ekade,
Plumier) que en caso de cualquier ausencia envan un mensaje de texto a los padres o tecnologas de localizacin RFID que
se insertan en los uniformes escolares para tener localizados a los alumnos en cualquier momento (implementado a nivel
nacional en Brasil) .
Este tipo de empleo de la tecnologa en las aulas muestra una clara divisin entre el personal docente y el alumnado, siendo
los primeros quienes tienen el control de las tecnologas y los segundos quienes estn sometidos y controlados por ellas.
Frente a esta perspectiva, es ms que comprensible que los y las estudiantes se desmotiven y muestren rechazo ante la
inclusin de unas tecnologas en el aula que claramente responden ms a necesidades del profesorado o la institucin
educativa que a las suyas propias.
New Digital Divide
Nueva brecha digital:

La nueva brecha digital hace referencia a la diferencia que nios y nias encuentran
entre las tecnologas que emplean es sus tiempos de ocio (que conforman su entorno
tecnolgico real) y las que se han introducido hasta ahora en el mbito educativo.

La introduccin de tecnologas en el aula no ha paliado el absentismo escolar, ni ha

mejorado el rendimiento. Al contrario ha generado una mayor desmotivacin.

La pregunta no es tanto si las tecnologas son una herramienta vlida para la educacin lo
cual es cada vez menos cuestionado sino qu modelo educativo es demandado por las
nuevas necesidades que emergen de la introduccin sistemtica de la tecnologa en el mbito
social, poltico y cultural. Este planteamiento lleva adheridos nuevos interrogantes como qu
papel desempearan las tecnologas en este modelo educativo o qu tipo de docencia se
ajustara mejor al mismo. (Rubio y Cabaes, 2013a).
Otras vas. Ludificacin:

La ludificacin consiste en la utilizacin de tcnicas, elementos y dinmicas

propias de los juegos en actividades que en principio no son ldicas, o por
decirlo de otro modo, aplica las estructuras de jugabilidad de los videojuegos
a cualquier otro mbito. (Cortizo et al., 2011; Lee y Hammer, 2011)

Habitualmente esto se hace con el objetivo de potenciar la motivacin (ya que

est convirtiendo una actividad en principio aburrida, montona o repetitiva,
en algo divertido) y de reforzar conductas por las que nos vemos ms
inclinados a repetir una tarea hasta lograr los objetivos (a travs de refuerzos
como rankings, puntos, logros, etc.), sigamos que de este modo motiva y
modifica conductas de los usuarios a partir de refuerzos y castigos
(Zichermann y Linder, 2010). En este sentido, podramos afirmar que la
ludificacin pretende persuadir a quien est siendo ludificado para que realice
tareas tediosas presentndoselas como retos atractivos.
Otras vas. Ludificacin:

Flavio Escribano (2013) El juego es -descrito por Huizinga y posteriormente por Caillois- una
actividad no productiva, segn una lgica de produccin capitalista de producto, de
monetizacin del esfuerzo, del esfuerzo convertido en un servicio a otros o en un bien
comercializable. La Gamificacin va justo en el sentido opuesto, es decir, intenta dar un giro de
180 grados y convertir los esfuerzos no productivos del juego en una enorme energa motora
capaz de cambiar el mundo.

El trmino gamificacin o ludificacin tiene un origen fuertemente vinculado a principios

mercantilistas de empleo del tiempo de ocio con fines productivos, algo que tambin recalca
Zichermann (2011) cuando afirma que en trminos tcticos, la Gamificacin puede ser
entendida como el uso de elementos de los sistemas de juegos con objetivos mercantiles (...)
de esta forma la Gamificacin est siendo usada para crear experiencias que usan el poder de
los videojuegos (...) en campos como los de la salud, finanzas, gobernacin, educacin, etc."
Otras vas. Ludificacin:

Ejemplos fuera de la educacin: Aerolneas y programas de viajero frecuente, ESP

Game, etc.

Ejemplos en la educacin: Carlos Tardn en la UTAD.

Hay muchos detractores a la ludificacin, con argumentos interesantes como que en realidad
las estrategias de ludificacin slo generan un sentido artificial de juego (Sebastin Deterdig de
la Universidad de Hamburgo), que no emplean verdaderas mecnicas de juego sino slo
cuestiones superficiales como sistemas de puntos u otros sistemas de recompensa (Jon Radoff
y Margaret Robertson, diseadores de juegos), o, que una de las caractersticas fundamentales
del juego es que es libre y voluntario, mientras que en muchos casos las estrategias de
ludificacin no estn siendo aceptadas voluntariamente por los usuarios, caso en el que nos
encontraramos en una ludictadura (Escribano, 2013). Pero lo que ms nos interesa recalcar
es su dimensin comercial, que convierte a sus usuarios en productos y productores,
convirtindose como afirma Ian Bogost en explotationware.
Caractersticas del juego aplicadas a la educacin

a) Libre y voluntario: Esta es una de las caractersticas clave del juego. Si no es libre y
voluntario no es juego. Esto nos plantea una gran problemtica que atae a toda la educacin
obligatoria, se puede ludificar el aula cuando la asistencia y participacin del alumnado es
obligatoria? Aplicar una verdadera ludificacin de la educacin supone todo un replanteamiento
metodolgico de base del sistema educativo.

b) Divertido: Evidentemente todo juego es divertido y esta caracterstica debera estar presente
tambin en la educacin. Aunque como ocurre en muchos casos y como denuncia Sebastian
Deterding (2010), las actuales estrategias de ludificacin son aburridas y simplemente crean un
sentido artificial del logro. Aadir puntos y rankings no es de por s divertido, puede generar una
gran competitividad o potenciar la compulsividad de acumular puntos, pero si la experiencia no
es en si divertida, este tipo de experiencias no pueden considerarse como ludificacin en
absoluto.

c) Experimentacin sin consecuencias (aprendizaje por ensayo y error): Los juegos

constituyen un entorno de experimentacin sin consecuencias. La experimentacin sin
consecuencias propia de los juegos aplicada a la educacin es una importante herramienta
para despertar la creatividad del alumno/a animndole a arriesgarse a hacer cosas que de otro
modo no se atrevera.
Elementos del juego aplicadas a la educacin

a) Narrativa: El diseo narrativo de la experiencia educativa ha de ser integrado en el diseo del

propio juego y sus mecnicas, dejando un espacio importante para que la narrativa emergente pueda
desarrollarse, ya que ser de la narrativa que creen los y las personas participantes de la que se
extraern los aprendizajes ms significativos.

b) Los Rankings: Un ranking es una tabla de clasificacin en la que se organizan jerrquicamente

(atendiendo a uno o varios criterios). Fomentan la motivacin extrnseca y competitividad, pueden
emplearse rankings autorreferenciales.

c) La puntuacin: es un parmetro (habitualmente numrico) que representa de modo cuantitativo el

rendimiento de un sujeto en una tarea dada. La puntuacin sera el equivalente a la calificacin en los
exmenes convencionales, y habitualmente es as como contina utilizndose en la mayora de los
sistemas educativos gamificados.

d) Los logros: los logros remiten a la consecucin de objetivos concretos que pueden o no ser
previamente planteados y que pueden o no estar estar integrados en el objetivo global del juego.

d) Niveles: Los niveles que puede o no tener un juego pueden ser empleados tanto como logros
(llegar a un nivel superior supone reconocimiento), como para gestionar la curva de aprendizaje,
adaptando la dificultad o la complejidad de las cuestiones que aprender de un modo ascendente y
gradual.
Educacin ldica:

La idea del juego como un espacio preferente para la produccin simblica ha sido defendido
por varios autores a lo largo de la historia. De modo que, si Peirce afirmaba que el juego est
en la base del conocimiento jugando un papel determinante en los aspectos ms vitales del ser
humano (en Barrena, 2008), Gadamer (1996) iba un paso ms all en el captulo de Verdad y
Mtodo, otorgndole al juego la cualidad de ser el hilo conductor de la explicacin ontolgica".
Pero sera Huizinga (2007) quien situara definitivamente el juego como una de las primeras
actividades simblicas del ser humano.

El juego constituye una de las primeras estrategias cognitivas del ser humano, constituyndose
en la experiencia simblica por excelencia para aprehender el entorno circundante y como
herramienta predilecta en la configuracin, construccin y transformacin del universo
simblico. El juego como espacio a travs del cual aprendemos a realizar nuestra funcin
simblica, dotando de sentido a la realidad, se configura as como parte fundamental en el
proceso de aprendizaje.

Esta idea ha sido defendida por infinidad de autores del mbito de la psicologa, la filosofa o la
pedagoga entre los que figuran Vigotsky (1966), Wallon (1942) Winnicott (1972), Piaget (1979)
Recapitulemos:

La alfabetizacin digital no supone slo introducir tecnologa en las

aulas, sino que requiere un cambio de modelo.

La gamificacin procede de las investigaciones en mercadotecnia y

puede ser muy peligrosa aplicada a la educacin, pero la relacin
entre aprendizaje y juego puede ser muy til metodolgicamente.
PROPUESTA PEDAGGICA

Alfabetizacin digital crtica VS Alfabetizacin digital

Pensamos crticamente cuando hacemos juicios razonados sobre qu pensar o cmo

actuar ante situaciones relevantes o problemticas de la vida cotidiana, en los diversos
contextos [...]. Pensar crticamente no conlleva encontrar una solucin o respuesta
predeterminada, verdadera y definitiva, sino ms bien enjuiciar y valorar desde criterios
racionales las opciones o respuestas posibles en un contexto dado. El pensamiento
crtico se basa en criterios, somete a crtica y revisin los criterios, y se atiene a las
demandas y caractersticas del contexto. Pensamiento crtico se opone a acrtico,
que acepta las conclusiones sin una evaluacin de los supuestos, las bases o criterios;
que decide y acta sin previo anlisis de la situacin, sin evaluacin de las alternativas
posibles, las dificultades y los recursos disponibles.

(Santiuste Bermejo, 2001, p. 45).

No hemos de preguntarnos qu necesita saber Independientemente de lo progresista que pueda ser un
y conocer el hombre para mantener el orden
social establecido; sino: qu potencial hay en enfoque del pensamiento crtico, desperdiciar sus
el ser humano y qu puede desarrollarse en l? propias posibilidades si opera a partir de una trama de
As ser posible aportar al orden social nuevas
fuerzas procedentes de las jvenes relaciones sociales del aula que sean autoritariamente
generaciones. (Rudolf Steiner).
jerrquicas y promuevan la pasividad, la docilidad y el
silencio. Unas relaciones sociales en el aula que [...]
A los contenidos procedimentales y
terminarn amputando la imaginacin y la creatividad
conceptuales hay que unir los actitudinales,
del alumno; por otra parte, semejantes enfoques
y enmarcar la alfabetizacin digital en el
ensean ms a los alumnos acerca de la legitimidad de
contexto de una alfabetizacin mltiple que
la pasividad que sobre la necesidad de examinar
capacite a la persona para colaborar con los
crticamente las vidas en ellos inspiradas.
dems en la mejora de su entorno, de su
espacio y su ciberespacio.
(Giroux 1997:110)
(Gutirrez Martn 2003:225)
Modelo pedaggico de pedagogas libres

Frente a la autoridad, el progresivo desarrollo de la libertad que cada etapa de desarrollo es capaz de
alcanzar. Frente a la competitividad, el desarrollo de las capacidades individuales y del esfuerzo personal
que cada ser es capaz de querer alcanzar. Frente al conductismo, la liberacin y la asuncin de la
responsabilidad sin sentimientos de culpa; frente al castigo el dilogo razonado; frente a los programas
establecidos, una cultura racional y prctica asumida desde el propio ritmo de maduracin, inters y
desarrollo de cada individuo concreto; frente a la memoria, la comprensin; frente a la estereotipia, la
creatividad; frente a la sumisin, la rebelda; frente al sometimiento, la responsabilidad personal y
colectiva; frente al cmulo de conocimientos sin sentido, el desarrollo pleno de la inteligencia y el equilibrio
de la personalidad; frente a la agresividad, la tolerancia y la comprensin y frente a la superioridad de unos
sobre otros, la autogestin y autodeterminacin personal y colectiva. (Martn Luengo, 1990:17-18).
Modelo esencialista vs existencialista

A todo modelo educativo subyace una concepcin del ser humano que dota de sentido y fundamento a la prctica
pedaggica. Siguiendo a Silvio Gallo, la tradicin filosfico-pedaggica recoge, grosso modo, dos corrientes en la
concepcin del ser humano, a saber, la concepcin esencialista y la concepcin existencialista (Gallo, 1997). La
primera concibe al ser humano como predefinido por una esencia que lo determina de un modo externo tal y como
es. Este tipo de concepcin del ser humano est recogida en pedagogas como la de Platn que consideran la
educacin como el desarrollo de esa esencia definitoria hasta acercarla a su estado ms perfecto, es decir, el
estado en que ms se asemeje a la idea que lo forma. La segunda concepcin, sin embargo, considera que la
esencia del ser humano es interior al mismo, y la realiza a travs de sus actos, se va construyendo a travs de la
accin y no existe un modelo al que asemejarse, sino ms bien que ese modelo se va realizando a la vez que la
propia identidad a lo largo de la vida, es decir, el ser humano es un ser abierto, modificable, y su nico lmite es el
horizonte infinito de sus posibilidades. La pedagoga tradicional tiene en su base el primer modelo de concepcin del
Educacin integral:

El hombre es entendido como resultado de una multiplicidad de facetas que se articulan armoniosamente y, por
eso, la educacin debe estar preocupada con todas las facetas: la intelectual, la fsica, la moral, etc. (Gallo,
1997).
La idea moderna de educacin integral naci del sentimiento profundo de igualdad y del derecho que cada ser
humano tiene, cualesquiera que sean las circunstancias de su nacimiento, a desarrollar de la forma ms
completa posible todas sus facultades fsicas e intelectuales. Estas ltimas palabras definen la educacin
integral. (Robin, 1989:88)

Tal como afirma Gardner es de la mxima importancia que reconozcamos y aumentemos toda la variedad de inteligencias
humanas y todas las combinaciones de inteligencias. Somos tan diferentes entre nosotros, en gran parte, porque todos tenemos
diferentes combinaciones de inteligencias. Si llegamos a reconocer esto, pienso que, como mnimo, tendremos una oportunidad
mejor de enfrentarnos adecuadamente a los muchos problemas que se nos presentan en el mundo. Si podemos movilizar toda la
gama de las habilidades humanas, no slo las personas se sentirn ms competentes y mejor consigo mismas, sino que incluso es
posible que tambin se sientan ms comprometidas y ms capaces de colaborar con el resto de la comunidad mundial en la
consecucin del bien general (Gardner, 1995:30).
Educacin integral:

De este modo, la desigualdad de oportunidades marcada por una desigualdad capacidad de adaptacin al
sistema educativo est promoviendo desde edades tempranas la desigualdad social propia del sistema
capitalista y de la que ste se nutre. Este sistema educativo genera una ciudadana esclava de las necesidades
productivas del sistema econmico, que deben adaptarse a este, proporcionndole la mano de obra necesaria
para mover sus engranajes. En definitiva, se est generando una ciudadana ms enfocada al sistema de
produccin/consumo acrtico que una ciudadana crtica capaz de transformar el orden social en funcin de las
necesidades del pueblo. (Cabaes y Rubio 2013).
Antiautoritarismo
El principio del antiautoritarismo es inseparable de la formacin en la responsabilidad y la libertad. Estos dos
conceptos constituyen la base fundamental del vocabulario comn en las escuelas libertarias como Paideia, tal y
como hemos visto anteriormente. La formacin de una ciudadana libre y comprometida presupone la educacin
en la autonoma y la responsabilidad tanto individual como social. Un individuo relegado a un estatus de
sumisin es un individuo irresponsable, dado que delega toda responsabilidad en su tutor/a, en aquella persona
que dicta las pautas de comportamiento que debe tener y que se espera de l/ella.
Autogestin del aprendizaje

La autogestin del aprendizaje es libertad de decisin con respecto a qu cundo y cmo se quiere aprender, de
modo que el proceso de enseanza aprendizaje sea decidido por los y las aprendientes, pero tambin y por eso
mismo es responsabilidad: los/as estudiantes deben ser responsables de su propio aprendizaje.

El nivel de responsabilidad que un/a estudiante adquiere con respecto a su proceso de aprendizaje es
inversamente proporcional al nivel de libertad que se le otorga. Si entendemos, como podemos ver en la cita
con la que comenzamos abordando el tema, que el pensamiento crtico requiere de una responsabilidad sobre
el proceso de aprendizaje para poder tener opiniones propias, entenderemos tambin que cualquier persona
carente de libertad a este respecto es una persona irresponsable en tanto que delega cualquier responsabilidad
en sus maestros que le dictan el comportamiento que debe tener, lo que debe aprender y que se espera de
l/ella.
Autogestin del aprendizaje

La formacin de una ciudadana crtica presupone la educacin en la autonoma y la responsabilidad tanto

individual como social. La autogestin del aprendizaje es, por tanto, una prctica de autogestin personal y
social, no solo educativa. Tal y como indica Silvio Gallo (1997), la autogestin pedaggica implica al tiempo el
aprendizaje sociopoltico de la autogestin social, algo que evidentemente revierte en un cambio social en tanto
que una ciudadana capaz de autogestionarse va a delegar menos responsabilidades de las que se presuponen
en el sistema sociopoltico de la democracia representativa.

En este sentido la autogestin del aprendizaje y la autogestin tecnolgica han de ir de la mano: la cuestin no
es nicamente que se de una educacin con tecnologas, sino que esa educacin no sea nicamente educarnos
en ser usuarios/consumidores finales de las tecnologas, lo que nos deja atrapados en un ciclo de
produccin/consumo sometido al flujo de las tecnologas. La educacin con nuevas tecnologas debiera ser algo
que nos permita, adems de una autogestin del aprendizaje, cierta autonoma y autogestin de las propias
tecnologas: podemos apropiarnos de la tecnologa a partir de tecnologas obsoletas, conocer las entraas y
avanzar desde ah, no ser el usuario final que intenta conocer una tecnologa que le estn imponiendo sino
pasar a ser creador, usando la misma tecnologa que se vuelve obsoleta a cada minuto.
Autogestin del aprendizaje - Ejemplos

El proyecto Agujero en la pared de Sugata Mitra

AGUJERO EN LA PARED
Trabajo por proyectos Project Based Learning)

Los tres principios pedaggicos anteriormente expuestos encuentran su puesta en prctica y su

articulacin en el trabajo por proyectos. Este mtodo sita al alumnado en el centro de su propio
proceso de aprendizaje, siendo ste quien autorregula sus ritmos, establece sus objetivos y evala
los resultados.

Estimula el pensamiento crtico y el desarrollo personal de cada individuo. Al plantear un proyecto

personal o grupal, cada individuo debe partir de la autorreflexin para descubrir sus intereses y
ponerlos en comn.

Fomenta dinmicas de trabajo cooperativo en las que se desarrollan habilidades y se trabajan

valores como el respeto, la libertad y la responsabilidad.

Sita a las nias y nios en una posicin de creadoras/es de saber, no slo de receptoras/es del
mismo. Esto contribuye a dotarlos/as de capacidad de agencia y aumenta su autoestima.

Se trabajan de forma holstica diferentes disciplinas, habilidades y conocimientos, por lo que

resulta especialmente favorable para una educacin integral. Esta metodologa permite que las
nias y nios se enfrenten a un reto planteado por ellos/as mismos/as que requiere un enfoque
global que involucra distintos tipos de inteligencias.
El papel del/la docente

El nuevo contexto educativo exige una figura distinta de docente, cuyos rasgos superen la funcin
transmisora de conocimientos para completarla con una dimensin ms dinmica: como formulador de
problemas, provocador de interrogantes, coordinador de equipos de trabajo, sistematizador de
experiencias. (Prez Rodrguez, 2009).

El o la acompaante lejos de ser una figura autoritaria de referencia, se dedica a seguir al

alumnado en sus procesos desde un segundo plano, observando su desarrollo y detectando
sus intereses y necesidades ya sean estas afectivas, materiales, cognoscitivas o de otro tipo,
para despus procurarle el estmulo necesario a travs de la organizacin del espacio, la
seleccin de los materiales que ms se ajusten a sus demandas (videojuegos, material artstico,
software, mobiliario, etc.), la regulacin de sus intervenciones, la gestin de conflictos, etc.
(Rubio Mndez, 2013)
Creacin de espacios

El espacio condiciona nuestros modos de estar (en casa, en la ciudad, etc.).

En los modelos de pedagogas libres es muy importante, el aula con los pupitres mirando al profesor ya
no es vlida. Nuevas formas pedaggicas requieren por tanto de nuevas formas de organizacin y
estructuracin del espacio que no respondan a los principios de la escuela tradicional.

Ejemplos
- La arquitectura institucional Waldorf: en general ha sido construida bajo los principios de la arquitectura
antroposfica.

La arquitectura antroposfica aplica los conceptos de: 1) la arquitectura orgnica, desarrollada por el
Jugendstil, donde las formas evolucionan como sucedera en un organismo vivo; 2) la agricultura
biolgica, implementada en los jardines; 3) la bioconstruccin, que emplea materiales reciclables y
cercanos al desarrollo de los estados al hombre; y 4) la arquitectura bioclimtica, la cual se adapta e
integra a las condiciones del clima sin usar elementos mecnicos. Por otra parte, su esttica responde a
los postulados del expresionismo arquitectnico de inicios del siglo XX, que conceban que la
arquitectura estimulara el alma, tal como una pieza musical, con ayuda de la forma y del color. (Jimnez
Avils, A.M., 2009, p.108)
Creacin de espacios

Ejemplos

- La adaptacin del mobiliario y uso de materiales Montessori:

Maria Montessori fue la primera en adaptar el mobiliario de los colegios a las dimensiones de los nios y
crea que cualquier detalle, por pequeo que parezca, es importante: el tono de la voz del profesor, una
disposicin armoniosa del aula, la belleza del espacio, la presencia de flores naturales (que los propios
nios colocan), el uso de materiales atractivos como la cermica, el cristal y la madera se combinan
todos para crear un ambiente sereno en el que el placer y el aprendizaje vayan de la mano. Los
materiales se encuentran en estanteras bajas, permitiendo a los nios acceder a ellos libremente,
siguiendo sus ritmos e intereses. Propone como organizacin ptima los talleres, a modo de lugares o
rincones en la clase (o fuera de ella) donde el nio encuentra al alcance de su mano los diversos
materiales para el juego-trabajo con autonoma.
Pedagogas libres Autogestin tecnolgica

Alfabetizacin digital Software y hardware libre

Alfabetizacin digital crtica Educacin integral

Brecha digital Trabajo por proyectos

Segunda brecha digital Autogestin del aprendizaje

Brecha digital de gnero Antiautoritarismo

Nueva brecha digital Ludificacin

Flujos de la tecnologa
Imprescindibles al plantear A tener muy en cuenta al impartirlo:
un taller:

Autogestin del aprendizaje Segunda y nueva brecha digital

Autogestin tecnolgica Brecha digital de gnero

Educacin integral Trabajo colaborativo/No competitividad

Alfabetizacin digital crtica Eliminar refuerzos positivos y/o negativos

Ludificacin Empleo de software y hardware libre

Trabajo por proyectos Antiautoritarismo

Planificando la sesin: A tener muy en cuenta al impartirlo:

Tiempo para la reflexin Cmo gestionar una asamblea?

Tiempo para formar grupos si los Cmo conformar grupos?

hubiese.

Tiempo para el desarrollo de los Qu debemos hacer mientras desarrollan sus

proyectos. proyectos?

Tiempo para la autoevaluacin. Cmo llevar a cabo una autoevaluacin?

No olvidar ser flexibles y tratar de

dar la mxima libertad a los y las
asistentes para planificar su tiempo
(disear un cronograma en la que
nios y nias puedan estructurar
sus tiempos puede ayudar).
GUA DEL ACOMPAAMIENTO EN GAMESTAR(T)

l Aprendemos a ser personas libres, felices y autnomas que saben convivir y respetar a las dems personas.

l
No educamos en habilidades ni pretendemos transmitir conocimientos, tratamos de ayudar a extraer a cada
persona lo mejor de s para que se desarrolle de una forma plena.

No hay personas buenas y malas, hay acciones que favorecen o no la convivencia y el respeto. A quienes realizan
acciones desfavorables hay que ayudarles a aprender a convivir, respetar a los dems y a s mismas,
incrementando su autoestima. Hablaremos siempre de responsabilidad, conciencia de las propias acciones y
consecuencias de las mismas, nunca de culpa o castigo. No recriminaremos a las personas, sino a las acciones.

Debemos reconocer, respetar y valorar las distintas capacidades, motivaciones e intereses de las personas,
aunque difieran de las nuestras, siempre que sucedan en un entorno seguro de respeto, afectividad y autonoma.

Cada persona decide lo que desea hacer por s misma, sin imposiciones. Nadie debera imponerse por encima de
los dems ni fsica, ni verbal, ni simblicamente. La horizontalidad debera mantenerse en todo momento.

La asamblea es el lugar al que hay que llevar las decisiones importantes. Todo el mundo tiene derecho a
expresarse por igual en la asamblea.

No gritaremos a las dems personas, ni aunque estn haciendo dao a otras: el respeto y el dilogo no violento
tiene que mantenerse en todo momento.
GUA DEL ACOMPAAMIENTO EN GAMESTAR(T)

l
En caso de conflicto hay que proteger a las personas que estn siendo agredidas y hablar con las personas que estn
agrediendo, tratar de comprender el foco del conflicto y actuar de modo tangencial para que lo resuelvan entre s ambas
partes, sin la autoridad de la tutora/or (que a veces se ejerce slo con la mera presencia).

Si no podemos mantener una conversacin porque estamos en estado de nerviosismo o alteracin recurriremos al
tiempo fuera, nos calmaremos y volveremos para actuar cuando estemos en un estado ms adecuado.

No somos profesoras/es, somos acompaantes. Tenemos tanto que ensear como que aprender y nos regiremos
ms por lo que desean hacer las dems personas que por lo que nos gustara que aprendieran o hicieran, por muy
estupendo que nos parezca.

Eliminacin de la meritocracia. Los premios son una motivacin extrnseca a la actividad que se est realizando y
terminan por crear jerarquas entre las personas ganadoras y perdedoras. Toda motivacin tiene que venir de la
propia actividad y de la satisfaccin que nos produce hacerla. Dar premios es, de alguna manera, chantajear a las
dems personas para que hagan algo.

Nuestros intereses no tienen por qu ser los de las dems personas. Escucharemos, observaremos y crearemos
un entorno motivador, pero no participaremos activamente de los proyectos personales de las dems (aunque nos
lo pidan). En ocasiones nos reclamarn ayuda y ser un placer ofrecerla, pero tenemos que tener cuidado en que
no se confunda la ayuda puntual (transmisin de conocimientos, ayuda con tareas que no pueden realizar por s
mismas, etc.) con una implicacin directa en sus proyectos. Todo el mundo tiene derecho a hacerse cargo de su
aprendizaje y de su proyecto y llevarlo a cabo individual o colectivamente, y las personas que estamos
acompaando debemos funcionar como sostn o apoyo, no como un eje central.
GUA DEL ACOMPAAMIENTO EN GAMESTAR(T)

Aprovecharemos las ocasiones en que estemos colaborando en proyectos para promover el aprendizaje activo, la
autogestin y la reflexin crtica.

Daremos mucha importancia a la responsabilidad y a la creatividad en el desarrollo de los proyectos, poniendo por
encima de todo la felicidad y la libertad de las dems personas. Es preferible que un proyecto no salga perfecto a
que salga perfecto porque hemos intervenido demasiado (directiva o activamente). No importa si no se cumplen
objetivos si la trayectoria ha sido responsable. Hay que hacer mucho hincapi en este punto: puede que no hayas
conseguido tu objetivo final, pero mira qu cosas tan interesantes has aprendido por el camino.

Como acompaantes trataremos de detectar necesidades de aprendizaje y utilizaremos la tctica de dejarlo a su

alcance, haciendo algn comentario o dejando material a su disposicin en un lugar donde puedan verlo. Las
primeras semanas hacemos un recorrido por Gamestar(t) para que puedan ver estas cosas, siguiendo esta
tctica.

No nos podemos erigir en figuras de referencia, en expertas o expertos en una materia, porque esto convierte a
las personas de nuestro alrededor en nuestras admiradoras ms que en nuestras iguales. Evitaremos que la
atencin se centre en nosotras o en lo que sabemos hacer para que se centre en lo que las dems personas
desean conocer o realizar.

Debemos comportarnos como otra compaera/o ms, que puede ayudarnos en algunas cosas y a la que hay que
ayudar en otras. Estimularemos as la solidaridad y la abolicin de las jerarquas.
Pedagoga, tecnologa y
videojuegos.