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CENTRO UNIVERSITRIO INTERNACIONAL UNINTER

MESTRADO PROFISSIONAL EM EDUCAO E NOVAS TECNOLOGIAS

RICARDO KERSCHER

LITERACIA: UMA PROPOSTA DE JOGO DIGITAL EDUCACIONAL COMO


AUXLIO NO DESENVOLVIMENTO DO SISTEMA ALFABTICO DE ESCRITA

CURITIBA

2017
RICARDO KERSCHER

LITERACIA: UMA PROPOSTA DE JOGO DIGITAL EDUCACIONAL COMO


AUXLIO NO DESENVOLVIMENTO DO SISTEMA ALFABTICO DE ESCRITA

Dissertao de Mestrado apresentada ao


Programa de Ps-graduao em Educao e
Novas Tecnologias do Centro Universitrio
Internacional UNINTER, como parte dos
requisitos para obteno do ttulo de Mestre
em Educao e Novas Tecnologias.
Orientador: Prof. Dr. Luciano Frontino de
Medeiros
Co-Orientadora: Prof. Dr. Luana Priscila
Wnsch

CURITIBA

2017
K41L Kerscher, Ricardo

Literacia: uma proposta de jogo digital educacional


como auxlio no desenvolvimento do sistema alfabtico
de escrita / Ricardo Kerscher. - Curitiba, 2017.
124 f. : il. (algumas color.)

Orientador: Prof. Dr. Luciano Frontino de Medeiros


Co-orientadora: Prof. Dr. Luana Priscila Wnsch
Dissertao (Mestrado Profissional em Educao e
Novas Tecnologias) Centro Universitrio Internacional
Uninter.

1. Tecnologia educacional Jogos eletrnicos.


2. Educao Efeitos das inovaes tecnolgicas.
3. Aprendizagem Inovaes tecnolgicas (Ensino
Fundamental). 4. Alfabetizao (Ensino Fundamental)
Jogos educativos. I. Ttulo.
CDD 371.3078

Catalogao na fonte: Norma Lcia Leal CRB-9/1047


ATA DE DEFESA
ASSINATURAS
DEDICATRIA

Dedico esta dissertao de mestrado minha me Neli e meu pai Lauro que foram os
responsveis pela melhor educao que um filho pode ter. Todo o cuidado, a
preocupao, os puxes de orelha e at as brigas. Sei que tudo foi com muito amor e
sempre querendo o melhor para mim.
Sem o apoio e o suporte e tudo o que tiveram que abrir mo para que eu chegasse
onde cheguei, sei que eu no conseguiria.
Serei eternamente grato por tudo!
Amo vocs!
AGRADECIMENTOS

Primeiramente, mais uma vez a tudo o que meu pai Lauro e minha me Neli fizeram
por mim. E claro, minha irm Cissa! Vocs so os melhores do mundo!

Aos meus amigos de anos: Juliano, Andr, Carlos, Leco, Paul, Michael, Kiko, Lobeca,
Guto e demais Monstros que direta ou indiretamente, em maior ou menor grau me
apoiaram e estiveram presentes sempre quando precisei, sem vocs eu no teria
chegado aqui!

Um agradecimento especial Nicolly por toda sua pacincia, dedicao, carinho e


ateno, principalmente nos ltimos dias de trmino da dissertao!

Aos meus professores do Programa de Mestrado Profissional UNINTER:


Meu orientador Prof. Dr. Luciano Frontino de Medeiros por toda pacincia, apoio e
principalmente por acreditar que eu era capaz. Agradeo por toda orientao, aulas,
debates, grupos de pesquisa, e demais oportunidades de crescimento acadmico,
profissional e pessoal. Muito obrigado! Minha co-orientadora Prof. Dr. Luana Priscila
Wnsch por todo o apoio nas horas difceis, pelos conselhos impagveis, pelo suporte
acadmico, profissional e pessoal o qual tive o prazer de compartilhar contigo. Muito
obrigado de corao!

Um agradecimento mais do que especial Prof. Dr. Maria Cristina Stival por toda
pacincia, compreenso e principalmente por todas as riqussimas contribuies na
qualificao que me direcionaram melhoria desta dissertao! Muito obrigado!

Prof. Dr. Rodrigo Scama por todo o companheirismo, camaradagem e sapincia.


Voc uma das referncia que tenho enquanto docente. Um grande abrao!

Aos demais professores doutores da UNINTER que de uma maneira ou de outra me


ajudaram compartilhando sua sabedoria e ajuda para me transformar em um
profissional melhor: Alvino Moser, Neri dos Santos, Ivo Jos Both, Germano Bruno
Afonso e Onilza Borges Martins.
Em especial Professora Izabel Cristina Arajo e ao Professor Daniel Vieira da Silva
a todo suporte acadmico, profissional e amigo.

Cleunice Massuchetto, que tanto me ajudou em todas as horas necessrias, o


mestrado no seria o mesmo sem voc, bem como Daniele Nunes da Motta por toda
pacincia e apoio!

Aos meus colegas de curso em especial Cristina, Tati, Adelaide, Yuri, Tiago, Rosi,
Luiz, Ricardo, Yuri, Marcos, Tiago, Roseli, Cndida, Jason, que fizeram esses dois
anos de muito trabalho e estudo ficarem mais agradveis.

Um muitssimo obrigado minha amiga Marcelly de todas as horas que me socorre


sempre e me ajudou sem precedentes nesta dissertao. Espero que esteja sempre
ao meu lado!

todas professoras/es do curso de Pedagogia da UFPR, em especial Prof. Dr.


Veronica Branco. Sem vocs eu no teria avanado academicamente e
profissionalmente.

Agradeo tambm todo o apoio e admirao das minhas e meus ex-colegas de


trabalho do Colgio Arnaldo Busato, em especial Karien, Roseni, Hel, Ana Maryse,
Carlinhos e Anevan. Bem como o carinho de todas as alunas e ex-alunas do Formao
de Docentes que acreditaram e continuam acreditando em mim.

equipe CMEI Primavera por todo o apoio e pacincia, em especial Lilian e


Vanessinha, e toda equipe CMEI Sabi-laranjeira pela enorme pacincia nos ltimos
meses. Obrigado pelo suporte fundamental!

Um agradecimento sui generis Professora Sandra Bozza por toda inspirao!

E por fim, mas no menos especial, um agradecimento carinhoso todas as crianas


que um dia foram e sero meus alunos e alunas, vocs so a razo principal de eu
buscar uma Educao com mais qualidade, e claro, minha sobrinha Luiza que tanto
amo!
EPGRAFE

"Alfabetizar cada vez mais uma tarefa difcil"


Emilia Ferreiro
RESUMO

LITERACIA: UMA PROPOSTA DE JOGO DIGITAL EDUCACIONAL COMO


AUXLIO NO DESENVOLVIMENTO DO SISTEMA ALFABTICO DE ESCRITA

Esta dissertao tem como objetivo central desenvolver uma proposta de jogo
digital educacional como auxlio no desenvolvimento do sistema alfabtico de escrita
de alunos do ciclo de alfabetizao do Ensino Fundamental I. Para buscar atingir o
proposto, os objetivos especficos desta pesquisa so: identificar a relevncia da
aprendizagem baseada em jogos digitais na apropriao do Sistema Alfabtico de
Escrita (SAE); avaliar jogos educacionais que tm como proposta auxiliar na
alfabetizao sob a perspectiva dos descritores de documentos oficiais que tratam
sobre alfabetizao no que tange a apropriao do SAE; avaliar com pedagogas e
professoras alfabetizadoras a relevncia da utilizao um jogo digital educacional no
processo de ensino e aprendizagem do SAE. O recorte terico desta pesquisa utiliza
os fundamentos construtivistas de Piaget (1976), Ferreiro (1990; 1999; 2011) e Papert
(2008), bem como os pressupostos scio-construtivistas de Vygotsky (1991; 1999).
No que diz respeito aquisio da escrita considerou o conceito de alfabetizar
letrando, bem como o conceito de alfabetizao com mtodo de Soares (2003; 2016),
alm das contribuies de Valle (2011), Grossi (2010c), Lemle (2004; 2010) e Bozza
(2008) para investigar as conjecturas tericas e prticas necessrias para que uma
criana possa se apropriar do Sistema Alfabtico de Escrita. Pautou-se na viso crtica
de Brito e Purificao (2006) e Buckingham (2010) que envolvem a utilizao das
Tecnologias de Informao e Comunicao (TICs) na Educao. No que tange a
utilizao de jogos no processo educativo, considerou-se relevante principalmente as
contribuies de Kishimoto (2014), Prensky (2014), Schwartz (2014), Ramos (2005;
2008; 2013) e Cruz (2016). O instrumento de pesquisa utilizado foi um questionrio
com perguntas fechadas e abertas e com escala Likert elaborado pelo autor. Como
contribuio essa dissertao abre caminhos para a pesquisa envolvendo jogos
digitais educacionais para auxiliar o processo de ensino e aprendizagem da
alfabetizao.

Palavras-chave: Alfabetizao; Sistema Alfabtico de Escrita; Jogos Digitais


Educacionais; Serious Game
ABSTRACT

LITERACIA: A DIGITAL EDUCATIONAL GAME PROPOSAL TO ASSIST THE


DEVELOPMENT OF THE ALPHABETIC WRITING SYSTEM

This dissertation aims to evaluate a proposal of a digital educational game as an aid


in the development of the alphabetic writing system of students of the literacy cycle of
Elementary School. In order to achieve the proposed, the specific objectives of this
research are: to identify the relevance of the Digital Game-Based Learning in the
appropriation of the alphabetic writing system; To evaluate educational games that
have as an auxiliary proposal in literacy from the perspective of the descriptors of
official documents that deal with literacy regarding the appropriation of Alphabetic
Writing System; To evaluate with pedagogues and literacy teachers the relevance of
using a digital educational game in the alphabetic writing system teaching and learning
process. The theoretical section of this research uses the constructivist foundations of
Piaget (1976), Ferreiro (1990, 1999, 2011) and Papert (2008), as well as Vygotsky's
social constructivist assumptions (1991, 1999). Regarding the acquisition of writing,
considered the literacy with social practices of reading and writing, as well as the
concept of literacy with method of Soares (2003; 2016), besides the contributions of
Valle (2011), Grossi (2010c), Lemle (2004; 2010) and Bozza (2008) to investigate the
theoretical and practical conjectures necessary for a child to appropriate the alphabetic
writing system. It was based on the critical view of Brito and Purificao (2006) and
Buckingham (2010) that involve the use of Information and Communication
Technologies (ICTs) in Education. Regarding the use of games in the educational
process, the contributions of Kishimoto (2014), Prensky (2014), Schwartz (2014),
Ramos (2005; 2008; 2013) and Cruz (2016) were considered relevant. The research
instrument used was a questionnaire with closed and open questions and with Likert
scale elaborated by the author. As a contribution, this dissertation opens the way for
research involving digital educational games to support the teaching and learning
process of literacy.

Keywords: Literacy; Alphabetic Writing System; Digital Learning Games; Serious


Game
LISTA DE FIGURAS

Figura 1 Distribuio dos alunos por nveis de proficincia em Lngua Portuguesa


Figura 2 Organograma da organizao em ciclos da Educao Infantil ao Ensino
Fundamental
Figura 3 Exemplo de esquema de ordem parcial que explica a alfabetizao
Figura 4 Representao da ludicidade
Figura 5 O ldico e suas aes
Figura 6 Representao da Zona de Desenvolvimento Proximal de Vygotsky
Figura 7 A relao entre DGBL e conceitos educacionais similares
Figura 8 Aes do PNAIC oferecidas pelo MEC
Figura 9 Telas do jogo Ludo Primeiros Passos
Figura 10 Telas do jogo Voo Educativo
Figura 11 Telas do jogo Alfabetizando
Figura 12 Tela inicial
Figura 13 Mapa com as reas do jogo
Figura 14 Tela com as Aventuras (contedos a serem trabalhados)
Figura 15 Tela com os minigames
Figura 16 Tela com interao entre os alunos (avatares)
Figura 17 Tela com a demonstrao da atividade (fase do jogo) a ser realizada
Figura 18 Exemplos de grficos gerados aps as atividades realizadas
Figura 19 Fluxograma do Jogo Digital Literacia
LISTA DE TABELAS

Tabela 1 Distribuio da populao por grupo de alfabetismo


Tabela 2 Escala de proficincia
Tabela 3 Distribuio da populao pesquisada por grupos de alfabetismo e setor
da economia em que trabalham/trabalharam (% nos setores)
Tabela 4 Evoluo das taxas de aprovao nos anos iniciais
LISTA DE QUADROS

Quadro 1 Quadro-resumo dos principais mtodos de alfabetizao


Quadro 2 Aprendizagem Baseada em Jogos Digitais
Quadro 3 Conhecimentos e capacidades especficos do eixo Anlise Lingustica:
apropriao do Sistema Alfabtico de Escrita no ciclo de alfabetizao
Quadro 4 Legenda
LISTA DE GRFICOS

Grfico 1 ndice de Desenvolvimento da Educao Bsica (Ideb) Anos Finais do


Ensino Fundamental
Grfico 2 ndice de domnio da escrita de alunos do Ciclo de Alfabetizao do Ensino
Fundamental I
Grfico 3 Porcentagem de alunos do 3 ano com aprendizagem adequada
Grfico 4 Aprendizagem Baseada em Jogos Digitais
Grfico 5 Ideb da Escola Municipal Prefeito Francisco Ferreira Claudino
Grfico 6 Nmero de alunos por computador nas escolas de Educao Bsica
LISTA DE ABREVIATURAS, SIGLAS

ANA Avaliao Nacional da Alfabetizao


CEALE Centro de Alfabetizao Leitura e Escrita
CEB Cmara de Educao Bsica
CNE Conselho Nacional de Educao
DCN Diretrizes Curriculares Nacionais
DCNEF Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental de Nove Anos
DCNGEB Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a Educao Bsica
DGBL Digital Game-Based Learning
IBGE Instituto Brasileiro de Geografia e Estatstica
IDEB ndice de Desenvolvimento da Educao Bsica
INAF Indicador de Alfabetismo Funcional do Instituto Paulo Montenegro
LDB Leis e Diretrizes e Bases da Educao Nacional
MEC Ministrio da Educao e Cultura
NTICs Novas Tecnologias de Informao e Comunicao
OCDE Organizao para a Cooperao e Desenvolvimento Econmico
ONG Organizao No Governamental
PCN Parmetros Curriculares Nacionais
PISA Programme for International Student Assessment
PROINFO Programa Nacional de Tecnologia Educacional
PNAIC Plano Nacional da Alfabetizao na Idade Certa
PNE Plano Nacional da Educao
PNLD Programa Nacional do Livro Didtico
SAE Sistema alfabtico de escrita
SAEB Sistema de Avaliao da Educao Bsica
TPE Todos Pela Educao
UNESCO Organizao das Naes Unidas para a Educao, a Cincia e a Cultura
ZDP Zona de Desenvolvimento Proximal
SUMRIO

1 INTRODUO ....................................................................................................... 19

2. ALFABETIZAO NO BRASIL E OS CICLOS DE APRENDIZAGEM ............... 31

2.1 O SISTEMA ALFABTICO DE ESCRITA (SAE) ................................................. 37


2.2 OS NVEIS DE ALFABETIZAO ...................................................................... 43
2.3 O LDICO, O JOGO E OS JOGOS DIGITAIS NA EDUCAO ......................... 45
2.4 APRENDIZAGEM BASEADA EM JOGOS DIGITAIS .......................................... 52

3 PROCEDIMENTOS METODOLGICOS............................................................... 58

3.1. A PESQUISA...................................................................................................... 58
3.2. POPULAO E AMOSTRA ............................................................................... 60
3.3 INSTRUMENTOS E COLETAS DE DADOS ....................................................... 62
3.4 VALIDAO DO INSTRUMENTO DE PESQUISA ............................................. 62
3.5 AVALIAO DE JOGOS DIGITAIS PARA ALFABETIZAO ........................... 63
3.5.1 Jogos avaliados ....................................................................................... 66

4 APRESENTAO DE LITERACIA: UMA PROPOSTA DE JOGO DIGITAL


EDUCACIONAL PARA AUXILIAR O DESENVOLVIMENTO DO SISTEMA
ALFABTICO DE ESCRITA..................................................................................... 72

4.1 LITERACIA .......................................................................................................... 78


4.1.1 Tela inicial e criao do avatar ............................................................... 79
4.2.2 Mapas........................................................................................................ 81
4.2.3 Aventuras (contedos) ............................................................................ 82
4.2.4 Minigames ................................................................................................ 83
4.2.5 Interao ................................................................................................... 84
4.2.6 Quests....................................................................................................... 85
4.2.7 Feedback, registro, e avaliao .............................................................. 86

5 DISCUSSO E RESULTADOS ............................................................................. 90

6 CONSIDERAES FINAIS ................................................................................... 98

REFERNCIAS ....................................................................................................... 104

APNDICE A .......................................................................................................... 115


APNDICE B .......................................................................................................... 119

ANEXO A ................................................................................................................ 123


19

1 INTRODUO

Ao analisarmos os dados educacionais relativos alfabetizao da


populao, verificaremos que o Brasil tem uma dvida histrica pois ainda temos um
alto ndice de analfabetos totais com 1,8% de 10 a 14 anos e 8,3% com 15 anos ou
mais segundo o Instituto Brasileiro de Geografia e Estatstica (IBGE, 2015) que define
a pessoa analfabeta que: no sabe ler e escrever um bilhete simples no idioma que
conhece1. J o Inaf Indicador de Alfabetismo Funcional do Instituto Paulo
Montenegro e a ONG Ao Educativa traz em sua base de dados, 4% de analfabetos
entre 15 e 64 anos, alm de 23% que apresentam um conhecimento rudimentar do
uso da leitura e da escrita.

Tabela 1 Distribuio da populao por grupo de alfabetismo

Fonte: Inaf, 2015

Outro dado que o estudo demonstra que a porcentagem de plenamente


alfabetizados no mudou desde a primeira edio de 2001 deixando claro que,
qualitativamente, em 14 anos pouco se avanou, mantendo-se em torno de 25% da
populao pesquisada apresentando o nvel mais alto de alfabetismo.
Ao analisarmos a tabela 1 indaga-se: como avanar qualitativamente um pas
nas mais diversas reas do conhecimento se todas elas dependem de somente 8%
do capital humano com proficincia em leitura e escrita?

1 Ver: http://www.ibge.gov.br/estatistica/populacao/condicaodevida/indicadoresminimos/conceitos.htm
20

Os resultados de avaliaes como do PISA (Programme for International


Student Assessment) que avalia os conhecimentos em leitura, matemtica e cincias
de jovens de 15 anos em 70 pases e que o Brasil participa desde 2000 (inaugurando
na 32 posio, nada mais do que o ltimo lugar). Qualitativamente, pouqussimo
mudou em 15 anos, pois, estamos ainda nos ltimos lugares como deixou claro nossa
participao na avaliao de 20151. Por que continuamos a amargar as ltimas
colocaes mesmo depois de seis participaes? Houveram pfios avanos,
estagnaes e inclusive alguns retrocessos. Seriam problemas da escola pblica?
No necessariamente, pois as escolas federais obtiveram uma mdia superior s
escolas privadas ultrapassando inclusive a mdia dos pases da OCDE2 (Organizao
para a Cooperao e Desenvolvimento Econmico). Sendo assim, possvel que as
pblicas possam ter qualidade, mas a grande maioria das escolas municipais e
principalmente as estaduais sempre trouxeram a mdia para baixo. Muitos dizem que
o Ensino Mdio no Brasil o problema, j que normalmente alunos de 15 anos esto
nessa etapa da Educao Bsica, porm, acabaram de ingressar. Portanto,
fundamentalmente, o conhecimento que esto utilizando para resolverem as questes
da prova do PISA so do que aprenderam (ou no) no Ensino Fundamental, nica
etapa obrigatria at o final de 2015.
Ao olharmos para avaliaes nacionais como Prova Brasil e SAEB (Sistema
de Avaliao da Educao Bsica) e de acordo com a Meta 7 - aprendizado adequado
na idade certa do PNE (BRASIL, 2014, p.31), vemos que, atravs do Ideb (ndice de
Desenvolvimento da Educao Bsica), a rede pblica no Ensino Fundamental em
2015, apresenta o indicador de 4,2, quando deveria ser de 4,5 que era a projeo para
o mesmo ano. Tomando como partida que o indicador 6,0 seria o relativo ao nvel de
conhecimento que os pases desenvolvidos apresentam, provavelmente nem em 2021
o Brasil conseguir alcanar, pois a meta de 5,2 para a rede pblica como podemos
constatar no grfico que o Ideb para os anos finais do Ensino Fundamental
apresentado abaixo:

1 Para resultados detalhados sobre a participao do Brasil nas avaliaes do Pisa, acesse:
http://portal.inep.gov.br/internacional-novo-pisa-resultados
2 Para maiores informaes pode-se consultar todos os grficos do documento:
http://download.inep.gov.br/acoes_internacionais/pisa/resultados/2015/pisa_apresentacao_leitura_e_
matematica.pptx
21

Grfico 1 ndice de Desenvolvimento da Educao Bsica (Ideb)


Anos Finais do Ensino Fundamental

Fonte: MEC / Inep Elaborado por Observatrio do PNE

Ao analisarmos a figura abaixo, podemos constatar que os ltimos resultados


da Prova Brasil no quesito proficincia houve um certo avano nos anos iniciais do
Ensino Fundamental, porm uma completa estagnao nos anos finais, alunos, os
quais, participam do PISA (avaliao aplicada cada trs anos) em seu seguinte ano
de estudo quando chegam ao 1 ano do Ensino Mdio.
22

Figura 1 Distribuio dos alunos por nveis de proficincia em Lngua


Portuguesa

Fonte: QEdu, 2016

Segundo Lemle (2004, p. 5), o momento crucial de toda a sequncia da vida


escolar o momento da alfabetizao, portanto o foco de anlise deve ser o incio do
Ensino Fundamental, etapa que se inicia sistematicamente o Ciclo de Alfabetizao,
segundo o 1 do art. 30 da Resoluo n 71 de 14 de dezembro de 2010, j que, se
os alunos no forem alfabetizados qualitativamente, as dificuldades geradas por falta
de interpretao, por possurem uma leitura mecanizada, apresentarem dificuldades
na escrita pode fazer os estudantes acumularem problemas nas etapas seguintes de
ensino.
A Lei n 11.274/20062 (que ampliou o Ensino Fundamental obrigatrio para 9
anos, com incio aos 6 anos de idade), e o Decreto n 6.0943 de 24/4/2007 (Plano de
Metas Compromisso Todos pela Educao) definem que deve-se alfabetizar as
crianas at, no mximo, aos oito anos de idade. E a Meta 5 (BRASIL, 2014, p. 26)
diz respeito a alfabetizar todas as crianas, no mximo, at o final do 3 ano do Ensino
Fundamental, e at 2022, ano do bicentenrio da Independncia do Brasil, 100% das

1 http://portal.mec.gov.br/dmdocuments/rceb007_10.pdf
2 http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2004-2006/2006/lei/l11274.htm
3 www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2007-2010/2007/decreto/d6094.htm
23

crianas devero apresentar as habilidades bsicas de leitura, escrita e matemtica


at os 8 anos de acordo com o movimento Todos Pela Educao1.
As Diretrizes Curriculares Nacionais2 (DCN) para o Ensino Fundamental de 9
anos, estabelece que nos trs anos iniciais do Ensino Fundamental a alfabetizao e
o letramento devem ser assegurados. O glossrio do Centro de Alfabetizao Leitura
e Escrita (CEALE)3 da Faculdade de Educao da UFMG que o ciclo de alfabetizao
nos anos iniciais do Ensino Fundamental :

Compreendido como um tempo sequencial de trs anos, ou seja, sem


interrupes, por se considerar, pela complexidade da alfabetizao, que
raramente as crianas conseguem construir todos os saberes fundamentais
para o domnio da leitura e da escrita alfabtica em apenas um ano letivo.

Os Elementos Conceituais e Metodolgicos para Definio dos Direitos de


Aprendizagem e Desenvolvimento do Ciclo de Alfabetizao (1, 2 e 3 anos) do
Ensino Fundamental4 de 2012 reiteram nos seus Fundamentos Gerais a importncia
de respeitar o perodo de trs anos:

Para garantir as aprendizagens bsicas s crianas, no tempo organizado em


ciclo, preciso assumir outra forma mais diversa, plural e interconectada de
conceber a educao, a escola, o professor, sua formao e, sobretudo, a
infncia. Trata-se de assegurar que todas as meninas e meninos estejam
alfabetizados, na perspectiva do letramento, at seus 08 anos, o que exige
um trabalho focado, conjunto e integrado, pautado em meios diferenciados
de gesto, coletivos e participativos, que envolvam verdadeiramente todos os
sujeitos da comunidade escolar nesse mesmo propsito. (p.18)

De acordo com o grfico abaixo, podemos ver o quo aqum estamos para
alcanarmos a meta proposta. Em 2012 j deveramos estar com 80% das crianas
at 8 anos de idade com suas habilidades em escrita de maneira funcional, porm,
alcanamos somente 25,9%.

1 Ver: http://www.todospelaeducacao.org.br
2 http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_docman&view=download&alias=15548-d-c-n-
educacao-basica-nova-pdf&Itemid=30192
3 http://ceale.fae.ufmg.br/app/webroot/glossarioceale/
4 http://portal.sme.prefeitura.sp.gov.br/Portals/1/Files/8935.pdf
24

Grfico 2 ndice de domnio da escrita de alunos do Ciclo de Alfabetizao do


Ensino Fundamental I

Fonte: TPE, Inst. Paulo Montenegro/IBOPE, Fund. Cesgranrio, Inep: in Todos pela Educao

J o relatrio da OCDE1 do Pisa de 2015 revela dados preocupantes:

Uma parcela muito reduzida de pais de alunos alcanaram o nvel superior


de ensino no Brasil. Menos de 15% dos adultos na faixa etria de 35 a 44
anos de idade possuem um diploma universitrio, uma taxa bem menor que
a mdia de 37% observada entre os pases da OCDE. Entre os pases que
participaram do PISA 2015, o Brasil est entre os dois pases com a menor
proporo de adultos com nvel superior, ficando atrs apenas da Indonsia
onde menos de 9% dos adultos nesta faixa etria alcanaram este nvel de
escolaridade.

Todavia, o direito Educao Bsica garantido a todos os brasileiros e,


segundo prev a LDB Lei n 9.394:

Art. 32. O ensino fundamental obrigatrio, com durao de 9 (nove) anos,


gratuito na escola pblica, iniciando-se aos 6 (seis) anos de idade, ter por
objetivo a formao bsica do cidado, mediante: I - o desenvolvimento da
capacidade de aprender, tendo como meios bsicos o pleno domnio da
leitura, da escrita e do clculo; (BRASIL, 1996)

Apesar dessa garantia de acesso ter evoludo, ou seja, quase universalizamos


o Ensino Fundamental no que diz respeito s matrculas, no quesito qualidade, ainda
estamos com inmeras defasagens seja na infraestrutura das escolas, no transporte

1 possvel acessar os detalhes no documento:


http://download.inep.gov.br/acoes_internacionais/pisa/resultados/2015/pisa_2015_brazil_prt.pdf
25

e alimentao escolar, e no capital humano com profissionais em nmero insuficiente


para atender as especificidades de aprendizagem das crianas. Isso sem falar na
formao continuada, principalmente de professores. E mais especificamente ainda,
quando falamos em alfabetizadores, pois so eles que trabalharo sistematicamente
com a aquisio das ferramentas mais utilizadas em sala de aula em todos os nveis
a partir do Ensino Fundamental, a leitura e a escrita.
Cagliari (1998) enfatizou que precisamos de professores com melhor
formao tcnica, que se preocupem em ensinar e saibam dosar todos os
conhecimentos, como metodologia, psicolingustica, sociolingustica e lingustica.
Segundo ele, a questo metodolgica no a essncia da educao, apenas uma
ferramenta, mas necessrio ter ideias claras sobre todos os mtodos e tirar
vantagens, como tambm conhecer suas limitaes. Para este autor, a escola talvez
seja o nico lugar onde se escreve muitas vezes sem motivo, e que certas atividades
representam um puro exerccio de escrever (p.34).
Todavia, necessrio ter clareza quanto o fato de no ser correto atribuir a
responsabilidade de fracasso escolar em matria de leitura e escrita exclusivamente
aos alunos, ou as suas famlias, ou mesmo somente aos professores o problema
deve levar em conta fatores externos e internos. (LEMLE, 2010, p.76)
E um dos fatores que muito tem se discutido sobre o uso das tecnologias no
processo de ensino e aprendizagem, se haveria uma revoluo tecnolgica que
poderia mudar a Educao. Buckingham (2010, p. 53) categrico ao afirmar que a
ideia de que a tecnologia em si mesma transformaria radicalmente a educao e at
mesmo resultaria no fim da escola no passou de iluso.
Os professores esto prontos para apresentar, dialogar, usar e interagir com
as novas tecnologias para/junto ao aluno? Conseguiro os docentes vincular no
ensino e aprendizagem o uso de smartphones, projetores multimdias, impressoras
3D e scanners multifuncionais, eBooks, tablets, lousas e canetas digitais, dispositivos
de realidade virtual e realidade aumentada, e jogos eletrnicos? Como pode o
professor querer que o aluno aprenda, e tenha autonomia se atualizando
constantemente se o docente no o faz? Enquanto professores, somos mesmos
imigrantes digitais que Prensky (2001) preconizou?
Cortelazzo (2004, p. 6) alerta que as transformaes tecnolgicas acontecem
em velocidades nunca antes consideradas e repercutem na sociedade atravs das
conexes desencadeadas pelas tecnologias de informao e de comunicao.
26

A tecnologia est presente em praticamente toda nossa sociedade como nos


servios bancrios, compras, entretenimento, relaes sociais virtuais e claro, em
nossas atividades profissionais. O computador e, consequentemente, o uso que
fazemos dele, mudou expressivamente muitas de nossas rotinas laborais. A cada dia
que passa nos deparamos com mais avanos da tecnologia digital permeando nossos
afazeres, tanto no trabalho, quanto no dia-a-dia. As crianas do sculo XXI nasceram
inseridas em uma cultura tecnolgica o que Prensky (2001) cunhou de Nativos
Digitais quem nasceu e cresceu vivendo e experienciando as tecnologias digitais.
Chaves (1999, p.30) define tecnologia como:

Tudo aquilo que o ser humano inventou, tanto em termos de artefatos como
de mtodos e tcnicas, para estender a sua capacidade fsica, sensorial,
motora ou mental, assim facilitando e simplificando o seu trabalho,
enriquecendo suas relaes interpessoais, ou simplesmente lhe dando
prazer. Entre as tecnologias que o ser humano inventou esto algumas que
afetaram profundamente a educao: a fala baseada em conceitos (e no
apenas grunhidos ou a fala meramente denotativa), a escrita alfabtica, a
imprensa (primeiramente de tipo mvel), e, sem dvida alguma, o conjunto
de tecnologias eletroeletrnicas que a partir do sculo passado comearam
a afetar nossa vida de forma quase revolucionria: telgrafo, telefone,
fotografia, cinema, rdio, televiso, vdeo, computador hoje todas elas
digitalizadas e integradas no computador. (p. 30, grifo meu)

Muitas crianas utilizam os mais diversos aparelhos eletrnicos com uma


facilidade que deixam muitos adultos perplexos. Porm, quando esto no papel de
alunos, devem se perguntar: por que as novas tecnologias ainda no chegaram na
escola? Por que os professores ainda usam mimegrafos, livros antigos, quadro-
negro e giz quando hoje temos computadores, impressoras, projetores multimdias,
acesso internet com infinitos recursos de vdeo e som e temos lousas digitais com
total interatividade, alm dos recursos dos smartphones? Aparentemente os
professores pararam no tempo transformando a escola em um ambiente que no
seguiu o avano tecnolgico e assim suas prticas de ensino e aprendizagem ficaram
em certa parte, obsoletas, desestimulantes e desinteressantes para os alunos. Como
demonstra Vasconcelos (2005):

O aluno recebe tudo pronto, no problematiza, no solicitado a fazer relao


com aquilo que j conhece ou a questionar a lgica interna do que est
recebendo e acaba se acomodando. A prtica tradicional caracterizada pelo
ensino do bl-bl-blante, salivante, sem sentida para o educando, meramente
transmissora, passiva, acrtica, desvinculada da realidade, desconectada.
(p.21).
27

Para Brito e Purificao (2006, p. 25) sem dvida, uma das novas tecnologias
que tm recebido destaque, tanto no meio social como nas propostas e aes
didticas, o computador. E segundo a definio de Papert, (2008, p.74) o
computador um dispositivo tcnico aberto que estimula pelo menos alguns
estudantes a avanar seu conhecimento at onde puderem. E ao utilizar o computador
como ferramenta pedaggica, necessitaremos de softwares educativos para que
faam sentido nas metodologias aplicadas. Jogos digitais educacionais com um
projeto didtico-pedaggico denso e amarrado com a ao em sala de aula poderiam
fazer com que a dialtica do ensino/aprendizagem seja dinmica, interessante,
dialgica, significativa e interativa? Souza, Ramos e Cruz (2013, p. 183) acreditam
que sim:

Os jogos, sobretudo eletrnicos, so relacionados ao entretenimento e a


atividades no srias. Seu uso, porm, envolve o exerccio e o
aprimoramento de vrias habilidades tcnicas, motoras, cognitivas,
emocionais e sociais, o que cria lhes muitas possibilidades de uso inclusive
no ambiente escolar. As prticas envolvidas em sua fruio poderiam ser
incorporadas no currculo educativo brasileiro.

Para Rau, (2011, p. 144) necessrio que jogo como recurso pedaggico
implique em planejamento e previso de etapas por parte do professor para alcanar
objetivos predeterminados (os quais estaro presentes nas propostas pedaggicas e
curriculares).
A hipertextualidade que o computador possui com os diversos gneros
textuais expressados por diversas linguagens (sons, imagens, vdeos, animaes,
textos) e sua total interatividade poderia resgatar o interesse em aprender das
crianas e jovens que j nasceram em um mundo tecnolgico (nativos digitais), mas
que a escola ainda no incorporou, seja por falta de investimento e polticas pblicas,
seja pelos profissionais da Educao, sobretudo os professores, no buscarem eles
mesmos, se inserirem nas novas tecnologias e seus usos em sala de aula?
Uma proposta de jogo digital educacional dever conter o carter da
ludicidade e o uso social, da escrita fazendo com que tenha significado para as
crianas assim uma necessidade intrnseca poder ser despertada nelas e a escrita
deve ser incorporada a uma tarefa necessria e relevante para a vida (VYGOTSKY,
1991).
28

Para Libneo (2004), as crianas e os jovens vo escola para aprender


cultura e internalizar os meios cognitivos de compreender o mundo e transform-lo.
Para isso, necessrio pensar, ou seja, estimular a capacidade de raciocnio e
julgamento, melhorar a capacidade reflexiva, e nisso, os jogos eletrnicos tm um
papel importante j que podem trabalhar com caractersticas visuais, auditivas,
emocionais e psicomotoras.
So poucos programas de computadores desenvolvidos exclusivamente para
a rea da Educao e quase sempre so desvinculados de inteno pedaggicas,
desmembrados dos currculos escolares e no geram nenhum tipo de relatrio de
acompanhamento das avaliaes e dos progressos e dificuldades que os alunos
enfrentam no desenvolver das atividades que contm nesses materiais didticos
eletrnicos. Os professores que utilizam as Novas Tecnologias de Informao e
Comunicao (NTICs), e mais especificamente, o computador, tm que adequar os
programas que foram desenvolvidos para outros setores em sua prtica de ensino e
aprendizagem. Pelo seu carter multidimensional as NTICs so um ganho qualitativo
para o aluno, inclusive para o trabalho do professor, desde que este esteja preparado
para dialogar os saberes pedaggicos com essas ferramentas. Assim, faz-se
necessrio que a Escola e a sua cultura acompanhem o avano tecnolgico da
sociedade, pois, como formaremos crianas e jovens conscientes para o uso das
NTICs se a cultura escolar ainda est amarrada nas tecnologias do sculo XX e
anterior? Sampaio e Leite (2013) alertam:

A escola precisa contar com professores capazes de captar, entender e


utilizar na educao as novas linguagens dos meios de comunicao
eletrnicas e das tecnologias, que cada vez mais se tornam parte ativa da
construo das estruturas de pensamento de seus alunos. O professor,
sintonizado com a rapidez desta sociedade tecnolgica e comprometido com
o crescimento e a formao de seu aluno, precisar alm de capacidade de
anlise crtica da sociedade de competncias tcnicas que o ajudem a
compreender e organizar a lgica construda pelo aluno mediante sua
vivncia no meio social. (p.18/19)

A reflexo sobre o investimento na tecnologia e seu uso pedaggico urge nas


discusses das relaes de escola e trabalho para uma poltica pblica de acesso a
todos e a linha de pesquisa Formao de Docentes e Novas Tecnologias na Educao
com os Grupos de Trabalho Novas Tecnologias de Ensino e Aprendizagem e
Educao Bsica e Tecnologias Educacionais do Programa de Ps-graduao em
Educao e Novas Tecnologias da Uninter contriburam para alimentar a reflexo da
29

proposta deste jogo digital educacional para incorporao tanto por parte dos
professores quanto dos alunos para que possamos almejar uma melhor qualidade nas
relaes de ensino-aprendizagem na alfabetizao.
Para desenvolver esta pesquisa, houve concordncia com a assertiva de
Lakatos e Marconi (2003, p. 240) que dado que o tema de uma dissertao requer
tratamento cientfico, deve ser especializado. No sendo possvel um indivduo
dominar a totalidade de uma cincia especfica, faz-se necessrio selecionar um tema
que possa ser tratado em profundidade. Consequentemente, o recorte feito para esta
dissertao foi o de aquisio do Sistema Alfabtico de Escrita (SAE) que pertence
ao eixo escrita, segundo o Plano Nacional da Alfabetizao na Idade Certa (PNAIC)
(BRASIL, 2012). Deixando claro que os outros eixos, produo de texto, oralidade e
leitura fazem parte do processo de alfabetizao e letramento e todos devem ser
trabalhados com a devida importncia e profundidade e que o ensino de todos os
eixos devem acontecer de maneira concomitante (SOARES, 2016).
Sendo assim, o problema de pesquisa ter como pergunta norteadora: Pode-
se aliar a ludicidade de jogos digitais educacionais para auxiliar no desenvolvimento
do Sistema Alfabtico de Escrita das crianas das turmas do ciclo de alfabetizao?
O recorte terico desta pesquisa utiliza os fundamentos construtivistas de
Piaget (1976), Ferreiro (1990; 1999; 2011) e Papert (2008), bem como os
pressupostos socioconstrutivistas de Vygotsky (1991; 1999).
No que diz respeito aquisio da escrita considerou o conceito de alfabetizar
letrando, bem como o conceito de alfabetizao com mtodo de Soares (2003; 2016),
alm das contribuies de Valle (2011), Grossi (2010c), Lemle (2004; 2010) para
investigar as conjecturas tericas e prticas necessrias para que uma criana possa
se apropriar do Sistema Alfabtico de Escrita.
Pautou-se na viso crtica de Brito e Purificao (2006) e Buckingham (2010)
que envolvem a utilizao das Tecnologias de Informao e Comunicao (TICs) na
Educao.
No que tange a utilizao de jogos no processo educativo, considerou-se
relevante principalmente as contribuies de Kishimoto (2014), Prensky (2014),
Schwartz (2014), Ramos (2005; 2008; 2013) e Cruz (2016).
O objetivo geral desta dissertao ser desenvolver uma proposta de jogo
digital educacional para auxiliar professoras/es e alunas/os no processo de ensino e
30

aprendizagem do Sistema Alfabtico de Escrita. Esta proposta foi chamada de


Literacia.
Para buscar atingir o objetivo geral proposto, os objetivos especficos desta
pesquisa compreendem:
Identificar a relevncia da aprendizagem baseada em jogos digitais na
apropriao do Sistema Alfabtico de Escrita (SAE);
Avaliar jogos educacionais que tm como proposta auxiliar na alfabetizao
sob a perspectiva dos descritores de documentos oficiais que tratam sobre
alfabetizao no que tange a apropriao do SAE;
E avaliar com pedagogas e professoras alfabetizadoras a relevncia da
utilizao de um jogo digital educacional no processo de ensino e aprendizagem do
SAE.
A dissertao est dividida em seis captulos sendo que o primeiro retrata a
introduo, justificativa, problemtica e objetivos.
O segundo apresenta a alfabetizao no Brasil retratando seu estado atual a
partir de indicadores, pareceres, legislao, e ciclos de aprendizagem, alm do
conceito do Sistema Alfabtico de Escrita (SAE). Bem como trata da teorizao sobre
ldico, jogos, jogos digitais (games), aprendizagem baseada em jogos digitais e seu
uso na educao e alfabetizao.
O terceiro captulo aborda os procedimentos metodolgicos que foram
utilizados na pesquisa bem como a avaliao de jogos digitais que apresentam
propostas para auxiliar o processo de alfabetizao no eixo escrita.
O quarto captulo apresenta uma proposta de um jogo digital educacional
(Literacia) para auxiliar no processo de ensino e aprendizagem na alfabetizao tendo
como recorte o eixo escrita.
O quinto captulo aborda a anlise de dados sobre a avaliao das
professoras e pedagogas atravs de uma apresentao da proposta do jogo digital do
quarto captulo e do preenchimento de um questionrio por estas profissionais.
Por fim, o sexto captulo dedica-se a apresentar as consideraes finais, os
objetivos alcanados, as limitaes encontradas, bem como propostas para pesquisas
futuras e sugestes de estudos posteriores.
31

2. ALFABETIZAO NO BRASIL E OS CICLOS DE APRENDIZAGEM

Para Paulo Freire (1999) a alfabetizao mais do que o simples domnio


mecnico de tcnicas de escrever e ler, o domnio dessas tcnicas, em termos
conscientes. entender o que se l e escrever o que se entende. comunicar-se
graficamente (p.111). Ler e escrever com autonomia, segundo o PNAIC, significa ler
e escrever sem precisar de ledor ou escriba, o que s possvel nos casos em que
as crianas dominam o Sistema Alfabtico de Escrita (BRASIL, 2012, p.31). Portanto,
analisar o contexto atual da alfabetizao faz-se necessrio para compreendermos o
que fizemos, o que estamos fazendo, e o mais importante, o que devemos fazer para
garantirmos uma alfabetizao de qualidade.
Ao analisarmos os documentos oficiais do Ministrio da Educao (MEC)
encontramos alguns esforos no que se refere alfabetizao infantil tais como a
alterao da LDB do Ensino Fundamental obrigatrio a partir dos 6 anos de idade na
lei n 11.274/20061, bem como no Plano de Metas Compromisso Todos pela
Educao no Decreto n 6.094/20072 que responsabiliza os entes federais para que
as crianas de at oito anos de idade sejam alfabetizadas. Assim como nas Diretrizes
Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental DCN (BRASIL, 2013) na
Resoluo do CNE n 7/2010 explicita que deva ser assegurada a alfabetizao e o
letramento nos trs anos iniciais. Segundo o Observatrio do Plano Nacional da
Educao3 PNE (de vigncia de 2014/2024):

Uma criana pode ser considerada alfabetizada quando se apropria da leitura


e da escrita como ferramentas essenciais para seguir aprendendo, buscando
informao, desenvolvendo sua capacidade de se expressar, de desfrutar a
literatura, de ler e de produzir textos em diferentes gneros, de participar do
mundo cultural no qual est inserido. Para cada ano de escolaridade, h
diferentes expectativas em relao a essas capacidades, que precisam ser
consideradas nos momentos de planejamento e de anlise do desempenho
de alunos e da escola. As metas colocadas pelo Plano Nacional de Educao
em relao alfabetizao so ambiciosas, se considerados os atuais
resultados das avaliaes externas. Mas so viveis, desde que haja um
trabalho intencional e sistemtico visando a melhoria da qualidade da
formao inicial e continuada dos professores, acompanhado, entre outras,
de polticas de distribuio de livros, de formao de bibliotecas acessveis a
todos as crianas e jovens em idade escolar e de fortalecimento de
comunidades leitoras nas instituies.

1 http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2004-2006/2006/lei/l11274.htm
2 http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2007-2010/2007/decreto/d6094.htm
3 http://www.observatoriodopne.org.br/metas-pne/5-alfabetizacao
32

No grfico abaixo, esquematizado pelo Observatrio do Plano Nacional da


Educao, nos mostra o desafio que teremos at 2024 para garantirmos 100% de
crianas com conhecimento adequado em escrita e leitura at o final do 3 ano do
Ensino Fundamental.

Grfico 3 Porcentagem de alunos do 3 ano com aprendizagem adequada

Fonte: Observatrio do PNE, 2016.

preocupante verificar que 8% de trabalhadores da Educao pertencem ao


nvel rudimentar de alfabetismo segundo do Inaf (2016), bem como 36% no nvel
Elementar e 40% no Intermedirio1. Era de se esperar que os profissionais que lidam
com o ensino e aprendizagem estivessem no nvel proficiente, porm, apenas 16%
encontram-se neste nvel de acordo com a tabela 3 abaixo:

Tabela 2 Distribuio da populao pesquisada por grupos de alfabetismo e


setor da economia em que trabalham/trabalharam (% nos setores)

Fonte: Inaf, 2015 (recorte feito pelo autor)

Como um professor poder alfabetizar com qualidade seus alunos se nem


20% desses professores encontram-se no nvel mais avanado de alfabetismo? Faz-
se necessrio ento:

Investir numa poltica de alfabetizao das crianas j nos primeiros anos de


escolaridade mostra-se uma deciso acertada para diagnosticar e resolver,
na base, um srio problema da educao dos dias atuais, que o analfabeto

1 (Ver tabela 2 para saber as capacidades de cada nvel).


33

escolarizado ao trmino do ensino fundamental e tambm do ensino mdio.


(LIMA et al. 2008, p. 481)

Bem como demanda uma melhor formao de professores, tanto na inicial,


quanto na continuada. E nesse sentido importante levar em considerao a assertiva
de Weisz e Sanches (2009):

Se o professor acredita que sua tarefa simplesmente transmitir contedos


ou, como se diz, dar a matria, resta pouco sua criao: vai se utilizar
apenas do livro didtico e dar aulas expositivas nas quais se esforar para
apresentar, o mais claramente possvel, o contedo que quer que seus alunos
aprendam. No entanto, quando se trabalha com um modelo de aprendizagem
construtivista e um modelo de ensino pela resoluo e problemas, as
exigncias so outras. [...] a atividade de ensino do professor vai ter de
dialogar com a atividade de aprendizagem do aluno. Para isso ele vai precisar
considerar muitas variveis e tomar outras tantas decises, o que equivale a
assumir um alto grau de autonomia. Para dar conta dessa nova demanda so
necessrias condies de desenvolvimento profissional e de qualificao
diferentes das que vm sendo oferecidas, em geral, aos professores (p. 117).

Houveram expressivas mudanas em leis, diretrizes, pareceres e programas


que buscam melhorarias na alfabetizao inicial segundo o documento Elementos
Conceituais e Metodolgicos para Definio dos Direitos de Aprendizagem e
Desenvolvimento do Ciclo De Alfabetizao (1, 2 E 3 Anos) do Ensino Fundamental
(BRASIL, 2013, p. 11/12):

1. A LDB n 93.94/1996 sofreu significativas alteraes;

2. A Lei 11.274, de 06 de fevereiro de 2006, estabeleceu o ingresso da criana de


seis anos de idade no Ensino Fundamental, ampliando-o para nove anos;

3. A Portaria Normativa n 10, de 24 de abril de 2007, que institui a Provinha


Brasil, explicita a avaliao do processo de alfabetizao nos trs primeiros
anos do Ensino Fundamental de nove anos;

4. O Parecer da Cmara de Educao Bsica (CEB) do Conselho Nacional de


Educao (CNE) n 4, de 10 de junho de 2008, que institui que os trs anos
iniciais devem ser voltados alfabetizao e ao letramento;

5. O CNE/CEB elaborou Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a Educao


Bsica (DCNGEB);
34

6. O CNE/CEB elaborou novas Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino


Fundamental de Nove Anos (DCNEF);

7. O Programa Nacional do Livro Didtico (PNLD) requer subsdios para que


atenda s especificidades curriculares tanto das crianas de seis anos de idade
neste novo Ensino Fundamental como para o Ciclo de Alfabetizao;

8. Os Cadernos de Formao do Pacto Nacional de Alfabetizao na Idade Certa


(2012) subsidiam a formao do professor alfabetizador, levando em conta
concepes, conceitos, procedimentos, avaliaes de aprendizagem, na
direo de alfabetizar e letrar as crianas do Ciclo de Alfabetizao.
E o documento do PNAIC deixa bem claro a seguinte afirmao:

A realidade tem mostrado que um dos grandes desafios, na implementao


do Ciclo de Alfabetizao, o de assegurar s crianas o direito s
aprendizagens bsicas nesse tempo de trs anos. Isto pressupe que o
protagonismo das aes esteja centrado nas crianas seus modos de ser,
agir, pensar, expressar-se e aprender, o que exige, necessariamente, que
haja a reviso dos espaos e tempos escolares, das propostas pedaggicas,
do uso dos materiais, do sistema de avaliao, das ofertas de apoio s
crianas com dificuldade, do investimento na formao inicial e continuada
dos professores, e nos vrios aspectos que direta ou indiretamente
influenciam no direito de aprender das crianas. (p.18)

No Brasil, foi a partir da dcada de 1980, como forma de diminuir o gargalo


na antiga 1 srie do Ensino Fundamental, que a organizao curricular em ciclos
passou ser instituda (ALBUQUERQUE, 2012, p. 28). Agora vejamos o que o Manual
do PNAIC (BRASIL, 2012, p. 17) diz:

O ciclo da alfabetizao nos anos iniciais do ensino fundamental um tempo


sequencial de trs anos (600 dias letivos), sem interrupes, dedicados
insero da criana na cultura escolar, aprendizagem da leitura e da escrita,
ampliao das capacidades de produo e compreenso de textos orais
em situaes familiares e no familiares e ampliao do universo de
referncias culturais dos alunos nas diferentes reas do conhecimento.

Segundo Mainardes (2009, p.3) h, em geral, princpios da organizao da


escolaridade em ciclos.
a) A garantia da continuidade e progresso da aprendizagem, entendida como um
processo contnuo que dispensaria a reprovao ou interrupes
desnecessrias;
35

b) A reprovao e os degraus anuais (anos/sries convencionais) devem ser


substitudos pela progresso contnua dos alunos. Em alguns pases, bem
como em algum as redes de ensino, essa progresso garantida pela
matrcula e promoo por idade; em outros, pela implantao de ciclos
plurianuais, cuja durao pode variar de um sistema de ensino para outro;
c) Os objetivos a serem atingidos no final de cada ciclo precisam ser definidos,
mas os alunos podero seguir trajetrias diferenciadas no decorrer do ciclo,
pois os ritmos e as necessidades de aprendizagem so diferentes para casa
um ou para grupos de alunos;
d) A avaliao classificatria (baseada em notas, classificao, aprovao ou
reprovao) precisa ser substituda pela avaliao contnua e formativa. Os
professores so orientados a utilizar as informaes da avaliao para
acompanhar a aprendizagem dos alunos (regulao) e planejar as intervenes
necessrias (feedback);
e) Alm da avaliao formativa, prope-se a pedagogia diferenciada (para atender
os diferentes nveis de aprendizagem dos alunos dentro de uma mesma
classe), a mudana dos mtodos de ensino e o trabalho coletivo dos
professores de um mesmo ciclo

Na figura abaixo podemos visualizar os ciclos de aprendizagem desde a


Educao Infantil at o fim do Ensino Fundamental:
36

Figura 2 Organograma da organizao em ciclos da Educao Infantil


ao Ensino Fundamental

Fonte: Soares, 2014 (adaptado pelo autor)

Para Ferreira e Leal (2006, p. 18 apud ALBUQUERQUE, 2012, p. 28/29),


inegvel os fatores positivos que o regime de ciclos apresentam:

[...] os argumentos para a adoo do regime ciclado so muitos. Um deles


repousa na ideia de que essa estrutura curricular favorece a continuidade, a
interdisciplinaridade e a participao, respeitando-se os ritmos e os tempos
dos alunos. H ainda, nessas propostas, uma negao da lgica excludente
e competitiva (quem vai chegar primeiro?) e a adoo de uma lgica de
incluso e solidariedade (partilha de saberes). Outro aspecto a destacar a
mudana da perspectiva conteudista de quanto j se sabe sobre para uma
perspectiva multicultural, que respeita a diversidade de saberes, prticas e
valores construdos pelo grupo. H, ainda, uma rejeio da busca de
homogeneizao e uma valorizao da heterogeneidade e da diversidade.

Magda Soares em seu livro Alfabetizao: a questo de mtodos, faz uma


considerao importante sobre a delimitao dos ciclos:

Quanto ao trmino do processo de alfabetizao, no quadro da concepo


desse processo como desenvolvimento e aprendizagem contnuos, torna-se
tambm impossvel defini-lo: quando se pode considerar que uma criana
est alfabetizada? A determinao atual pelo PNE (2014), de que a criana
deve estar alfabetizada at o final do 3 ano, ou seja, at 8 anos de idade:
note-se o uso do advrbio at, que ressalta que se determina um tempo
mximo, no se impe um tempo necessrio. Pode-se assim admitir que a
alfabetizao at o final do 3 ano fundamenta-se no na crena de que
possvel determinar com preciso o ano de escolarizao e a idade em que
deve estar concluda a alfabetizao da criana, mas na importncia e, mais
que isso, na necessidade de garantir a todas as crianas, de pois de um certo
nmero de anos de escolarizao, um domnio bsico da leitura e da escrita,
imprescindvel como meio de superao das desigualdades, que os dados
37

tm evidenciado, na obteno desse direito fundamental para o exerccio da


cidadania e aquisio de condies mnimas para a vida social e profissional
em uma sociedade grafocntrica. (2016, p. 245, grifos da autora)

J Mainardes, (2011, p. 14) faz um comentrio relevante sobre os ciclos:

Temos defendido que as polticas de ciclos, para se constiturem em uma


mudana essencial e no apenas formal, pressupem uma reviso de toda a
concepo de currculo, metodologia, avaliao, organizao do trabalho
pedaggico, gesto educacional e escolar e da formao permanente de
professores.

essencial ento garantir um perodo de trs anos para que as crianas (que
muitas vezes faro seis anos apenas ao final do ano letivo e encerraro o ciclo
acabando de fazer oito anos) para que possam se alfabetizar com qualidade. Sem se
sentirem pressionadas, taxadas de incompetentes, muitas vezes de burras,
preguiosas, que no gostam de estudar, que s pensam em fazer baguna dentre
outras depreciaes por parte de familiares e muitas vezes at por professores e
pedagogos. Em muitos casos colocado uma responsabilidade no aprendizado da
criana sem que os docentes revejam suas posturas pedaggicas, sua metodologia e
a didtica necessria no Ciclo da Alfabetizao. necessrio rever como o aluno se
alfabetiza, como reflete sobre a escrita e sobre a leitura, sem esquecer de como pensa
sobre o uso social da lectoescrita.

2.1 O SISTEMA ALFABTICO DE ESCRITA (SAE)

Sobre o Sistema Alfabtico de Escrita, Lima et al (2008) fazem uma


colocao:

No que se refere ao eixo Apropriao do sistema de escrita, so avaliadas


as habilidades relacionadas identificao e ao reconhecimento de aspectos
referentes tecnologia da escrita. O conjunto dessas habilidades leva
construo das competncias bsicas para que o aluno seja capaz de decifrar
o texto escrito. (p. 473)

E a partir do trabalho em sala de aula com o SAE que o professor dever


fazer com que seus alunos desenvolvam a reflexo sobre o alfabeto, sobre suas
grafias, sobre as relaes entre fonema e grafema, as diferenas entre oralidade e
escrita, como tambm buscar refletir com a turma as questes que envolvem o
38

preconceito lingustico, pois h muita variao lingustica na escola. Cabe o professor


ter a compreenso de que a escrita uma das linguagens. Como nos alerta Cagliari:

O valor atribudo linguagem escrita to grande que leva algumas pessoas


a considerarem que a escrita domina a fala e no o contrrio. E essa atitude
bastante difundida no ensino pelos manuais normativos que ditam as regras
do bom falar e do bom escrever pautadas na literatura dos clssicos. A
escrita, na verdade, constitui apenas um uso sofisticado da linguagem oral
(2001, p. 65).

Vygotsky (1991, p. 131) afirma que a criana precisa perceber que se pode,
alm de outras coisas, desenhar a fala, e isso fundamental para avanar na
compreenso da escrita infantil.
A partir do Ensino Fundamental, a escola acaba deixando de lado o trabalho
sistemtico com a oralidade que outrora era o cerne do encaminhamento pedaggico
na etapa anterior da Educao Infantil, e se preocupa quase que exclusivamente com
a linguagem escrita. Os alunos que tiverem complicaes em compreenderem e se
apropriarem do SAE tero dificuldades em avanar qualitativamente em sua trajetria
acadmica. Papert, (2008, p. 58) faz um alerta:

O contraste entre fluncia oral e escrita laboriosa muito comum e uma


importante causa de analfabetismo: as pessoas sabem, a partir de suas
habilidades orais, o que usar linguagem fluentemente so desencorajadas
por sua prpria falta de jeito quando se veem foradas a escrever e, com
frequncia, simplesmente terminam recusando-se a faz-lo.

Importante refletirmos sobre quais motivos levam as crianas ao se iniciarem


em atividades complexas como leitura e escrita, pois, segundo Vygotsky (1991)
atravs de Coelho (2011, p. 63):

O primeiro domnio o dos rabiscos das crianas. Ao estudar o ato de


desenhar, ele pode observar que, frequentemente, quando as crianas
usavam a dramatizao, demonstravam por gestos o que deveriam mostrar
nos desenhos; os traos constituam somente um suplemento a essa
representao gestual.
O segundo domnio, que se refere esfera de atividades que une os gestos
e a linguagem escrita, o dos jogos das crianas em que alguns objetos
podiam denotar outros, substituindo-os e se tornando seus signos. Neste
caso, a similaridade entre a coisa com que a criana brincava e o objeto que
era denotado no era importante, mas sim, a possibilidade de executar, com
eles, um gesto representativo. Isso podemos observar com facilidade quando
vemos uma criana brincar de cavalinho ou de armas de guerra com um
mesmo cabo de vassoura, tanto como poderia faz-lo com um outro objeto
qualquer. (grifo meu)
39

J Ferreiro (2011, p. 22) contribuiu para a teoria da alfabetizao distinguindo


em trs grandes perodos a evoluo da escrita infantil:
Distino entre o modo de representao icnico e no icnico;
A construo de formas de diferenciao (controle progressivo das
variaes sobre os eixos qualitativo e quantitativo);
A fonetizao da escrita (que se inicia com um perodo silbico e culmina
no perodo alfabtico).

Cabe ento ao docente instigar a reflexo da criana sobre o SAE desde o


incio do trabalho sistematizado da alfabetizao no Ensino Fundamental sem deixar
com que suas aulas se resumam cpias sem sentido, repeties de famlias
silbicas, e achar que um mtodo resolver todas as especificidades que a
alfabetizao incorpora, como afirma Ferreiro e Teberosky:

Entre as propostas metodolgicas e as concepes infantis h uma distncia


que pode medir-se em termos do que a escola ensina e do que a criana
aprende. O que a escola pretende ensinar nem sempre coincide com o que a
criana consegue aprender. Nas tentativas de desvendar os mistrios do
cdigo alfabtico, o docente procede passo a passo, do simples ao
complexo, segundo uma definio prpria que sempre imposta por ele. O
que prprio dessa proposio atribuir simplicidade ao sistema alfabtico,
Parte-se do suposto de que todas as crianas esto preparadas para
aprender o cdigo, com a condio de que o professor possa ajuda-las no
processo, A ajuda consiste, basicamente, em transmitir-lhes o equivalente
sonoro das letras e exercit-las na realizao grfica da cpia. (1999, p.
290/291)

O segredo do ensino da linguagem escrita, de acordo com Vygotsky reside na


organizao adequada para que essa transio se processe da maneira mais natural
possvel, pois, quando ela atingida, a criana passa a dominar e aperfeioar esse
mtodo. (COELHO, 2011, 65)
Soares (2016, p.23) sendo categrica, resume a questo da apropriao do
SAE com a seguinte afirmao: na histria da alfabetizao no Brasil, o principal
propulsor das peridicas mudanas de paradigma e de concepo de mtodos tem
sido o fracasso da escola em levar as crianas ao domnio da lngua escrita.
A seguir, segundo Morais (2012) lista-se as propriedades do SAE que o
aprendiz precisa reconstruir para se tornar alfabetizado (apud MORAIS; LEITE 2012,
p. 10), contidas no caderno de formao do PNAIC intitulado: A Aprendizagem do
Sistema Alfabtico de Escrita:
40

1. Escreve-se com letras, que no podem ser inventadas, que tm um


repertrio finito e que so diferentes de nmeros e de outros smbolos;
2. As letras tm formatos fixos e pequenas variaes produzem mudanas na
identidade das mesmas (p, q, b, d), embora uma letra assuma formatos
variados (P, p, P, p);
3. A ordem das letras no interior da palavra no pode ser mudada;
4. Uma letra pode se repetir no interior de uma palavra e em diferentes
palavras, ao mesmo tempo em que distintas palavras compartilham as
mesmas letras;
5. Nem todas as letras podem ocupar certas posies no interior das palavras
e nem todas as letras podem vir juntas de quaisquer outras;
6. As letras notam ou substituem a pauta sonora das palavras que
pronunciamos e nunca levam em conta as caractersticas fsicas ou funcionais
dos referentes que substituem;
7. As letras notam segmentos sonoros menores que as slabas orais que
pronunciamos;
8. As letras tm valores sonoros fixos, apesar de muitas terem mais de um
valor sonoro e certos sons poderem ser notados com mais de uma letra;
9. Alm de letras, na escrita de palavras, usam-se, tambm, algumas marcas
(acentos) que podem modificar a tonicidade ou o som das letras ou slabas
onde aparecem;
10. As slabas podem variar quanto s combinaes entre consoantes e
vogais (CV, CCV, CVV, CVC, V, VC, VCC, CCVCC...), mas a estrutura
predominante no portugus a slaba CV (consoante vogal), e todas as
slabas do portugus contm, ao menos, uma vogal.

Para Soares (2003, p. 45) possvel ento concluir que a aprendizagem da


escrita no um processo natural como a aquisio da fala: a fala inata, um
instinto. E complementa: a escrita, ao contrrio, uma inveno cultural, a
construo de uma visualizao dos sons da fala. Portanto, se uma inveno
cultural, uma construo humana e social, objeto de ensino, e se h ensino
envolvido, h mtodo. Quando se fala de apropriao do SAE automaticamente h de
se falar sobre como a escola trabalha este conhecimento, ou seja, h de se falar sobre
41

mtodos de alfabetizao. Porm, no este o foco desta dissertao1. Sendo assim,


ser utilizado um quadro-resumo e explicitado a concepo de mtodo aqui utilizada.

Quadro 1 Quadro-resumo dos principais mtodos de alfabetizao

Fonte: Valle (2011, p. 64)

Vygotsky (1999, p.185) j inquietava-se acerca de afirmaes sobre o que


hoje podemos chamar de mtodos mecnicos de alfabetizao: s crianas se ensina
traar letras e fazer palavras com elas, mas no se ensina a linguagem escrita. A
mecnica de ler o que est escrito est to enfatizada que afoga a linguagem escrita
como tal. E essa mecanizao muitas vezes acaba em impedir uma criana de
escrever, e obrig-la a realizar cpias a impedimos de refletir sobre o processo, a
impedimos de descobrir por si mesmas, ou seja, a impedimos de aprender. Nesses
mtodos, em resumo, a leitura e a escrita se ensinam como algo estranho criana,
de forma mecnica, em lugar de pensar que se construa num objeto de seu interesse,
do qual se aproxima de forma inteligente. (FERREIRO e TEBEROSKY, 1999, p. 289).
Soares discute sobre os mtodos de alfabetizao que foram, e continuam
sendo empregado nas salas de aula do Brasil para chegar no que chama de
alfabetizar com mtodo. Ela explica:

Entendendo-se a palavra mtodo segundo sua etimologia meta- + hods =


caminho em direo a um fim, considera-se que o fim a criana alfabetizada,

1 Para uma viso detalhada sobre mtodos na alfabetizao, ver: SOARES, M. Alfabetizao: a
questo de mtodos. So Paulo: Contexto, 2016.
42

o caminho o ensino e a aprendizagem das vrias subfacetas da faceta


lingustica, por meio de procedimentos adequados a cada uma delas,
segundo diferentes teorias que as esclarecem , os procedimentos
desenvolvidos de forma integrada e simultnea constituem o alfabetizar com
mtodo. Em outras palavras, o que se prope que uma alfabetizao bem-
sucedida no depende um mtodo, ou, genericamente, de mtodos, mas
construda por aqueles/aquelas que alfabetizam compreendendo os
processos cognitivos e lingusticos do processo de alfabetizao, e com base
neles desenvolvem atividades que estimulem e orientem a aprendizagem da
criana, identifiquem e interpretam dificuldade em que tero condies de
intervir de forma adequada. (2016, p.333/334, grifos da autora)

E o que seria o alfabetizar com mtodos? Soares (2016, p. 335) elenca um


conjunto de procedimentos:
A criao de condies para que a criana interaja intensamente com a escrita;
O estmulo descoberta da natureza da escrita;
A proposta de situaes-problema que levem a criana a experimentar a
escrita, construindo hipteses sobre sua natureza;
O incentivo reflexo diante de uma hiptese inadequada, indicando a
necessidade de sua desconstruo ou reformulao

Lemle (2004) contribuiu em seu guia terico do alfabetizador sobre quais


atributos um professor alfabetizador deve ter em sua prtica pedaggica:

Alm dos conhecimentos bsicos (sobre sons da fala, letras do alfabeto e


lngua), o alfabetizador precisa de outros dons para se sair bem. Ele deve ter
respeito pelos alunos, confiar na capacidade de desenvolvimento dos alunos
e ter criatividade, inventividade, iniciativa, combatividade e f em sua
capacidade de tornar um mundo melhor. (p.6)

Partindo dessa viso de alfabetizao, os professores devem rever sua


prtica alfabetizadora, mas luz das teorias que envolvem o alfabetizar. Lemos traz
um relato de sua prtica que nos incentiva a refletir:

Diante da insistncia da me de uma criana, sucessivamente reprovada na


primeira srie do primeiro grau, aceitei "avaliar" a sua escrita. Sem saber
muito o que fazer, peo a ela que escreva alguma coisa. Numa impecvel
letra arredondada, em ortografia correta, ela escreve: "A casa de Maria".
Diante da aparncia de cartilha dessa escrita, peo ento para ela que
escreva alguma coisa sobre a irm. Com dificuldade, entre vrias
interrupes, numa letra apertada, ela escreve algo em que, dada a troca de
letras, os problemas de separao de palavras, mal pude reconhecer a frase
Minha irm bateu ni mim. Mas, s a, pude perceber sua escrita em
movimento em um texto em que ela no se apresentava como excluda, como
na frase da cartilha e na letra da professora. (1998, p. 29)
43

Soares (2016, p. 352) sintetiza para concluir que:

Se mtodo caminho, [...] em direo criana alfabetizada, e se, para


trilhar um caminho, necessrio conhecer seu curso, seus meandros, suas
dificuldades que se interpem, alfabetizadores(as) dependem do
conhecimento dos caminhos da criana dos processos cognitivos e
lingusticos de desenvolvimento e aprendizagem da lngua escrita o que
se denominou alfabetizar com mtodo; alfabetizar conhecendo e orientando
com segurana o processo de alfabetizao, o que se diferencia
fundamentalmente de alfabetizar trilhando caminhos predeterminados por
convencionais mtodos de alfabetizao. (grifos da autora)

Faz-se necessrio ento uma reflexo constante sobre o que temos feito em
sala com nossas crianas do Ciclo de Alfabetizao e a busca constante de novas
teorias e prticas para que a prxis alfabetizadora seja a melhor possvel.

2.2 OS NVEIS DE ALFABETIZAO

Quando se fala sobre os estudos de Emilia Ferreiro a primeira coisa que deve-
se deixar claro o que se ouve e inclusive se l por a, que h um mtodo Emilia
Ferreiro, que um mtodo construtivista. Ferrari (2008) elucida esta questo:

Emilia Ferreiro no criou um mtodo de alfabetizao, como ouvimos muitas


escolas erroneamente apregoarem, e sim, procurou observar como se realiza
a construo da linguagem escrita na criana. Os resultados das pesquisas
de Emilia Ferreiro permitem que, conhecendo a maneira com que a criana
concebe o processo de escrita, as teorias pedaggicas e metodolgicas
apontem caminhos, a fim de que os erros mais frequentes daqueles que
alfabetizam possam ser evitado, desmitificando certos mitos vigentes em
nossas escolas (apud VALLE, 2011, p.51)

Morais e Leite (2012, p. 16) fazem um alerta: tambm devemos estar atentos
para o fato de que ter alcanado uma hiptese alfabtica no sinnimo de estar
alfabetizado.
Segundo Ferreiro e Teberosky (1986 apud Soares, 2016 p. 65/66) os nveis
de desenvolvimento da escrita so:

Nvel 1 diferenciao entre as duas modalidades bsicas de representao grfica:


o desenho e a escrita; uso de grafismos que imitam as formas bsicas de escrita
cursiva, linhas curvas e retas, ou combinao entre elas, se o modelo a escrita de
44

imprensa ; reconhecimento de duas caractersticas bsicas do sistema de escrita: a


arbitrariedade e a linearidade.

Nvel 2 uso de letras sem correspondncia com seus valores sonoros e sem
correspondncia com propriedades sonoras da palavra (nmero de slabas), em geral
respeitando as hipteses da quantidade mnima (no menos que trs letras e da
variedade (letras no repetidas), nvel a que se tem atribudo a designao de pr-
silbico.

Nvel 3 uso de uma letra para cada slaba da palavra, inicialmente letras reunidas
de forma aleatria, sem correspondncia com as propriedades sonoras das slabas,
em seguida letras com valor sonoro representando um dos fonemas da slaba: nvel
silbico.

Nvel 4 passagem da hiptese silbica para a alfabtica, quando a slaba comea a


ser analisada em suas unidades menores (fonemas) e combinam-se, na escrita de
uma palavra, letras representando uma slaba e letras j representando os fonemas
da slaba: nvel silbico-alfabtico.

Nvel 5 escrita alfabtica que, segundo Ferreiro e Teberosky (1986, p.213) o final
do processo de compreenso de escrita:

A escrita alfabtica constitui o final desta evoluo. A chegar a este nvel, a


criana j franqueou a barreira do cdigo; compreendeu que cada um dos
caracteres da escrita corresponde a valores sonoros menores que a slaba, e
realiza sistematicamente uma anlise sonora dos fonemas das palavras que
vai escrever.

Morais e Leite (2012, p. 17) asseveram que:

Numa viso construtivista, a criana precisa reconstruir em sua mente as


propriedades do SAE e que, em tal percurso, no possvel queimar
etapas, j que um conhecimento novo s pode surgir a partir da
transformao de um conhecimento anterior. Mesmo que a criana no revele
certas subetapas (por exemplo, a hiptese silbica sem valor sonoro ou
quantitativa), no podem ocorrer saltos enormes, sem as mudanas, no
modo de compreender o SAE que levariam mais e mais a uma escrita como
as dos indivduos j alfabetizados.
45

Baseada em Ferreiro (1986), Grossi (2010a) criou um esquema grfico que


pode ser utilizado para traar o caminho do desenvolvimento da aprendizagem dos
alunos na alfabetizao, o qual foi adaptado para o registro avaliativo do eixo escrita.

Figura 3 Esquema de grfico para registro avaliativo do desenvolvimento do


SAE

Fonte: Grossi (2010b) adaptado pelo autor

Atravs deste esquema que a proposta apresentada nesta dissertao se


basear para registrar os avanos dos alunos ao jogarem o jogo digital educacional
para auxiliar o desenvolvimento da aquisio do SAE.

2.3 O LDICO, O JOGO E OS JOGOS DIGITAIS NA EDUCAO

Para Costa (2005, p. 45 apud RAU, 2011, p. 30) a palavra ldico vem do latim
ludus e significa brincar. Nessa brincar esto includos os jogos, brinquedos e
brincadeiras e a palavra relativa tambm conduta daquele que joga, que brinca e
que se diverte.
46

Figura 4 Representao da ludicidade

Fonte: Rau (2011)

Rau (2011, p. 32) expe atravs da teoria de Kishimoto (2008) que, o objetivo
do jogo educativo busca um equilbrio entre a funo ldica do jogo (que tem como
definio o prazer, a diverso e buscado pela criana voluntariamente), e a funo
educativa (desenvolve saberes e conhecimentos atravs da prtica do jogo).

Figura 5 O ldico e suas aes

Fonte: Rau (2011)


47

Rau (2011, p. 61) enfatiza que um dos aspectos que justifica a ludicidade na
Educao Bsica seria justamente a possibilidade de utilizao de recursos
pedaggicos que venham ao encontro dos diferentes estilos de aprendizagem
encontrados em sala de aula, o que atualmente um grande desafio para o professor
da Educao Infantil e dos anos iniciais do Ensino Fundamental. E esses recursos
pedaggicos podem ser o jogos.
Kishimoto (2014) afirma que definir jogo no fcil e que no Brasil os termos
como jogo, brinquedo e brincadeira ainda so empregados de forma indistinta,
demonstrando um nvel baixo de conceituao deste campo. Para Brando et al
(2014) o jogo:

Alm de constituir-se como veculo de expresso e socializao das prticas


culturais da humanidade e veculo de insero no mundo, tambm uma
atividade ldica em que crianas e/ou adultos se engajam num mundo
imaginrio, regido por regras prprias, que, geralmente so construdas a
partir das prprias regras sociais de convivncia. (BRANDO et al, 2014, p.
10)

Apesar das tentativas de se definir o que jogo, na literatura encontramos os


mais diversos conceitos de jogos sendo complexo encontrar uma definio exata
como afirmam Huizinga (2014) e Kishimoto (2014). Corrobora-se com Salen e
Zimmerman, (2012a, p.98) na afirmao de que qualquer definio de um fenmeno
to complexo quanto os jogos encontrar situaes em que a aplicao da definio
um pouco nebulosa.
Para Vygotsky (1999) o jogo considerado um estmulo criana no
desenvolvimento de processos internos de construo do conhecimento e no mbito
das relaes com os outros. J para Piaget (1976):

O jogo , portanto, sob as suas duas formas essenciais de exerccio sensrio-


motor e de simbolismo, uma assimilao do real atividade prpria,
fornecendo a esta seu alimento necessrio e transformando o real em funo
das necessidades mltiplas do eu. (p.160).

O autor enfatiza que jogo um processo contnuo e ao mesmo tempo inter-


relacionado entre trs sistemas de jogos que se sucedem:
Jogo de exerccio: um prazer funcional que consiste em repetir certos
movimentos;
48

Jogo simblico: a imaginao e a imitao atravs da experincia com objetos


que so transformados em smbolos;
Jogo de regras: atravs da socializao so utilizados conceitos de
concorrncia e cooperao envolto s regras que representam o limite.

O ser humano possui um impulso para o jogo e verificou este impulso ldico
j nos primeiros meses de vida, na forma do chamado jogo de exerccio
sensrio-motor; do segundo ao sexto ano de vida, esse impulso ldico
predomina sob a forma de jogo simblico para se manifestar, a partir da etapa
seguinte, atravs da prtica do jogo de regras. (PIAGET, 1976, p. 76)

Segundo Ramos (2008, p.56) para Vygotsky, o jogo cria Zonas de


Desenvolvimento Proximal (ZPD). [...] Assim, o jogo traz benefcios sociais, afetivos e
cognitivos para a criana.

Figura 6 Representao da Zona de Desenvolvimento Proximal de Vygotsky

Fonte: Valle (2011, p. 31)

Huizinga (2014, p.16) define algumas caractersticas do jogo, como: atividade


livre, conscientemente tomada como no-sria e exterior vida habitual, mas ao
49

mesmo tempo capaz de absorver o jogador de maneira intensa e total. E Schwartz


(2014, p. 63) complementa:

Huizinga conclui a anlise semntica e etimolgica da noo de jogo


sublinhado que o sentido de uma palavra tambm iluminado pelo seu
contrrio. O universo antagnico a jogo seriedade. Algo srio simplesmente
no jogo, a ausncia de brincadeira, e ponto final. Por outro lado, o
significado de jogo no se esgota na negao da seriedade, o que autoriza
tomar jogo como conceito autnomo, cujo sentido no esclarecido dizendo
que se refere a tudo o que no srio. (grifo do autor)

Os jogos nem sempre foram utilizados como puramente diverso. Porm,


infelizmente ainda h de se preocupar com a fama que o jogo tem na Educao
como afirma Fortuna: com efeito, o que vitima o jogo, engendrando seu status
rebaixado perante as demais atividades, sua no-seriedade, o prazer que implica, e
sua improdutividade. (2000, p.3)
De acordo com Djaouti et al, em resumo, o termo serious games parece ser
um fenmeno recente que adveio dos videogames, mas nos mostra que mesmo antes
da inveno dos jogos eletrnicos, j haviam definies para jogos srios. Segundo
Abt (1970, apud DJAOUTI et al., 2011, p.3) a definio de serious games :

Games may be played seriously or casually. We are concerned with serious


games in the sense that these games have an explicit and carefully thought-
out educational purpose and are not intended to be played primarily for
amusement. This does not mean that serious games are not, or should not
be, entertaining.

Schwartz (2014, p. 64/65) traz uma complementao:

Para Johan Huizinga, o conceito de jogo de ordem mais elevada do que o


de seriedade, pois a seriedade procura excluir o jogo, ao passo que o jogo
pode muito bem incluir a seriedade. Nos ltimos anos, ganhou fora o gnero
conhecido como jogos srios (serious games), que designa simuladores,
jogos educacionais [...]. Mas, se todo jogo cultura, no h jogo que no se
possa levar a srio.

Para Salen e Zimmerman (2012d, p. 89) as regras de um jogo definem sua


essncia formal: Cada jogo composto de trs tipos de regras:
Constituintes so as estruturas lgicas e matemticas que cercam o sistema
formal de um jogo;
50

Operacionais so as regras do jogo prticas que direcionam a ao do


jogador;
Implcitas so as regras no escritas do jogo que os jogadores trazem para
cada jogo, as regras que so geralmente no declaradas nas regras do jogo
oficiai, tornando as regras implcitas algo que os jogadores tm de deduzir ou
intuir.
Leontiev (1988), citado por Brando et al (2009, pp.10/11) por exemplo,
defendia que as brincadeiras seriam as atividades principais durante a infncia e que,
brincando, as crianas aprenderiam a se inserir no mundo adulto.
No que ser refere s categorias dos jogos e sua relao com os contextos
escolares, Mendes (2006, p. 79 apud RAMOS, 2008, p. 87/88), identifica trs
categorias de jogos, observando seus interesses, objetivos, contedos e avaliaes
empregadas:
1. Jogos comerciais so produzidos para serem vendidos a um maior
nmero de consumidores e tm objetivos educativos, porm no de uma
pedagogia escolar.
2. Jogos educativos possuem uma grande variedade, so direcionados
a um pblico especfico, procuram cumprir objetivos de ensino,
aproximando-se do currculo escolar.
3. Jogos eletrnicos como ferramentas educacionais, quando
empregados em ambientes educacionais formais, podem ser mais um
instrumento de ensino.

Segundo Souza, Ramos e Cruz (2013, p.183), se entendermos que o currculo


inclui as experincias escolares que se desdobram em torno do conhecimento, em
meio a relaes sociais e que contribuem para a construo das identidades de
nossos/as estudantes, precisaramos considerar aspectos contextuais e culturais
que, contemporaneamente, para muitos jovens incluem o universo de possibilidades
oferecido pelos jogos eletrnicos.
Abt, (1970, p.10) h 46 anos j comentava sobre o uso de jogos na educao:

In education, games are used by teachers for classroom instruction in social


studies, sciences, and humanities and for guidance counseling [] education,
industrial and governmental training, planning, research, analysis, and
evaluation are rich fields for the use of serious game.
51

O jogo eletrnico tem potencial educativo ao reforar uma predisposio para


se aprender, pois cria situaes de desafio, ao mesmo tempo em que liberta, enquanto
normatiza, organiza e integra (MOITA, 2007, p. 18 apud SOUZA; RAMOS; CRUZ,
2013, p.186)

Figura 7 A relao entre DGBL e conceitos educacionais similares

Fonte: Breuer; Bente, 2010. Adaptado pelo autor

Baseado na pesquisa de Breurer e Bente (2010, p. 11) a figura 7 o resultado


da comparao e combinao das diferentes definies e classificaes como
explicadas abaixo:
Entertaninment Education refere-se a qualquer tentativa de tornar a
aprendizagem (mais) agradvel.
Game-Based Learning (aprendizagem baseada em jogos) inclui o uso de
qualquer tipo de jogos (por exemplo, jogos de tabuleiro, jogos de cartas, e jogos
digitais) para fins de aprendizagem/educao.
Serious Game (jogos srios), no entanto, tambm tm campos de aplicao
fora do ensino e da aprendizagem (arte, terapia, publicidade, etc).
O E-Learning diferente deste sistema categrico, pois no implica qualquer
acoplamento entre entretenimento e educao, mas uma combinao de mdia
(digital) e aprendizagem.
52

Digital Game-Based Learning (Aprendizagem Baseada em Jogos Digitais) a


seo de jogos srios, que incorpora educao / aprendizagem como o
principal ou nico propsito.

necessrio deixar claro que nem todos os jogos srios so jogos de


aprendizagem. (BREUER; BENTE, 2015, p. 11) e Djaouti (2011, p. 14) citando Abt
(1970) Overall, we can observe that most of the ancestors of Serious Games
are in fact educational games edutainment, edugames, etc.
De acordo com Fortuna e Bittencourt (2003, p. 234) o jogo na vida
contempornea frequentemente marginalizado e visto como incompatvel com a
escola, bem como o prazer execrado na sala de aula. (FORTUNA, 2000, p.7). E
infelizmente ainda na nossa cultura escolar h muito dessa viso, principalmente
quando falamos de jogos eletrnicos.
Abt (1970) comentava que os primeiros jogos eletrnicos no foram
construdos com o propsito de diverso:

At first sight, Serious Games may seem to be a new phenomenon that


appeared from nowhere. Whilst there is unquestionably some novelty in the
current wave of Serious Games, we can identify several sources of their
historical origins. First, we observe that the very first video games were not
designed purely for entertainment. We can also note that these early video
gaming experiments coincide with the first use of the Serious Game
oxymoron to name games designed to serve purposes other than purely
entertainment. (apud DJAOUTI et al., 2012 p. 18, grifo meu)

Nota-se que na figura 7 que, em todos os outros conceitos, a Aprendizagem


Baseada em Jogos Digitais pode ser usada. E com este conceito que lidaremos na
prxima seo.

2.4 APRENDIZAGEM BASEADA EM JOGOS DIGITAIS

Para Prensky (2012), precursor do conceito de aprendizagem baseada em


jogos digitais qualquer unio entre um contedo educacional e jogos de
computadores, ou seja, qualquer jogo para processo de ensino e aprendizagem em
um computador ou on-line. (p. 208)
53

Para Bonwell e Eison, (1991) a aprendizagem baseada em jogos desenvolve


nos alunos uma aprendizagem ativa, permitindo, em alguns casos, uma maior
participao e compreenso do contedo. (apud BATTISTELLA; WANGENHEIM;
FERNANDES, 2014, p. 1446). E Fortuna (2000) elucida que: a verdadeira contribuio
que o jogo d Educao ensin-la a rimar aprender com prazer. (p. 7)
Quando Schwartz afirma que nos games, o feedback passa a ser a prpria
referncia da satisfao em vez de recompensa em si (2014, p. 303), no h como
no pensarmos se isso no poderia ser aplicado aprendizagem no sistema
educacional. Ao invs do aluno pensar apenas na nota (a recompensa em si), mas
dar maior valor em sua prpria aprendizagem. Claro que para isso acontecer, o
esforo inicial dever vir do docente, pois como afirma Paulo Freire: "o professor ps-
moderno, tem que saber que ensinar no transferir conhecimento, mas criar as
possibilidades para a sua prpria produo ou a sua construo." (1996, p.22 apud
WNSCH, 2013, p.47). Para fazer com que os alunos possam ter essa noo, aliar
jogos digitais com a aprendizagem de contedos escolares pode ser uma alternativa
como afirmam Savi e Ulbricht (2008):

Conseguir desviar a ateno que os estudantes do aos jogos para atividades


educacionais no tarefa simples. Por isso, tem aumentado o nmero de
pesquisas que tentam encontrar formas de unir ensino e diverso com o
desenvolvimento de jogos educacionais. Por proporcionarem prticas
educacionais atrativas e inovadoras, onde o aluno tem a chance de aprender
de forma mais ativa, dinmica e motivadora, os jogos educacionais podem se
tornar auxiliares importantes do processo de ensino e aprendizagem. (p.2)

Em uma entrevista dada Revista Nova Escola1 (2001), Emlia Ferreiro faz
uma observao relevante sobre a tecnologia que permeia as relaes entre
professores e alunos:

Eles (os alunos) aprenderam a usar a internet sozinhos e rapidamente, sem


instruo escolar nem paraescolar. Eles conhecem essa tecnologia melhor
que os adultos os alunos sabem mais do que seus mestres. Essa uma
situao de grande potencial educativo, porque o professor pode dizer:
"Sobre isso eu no sei nada. Voc me ensina?" A possibilidade de uma
relao educativa realmente dialgica fantstica. Mas o docente no est
acostumado a fazer isso e, num primeiro momento, fica com muito medo de
no poder ensinar.

1 Para entrevista completa, acessar: http://acervo.novaescola.org.br/lingua-portuguesa/pratica-pedagogica/ato-


ler-evolui-423536.shtml
54

Kishimoto (2014) elucida que, ao assumir a funo ldica e educativa, o


brinquedo/jogo educativo merece algumas consideraes:
1. Funo ldica: o brinquedo propicia diverso, prazer e at desprazer, quando
escolhido voluntariamente; e
2. Funo educativa: o brinquedo ensina qualquer coisa que complete o indivduo
em seu saber, seus conhecimentos e sua apreenso do mundo.
Assim como afirma:

A utilizao do jogo potencializa a explorao e a construo do


conhecimento, por contar com a motivao interna, tpica do ldico, mas o
trabalho pedaggico requer a oferta de estmulos externos e a influncia de
parceiros, bem como a sistematizao de conceitos em outras situaes que
no jogos. (p. 42)

Ramos (2008) nos coloca um interessante apontamento sobre jogos digitais:

Podemos identificar, portanto, que os jogos interferem sobre a constituio


da subjetividade dos sujeitos-jogadores e que oferecem possibilidade de
desenvolver habilidades cognitivas relacionadas ao raciocnio e a lgica, bem
como habilidades sociais de interao virtual que complementam as
desenvolvidas no contexto social mais amplo. Sobretudo, precisamos ter
clareza de que nos jogos eletrnicos os sujeitos exercitam sua autonomia,
tomam decises e fazem escolhas, o que favorece uma postura ativa. p.25)

Vejamos a reflexo de Medeiros e Munhoz (2012, p.8): pode se afirmar que


os objetos de aprendizagem possuem alto grau de aplicabilidade como uma efetiva
tecnologia educacional na produo de materiais didticos. Poderia ento o jogo
digital ser encarado como um objeto de aprendizagem?
Prensky (2012, p. 209) afirma que a aprendizagem baseada em jogos digitais
funciona principalmente por trs razes:
1. O envolvimento acrescentado vem do fato de a aprendizagem ser colocada em
um contexto de jogo. Isso pode ser considervel, principalmente para as
pessoas que odeiam aprender.
2. O processo interativo de aprendizagem empregada. Isso pode, e deveria
assumir muitas formas diferentes dependendo dos objetivos de aprendizagem.
3. A maneira como os dois so unidos no pacote total. H muitos modos de faz-
lo e a melhor soluo altamente contextual.
55

Porm, os professores esto aptos a utilizarem os jogos digitais para facilitar


a aprendizagem de seus alunos? Dominam as tecnologias envolvidas no uso dessa
ferramenta? Ribeiro nos traz um importante questionamento:

E como os professores das instituies da educao bsica e do ensino


superior esto se posicionando diante dessa revoluo digital? Estudos sobre
o uso das TICs como recursos educacionais em diferentes nveis de ensino
demonstram que os professores ainda manifestam muitas dvidas e
dificuldades no uso das tecnologias em sala de aula. Muitos se apropriam de
filmes, vdeos, msicas, jogos, dentre outros, com fins didticos pouco claros
e definidos, ou seja, inserem os recursos multimiditicos apenas como
adornos para as aulas, na esmagadora maioria das vezes, sem definir
objetivos didticos-pedaggicos para seu uso nem relacion-los aos
contedos de ensino. (2016, p.161, grifo meu)

Para Prensky (2012, p. 180) a aprendizagem baseada em jogos digitais, um


dos grandes desafios manter os jogadores com esse estado mental no jogo e na
aprendizagem ao mesmo tempo. O autor explica o estado de fluxo: deixe tudo fcil
demais e os jogadores ficaro entediados e deixaro de jogar; deixe tudo difcil demais
e eles desistiro de jogar por se sentirem frustrados.
Csikszentmihalyi autor que cunhou o temo estado de fluxo nos jogos (1991
apud SALEN e ZIMMERMAN 2012c, p. 59) comenta sobre oito componentes do fluxo:

Em primeiro lugar, a experincia geralmente ocorre quando deparamos com


as tarefas que temos a chance de concluir. Em segundo lugar, temos de ser
capazes de nos concentrar no que estamos fazendo. Terceiro e quarto, a
concentrao normalmente possvel porque a tarefa empreendida tem
objetivos claros e fornece um feedback imediato. Quinto, atua com um
envolvimento profundo, mas sem esforo, que remove da conscincia as
preocupaes e as frustraes da vida cotidiana. Sexto, as experincias
agradveis permitem que as pessoas tenham uma sensao de controle
sobre suas aes. Stimo, a preocupao com o seu desaparece, mas,
paradoxalmente, o sentimento do eu surge mais forte depois da experincia
de fluxo acabar. Por fim, o sentimento da durao do tempo alterado; as
horas passam como minutos e os minutos podem estender-se por horas.

Para Prensky (2014, p. 213) uma boa aprendizagem baseada em jogos


digitais no favorece nem o envolvimento nem a aprendizagem, mas luta para manter
ambos em um nvel alto.
O grfico abaixo representa o conceito:
56

Grfico 4 Aprendizagem Baseada em Jogos Digitais

Fonte: Prensky, 2014

O quadro abaixo representa, segundo Prensky (2014, p. 212), que a


aprendizagem baseada em jogos digitais s ocorre quando tanto o envolvimento
quanto a aprendizagem so altos.

Quadro 2 Aprendizagem Baseada em Jogos Digitais

Fonte: Prensky, 2014

Para Fortuna (2003. p. 234), o pensamento do educador sobre o jogo pode


ser assim resumido:
57

1. O jogo representa uma possibilidade de auxiliar seus alunos a aprender,


desenvolver a socializao, criatividade, cooperao, competio,
memorizao, os aspectos cognitivos, afetivos e psicomotores e de valorizar o
prazer na escola;
2. O jogo visto como um recurso didtico, um auxlio ao professor;
3. Os jogos ocorrem com maior frequncia na sala de aula, devido ao seu papel na
aprendizagem;
4. A ocorrncia de situaes de jogo na Educao Fsica ficou em segundo lugar,
seguida pelo recreio e, finalmente, pelos momentos de entrada e sada da
escola.
Prensky (2012, p. 209) afirma que a aprendizagem baseada em jogos digitais
funciona principalmente por trs razes:
1. O envolvimento acrescentado vem do fato de a aprendizagem ser colocada em
contexto de jogo. Isso pode ser considervel, principalmente para as pessoas
que odeiam aprender.
2. O processo interativo de aprendizagem empregada. Isso pode, e deveria,
assumir muitas formas diferentes dependendo dos objetivos de aprendizagem.
3. A maneira como os dois so unidos no pacote total. H muitos modos de faz-
lo e a melhor soluo altamente contextual.
Portanto, a tentativa de aliar o ldico dos jogos digitais com os contedos
educacionais, mais especificamente no caso desta pesquisa, os que envolvem a
apropriao do SAE, sero tratados nos captulos seguintes.
58

3 PROCEDIMENTOS METODOLGICOS

Neste captulo ser apresentado a trajetria da pesquisa, os pressupostos


metodolgicos e como se traou o seu desenvolvimento.

3.1. A PESQUISA

Pesquisa entendida tanto como procedimento de fabricao do


conhecimento, quanto como procedimento de aprendizagem (princpio cientfico e
educativo), sendo parte integrante de todo processo reconstrutivo de conhecimento
(DEMO, 2005, p.20), e sua finalidade descobrir respostas para questes mediante
a aplicao do mtodo cientfico (PRODANOV e FREITAS, 2013, p.43). Lakatos e
Marconi (2007, p. 155) complementam afirmando que a pesquisa um procedimento
formal com mtodo de pensamento reflexivo que requer um tratamento cientfico e se
constitui no caminho para se conhecer a realidade ou para descobrir verdades
parciais.
O desenvolvimento desta dissertao teve carter exploratrio que segundo
Matitz (2015, p. 69) busca gerar hipteses para outras pesquisas, partindo de um
tema que foi pouco ou ainda no foi pesquisado. Tendo como natureza de
investigao baseada no tipo aplicada pois busca uma aplicao direta dos resultados
de um problema concreto (p.70). Para tanto, foram realizadas pesquisas bibliogrficas
e documentais (LAKATOS E MARCONI, 2003) como fontes: livros, artigos, legislao
educacional, pareceres institucionais, dissertaes e teses.
Quanto metodologia, deu-se preferncia perspectiva qualitativa pois como
demonstra Moreira e Caleffe (2008, p.73) explora as caractersticas dos indivduos e
cenrios que no podem ser facilmente descritos numericamente. Para Prodanov e
Freitas (2013, p. 70) na pesquisa qualitativa h uma relao dinmica entre o mundo
real e o sujeito, isto , um vnculo indissocivel entre o mundo objetivo e a
subjetividade do sujeito que no pode ser traduzido em nmeros. J para Bortoni-
Ricardo (2008, p.34) a pesquisa qualitativa procura entender, interpretar fenmenos
sociais inseridos em um contexto.
59

Quanto natureza da pesquisa, segundo Charles (1995, apud MOREIRA e


CALEFFE, 2008, p.71): a pesquisa aplicada a pesquisa realizada com o propsito
de resolver um problema.
Buscou-se levar em conta as atitudes do pesquisador segundo Prodanov e
Freitas (2013, p. 73/74):
a) Buscar constantemente a inovao e o treinamento para a pesquisa;
b) Ter conhecimento do assunto a ser estudado;
c) Ter formao multidisciplinar aprofundada, integridade intelectual;
d) Ter viso sistmica, sensibilidade social e imaginao disciplinada;
e) Aprender a aprender. Essa talvez seja a mudana metodolgica mais
importante para enfrentar a dinmica cientfica e tecnolgica e fugir da obsolescncia;
f) Ousar, avanar no desconhecido. Ter curiosidade e criatividade. de
fundamental importncia a prtica diria da criao de oportunidades de pesquisa,
pois o momento em que o pesquisador ir se familiarizando com a ambincia
cientfica e tecnolgica, atravs da participao em seminrios, congressos, utilizao
de revistas e peridicos cientficos, escrita tcnico-cientfica para publicao,
participao ativa, com publicaes e apresentaes em jornadas cientficas;
g) Ensaiar novas maneiras de entender os fenmenos e suas aplicaes e
implicaes. Ter perseverana e pacincia;
h) Saber fazer. Estudar, pesquisar, realizar na prtica, ter confiana na
experincia. O pesquisador deve ser desafiado a fazer pesquisas na Universidade
e/ ou no setor produtivo sempre que possvel, realizando-as concretamente e
tornando-as pblicas;
i) Evitar a compartimentalizao do saber. A natureza multidisciplinar e
complexa. Os departamentos e as disciplinas foram criados por ns;
j) Dominar as facilidades oferecidas pela informtica e manter-se atualizado
nessa rea;
k) Ter viso humanstica diante dos fenmenos a serem estudados e dos
interesses da sociedade. O homem, a sociedade e o bem comum devem sempre estar
presentes. Explorar situaes concretas para a prtica da tica, o respeito aos valores,
ao pluralismo ideolgico e s tradies;
l) Ter atitude autocorretiva. Fazer autocrtica em relao s prprias
pesquisas, que devem ser examinadas sob dois pontos de vista: sua veracidade e
falsidade. Essa posio pode levar a importantes avanos na produo e
60

democratizao do saber, muito mais que a simples aceitao no questionada do


que aparece nos livros e nas mentes dos especialistas.

3.2. POPULAO E AMOSTRA

A pesquisa foi realizada na Escola Municipal Prefeito Francisco Ferreira


Claudino, localizada no bairro Borda do Campo, em So Jos dos Pinhais, Paran.
Segundo o portal do Inep a distoro de idade-srie de 2.5% no 1 ano, 2,5% no 2
ano e 12,1% no 3 ano. a terceira escola com a proporo de alunos com
aprendizado adequado mais baixo em Lngua Portuguesa do municpio com 46%
segundo os dados do Prova Brasil de 2015. Para fins de comparao a escola com a
proporo mais alta de 83%, quase o dobro.
Em relao ao Ideb, de 2007 edio de 2011 o desempenho foi baixo e se
manteve na mdia de 4,5 abaixo das metas propostas. Porm, na edio de 2013
havia alcanado a meta de 5,2, mostrando um grande avano. Em contrapartida no
Ideb de 2015 a escola decaiu em 4,9 ficando aqum da meta de 5,4 como indica o
grfico abaixo:

Grfico 5 Ideb da Escola Municipal Prefeito Francisco Ferreira


Claudino

Fonte: QEdu.org.br. Dados do Ideb/Inep (2015).


61

Em 2015 o fluxo de aprovao ficou com o valor de 0,89 como pode-se


conferir na tabela:

Tabela 3 Evoluo das taxas de aprovao nos anos iniciais


2007 2009 2011 2013 2015
1 ano 94,70% 98,40% 92,90% 94,70% 97,60%
2 ano 77,90% 83,80% 75,70% 84,30% 78,90%
3 ano 87,40% 81,30% 86,00% 91,70% 82,90%
4 ano 84,30% 91,90% 89,80% 97,90% 96,90%
5 ano 86,80% 97,90% 96,60% 98,90% 92,80%

Fonte: QEdu.org.br. Dados do Ideb/Inep (2015)

A escola pesquisada se encontra em uma mdia de 195 pontos na Escala


SAEB1 de proficincia2 da Lngua Portuguesa do 5 ano utilizada pela Prova Brasil.
Sendo assim, se encontra na descrio do nvel 3 (175 a 200 pontos). Lembrando que
essa escala vai at o nvel 9 (325-350 pontos). No nvel 3 o estudante provavelmente
apenas capaz de:
Localizar informao explcita em contos e reportagens.
Localizar informao explcita em propagandas com ou sem apoio de
recursos grficos.
Reconhecer relao de causa e consequncia em poemas, contos e
tirinhas.
Inferir o sentido de palavra, o sentido de expresso ou o assunto em
cartas, contos, tirinhas e histrias em quadrinhos com o apoio de
linguagem verbal e no verbal.

A mdia brasileira se encontra nos 203,63 pontos, levemente acima estando


no nvel 4 de proficincia.

1 O SAEB Sistema Nacional de Avaliao da Educao Bsica foi reestruturado a partir de 2005,
quinze anos depois da sua primeira aplicao (1990). Sendo composto agora por dois processos
diferentes de avaliao: Avaliao Nacional do Rendimento Escolar (ANRESC), mais extensa e com
mais detalhes e seu foco na unidade escolar, e a Avaliao Nacional da Educao Bsica (ANEB),
que sistmica aplicada de em amostras aleatrias de estudantes.

2Para maiores detalhes sobre os nveis de proficincia consultar:


http://download.inep.gov.br/educacao_basica/prova_brasil_saeb/escala/escala_proficiencia/2013/esc
alas_ensino_fundamental_2013.pdf
62

A populao pesquisada foram duas pedagogas que orientam professoras


alfabetizadoras no Ciclo de Alfabetizao, bem como 3 (trs) professoras que
lecionam no 1 ano do Ensino Fundamental, 3 (trs) que lecionam no 2 ano e mais 3
(trs) que lecionam no 3 ano do Ensino Fundamental, totalizando 9 (nove)
professoras alfabetizadoras. Todas pertencentes uma escola pblica do Municpio
de So Jos dos Pinhais regio metropolitana de Curitiba, Paran.

3.3 INSTRUMENTOS E COLETAS DE DADOS

O instrumento de pesquisa escolhido foi um questionrio (apndices A e B).


Para Matitz (2014, p. 80) um questionrio uma lista de perguntas preparadas
previamente em quantidade predefinida, a qual pode ser preenchida pelo pesquisador
ou pela prpria pessoa entrevistada. O questionrio elaborado para esta pesquisa
contm os seguintes tipos de perguntas segundo Matitz (2014):
Perguntas fechadas de alternativa nica;
Perguntas fechadas de mltiplas alternativas;
Perguntas semiabertas;
Perguntas abertas;
Perguntas com escala Likert1

3.4 VALIDAO DO INSTRUMENTO DE PESQUISA

Os questionrios (apndices A e B) se dividem em trs sees. A seo A trata


de informaes pessoais como sexo e idade, formao acadmica e atividades
profissionais. A seo B trata-se de questes envolvendo o conhecimento ou no de
teorias da alfabetizao, e seu uso prtico, bem como nveis de conhecimento sobre
tecnologias de jogos digitais aplicadas alfabetizao, e a viso da importncia da
utilizao de jogos educacionais digitais no processo de alfabetizao. Por fim, na

1 A escala Likert uma escala psicomtrica que apresenta uma sequncia de opinies predefinidas
(geralmente so 5 a 7 opes), dentre as quais o entrevistado deve escolher aquela que melhor
descreve o seu posicionamento. (MATITZ 2014, p. 85)
63

seo C, consta perguntas avaliativas aps a apresentao da proposta desta


pesquisa (ver captulo 4) para ser utilizado como ferramenta pedaggica para auxiliar
o processo de aquisio do SAE para 2 (duas) pedagogas que so responsveis por
9 (nove) professoras que lecionam para os 1, 2 e 3 anos do Ensino Fundamental I
que compem o Ciclo de Alfabetizao.

3.5 AVALIAO DE JOGOS DIGITAIS PARA ALFABETIZAO

Apesar de termos os Parmetros Curriculares Nacionais1 (1997) que at hoje


ainda so utilizados como documento de consulta para elaborao de propostas
pedaggicas curriculares municipais e estaduais, este documento chega na sua
marca de 20 anos. Houve ao longo desse tempo um programa de formao
continuada capitaneado pelo MEC denominado Proletramento2 (2008) que garantiu
avanos na discusso sobre diversos contedos inerentes ao processo de
alfabetizao e letramento. E atualmente estamos na 2 verso (preliminar) da Base
Nacionais Curriculares Comum3 (2016), um documento inacabado, que est gerando
inmeras discusses por todo o pas. Para utilizarmos como critrio de avaliao dos
jogos educacionais voltados alfabetizao, no poderamos utilizar um documento
que ainda pode sofrer muitas alteraes ou mesmo ser completamente reformulado
ou at mesmo barrado j que estamos passando por um cenrio poltico
completamente instvel, portanto, decidiu-se utilizar os Elementos Conceituais e
Metodolgicos para Definio dos Direitos de Aprendizagem e Desenvolvimento do
Ciclo de Alfabetizao (1 , 2 e 3 anos) do Ensino Fundamental4 (2012), que foi
utilizado como base para construo do Plano Nacional de Alfabetizao na Idade
Certa5. O principal motivo da escolha do PNAIC foi o alcance do programa aos
professores alfabetizadores como um compromisso formado pelo Governos Federal,

1 Ver: http://portal.mec.gov.br/pnld/195-secretarias-112877938/seb-educacao-basica-
2007048997/12640-parametros-curriculares-nacionais-1o-a-4o-series
2 Ver: http://portal.mec.gov.br/pro-letramento
3 Ver: http://basenacionalcomum.mec.gov.br/#versao2
4 Ver: http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_docman&view=download&alias=12827-texto-

referencia-consulta-publica-2013-cne-pdf&category_slug=marco-2013-pdf&Itemid=30192
5 Ver: http://pacto.mec.gov.br/o-pacto
64

do Distrito Federal, dos Estados e Municpios para garantir que as crianas at o final
do 3 ano do ensino fundamental estejam alfabetizadas, ou seja, at os oito anos de
idade.
O Manual do PNAIC1 (BRASIL, 2012. p. 12) trata sobre as aes que o MEC
tem realizado sobe o Plano Nacional da Alfabetizao na Idade Certa, e a figura 8
ilustra essas aes:

I. Formao Continuada de Professores Alfabetizadores


II. Materiais Didticos e Pedaggicos:
III. Avaliaes
IV. Gesto, Controle Social e Mobilizao.

Figura 8 Aes do PNAIC oferecidas pelo MEC

Fonte: Manual do PNAIC (2012, p. 12)

Para a avaliao dos jogos foram utilizados os Objetivos de Aprendizagem


(quadro 4) que tratam dos conhecimentos e capacidades especficos do eixo
Estruturante Anlise Lingustica: apropriao do Sistema Alfabtico de Escrita no ciclo

1 Para maiores detalhes das aes do PNAIC: http://pacto.mec.gov.br/images/pdf/pacto_livreto.pdf


65

de alfabetizao utilizada nos documentos do PNAIC, que esto sendo utilizados para
o programa federal de formao de professores alfabetizadores e no documento:
Elementos Conceituais e Metodolgicos para Definio dos Direitos de Aprendizagem
e Desenvolvimento do Ciclo de Alfabetizao (1 , 2 e 3 anos) do Ensino
Fundamental (2012)1.
Quanto ao uso de Objetivos de Aprendizagem faz-se importante a
constatao de Mainardes (2011):

Em propostas curriculares mais recentes, observa-se uma mudana na


retrica. Diversas redes de ensino tm optado pela definio de expectativas
de aprendizagem, capacidades de aprendizagem, matrizes de habilidades ou
listas de objetivos a serem atingidos ao final de um ano ou de um ciclo. (p.
10)

Kleiman (1998) adverte no sentido da importncia de se utilizar corretamente


o currculo:

Em contextos como os que estamos observando, as possibilidades de atingir


a aprendizagem parecem muito mais remotas, pois a prpria concepo de
ensino dos professores questionvel, uma vez que estes professores
pressupem que a mera apresentao de informaes deveria garantir a
aprendizagem. S assim podemos entender uma queixa constante destes
professores: ensino, canso de ensinar, mas meus alunos no aprendem
nada. Todavia, as tarefas propostas pelas professoras observadas no
parecem obedecer a decises programticas ou curriculares globais de longo
prazo, mas apenas a decises locais, a fim de preencher o tempo com
atividades relativamente plausveis e cujas respostas ou solues o professor
conhece de antemo. (p.42, grifo do autor)

Para Prensky (2012, p.136) o problema que em termos de softwares de


aprendizagem, ainda h relativamente poucas opes disponveis alm de
oferecerem melhor acesso a recursos para que os professores e os instrutores
possam us-las, a fim de melhorar o sistema educacional.
Segundo Kishimoto (1994, p. 113, apud RAU, 2011, p. 35) necessrio
considerar na hora de selecionar os jogos os seguintes pontos:
1. O valor experimental que visa permitir a explorao e manipulao;
2. O valor da estruturao para dar suporte construo da personalidade infantil;

1 http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_docman&view=download&alias=12827-texto-
referencia-consulta-publica-2013-cne-pdf&category_slug=marco-2013-pdf&Itemid=30192
66

3. O valor da relao que busca colocar a criana em contato com seus pares e
adultos, com objetos e com o ambiente em geral para propiciar o
estabelecimento de relaes;
4. Valor ldico ao avaliar se os objetos possuem as qualidades que estimulam o
aparecimento da ao ldica.
Na prxima sub-seo sero tratadas as descries dos jogos que foram
avaliados a partir destes Objetivos de Aprendizagem.

3.5.1 Jogos avaliados

Jogo A1 - LUDO PRIMEIROS PASSOS

O jogo tem algumas telas que alm de escrito (apesar de ser em fonte script),
h uma narrao, porm, no h indicao alguma sobre o que est sendo narrado
para o jogador acompanhar. O jogador deve escolher um carro dentre os 4 disponveis
(apenas mudam-se as cores). H um mapa que indica a evoluo no jogo. Os desafios
variam de acordo com 5 nveis:
Nvel 1
Reconhecimento de palavras que comeam com a mesma letra inicial, qual
letra inicia o nome de 3 imagens que comeam com a mesma letra, escolher as
imagens que tem a palavra escrita abaixo que comeam com a letra em destaque.
Nvel 2
Deve-se clicar na palavra (com imagem) e digitar a letra correta que est
faltando (tanto consoantes como vogais)
Nvel 3
Muito parecido com o nvel 2 mas agora s vrias letras que faltam e no
apenas uma (no necessrio digitar na ordem).

1 Disponvel em: <http://portal.ludoeducativo.com.br/pt/play/ludo-primeiros-passos>


67

Nvel 4
Consiste em arrastar as slabas (cannicas) que esto faltando nas palavras
com imagens. Outra atividade escrever as letras da slaba (cannica) que est
faltando.
Nvel 5
Agrupar na ordem correta as slabas de uma imagem (no apenas slabas
cannicas), clicar na palavra correta atravs da leitura de figura (todas as palavras
comeam com a mesma letra,
Quando se erra, quase sempre no h reforo negativo, apenas no acontece
nada. Ao vencer, h um reforo positivo seguido de narrao. H muitas imagens
ambguas e de difcil entendimento tanto na questo de reconhecimento atravs de
seu desenho (arte) quanto de relao com as palavras que faltam letras. As vezes as
fases se repetem logo aps de terem sido realizadas.
Quando se termina o avano no mapa saindo do ponto A ao ponto B a tela
abaixo aparece:
Como possvel verificar, o Jogo A no garante o trabalho sistemtico dos
descritores supracitados. Em suas fases, no apresenta uma clara inteno de avano
de dificuldade, apresentando repetio de temas, bem como pouca clareza no que
deve ser feito. H um feedback de acerto, porm, quando se erra, nada acontece. No
h sempre um udio explicativo, ficando invivel uma criana que no domina a
leitura, avanar no jogo, pois muitas instrues esto somente escritas.

Figura 9 Telas do jogo Ludo Primeiros Passos

Fonte: Portal Ludo Educativo


68

Jogo B1 - VOO EDUCATIVO

H dois nveis a serem escolhidos, o que trabalha as letras e sua ordem


alfabtica, e o que trabalha famlias silbicas (cannicas), e um terceiro que envolve
contedos matemticos que no ser avaliado aqui. O jogo contm uma narrao do
objetivo do jogo e tambm quando o jogador encosta com o avies nas letras ou
slabas corretas. Porm, as corretas esto em verde e as erradas em cinza. Assim o
jogador s precisa compreender esse esquema de cores, e no precisar se atentar
s slabas que o que importa em um jogo que procura ser educacional, pois o jogo
acaba no estimulando o jogador a formular hipteses, refletir, analisar, e buscar
experimentaes com a escrita.

Figura 10 Telas do jogo Voo Educativo

Fonte: Escola Games

Jogo C2 - ALFABETIZANDO

Aplicativo de celular que contm erros de acentuao em palavras utilizadas


em seus comandos. O Interessante deste jogo que em sua equipe alm do
programador e designers h uma pedagoga. Os comandos so apenas escritos e com
um contraste entre fundo de tela e letras que dificulta muito a leitura, e mescla letras
em caixa alta com script. O jogo apresenta trs nveis, iniciante, intermedirio e

1Disponvel em: <http://www.escolagames.com.br/jogos/vooEducativo/>


2Disponvel em:
<https://play.google.com/store/apps/details?id=com.Thunder3DGames.alfabetizando&hl=pt_BR>
69

avanado, alm do nvel novo desafio que consiste em preencher as lacunas da


ordem alfabtica, depois selecionar as slabas que pertencem a cada imagem (no
necessrio selecionar na ordem certa). Se errar simplesmente volta ao incio. E por
ltimo preencher as lacunas com as vogais das imagens que j contm as consoantes.
Se selecionar a vogal errada para preencher, simplesmente no acontece nada.
O jogo apresenta uma imagem rodeada pelo alfabeto. H a possibilidade de
escutar o udio que diz o nome da imagem e o jogador deve utilizar as letras do
alfabeto para escrever corretamente o nome da imagem. Toda vez que clicado em
alguma letra, dito o nome da letra (e no seu fonema). Ao clicar em confirmar,
aparece um reforo positivo em verde e nova imagem carregada. Ao errar, um
reforo negativo em vermelho e aparece escrito abaixo da imagem o que seria o
correto, sem narrao. No foi encontrado nenhum padro para diferenciar iniciante,
intermedirio e avanado, nem em nmero de letras, slabas ou mesmo complexidade
de slabas.

Figura 11 Telas do jogo Alfabetizando

Fonte: Thunder 3D Games

Abaixo possvel conferir como os jogos avaliados no atenderam ou


atenderam de parcialmente os objetivos de aprendizagem pertencentes a apropriao
do Sistema Alfabtico de Escrita de acordo com o eixo estruturante: anlise lingustica
do PNAIC.
Segue o quadro 3 com a avaliao realizada e o quadro 4 com a legenda
utilizada:
70

Quadro 3 Conhecimentos e capacidades especficos do eixo Anlise


Lingustica: apropriao do Sistema Alfabtico de Escrita no ciclo de
alfabetizao

EIXO ESTRUTURANTE: ANLISE LINGUSTICA


Jogo Jogo Jogo
Apropriao do Sistema Alfabtico de Escrita A B C
Objetivos de Aprendizagem

Escrever o prprio nome.

Reconhecer e nomear as letras do alfabeto.

Diferenciar letras de nmeros e outros smbolos.


Perceber que as vogais esto presentes em todas as
slabas.
Ler, ajustando a pauta sonora ao escrito.
Conhecer a ordem alfabtica e seus usos em diferentes
gneros.
Reconhecer diferentes tipos de letras em textos de
diferentes gneros e suportes textuais.
Usar diferentes tipos de letras em situaes de escrita
de palavras e textos.
Compreender que palavras diferentes compartilham
certas letras.
Perceber que palavras diferentes variam quanto ao
nmero, repertrio e ordem de letras.
Segmentar oralmente as slabas de palavras e compara
as palavras quanto ao tamanho.
Identificar semelhanas sonoras em slabas e em rimas.
Reconhecer que as slabas variam quanto s suas
composies.
Dominar as correspondncias entre letras ou grupos de
letras e seu valor sonoro, de modo a escrever palavras
e textos.
Dominar as correspondncias entre letras ou grupos de
letras e seu valor sonoro, de modo a ler palavras

Fonte: PNAIC (BRASIL, 2012)


71

Quadro 4 Legenda

LEGENDA
ATENDE
PARCIALMENTE
NO ATENDE
NO SE APLICA

Fonte: elaborado pelo autor


72

4 APRESENTAO DE LITERACIA: UMA PROPOSTA DE JOGO DIGITAL


EDUCACIONAL PARA AUXILIAR O DESENVOLVIMENTO DO SISTEMA
ALFABTICO DE ESCRITA

Citado por Chandler (2012) em seu livro Manual de Produo de Jogos


Digitais, Jim Lewis sugere pensarmos no conceito do jogo que se pretende criar como
se estivssemos procurando a soluo para um problema, sendo assim, voltamos
problematizao desta dissertao: Pode-se aliar a ludicidade de jogos digitais
educacionais para auxiliar no desenvolvimento do sistema alfabtico de escrita das
crianas das turmas do ciclo de alfabetizao? Porm, segundo Battistella;
Wangenheim; Fernandes, (2014, p. 1448) parece no existir um processo sistemtico
para o desenvolvimento de jogos educacionais amplamente aceito que equilibra os
aspectos educacionais e do entretenimento.
Para apresentar esta proposta que envolve tecnologia importante conceitu-
la, sendo assim, as tecnologias didaticamente so classificadas em trs grandes
grupos segundo Sancho (2001) citado por Brito e Purificao (2006, p. 19):
Fsicas: so as inovaes de instrumentos fsicos;
Organizadoras: So as formas de como nos relacionamos com o mundo e
como os diversos sistemas produtivos esto organizados;
Simblicas: esto relacionadas com a forma de comunicao entre as pessoas,
desde o modo como so estruturados os idiomas escritos e falados at como
as pessoas se comunicam.

Obviamente, quando se fala de tecnologia, h de se considerar o alerta de


Freire:

O que me parece fundamental para ns, hoje, mecnicos ou fsicos,


pedagogos ou pedreiros, marceneiros ou bilogos a assuno de uma
posio crtica, vigilante, indagadora, em face da tecnologia. Nem, de um
lado, demonologiz-la, nem, de outro, diviniz-la. (1992, p. 33)

Tomando estes pressupostos como base, esta proposta de jogo digital


configura-se como tecnologia fsica o computador (tablet, notebook, smartphone);
como organizadora utiliza os Objetivos de Aprendizagem do Eixo Estruturante Anlise
Lingustica; e como simblica a lngua portuguesa oral e escrita, a interao e dilogo
73

entre os jogadores e demais simbologias utilizadas em jogos digitais como por


exemplo: regras, cones, badgets, sons, msicas e grficos.
A proposta de um jogo digital educacional que contenha os seguintes itens
abaixo, ser traada:
I. Uma interface amigvel e interessante pertencente ao universo infantil;
II. Atravs de avatares, cada aluno ter o seu perfil customizado por ele
mesmo, trazendo assim um maior interesse na manipulao das atividades
propostas;
III. O foco no ldico, no jogo, no uso de sons, desenhos, animaes, vdeos,
grficos assim como os mais diversos gneros textuais, e principalmente a
interatividade com o professor e demais alunos atravs da mediao da
inteligncia artificial;
IV. Um currculo que contemple o letramento (o uso social da leitura e da
escrita) e que gere relatrios e avaliaes individuais e em grupo para que o
professor possa estruturar e reestruturar seu planejamento e suas prticas
(nas situaes de jogo e no jogo), garantindo assim um entendimento maior
sobre o desenvolvimento de seus alunos em relao a apropriao do SAE;

Prensky, (2012, p. 136) enfatiza que o que realmente interessa o software


e as ideias e abordagens relacionadas aprendizagem nele contidas para qual o
computador apenas um veculo.
Obviamente, como afirma Ferreiro (1990, p. 27) no se trata de buscar um
novo mtodo que substitua os antigos. Trata-se de recolocar, em primeiro plano, o
sujeito ativo, inteligente e criador, aquele que constri para compreender. Sendo
assim, a proposta apresentada s professoras e pedagogas tem a funo de auxiliar
no processo de ensino e aprendizagem do sistema alfabtico de escrita atravs de
situaes de uso social da escrita que os jogos eletrnicos podem proporcionar.
Como o jogo digital proposto educacional, necessrio estar respaldado
pedagogicamente. No PNAIC, h quatro princpios centrais1 que so considerados ao
longo do desenvolvimento do trabalho pedaggico que serviram como base para a
estrutura pedaggica da proposta:

1 http://pacto.mec.gov.br/o-pacto
74

1. O Sistema Alfabtico de Escrita complexo e exige um ensino sistemtico


e problematizador;
2. O desenvolvimento das capacidades de leitura e de produo de textos
ocorre durante todo o processo de escolarizao, mas deve ser iniciado logo no incio
da Educao Bsica, garantindo acesso precoce a gneros discursivos de circulao
social e a situaes de interao em que as crianas se reconheam como
protagonistas de suas prprias histrias;
3. Conhecimentos oriundos das diferentes reas podem e devem ser
apropriados pelas crianas, de modo que elas possam ouvir, falar, ler, escrever sobre
temas diversos e agir na sociedade;
4. A ludicidade e o cuidado com as crianas so condies bsicas nos
processos de ensino e de aprendizagem.
De acordo com a teoria que subsidia o Plano Nacional da Alfabetizao na
Idade Certa (BRASIL, 2012), h vrios fatores envolvidos no processo de
alfabetizao com xito, mas trs, em especial, merecem ser destacados:
Em primeiro lugar, fundamental contar com professores alfabetizadores bem
preparados, motivados e comprometidos com o desafio de orientar as crianas nesta
etapa da trajetria escolar.
Um segundo fator importante a disponibilidade de materiais didticos e
pedaggicos apropriados e que estimulem a aprendizagem, tais como livros didticos,
paradidticos, obras de literatura, jogos e mdias variadas. Todavia, no basta dispor
desses materiais, fundamental que os professores saibam manuse-los e extrair dos
contedos o mximo de possibilidades para dinamizar as aulas e alcanar os objetivos
da alfabetizao em cada ano.
Por fim, destaca-se que o xito do processo de alfabetizao reside tambm
na capacidade de acompanhar continuamente o progresso da aprendizagem das
crianas, por meio de avaliaes contnuas, que podem ser baseadas em
observaes e registros sistemticos de cada criana, bem como por avaliaes
estruturadas, a exemplo da Provinha Brasil.
A ferramenta aqui apresentada busca focar em momentos especficos do jogo
no processo de alfabetizao, bem como busca focar no processo de letramento, que,
mesmo indissociveis, tem suas particularidades, pois:
75

O foco na alfabetizao enfatiza a apropriao do sistema de escrita


alfabtico-ortogrfico, bem como o desenvolvimento de capacidades motoras
e cognitivas pertinentes a esse processo. O foco no letramento, como
dimenso complementar e indissocivel da alfabetizao, privilegia aspectos
relativos insero e participao do indivduo na cultura escrita, abrangendo
capacidades de uso do sistema de escrita e de seus equipamentos e
instrumentos na compreenso e na produo de textos, em diversas
situaes ou prticas sociais. (PR-LETRAMENTO, p. 30)

Para Soares (2003, apud ALBUQUERQUE, MORAIS e FERREIRA, 2008, p.


261) estaramos deixando de tratar as especificidades da alfabetizao como
aprendizado de um objeto (escrita alfabtica) que requer metodologias de ensino
especficas.
Como esta proposta de jogo digital educacional leva-se em considerao os
pressupostos construtivistas que centram o processo de ensino-aprendizagem no
aluno, foram utilizados os seguintes aspectos para, segundo Prensky (2014, p. 114),
a criao do verdadeiro ensino voltado para o aprendiz a partir da aprendizagem
baseada em jogos digitais:
O jogo ser um treinamento ou uma aprendizagem da qual as pessoas vo
querer participar (ou quando acertamos na mosca, vo correr para jogar);
Ter uma grande variedade de formas, assim como so os jogos comerciais,
desde os que mexem mais com a parte fsica aos que mexem mais com o
crebro;
Combinar os mtodos de aprendizagem adequados para cada tipo de
contedo, com uma variedade de estilo, proporcionando aos jogadores uma
ampla possibilidade de escolha;
Ser combinado com reflexes ou outros tipos de aprendizagem, quando
necessrio, para a produo de um resultado total.
Ser uma espcie de aprendizagem discreta, de modo que os jogadores vo
se divertir enquanto jogam, percebendo o que aprendera depois;

Salen e Zimmerman (2012b, p. 118) em seu livro Regras do Jogo:


Fundamentos do Design de Jogos, os autores apresentam trs esquemas primrios
dos jogos:
Regras: um esquema primrio formal (no sentido de forma) e foca nas
estruturas matemticas dos jogos. No Literacia envolve a estrutura do jogo, a
76

engine, a mecnica, o gameplay e todas a regras que envolvem essa forma de


jogo digital.
Interao ldica (play): um esquema primrio experimental e enfatiza a
interao do jogador com o jogo e outros jogadores. No Literacia seriam as
diferentes formas de participao, de interao, de integrao e das mais
variadas respostas dos jogadores nas suas experincias pessoais e em grupo
atravs das mediaes feita pelo professor e pela prpria inteligncia artificial
do jogo digital.
Cultura: um esquema primrio contextual e destaca os contextos culturais
nos quais qualquer jogo est incorporado. No Literacia seria o contexto da
alfabetizao e do letramento, mais precisamente na faceta da aquisio do
Sistema Alfabtico de Escrita.

Buckingham (2010, p.44) faz uma crtica condizente com o que h disponvel
hoje sobre jogos digitais educacionais voltados para a alfabetizao: em comparao
com as complexas experincias multimdia que algumas crianas tm fora da escola,
muitas das atividades em sala de aula parecem desestimulantes.
As crianas, nos momentos de jogo, mobilizam saberes acerca da lgica de
funcionamento da escrita, consolidando aprendizagens j realizadas ou se
apropriando de novos conhecimentos nessa rea. Brincando, elas podem
compreender os princpios de funcionamento do sistema alfabtico e podem socializar
seus saberes com os colegas. (BRANDO, 2014, p. 14)
Segundo o manual do PNAIC (BRASIL, 2012, p. 17) estar alfabetizado
significa:

Ser capaz de interagir por meio de textos escritos em diferentes situaes.


Significa ler e produzir textos para atender a diferentes propsitos. A criana
alfabetizada compreende o sistema alfabtico de escrita, sendo capaz de ler
e escrever, com autonomia, textos de circulao social que tratem de
temticas familiares ao aprendiz.

Para Cortelazzo (2004), a utilizao das Tecnologias da Informao e da


Comunicao pelas escolas brasileiras encontra-se em plena expanso. Investigar
suas aplicaes na educao como observador fora do processo no basta. (p.8).
Portanto, sentiu-se a necessidade nesta proposta de ser um agente ativo, de buscar
elementos, subsdios e reflexes para deixar de ser apenas observador e fazer parte
77

deste processo de auxlio no desenvolvimento do SAE nas crianas que esto no ciclo
de alfabetizao. Assim como buscou-se seguir o que o PNAIC preconiza:

Em uma concepo de alfabetizao focada na insero das crianas nas


prticas sociais, podem ser desenvolvidas metodologias que, de modo
concomitante, favoream a apropriao do sistema alfabtico de escrita por
meio de atividades ldicas e reflexivas e a participao em situaes de
leitura e produo de textos, ampliando as referncias culturais das crianas.
(BRASIL, 2012, p.20)

Segundo Wilson (2013, p. 125) ao pensar no uso de tecnologia em sala de


aula, possvel pensar em utilizar:
Ferramentas interativas multimdia, recursos educacionais abertos e tipos de
solues de programas eletrnicos para o aprimoramento da educao;
Ferramentas interativas multimdia/jogos digitais na criao de ambientes
propcios aprendizagem;
Os jogos como uma ferramenta de conscientizao e promoo de questes
globais;
Jogos educacionais versus jogos de entretenimento

Rau (2011) adverte que, para a criao de jogos, os professores estabeleam


uma ponte entre a sus prpria concepo de ludicidade, com base em suas vivncias
e o conhecimento construdo a partir de um slido referencial terico. Para a autora a
reflexo sobre a prtica ldica refletida e sistematizada requer a atitude do professor
em relao pesquisa. (p.39)
O Literacia entendido como um jogo que deixa o aluno em posio ativa, como
protagonista de suas aes, corrobora com a viso de Piaget (1976, p. 160):

Por isso, os mtodos ativos de educao das crianas exigem a todos que se
fornea s crianas um material conveniente, a fim de que, jogando, elas
cheguem a assimilar as realidades intelectuais e que, sem isso, permanecem
exteriores inteligncia infantil.

Um ponto muito importante de ser considerado: em um estudo feito sobre


artigos de jogos digitais educacionais por Ribeiro et al (2015), em que se pesquisou
quais teorias de aprendizagem foram utilizadas como fundamentao terica,
nenhuma foi constatada explicitamente em 40,74% desses jogos. J as teorias
construtivistas de Piaget e Vygotsky apresentaram 22,22% e 14,81%
78

respectivamente. Tambm, constatou-se que 59,26% dos artigos no relatam a


aplicao de instrumentos para a verificao dos objetivos pedaggicos dos jogos (p.
5).
O Literacia no pretende ser um jogo educativo com o carter segundo
Marques, Nogueira e Brasil ao advertirem que um jogo educativo est mais para um
recurso didtico do que um game, pois falta a maior caracterstica de um game: ser
divertido. (2015, p. 162) E sim, busca, alm da aprendizagem do SAE, a diverso das
crianas que podero jog-lo. Os trs autores exortam que os games em sua maioria
so vistos como uma ferramenta de entretenimento. Quando voltados
intencionalmente para a educao, raros so os que conseguem manter sua
ludicidade. Unir esses dois mundos necessita de uma abordagem nica. (p.162)
Lembrando que todo jogo possui uma engine:

Conjunto de linguagens, ambientes e recursos multimdia so explorados na


estrutura do jogo, a qual conhecida por aqueles que pesquisam e estudam
games como engine. Este, de maneira simples, pode ser descrito como a
base tecnolgica de programao na qual ser desenvolvido o jogo. A partir
de um engine, programadores podem fazer um jogo ou criar um ambiente
virtual qualquer sem caractersticas de um game (CURI, 2006, p.72 apud
RAMOS, 2008, p.60)

No se pretende discutir aqui qual tipo de engine e suas especificaes


tcnicas, mas como a inteno da proposta apresentada que esta tenha o maior
alcance possvel caso um dia se transforme em uma tecnologia aplicada. Alcance no
sentido de estar disponvel para toda a rede pblica de Ensino Fundamental I e que
possa funcionar satisfatoriamente de maneira ubqua em qualquer computador, tablet,
notebook, smartphones, e demais aparelhos compatveis que estas escolas possuam.

4.1 LITERACIA

Para ilustrar a proposta do Literacia foram criadas telas a partir de bancos de


imagens free1 da internet com auxlio de uma designer profissional. Foitte e Cruz
(2006, p.7) citam Dyack (2001) que alerta sobre a criao de um jogo que seja atrativo

1 br.freepik.com/
79

para o pblico exige uma boa integrao dos elementos que o compem, o que inclui
o udio, a jogabilidade, os grficos, a tecnologia e a histria.
Claro que, na iniciativa privada, grandes empresas de educao apresentam
propostas com mesas educacionais, mesas digitais e uma infinidade de recursos
tecnolgicos que, acredita-se serem muito relevantes para o processo de
alfabetizao das crianas do Ensino Fundamental, mas os valores exorbitantes
acabam ficando basicamente na esfera da educao privada, e, a educao pblica,
que tanto necessita de avanos qualitativos, dificilmente tem acesso a essas novas
tecnologias educacionais. Portanto, acredita-se na necessidade de criar um jogo
digital educacional como recurso educacional aberto que possa ser utilizado por
qualquer escola pblica sem a necessidade de utilizao de computadores os mais
simples possveis e que os jogos rodados no precisem de nenhuma placa grfica
que no a que j acompanha o computador. Ou mesmo internet de banda larga alm
do que j utilizado no pas com o programa Proinfo1.

4.1.1 Tela inicial e criao do avatar

A tela inicial pode dar a identidade ao jogo e criar um ambiente de curiosidade


para a criana estimulando sua imaginao.
E antes de iniciar o jogo, possvel personalizar seu avatar com as
caractersticas fsicas que mais se adequarem ao perfil do aluno podendo preencher
uma ficha com as informaes relevantes como famlia, endereo, naturalidade,
gostos, interesses, brincadeiras e jogos preferidos, etc.
Busca apresentar uma interface grfica amigvel, colorida retratando o
universo infantil. De acordo com Greenfield (1988, apud RAMOS, 2008, p. 60), os
jogos eletrnicos combinam o dinamismo visual com a possibilidade de participao
ativa e essa ltima caracterstica o que torna esse meio to atraente.

1 http://portal.mec.gov.br/proinfo/proinfo
80

Figura 12 Tela inicial

Fonte: Elaborado pelo autor

Ramos faz uma importante assero quanto ao uso de avatares em jogos


digitais:

Quando as narrativas so desenvolvidas pelos jogadores, estes fazem uso


de personagens ou avatares, tendo em vista o que Mendes (2006, p.95)
aponta, que o principal mecanismo para que os jogadores produzam suas
narrativas reside na possibilidade de sentir-se personagem principal ou um
dos personagens principais dos jogos. (2008, p.90)

Papert (2008, p 54) comenta sobre a autonomia e protagonismo que uma


criana segue ao manipular um computador, sendo que, em contrapartida, diante de
um quadro-negro, estar seguindo a agenda de outra pessoa.
Desse modo, ao se tornar um personagem central, o jogador constri as
narrativas dos jogos com os quais se est jogando, dando sentidos prprios s aes
e situaes pelas quais os jogadores passam, tendo certo controle do ritmo, da
velocidade e dos objetivos a serem cumpridos (MENDES, 2006, p. 96 apud RAMOS,
2008, p.90)
E para Prensky (2012, p. 241) o segredo de um bom jogo digital ter uma
interface que, embora complexa em todas suas capacidade, seja fcil de ser
aprendida conforme se vai avanando, deixando ser controlada apenas as coisas
bsicas no comeo e assumir cada vez mais controle com o passar do tempo.
81

4.2.2 Mapas

Na tela de mapa possvel visualizar quais locais podem ser acessados para
iniciar as diferentes atividades a serem jogadas, locais de interao, de minigames,
atividades complementares, tutoriais, e principalmente os nveis de compreenso da
escrita que sero gerenciados pelo professor
Marques, Nogueira e Brasil (2015) ao comentarem sobre a dificuldade dos
jogos digitais, afirmam que os jogos no modelo educacional:

O grau de dificuldade fixo e no testado quanto ao nvel de frustrao


provocado e sequer tem alguma gradao que permita um ajuste individual.
[...]Os chamados games educativos ainda repetem o modelo educacional
tradicional mantendo o grau de dificuldade fixo e no atentado para o quesito
de ludicidade que a essncia motivacional dos games de entretenimento.
(p. 162)

Por esse motivo, o Literacia, atravs de uma ferramenta de gerenciamento


desenvolvida atravs da teoria da psicognese da lngua escrita que foi tratada no
item 2.2, o professor vai gerenciar seus alunos de acordo com o seu nvel de
desenvolvimento na aquisio do SAE.

Figura 13 Mapa com as reas do jogo

Fonte: Elaborado pelo autor


82

4.2.3 Aventuras (contedos)

Na tela com as aventuras, o professor pode acessar os diferentes contedos


que podem ser trabalhados de acordo com os Objetivos de Aprendizagem do Eixo
Estruturante da Anlise Lingustica: Apropriao do Sistema Alfabtico de Escrita,
bem como de acordo com o nvel de desenvolvimento individual, ou mesmo carregar
aventuras em grupo com nveis prximos de desenvolvimento sobre a escrita
garantindo assim a socializao e a ao na ZDP dos alunos.
Para Ramos (2008) uma das trs possibilidades de tamanho atrao por jogos
eletrnicos e que podem motivar os alunos :

Superar desafios: ultrapassar obstculos, cumprir misses, atingir objetivos


propostos no jogo, principalmente, quando se investiu tempo e dedicao
para tal, tem um grande potencial motivador para jogar. Busca-se a
recompensa de se sentir capaz de superar todos os desafios e tem-se um
trazer mais imediato, pois a cada partida possvel superar um novo desafio.
(p.215)

Para Fortuna (2000) a sala de aula um lugar de brincar se o professor


consegue conciliar os objetivos pedaggicos com os desejos do aluno. (p. 9)
Para Prensky (2012, p. 259), as crianas amam o fato de que podem controlar
o que acontece na tela. Elas aprendem rapidamente a ligar o computador sozinhas,
apontar o mouse e usar os programas.

Figura 14 Tela com as Aventuras (contedos a serem trabalhados)

Fonte: Elaborado pelo autor


83

4.2.4 Minigames

Para os alunos que terminarem as atividades antes, ficar ocioso sempre pode
causar desestmulo aprendizagem, bem como gerar conversas paralelas e
indisciplina atrapalhando o andamento da aula. Para que isso no acontea,
possvel que as crianas continuem jogando para aumentar suas habilidades no jogo.
Para tanto, o Literacia conter minigames para que os alunos possam melhorar suas
habilidades no jogo e ainda assim continuar aprendendo.

Figura 15 Tela com os minigames

Fonte: Elaborado pelo autor

Segundo Prensky (2012, p. 186) h oito gneros de jogos digitais: ao,


aventura, esportes, estratgias, luta, quebra-cabea, role-play e simulao. Para que
haja o mximo de experincias diversificadas possveis, espera-se utilizar no Literacia
os mais diversos gneros. Porm, espera-se ir alm da afirmao de Buckingham
(2010, p.46):
Em comparao com os jogos de computador e sites de entretenimento, a
maioria dos materiais educacionais na Internet e no CD-ROM so claramente
limitados: so visualmente empobrecidos, carecem de interatividade e tm
pouco contedo atrativo. Isso , em parte, uma questo de financiamento:
quando se compara o oramento de produto de um jogo Playstation comum
com o de um jogo educacional, fica fcil de compreender por que os jogos
educacionais carecem tanto de interesse.
84

4.2.5 Interao

Em determinadas fases possvel haver interao dirigida ou mesmo livre


entre os jogadores sempre estimulando as conversas atravs das tentativas de
escrita, sendo que todos os dilogos sero registrados podendo servir como material
de anlise pelo professor. Sobre interao Ramos (2005, p. 75) afirma que:

Assim, possvel aproximarmo-nos da perspectiva da aprendizagem de


Vygotsky (2004), que descreve como aspecto essencial da aprendizagem a
criao de zonas de desenvolvimento proximal, o que pressupe a interao
das pessoas em um ambiente e a colaborao entre companheiros. E ainda
nesta perspectiva, o aprendizado organizado resulta no desenvolvimento
mental, tendo em vista a inter-relao entre aprendizado e desenvolvimento,
relao resumida por Vygotsky (1994).

A interao que poder ser entre aluno/professor, aluno/aluno e


aluno/Literacia), essencial para haja uma aprendizagem colaborativa. Os alunos se
encontram em um cenrio para interagirem entre si atravs da escrita independente
do seu nvel de conhecimento. Para Souza, Ramos e Cruz (2013. 183) os sujeitos
so leitores, escritores, criadores e produtores, usando mdias mveis, plataformas e
jogos eletrnicos.

Figura 16 Tela com interao entre os alunos (avatares)

Fonte: Elaborado pelo autor


85

A criana poder gravar um udio para participar dos dilogos, sendo possvel
todos os participantes ouvirem e buscarem a interao com aqueles que ainda no
escrevem alfabeticamente. Complementam Foitte e Cruz (2006, p. 9) a afirmarem que
a diferena mais evidente entre os videogames e outras mdias a interatividade
fornecida ao jogador, e fazem um alerta aos game designers: "representa um grande
desafio para os designers que querem contar uma estria.
As autoras Souza, Ramos e Cruz (2013) afirmam que os elementos
apresentados por Marcushi (2006) so facilmente encontrado nos jogos eletrnicos:

Sabe-se que os produtos miditicos digitais (artefatos, dispositivos, formatos,


suportes e gneros) so frutos de complexas relaes entre um meio, um uso
e uma linguagem. Oferecem peculiaridades especficas para usos sociais,
culturais e comunicativos que no se oferecem nas relaes interpessoais
face a face e so altamente interativos. Isso lhes d um carter inovador e,
por seus elementos visuais (imagens, fotos etc.), sons (msicas, vozes) e
linguagem escrita, integrao de recursos semiolgicos. (p.183)

4.2.6 Quests

Nas telas quests so as atividades propriamente ditas que auxiliaro o


professor a desenvolver a anlise sobre o SAE, o trabalho a partir do letramento com
gneros textuais diversos, buscando a reflexo sobre o uso social da escrita. Souza,
Ramos e Cruz indicam uma importante fator na utilizao de desafios que podem
instigar os alunos ao jogar:

O jogador aprende por tentativa e erro, construindo seu conhecimento (do


jogo e do jogar) a partir de desafios, que so vencidos pouco a pouco, passo
a passo, e apenas a partir da aprendizagem que vai acontecendo conforme
o jogo avana e o jogador segue em frente, desafiado e testando mltiplas
vezes suas hipteses, de forma segura e sem recriminaes externas. (2013,
p. 188)
86

Figura 17 Tela com a demonstrao da atividade (fase do jogo) a ser


realizada

Fonte: Elaborado pelo autor

Buscou-se fugir da afirmao de Rau, (2011, p. 32): o professor acaba muitas


vezes utilizando o jogo com o objetivo de ensinar sem que tenha claro o que realmente
pretende estimular em relao ao processo ensino e aprendizagem. Pois as quests
estaro embasadas nos Objetivos de Aprendizagens anteriormente vistos.
Macedo (1997) comenta que, atravs dos jogos, possvel explorar relaes
com os objetivos de ensino. Destaca-se aqui as da linguagem:

O jogo possui um sistema de cdigos com base em suas regras e interaes


que lhes so permitidas, apontando as estruturas lexicais, gramaticais. Jogar
comparvel a produzir um texto necessrio interpretar para tomar
decises, conferir significaes, atribuir um sentido aos diferentes momentos
da partida, coordenar ataque e defesa, ordenar logicamente as jogadas.
Assim como o texto, o jogo possui incio, meio e fim. (apud RAU, 2011, p.
116)

4.2.7 Feedback, registro, e avaliao

O jogo digital educacional apresentar ferramentas que gravaro todos os


caminhos, decises, falas e tentativas de escrita do aluno gerando relatrios, grficos
de acompanhamento e material para anlise pelo professor e pedagogo. Abaixo na
figura 18 h um exemplo hipottico de uma criana que, sobre o conhecimento das
87

letras a partir dos 7 anos, recita o alfabeto associando parcialmente as leras escritas;
at os 6 anos de idade fazia associaes com os sons; se encontra o nvel silbico
nas tentativas de escrita de textos, palavras e do seu prprio nome.

Figura 18 Exemplos de grficos gerados aps as atividades realizadas

Fonte: Grossi, (2010b) adaptado pelo autor

Portanto, com uma ferramenta que monitore constantemente o


desenvolvimento da apropriao do SAE, o professor poder (re)organizar seus
planejamentos de acordo com os nveis de conhecimento de seus alunos, seja
individualmente ou mesmo em grupos que apresentem nveis prximos, para que as
avaliaes sejam de acordo com as capacidades e limitaes que as crianas
apresentam ao apresentarem suas hipteses de escrita atravs do jogo digital
Literacia.
Breuer e Bente (2010, p. 20) comentam sobre a importncia do
monitoramento e da avaliao nos jogos digitais:

It is important that not only the final outcomes are assessed, but also that the
learning and training process itself is monitored continuously without impairing
the playing/learning experiences (e.g. via psycho physiological
measurements or automated logs/recordings of player behaviour). This is
especially beneficial as it can inform new ways to make learning games more
adaptive so that they can always offer help oradditional information when the
players need it (e.g. when they get stuck at a certainpoint of a game).
88

Para Abaurre (1988, 144) o grande desafio est em sermos capazes de


interpretar todas as hipteses que fazem as crianas no momento inicial da aquisio
da escrita, para trabalhar a partir dessas hipteses na busca da escrita convencional
socialmente valorizada. (apud NASCIMENTO, 1998. p. 43). Os grficos gerados pelo
feedback dado pelo jogo veem justamente para auxiliar o professor nesta tarefa de
interpretao para poder (re)organizar sua prtica pedaggica alfabetizadora.
Por fim, apresentamos na figura 19 o fluxograma do jogo digital educacional
Literacia para uma visualizao total do processo da estrutura do jogo:
89

Figura 19 Fluxograma do Jogo Digital LITERACIA

Fonte: elaborado pelo autor


90

5 DISCUSSO E RESULTADOS

Foi aplicado um questionrio (apndice A e B) para as profissionais da


educao para ser possvel a avaliao a proposta do jogo digital Literacia
apresentada no captulo 4 para ento buscar alcanar um dos objetivos especficos
desta dissertao.
Segundo Matitz (2014) a anlise dos dados :

A etapa na qual o pesquisador estudar as informaes coletadas e verificar


qual a resposta para sua pergunta de pesquisa. Nessa fase, os dados so
organizados e interpretados (ou compreendidos) de forma que o pesquisador
possa descrever em detalhes quais foram as concluses da investigao
(p.39).

Buscou-se ter em mente as seguintes indagaes segundo Erickson (1990,


apud BORTONI-RICARDO, 2008, p. 41) ao interpretar as falas das profissionais da
educao no questionrio respondido (ver apndice A e B):
1. O que est acontecendo aqui?
2. O que essas aes significam para as pessoas envolvidas nelas? Ou seja,
quais so as perspectivas interpretativas dos agentes envolvidos nessas
aes?
3. Como essas aes que tm lugar em um microcosmo como a sala de aula
se relacionam com dimenses de natureza macrossocial em diversos
nveis: o sistema local em que a escola est inserida, a cidade e a
comunidade social?

Concorda-se com Brito e Purificao (2006, p. 9) quando estas afirmam que


defendem, na formao inicial e continuada do professor, o uso de recursos
tecnolgicos que possam apoi-lo em sua prtica em sala de aula e na dinmica de
investigao de suas prprias prticas, bem quando orientam que haja uma:

Importncia de um trabalho pedaggico em que o professor reflita sobre sua


ao escolar e efetivamente elabore e operacionalize projetos educacionais
com a insero das NTIC no processo educacional, buscando integr-las
ao pedaggica na comunidade intra e extraescolar e explicit-las
claramente na proposta educativa da escola. (p. 26)
91

As professoras pesquisadas se encontram na faixa etria entre 27 e 40 anos,


e apenas trs fizeram o curso tcnico de Formao de Professores (antigo Magistrio)
mas todas tm formao em Pedagogia. No quesito ps-graduao apenas 33% das
profissionais no tm especializao. Trs apresentam at 5 anos de experincia
como alfabetizadoras, quatro at 10 anos, e duas at 20 anos. Todas afirmam estarem
como professoras em classes de alfabetizao por opo prpria, sem serem
escolhidas pela Escola ou mesmo pela Secretaria de Educao. Esta amostra de
professoras no corroborara com a afirmao de Lemle (2004, p. 5) sabe-se que os
professores primrios evitam as classes de alfabetizao. Desse modo, ningum
acaba tendo experincia longa em alfabetizao. Bem como no assero de que se
os professores dominassem os instrumentos de trabalhos necessrios, no teriam
tanto temor de lecionar para turmas de alfabetizao.
J as duas pedagogas que responderam o questionrio se encontram na faixa
de 30 a 40 anos, sendo que uma delas fez o antigo Magistrio e ambas possuem
formao de nvel superior em Pedagogia e ps-graduao lato sensu na rea de
Educao. Uma das pedagogas alega ter 17 anos de experincia trabalhando com
professoras do ciclo de alfabetizao (1 ao 3 ano do Ensino Fundamental) e a outra
atesta ter 9 anos de experincia neste nvel.
Quando questionadas sobre o seu nvel de conhecimento sobre a teoria das
hipteses da escrita da psicognese da lngua escrita de Emilia Ferreiro e Ana
Teberosky (1999) sete professoras responderam que conhecem razoavelmente, uma
que conhece pouco e apenas uma que afirma conhecer bastante. No caso das duas
pedagogas, uma diz conhecer bastante e a outra declara conhecer de maneira
aprofundada. A falta de uma formao inicial com mais profundidade nos temas
voltados alfabetizao, nos faz refletir sobre a afirmao de Lemle (2004, p. 5), o
professor das classes de alfabetizao , de todos, o que enfrenta logo de sada os
maiores problemas lingusticos, e todos de uma vez. Segundo Nvoa (1995, p. 9)
no h ensino de qualidade, nem reforma educativa, nem inovao pedaggica, sem
uma adequada formao de professores (apud BRITO e PURIFICAO, 2006, p.40).
Contudo importante salientar que das nove, cinco fizeram o Pacto Nacional da
Alfabetizao na Idade Certa, sendo que trs delas, esto lecionando no 1 ano do
Ensino Fundamental. Nenhuma das professoras do 3 ano fizeram o PNAIC.
Na pergunta sobre o nvel de utilizao na prtica da teoria das hipteses da
escrita da psicognese da lngua escrita de Emilia Ferreiro, quatro professoras
92

anunciaram utilizar razoavelmente em suas prticas alfabetizadoras, trs utilizam


pouco e duas confirmaram utilizar bastante, porm, uma delas, na pergunta anterior
conhecia razoavelmente a teoria. Fica bvio constatar que, se no dominam a teoria,
dificilmente conseguiro aplicar este conhecimento nas suas prticas em sala de aula.
E como bem afirma Bozza (2008, p.27) que imprescindvel que o professor assuma
o papel de principal mediador entre as ideias do aluno e o ato de escrever, todavia,
essa mediao s possvel se o professor dominar os pressupostos tericos que
envolvam todo o processo de compreenso do SAE.
Na questo sobre o nvel de conhecimento sobre tecnologias aplicadas
educao, quatro professoras asseveram conhecer pouco sobre e cinco afirmam
conhecer razoavelmente. Brito e Purificao (2006, p.43) comentam sobre um certo
medo que os professores professam ao ter que utilizar o computador, mas quando
envolvem outras tecnologias esse medo no explicitado e apresentam at um certo
desdm por esses recursos pelo fato de no saberem manuse-lo. Talvez um dos
motivos disso seja pelo que afirma Moura (2002 apud BRITO e PURIFICAO, 2006,
p.58) ao constatar que a grande maioria dos professores hoje atuantes pertence
gerao pr-cone/digital. Sua formao inicial no contemplou, em termos de
fundamentos e prticas, um trabalho com computadores no contexto escolar. No caso
das entrevistadas no se encontrou muito a afirmao de Buckingham (2010, p.41)

A pesquisa de Cuban (1995) reconhece que os professores so inclinados a


opor-se implementao da tecnologia; mas argumenta que esta tem sido
uma caracterstica de toda uma srie de tentativas de reforma da educao,
que vo muito alm da tecnologia.

Das professoras que responderam o questionrio 83% asseveram que muito


importante a utilizao de jogos digitais educacionais como auxlio no processo de
alfabetizao, e uma das pedagogas concorda. Uma profissional declarou que
importante, e apenas uma como indiferente, bem como uma das pedagogas.
Podemos ento corroborar com Fortuna e Bittencourt (2003, p. 235) que h: um
crescente interesse dos educadores pelo jogo na escola, visvel em sua busca de
formao na rea da ludicidade e educao, em seu discurso e em suas aes
pedaggicas. Porm, fazem um alerta que os professores:

Em suas experincias de formao e os livros que leem os conduzem a uma


viso inteiria, pronta sobre aprender e jogar, onde no h espao para o
93

convvio com a dvida, o questionamento, a tenso conceitual. Ou os jogos


so exaltados acriticamente, ou so banidos da escola. (2003, p. 240)

Aps a apresentao da proposta do jogo digital educacional (Literacia) que


foi vista no captulo 4, as professoras e pedagogas responderam a seo C do
questionrio que contm trs perguntas avaliativas fechadas e uma pergunta aberta
pedindo observaes, apontamentos, sugestes, e crticas sobre o que foi
apresentado.
Das onze profissionais que avaliaram entre: nada importante, pouco
importante, importante e muito importante a ferramenta que cria um grfico de
avaliao diagnstica das hipteses de escrita (figura 3), e se isso auxiliaria no
processo de ensino e aprendizagem do Sistema Alfabtico de Escrita, 90%
asseguraram ser muito importante. Apesar de demonstrarem pouca familiaridade com
os pressupostos tericos de Emilia Ferreiro, pareceram interessadas em ter um
instrumento de avaliao diagnstica importante para suas prticas alfabetizadoras.
Sobre o a utilidade de jogos digitais educacionais que a proposta apresenta
para auxiliar o processo de ensino e aprendizagem de aquisio do SAE para crianas
pertencentes ao ciclo de alfabetizao, 81% reconheceu como muito til, e 19%
considerou como til. Como Brando (2009) ratifica que os jogos so frequentemente
usados por professores alfabetizadores para buscar motivao e ludicidade. Mas fica
a indagao de Fortuna e Bittencourt: est o jogo assim efetivamente includo na
educao, ou mantm-se como uma excrescncia, um corpo estranho, uma situao
de exceo na escola? (2003, p. 239). J Rau (2011, p. 227) faz um alerta sobre as
prticas pedaggicas que envolvem jogos:

A voc, professor, cabe ento pautar-se sobre uma concepo de jogo que
v alm de sua prtica, entendo que ele, em diversos momentos, leva o
educando a discutir, refletir e explicar contedos, possibilitando uma gama de
relaes no processo ensino e aprendizagem. Para trabalhar com jogos e
brincadeiras carregados de significado, voc deve observar e avaliar seus
alunos em situaes de aprendizagem, para que tome decises coerentes,
que atendam s necessidades das crianas.

Quando avaliaram o grau de auxlio da proposta apresentada para ensinar os


contedos exigidos de lngua portuguesa (seo de atividades lingusticas que tratam
sobre a aquisio do SAE) da proposta curricular do municpio ao qual trabalham, 72%
das professoras avaliaram que auxiliaria muito e 28% estima que auxiliaria. Prensky
94

(2012) aponta algumas razes para a preferncia aos jogos digitais que podem ser
construdos com a inteno de serem uma ferramenta pedaggica:

Os jogos digitais podem lidar com um nmero infinito de contedos; podem


ser jogados em nveis diferentes de desafio; podem ser atualizados
instantaneamente; podem ser personalizados para atender vontade de
cada jogador; e podem ser jogados sozinhos contra a inteligncia artificial
(isto , o computador) ou com outras pessoas gerando interao. (p. 185)

Na ltima questo, as profissionais escreveram suas impresses sobre o que


foi apresentado, bem como sugestes, apontamentos, elogios, preocupaes e
crticas. Das nove professoras e duas pedagogas, apenas uma no quis responder
essa pergunta. Dentre as que se propuseram a escrever consideraram como gostei
muito, excelente, relevante, maravilhosa, muito importante, e trs das docentes
avaliaram como muito interessante.
O ponto mais levantado e criticado pelas pesquisadas na pergunta aberta foi
o da preocupao com a falta de infraestrutura disponvel nas escolas pblicas. A
prpria escola tem um espao para laboratrio de informtica pois um dia j o teve,
mas hoje as mquinas esto encostadas e empilhadas parte em um canto, parte
guardadas em armrios.

Grfico 6 Nmero de alunos por computador nas escolas de Educao


Bsica

Fonte: MEC / Inep Elaborado por Observatrio do PNE


95

Pode-se perceber atravs do grfico que, comparado ao nvel nacional, o


municpio de So Jos dos Pinhais est atrs da meta que pretende chegar ao nmero
de 11 alunos por computador at 2020.
Quando se fala de tecnologia na escola, tm se preocupado muito com
questes tcnicas, relativas a equipamentos, deixando de lado o elemento central de
qualquer ato pedaggico, que o professor. (BRITO E PURIFICAO, 2006, p.40)
Claro que devemos levar em considerao a assertiva de Prensky (2012 p. 245): a
tecnologia que est disponvel para cada pblico (ou a que estar at o momento em
que o jogo for lanado) ser um grande fator na deciso de como combinar jogo e
aprendizagem.
Algumas professoras pareciam ter se interessado pela proposta, mas
demonstraram uma viso pessimista quanto a implementao e efetivao da
tecnologia apresentada. Gatti (1993) fez uma importante reflexo quanto a isso:

Quando uma inovao surge no horizonte dos educadores, observa-se, em


alguns deslumbramentos em funo das possibilidades aventadas por essas
inovaes e, em outros, ceticismo crnico provocado quer pela decepo que
professores, diretores e tcnicos em educao vm acumulando com as
polticas e propostas de inovaes educacionais mal implementadas ou
descontinuadas pelos sucessivos governos, quer pela acomodao natural
que temos a nossas funes e pelo incmodo que inovaes podem
provocar, na medida em que estas exigem alteraes de comportamentos e
uso de espaes e tempo j bem cristalizados (apud BRITO e
PURIFICAO, 2006, p. 29)

Corroborando com Buckingham (2010):

Obviamente, a escola no vai desaparecer. Contudo, num ambiente que


cada vez mais dominado pela proliferao da mdia eletrnica e das
demandas e dos imperativos da cultura de consumo, a escola precisa, com
urgncia, assumir um papel mais proativo. A tecnologia talvez possa dar sua
contribuio, embora no o faa espontaneamente. Em suma, precisamos
parar de pensar nessas questes em simples termos tecnolgicos, e comear
a ter ideias novas sobre aprendizagem, comunicao e cultura. (p.55)

Papert (2008) relatou sobre a dificuldade e a resistncia dos professores


sobre o uso de computadores, mas isso normalmente acontecia pela infraestrutura
precria que as escolas costumam apresentar, ento, por esse motivo, os professores
acabam j achando que alguma tecnologia que necessite de computador dificilmente
dar certo.
96

Uma professora e uma pedagoga enfatizaram que seria necessrio conter na


proposta do jogo digital um campo para formao de professores, no somente no
sentido tcnico de utilizao da ferramenta como um tutorial, mas sim um espao o
qual o professor pudesse aprender mais sobre alfabetizao e letramento, onde
pudesse conter fruns para trocas de experincias e atividades criadas pelos
professores atravs da ferramenta de edio do jogo digital. Deve conter ento um
campo que garantisse uma formao continuada que pode ser alimentada,
estruturada e acompanhada pelos pedagogos. A Unesco (2008) faz uma importante
assero quanto formao continuada utilizando as novas tecnologias:

Os estgios iniciais de desenvolvimento das competncias docentes


relacionadas abordagem de alfabetizao tecnolgica incluem habilidades
bsicas em alfabetizao digital, com capacidade de selecionar e utilizar os
tutoriais educacionais no-personalizados, jogos, exerccio e prtica e
contedo da web em laboratrios de informtica ou em salas de aula limitadas
para, assim, complementar os objetivos curriculares padres, as abordagens
de avaliao, planos de unidade e mtodos didticos de ensino. Os
professores tambm devem conseguir usar as TIC para lidar com os dados
em sala de aula e apoiar seu prprio desenvolvimento profissional. (P.6, grifo
meu)

O Manual do Pacto Nacional da Alfabetizao na Idade Certa (BRASIL, 2012,


p.24) enfatiza que a formao precisa garantir ainda o aprofundamento dos
conhecimentos sobre alfabetizao, e corrobora com a mesma ideia da importncia
e necessidade da formao continuada e de maiores estmulos para os professores
alfabetizadores se manterem na etapa do ciclo da alfabetizao:

O professor uma figura central e determinante no processo de


alfabetizao. No Brasil, h registros de professores alfabetizadores com
formao pouco consistente ou at mesmo incompleta, com vnculos de
trabalho precrios e com raras oportunidades de participar de cursos de
formao continuada. No so raros os casos em que o professor
designado para as turmas de alfabetizao o professor com menos
experincia. H tambm casos em que os professores que podem escolher
a turma em que estaro lotados preferem no permanecer nas turmas de
alfabetizao. Por isso, fundamental assegurar uma formao inicial e
continuada que valorize a trajetria profissional, mas que torne esta etapa
de ensino mais atrativa para os professores, assegurando as condies
necessrias para que eles desempenhem seu trabalho com competncia e
entusiasmo. (p.22, grifo meu)

Por fim, houveram tambm mensagens de apoio para que o jogo digital
educacional seja de fato desenvolvido pois nas conversas entre a apresentao da
proposta, as profissionais pareciam vidas por ferramentas que pudessem auxiliar o
97

difcil trabalho em sala de aula que alfabetizar 25 35 crianas ao mesmo tempo


nos seus mais diferentes nveis de aprendizagens e dificuldades, bem como conseguir
despertar o interesse e a motivao dos seus alunos. Bozza afirma que a tarefa da
escola :

Respeitar a variedade lingustica do aluno, compreendendo o que ela


representa e, ao mesmo tempo, fazer a ponte adequada para garantir que ele
se aproprie da variedade que confere aos cidados competncia lingustica,
capacidade de anlise e prestgio em uma sociedade letrada. (2008, p. 143)

E como afirma Soares (2015), no temos o direito de submeter as crianas


brasileiras indefinidas vezes tentativas fracassadas de garantir o acesso ao mundo
da leitura e da escrita.
Sendo assim, h de se buscar, pesquisar, compreender, (re)planejar, e
(re)criar condies para que nossas crianas tenham a melhor experincia possvel
com o mundo sistematizado do conhecimento letrado e que o processo de
alfabetizao seja, alm de prazeroso, que sirva para a mudana qualitativa da nossa
sociedade.
98

6 CONSIDERAES FINAIS

Pode-se afirmar que esta pesquisa que buscou-se unir educao e tecnologia
trouxe uma viso muito mais aprofundada para este pesquisador. Foram dois anos de
leitura, anlises, reflexes, debates, produo textual e participao em grupos de
pesquisa bem como estgio em docncia em um curso de especializao distncia
em Alfabetizao e Letramento que proporcionou uma outra viso do Ensino Superior
e auxiliou em muito o desenvolvimento desta pesquisa.
Pode-se dizer que sou um computadorista1 de certa forma, mas antes, ento
tenho que me autodefinir um alfabetizadorista, com o perdo do trocadilho. Pois
independentemente dos avanos das NTCIs na Educao, meu papel enquanto
professor, enquanto educador, enquanto alfabetizador a busca incansvel pela
qualidade de ensino s crianas que dependem nica e exclusivamente da escola
pblica para que possam ascender em uma sociedade grafocntrica (convido a ler o
anexo A).
Prensky (2012 p. 537) alerta que: julgar a aprendizagem digital pelo que
existe hoje , provavelmente, injusto, visto que ns estamos passando por uma
grande fase de edificao e construo em termos tecnolgicos e o que existe
consideravelmente menos do que as vises de muitos educadores, e continua: os
jogos de computador ainda esto na sua infncia a indstria inteira tem menos de
trinta anos, comparada a outra com mais de cem anos, como o cinema, e centena de
anos, no caso dos romances (p. 542). Portanto, h muito ainda o que se criar,
pesquisar e avaliar sobre aprendizagem baseada em jogos digitais.
E esta pesquisa procurou investigar, fundamentar teoricamente, e contribuir
para futuras discusses em grupos de pesquisas e elaborao de artigos, debates e
comunicaes orais. Alm de ter buscado apresentar uma possvel soluo em forma
de proposta avaliada positivamente por profissionais da educao. Para Lakatos e
Marconi (2003, p.159/160) o problema deve ser levado em considerao nos
seguintes aspectos:
a) Viabilidade Pode ser eficazmente resolvido atravs da pesquisa;
b) Relevncia Deve ser capaz de trazer conhecimentos novos;
c) Novidade Estar adequado ao estgio atual da evoluo cientfica;

1O termo no original computerists serve para se referir aos entusiastas, dedicados a computadores
(PAPERT, 2008, p. 148)
99

d) Exequibilidade Pode chegar a uma concluso vlida;


e) Oportunidade Atender a interesses particulares e gerais
A utilizao de jogos na alfabetizao possvel encontrar uma expressiva
quantidade de pesquisas, mas, especificamente o uso de jogos digitais criados com o
objetivo de alfabetizar e letrar pode ser considerado uma novidade. Nos quesitos
relevncia acredita-se que a pesquisa conseguiu atender satisfatoriamente pois
buscou-se unir a criao de um jogo digital educacional que procurou ser relevante
para avanarmos como um objeto de pesquisa para a rea de alfabetizao e
letramento. Por fim, sobre o aspecto oportunidade, com os relatos das professoras e
pedagogas pesquisas foi possvel identificar o interesse sobre a ferramenta avaliada
por elas, e tambm espera-se atender interesses de outros pesquisadores sobre o
tema, mesmo que o foco seja em outros eixos da Lngua Portuguesa, ou quem sabe
at em outras reas do conhecimento como alfabetizao matemtica.
No aspecto exequibilidade e viabilidade, apesar desta pesquisa ter buscado
um carter de proposta que no se desenvolveu a ferramenta propriamente dita,
acredita-se que possvel elabor-la buscando parcerias nos programas de ps-
graduao em cursos de desenvolvimento de jogos digitais, design digital,
programao, artes visuais, e educao, bem como agncias de fomento de
pesquisas, programas de iniciativas privadas, projetos de financiamentos coletivos ou
mesmo atravs de parceria com secretarias de educao. Um importante ponto a ser
considerado segundo Souza; Ramos e Cruz (2013, p.182): o Brasil ocupa hoje o
quarto lugar no mercado consumidor de games do mundo e o 11 lugar em produo.
Como pesquisas futuras, proponho algumas sugestes como:
Desenvolvimento de um prottipo ou PMV (Produto Mnimo Vivel MVP
Minimum Viable Product) em parceria com pesquisadores das reas que
envolvam produo de jogos digitais tais como programadores,
desenvolvedores, artistas, engenheiros de udio, game designers e afins;
Demonstrao para professores alfabetizadores para avaliao,
modificao, alterao e validao do prottipo;
Aplicao e acompanhamento em uma turma de 1ano, uma turma de 2
ano e uma turma de 3 ano do Ensino Fundamental utilizando a
metodologia de turma controle durante o perodo;
Investigao e anlise do trabalho pedaggico dos professores com o
jogo digital educacional;
100

Investigao e anlise da interao e da aprendizagem dos alunos;


Expanso do jogo digital educacional para os outros eixos da Lngua
Portuguesa como Produo de textos escritos, oralidade, produo
textual, e anlise lingustica, bem como para o 4 e 5 ano do Ensino
Fundamental.

Sobre a proposta do Literacia, deve ser encarada mais como uma ferramenta
de auxlio no processo de ensino e aprendizagem da alfabetizao e letramento e
nunca como uma panaceia, pois como adverte Kishimoto (2003, p. 37/38, apud
BRANDO, 2014, p.14):

A utilizao do jogo potencializa a explorao e construo do conhecimento,


por contar com a motivao interna, tpica do ldico, mas o trabalho
pedaggico requer a oferta de estmulos externos e a influncia de parceiros
bem como a sistematizao de conceitos em outras situaes que no jogos.

Sendo assim, faz-se necessrio haver toda e qualquer prtica alfabetizadora


(utilizando jogos, sejam digitas ou no) que o professor acredite ser relevante para
enriquecer seu trabalho pedaggico na tarefa rdua que alfabetizar nesse pas.
Chaves (1999) complementa o pensamento ao afirmar que:

compreensvel, diante do impacto que essas novas tecnologias tm


exercido sobre nossas vidas, que pensemos quase que exclusivamente nelas
quando falamos em tecnologia na educao. No entanto, no podemos nos
esquecer de que a educao continua a ser feita predominantemente pela
fala e pela escrita (especialmente, neste caso, pelo texto impresso), e que a
fala, a escrita e o texto impresso so, e vo sempre continuar a ser,
tecnologias fundamentais para a educao. (p. 31)

E claro, o alfabetizar letrando no se d somente em classes de alfabetizao,


se d em qualquer disciplina trabalhada em sala de aula, nos tempos e espaos, na
biblioteca, no refeitrio, no recreio, nos passeios e visitas escolares, na televiso, no
computador, nas conversas e brincadeiras infantis, em casa, nas amizades, nas redes
sociais, enfim, na vida. No cabe aqui pormenorizar em nenhum momento os outros
professores que no so alfabetizadores, os profissionais de educao fsica, os
professores de arte, e profissionais de histria, geografia e de cincias, pois todas as
reas do conhecimento so igualmente importantes para a evoluo cognitiva, afetiva
e social de nossas crianas. Imagine se um mdico tratasse todos seus pacientes de
101

maneiras iguais, receitasse o mesmo remdio para todos? Se um advogado cuidasse


de todos os seus casos da mesma maneira sem atentar para as peculiaridades? o
que o sistema de avaliao escolar sempre fez. Mesmo com tantas mudanas de
metodologias, e com a evoluo das tecnologias que tm mudado basicamente todas
as reas laborais, por que a principal rea, a da educao, que inclusive forma
profissionais para esses trabalhos continua basicamente a mesma perante a esses
avanos? Por que tamanha resistncia em mudar o modelo educacional? Por que
parecem haver professores que cobram atualizao constante de seus alunos mas
sequer sabem ligar um aparelho de DVD em uma TV? Por que a educao parece
resistir s novas tecnologias?
Utilizo aqui para ilustrar, um termo comum quando se fala em novas
tecnologias: upgrade. Muito se fala em Educao digital 2.0, 3.0, mas parecem
esquecer seu hardware (suas estruturas antigas, seu formato centralizador,
separador), esquecem do seu software (seu currculo engessado, descompassado
com a era da informao) e principalmente esquecem do seu usurio final, o aluno.
preciso ouvi-lo, preciso coloc-lo como usurio ativo, participativo, transformador,
criador. Assim como o usurio hoje das redes e mdias sociais. Mas necessrio
instrumentaliz-lo criticamente, como diria Dermeval Saviani e Paulo Freire, porm,
nunca massific-lo, nunca trat-lo como um mero consumidor de tecnologia.
Na Educao Infantil parece que respeitamos mais o tempo da criana, suas
dificuldades, estimulamos a autonomia. Mas ao pisar no Ensino Fundamental, onde a
leitura e a escrita comeam a ditar as regras, esquecemos de todo o trabalho feito por
5 anos na creche e na pr-escola. Nas redes sociais circula uma charge que mostra
um avaliador dando o mesmo teste a todos com o argumento que s assim seria justo.
O teste subir em uma rvore, e os avaliados: um pssaro, um macaco, um pinguim,
um elefante, um peixe dentro de um aqurio, uma foca e um cachorro. Soa familiar?
Espera-se com esta pesquisa contribuir para outras que possamos avanar
na melhoria da qualidade da alfabetizao das crianas brasileiras, principalmente as
que se encontram em situaes menos favorecidas e dependem exclusivamente da
escola pblica, pois uma das caractersticas marcantes de uma proposta didtica para
alfabetizao de crianas de classes populares a de que ela deva atentar-se para
um dado fundamental: a quase totalidade desses alunos inicia o ensino fundamental
em nveis pr-silbicos (GROSSI, 2010a).
102

Pretende-se com esta pesquisa auxiliar para a busca de uma educao


emancipatria, que esteja voltada para o exerccio pleno da cidadania, algo que
somente os mais altos nveis de letramento podem oferecer. E as tecnologias podem
ajudar nesta busca, porm deve-se atentar que:

As tecnologias da informao e comunicao no so neutras. Esto sendo


desenvolvidas e utilizadas em um mundo cheio de valores e interesses que
no favorecem toda a populao. Alm de considerar que um grande nmero
de pessoas seguir sem acesso s aplicaes das TIC em um futuro prximo,
deve-se lembrar que os processos gerados pela combinao dessas
tecnologias e das prticas polticas e econmicas dominantes nem sempre
so positivos para os indivduos e a sociedade. (SANCHO; HERNNDEZ,
2006, p. 18)

No espera-se apresentar essa proposta buscando ser reconhecida como


uma Mquina do Conhecimento segundo Papert (2008, p.23). No se quer cunhar
um arqutipo que possa ser simplesmente reproduzido em uma linguagem de
computador e aplicado acriticamente nos alunos. Espera-se na verdade cooperao,
discusses, debates e crticas de todos os profissionais que possam estar envolvidos
numa futura criao da Literacia e que suas atualizaes sejam mais que 1.1 ou 2.0,
sejam quantas forem necessrias!
E de modo algum a proposta aqui apresentada tem a viso de substituir ou
mesmo diminuir o papel do professor em sala de aula. Bem pelo contrrio! mais do
que necessrio um professor mediando e interagindo com seus alunos diante dos
resultados das avaliaes diagnsticas constantes e dos feedbacks que as
ferramentas computacionais podem fornecer para os docentes (re)pensarem e
(re)planejarem suas aes pedaggicas, suas metodologias, suas formas e seus
instrumentos de avaliao, enfim, seu trabalho em sala de aula aliado tecnologia.
Chaves (1999, p.42) j profetizava que a escola e os professores, se vo ter alguma
funo nesse novo modelo, ser no sentido de criar ambientes de aprendizagem em
que os alunos possam ser orientados. Assim como Moran alertava que:

As tecnologias de comunicao no mudam necessariamente a relao


pedaggica. As tecnologias tanto servem para reforar uma viso
conservadora, individualista como uma viso progressista. A pessoa
autoritria utilizar o computador para reforar ainda mais o seu controle
sobre os outros. Por outro lado, uma mente aberta, interativa, participativa
encontrar nas tecnologias ferramentas maravilhosas de ampliar a interao.
(1995, p. 5)
103

J parece ter passado da hora da instituio e da cultura escolar e


principalmente dos profissionais ligados educao passarem por um upgrade geral,
mas de forma crtica, atravs da pesquisa, das teorias que buscam uma prxis
verdadeiramente emancipadora. Chega da educao bancria cunhada por Paulo
Freire que cria alunos passivos que esperam que o professor deposite um
conhecimento esttico, acabado e desvinculado da realidade. Pois uma educao do
sculo XIX capitaneadas por profissionais do sculo XX para alunos do sculo XXI
no parece a melhor opo em uma sociedade que prioriza cada vez mais o
conhecimento.
Por conseguinte, legtima a preocupao de Papert (2008, p. 21): a escola
abrir caminho para as inovaes ou primeiro beneficiar os filhos dos ricos e
poderosos e apenas aos poucos e com muito esforo entrar nas vidas dos filhos
dos restantes de ns?. Espera-se que qualquer esforo que venha auxiliar os
processos de ensino-aprendizagem pautados no alfabetizar letrando atravs de uma
alfabetizao com mtodo, tenha foco nas crianas de classes populares, pois, apesar
de estarem matriculadas nas escolas, so as que possuem as mais diversas
dificuldades sociais, afetivas, cognitivas e psicolgicas para se apropriarem da leitura
e da escrita, ferramentas sem as quais, tero seu futuro comprometido em uma
sociedade da informao e do conhecimento.
Corrobora-se com Ferreiro (1986) ao analisarmos que historicamente o poder
est ligado ao acesso escrita e leitura. Os livros sagrados e seus dogmas eram
acessados apenas a quem dominava a codificao e a decodificao. Mesmo hoje, a
oralidade de pouco vale, tudo registrado, assinado e se comprova a identidade
atravs de documentos escritos, posses e propriedades, e lhe conferem ttulos
acadmicos. Perfis em redes sociais dizem quem voc , currculos definem o que
voc faz.
Destarte, espera-se contribuir para que as crianas tenham acesso ao mundo
letrado a partir da ludicidade que jogos digitais inerentemente contm, para que a
leitura e a escrita e seu poder de gerar conhecimento, autonomia, emancipao e
criticidade nos indivduos, seja utilizado para o crescimento de uma sociedade mais
inclusiva, justa e pautada na equidade.
104

REFERNCIAS

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2012.

______. Secretaria de Educao Bsica. Diretoria de Apoio Gesto Educacional.


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______. ______. Regras do jogo: fundamentos do design de jogos: regras: volume


2. [traduo Edsohn Furmankiewicz]. So Paulo: Blucher, 2012b

______. ______. Regras do jogo: fundamentos do design de jogos: interao ldica:


volume 3. [traduo Edsohn Furmankiewicz]. So Paulo: Blucher, 2012c

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Integrao das Tecnologias da Informao e Comunicao nos Mestrados em Ensino.
Tese de Doutorado, Universidade de Lisboa, Instituto de Educao, 2013.
115

APNDICE A

QUESTIONRIO - PEDAGOGO

SEO A

1 Sobre voc:
a) Sexo: F ( ) M()
b) Idade: ______

2 Sua Formao:
a) Ensino Mdio: Normal/Geral ( ) Tcnico/magistrio ( )
b) Possui graduao? Sim ( ) No ( )
c) Se possui, em que rea? ____________
d) Fez ps-graduao? Sim ( ) No ( )
e) Lato sensu ( ) Stricto Sensu ( )
f) Mestrado ( ) Doutorado ( )
g) Concluda? Sim ( ) No ( ) Cursando ( )
h) Em que rea? _________________________
i) Fez o curso do PNAIC? ( ) Sim ( ) No
j) Se sim, qual(s) motivo(s) o(a) levaram a fazer o PNAIC?
( ) Fiz porque fui obrigado(a) pela Escola / Secretaria de Educao
( ) Fiz apenas por curiosidade
( ) Fiz para subir de nvel no plano de carreira
( ) Fiz pelo diploma/currculo
( ) Fiz por perceber a necessidade de mais formao nos contedos de
alfabetizao

3 H quanto tempo voc tem trabalhado com professores do Ciclo de Alfabetizao


(1, 2, 3 anos)?

_________________________
116

SEO B
4 Voc considera o seu conhecimento sobre a teoria das Hipteses da Psicognese
da Lngua Escrita de Emilia Ferreiro e Ana Teberosky:
( ) no conheo
( ) conheo pouco
( ) conheo razoavelmente
( ) conheo bastante
( ) conheo de maneira aprofundada

5 Qual o nvel de seu trabalho sobre a teoria das Hipteses da Psicognese da


Lngua Escrita de Emilia Ferreiro e Ana Teberosky nas suas formaes continuadas
com seus professores?

( ) no utilizo
( ) utilizo pouco
( ) utilizo razoavelmente
( ) utilizo bastante

6 Qual seu nvel de conhecimento sobre o uso de tecnologias aplicadas ao processo


de formao continuada com professores alfabetizadores?
( ) no conheo
( ) conheo pouco
( ) conheo razoavelmente
( ) conheo bastante
( ) conheo de maneira aprofundada

7 Qual sua viso sobre a utilizao de jogos educacionais digitais para o processo
de alfabetizao?
( ) nada importante
( ) pouco importante
( ) indiferente
( ) importante
( ) muito importante
117

SEO C
Considerando a apresentao do jogo digital educacional como auxlio ao
desenvolvimento da aquisio do Sistema Alfabtico de Escrita responda as seguintes
perguntas:

8 Atravs da descrio da ferramenta que cria o grfico de avaliao diagnstica


das hipteses de escrita para auxiliar os professores a escolherem as atividades a
serem trabalhadas com cada criana (ou com grupos prximos de conhecimento),
avalie a importncia sobre a possibilidade de auxlio no ensino e aprendizagem do
Sistema de Alfabtico de Escrita (SAE) para crianas pertencentes ao ciclo de
alfabetizao (1, 2, 3 anos):
( ) nada importante
( ) pouco importante
( ) importante
( ) muito importante

9 Avalie considerando a utilidade do uso de jogos digitais educacionais apresentada


para auxiliar o processo de ensino e aprendizagem de aquisio do Sistema de
Alfabtico de Escrita (SAE) para crianas pertencentes ao ciclo de alfabetizao (1,
2, 3 anos):
( ) total inutilidade
( ) pouca utilidade
( ) til
( ) muito til

10 De acordo com o currculo de Lngua Portuguesa da rede municipal de So Jos


dos Pinhais na seo de atividades lingusticas prtica de escrita (p. 275 a 278), qual
o grau de auxlio que a proposta apresentada poderia prover para ensinar os
contedos exigidos?
( ) no auxilia
( ) auxilia pouco
( ) auxilia
( ) auxilia muito
118

11 Analisando a proposta apresentada, voc teria alguma observao,


apontamento, sugesto, crtica a fazer?
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________

Muito obrigado pela sua participao!


119

APNDICE B

QUESTIONRIO - PROFESSOR

SEO A

1 Sobre voc:
a) Sexo: F ( ) M()
b) Idade: ______

2 Sua Formao:
a) Ensino Mdio: Normal/Geral ( ) Tcnico/magistrio ( )
b) Possui graduao? Sim ( ) No ( )
c) Se possui, em que rea? ____________
d) Fez ps-graduao? Sim ( ) No ( )
e) Lato sensu ( ) Stricto Sensu ( )
f) Mestrado ( ) Doutorado ( )
g) Concluda? Sim ( ) No ( ) Cursando ( )
h) Em que rea? _________________________

3 Atividades profissionais
a) Sempre lecionou em classes de alfabetizao?
Sim ( ) No ( )
b) Voc foi trabalhar como professor(a) alfabetizador(a) por:
( ) Por opo
( ) Por solicitao da Secretaria de Educao
( ) Por solicitao da Escola
( ) Outros. Especifique _________________________________
c) H quanto tempo voc trabalha como professor(a) alfabetizador(a)?
__________________
d) H quanto tempo voc trabalha neste municpio?
__________________
e) H quanto tempo voc est nesta escola?
__________________
120

f) Fez algum curso especfico para ser alfabetizador(a)? Se sim, qual?


______________________________________________________
g) Fez o curso do PNAIC? ( ) Sim ( ) No
h) Se sim, qual(s) motivo(s) o(a) levaram a fazer o PNAIC?
( ) Fiz porque fui obrigado(a) pela Escola / Secretaria de Educao
( ) Fiz apenas por curiosidade
( ) Fiz para subir de nvel no plano de carreira
( ) Fiz pelo diploma/currculo
( ) Fiz por perceber a necessidade de mais formao nos contedos de
alfabetizao

4 Qual(is) ano(s) do Ensino Fundamental voc trabalha atualmente?


( ) 1 ano
( ) 2 ano
( ) 3 ano
( ) 4 ano
( ) 5 ano

SEO B

5 Voc considera o seu conhecimento sobre a teoria das Hipteses da Psicognese


da Lngua Escrita de Emilia Ferreiro e Ana Teberosky:
( ) no conheo
( ) conheo pouco
( ) conheo razoavelmente
( ) conheo bastante
( ) conheo de maneira aprofundada

6 Qual o nvel de seu trabalho sobre a teoria das Hipteses da Psicognese da


Lngua Escrita de Emilia Ferreiro e Ana Teberosky nas suas prticas alfabetizadoras
em sala de aula?
( ) no utilizo
( ) utilizo pouco
121

( ) utilizo razoavelmente
( ) utilizo bastante

7 Qual seu nvel de conhecimento sobre o uso de tecnologias aplicadas ao processo


de alfabetizao?
( ) no conheo
( ) conheo pouco
( ) conheo razoavelmente
( ) conheo bastante
( ) conheo de maneira aprofundada

8 Qual sua viso sobre a utilizao de jogos educacionais digitais para o processo
de alfabetizao?
( ) nada importante
( ) pouco importante
( ) indiferente
( ) importante
( ) muito importante

SEO C
Considerando a apresentao do jogo digital educacional como auxlio ao
desenvolvimento da aquisio do Sistema Alfabtico de Escrita responda as seguintes
perguntas:

10 Atravs da descrio da ferramenta que cria o grfico de avaliao diagnstica


das hipteses de escrita para auxiliar os professores a escolherem as atividades a
serem trabalhadas com cada criana (ou com grupos prximos de conhecimento),
avalie a importncia sobre a possibilidade de auxlio no ensino e aprendizagem do
Sistema de Alfabtico de Escrita (SAE) para crianas pertencentes ao ciclo de
alfabetizao (1, 2, 3 anos):
( ) nada importante
( ) pouco importante
( ) importante
( ) muito importante
122

11 Avalie considerando a utilidade do uso de jogos digitais educacionais


apresentada para auxiliar o processo de ensino e aprendizagem de aquisio do
Sistema de Alfabtico de Escrita (SAE) para crianas pertencentes ao ciclo de
alfabetizao (1, 2, 3 anos):
( ) total inutilidade
( ) pouca utilidade
( ) til
( ) muito til

12 De acordo com o currculo de Lngua Portuguesa da rede municipal de So Jos


dos Pinhais na seo de atividades lingusticas prtica de escrita (p. 275 a 278), qual
o grau de auxlio que a proposta apresentada poderia prover para ensinar os
contedos exigidos?
( ) no auxilia
( ) auxilia pouco
( ) auxilia
( ) auxilia muito

13 Analisando a proposta apresentada, voc teria alguma observao,


apontamento, sugesto, crtica a fazer?
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________

Muito obrigado pela sua participao!


123

ANEXO A

Receita de alfabetizao Marlene Carvalho

Pegue uma criana de seis anos e lave-a bem. Enxugue-a com cuidado, enrole-a num
uniforme e coloque-a sentadinha na sala de aula. Repita o processo com as demais
crianas da mesma turma.
Nas oito primeiras semanas, alimente-as com exerccios de prontido. Na nona
semana, ponha uma cartilha nas mos das crianas. Tome cuidado para que elas no
se contaminem no contato com os livros, revistas, jornais e outros perigosos materiais
impressos. Abra a boca das crianas e faa com que elas engulam as vogais. Quando
as tiverem digerido, mande-as mastigar, uma a uma, as palavras da cartilha. Cada
palavra deve ser mastigada no mnimo 60 vezes, como na alimentao macrobitica.
Se houver dificuldade para engolir, separe as palavras em pedacinhos.
Mantenhas as crianas em banho-maria durante quatro meses fazendo muitos
exerccios de cpia. Em seguida, faa com que elas engulam algumas frases inteiras.
Mexa com cuidado para no embolar.
Ao final do oitavo ms, espete as crianas com um palito, ou melhor, aplique uma
prova de leitura e verifique se elas devolvem pelo menos 70% das palavras engolidas.
Se isso acontecer, considere-as alfabetizadas. Enrole-as num bonito papel de
presente e despache-as para a srie seguinte.
Se alguma criana no devolver o que lhe foi dado para engolir, recomece a receita
desde o incio, isto , volte aos exerccios de prontido.
Repita a receita quantas vezes forem necessrias. Ao final de trs anos, caso no
obtenha sucesso, embrulhe a criana num papel pardo e coloque um rtulo: aluno
renitente.

Alfabetizao sem Receita Marlene Carvalho

Pegue uma criana de seis anos ou mais , no estado em que estiver suja ou
limpa e coloque-a em uma sala de aula junto com outras crianas do mesmo formato
e onde existam muitas coisas escritas para olhar e examinar. Servem jornais, revistas
diversas, propaganda eleitoral, rtulos de enlatados e de caixas, sacolas de
supermercados e de lojas, panfletos, encartes, manuais de eletroeletrnicos. Enfim,
tudo que estiver entulhando os armrios da escola e da sua casa. Convide as crianas
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para brincar de ler, adivinhando o que est escrito: voc vai descobrir que elas j
sabem muitas coisas.
Converse com as crianas, troque ideias sobre quem so vocs e as coisas que
gostam e no gostam. Escreva no quadro algumas coisas que foram ditas e leia para
elas. Pea s crianas que olhem as coisas escritas que existem por a, nas lojas, no
nibus, nas ruas, na televiso, nos outdoors. Escreva algumas dessas coisas no
quadro e leia para elas. Deixe-as recortar letras, palavras e frases dos jornais e das
revistas, mas no se esquea de pedir para que limpem o cho depois para no criar
problemas na escola.
Todos os dias leia para as crianas alguma coisa interessante, em voz alta: uma
histria, uma poesia, notcia de jornal, anedota, letra de msica, adivinhao. Mostre
a elas alguns tipos de coisas escritas que talvez elas no conheam: um catlogo
telefnico ou um livro de receitas, por exemplo.
Desafie as crianas a pensarem sobre a escrita e pense voc tambm. Quando as
crianas estiverem tentando escrever, deixe-as perguntar ou ajudar o colega.
No se apavore se uma criana estiver comendo letras: at hoje no houve caso de
indigesto alfabtica. Acalme a diretora e a supervisora se elas ficarem alarmadas.
Invente sua prpria cartilha. Use sua imaginao e sua capacidade de observao
para ensinar a ler. Leia e estude voc tambm.