Treinamento, Desenvolvimento E Educao Em Organizaes: Aspectos Que

Influenciam A Efetividade de Seus Resultados

Autoria: Catarina Ceclia Odelius, Fernando Antonio Braga de Siqueira Jr

RESUMO
Este ensaio aborda a avaliao de aes de treinamento, desenvolvimento e educao (TD&E)
em organizaes e seu objetivo oferecer uma viso abrangente dos conceitos da rea e dos
aspectos individuais, instrucionais e contextuais que, segundo os autores revisados,
influenciam a efetividade dos resultados de TD&E. A produo de conhecimento sobre o
tema extensa, no Brasil e no mundo, sendo o desafio deste ensaio selecionar e integrar em
um nico texto os resultados desses trabalhos. Para isso so apresentados inicialmente os
conceitos e o processo de TD&E, seguidos dos principais modelos de avaliao propostos na
literatura e dos aspectos individuais, instrucionais e contextuais que foram identificados como
influenciadores da efetividade das aes de TD&E. Por ltimo sero apresentadas algumas
questes para reflexo.
Introduo
O contexto resultante das transformaes tecnolgicas, econmicas e sociais
consolidadas a partir do incio da dcada de 90 tornou necessrio que as organizaes e seus
integrantes procurem estar preparados para enfrentar a competio presente no mercado, o
que implica na busca de um aperfeioamento da atuao dos profissionais e na demanda
contnua de capacitao e desenvolvimento de competncias. Essa situao, juntamente com a
rpida obsolescncia de conhecimentos, levou ampliao do antigo foco em treinamento
para um foco em treinamento, desenvolvimento e educao (VARGAS; ABBAD, 2006) e ao
aumento das aes de TD&E e dos investimentos efetuados, tanto por parte dos indivduos
como das organizaes, o que leva a uma maior preocupao em avaliar os impactos gerados
e os aspectos que influenciam positiva e negativamente os resultados obtidos (SALAS E
CANNON-BOWERS, 2001; BORGES-ANDRADE, 2002; PILATI; BORGES-ANDRADE,
2005).
Em decorrncia dessa realidade, Abbad, Pilati e Pantoja (2003) destacam a
importncia de conhecer as variveis ou aspectos que efetivamente afetam os resultados do
treinamento no trabalho e Pilati e Borges-Andrade (2005) descrevem a necessidade de
compreender o grau de importncia de cada uma delas em relao s demais.
TD&E: objetivo, conceitos e processo
O treinamento de pessoal nas organizaes tem como objetivo viabilizar o
aprendizado e o desenvolvimento de conhecimentos, habilidades e atitudes necessrias
realizao das atividades produtivas, tanto as administrativas quanto as operacionais, visando
ao incremento de produtividade e efetividade da atuao do indivduo e, por extenso, ao
aumento do desempenho organizacional. caracterizado pela inteno das organizaes em
promover o desenvolvimento da excelncia humana e profissional de seus participantes
(BASTOS, 1991; BORGES-ANDRADE, 2002).
Borges-Andrade (1997) define o treinamento de pessoal como o esforo despendido
pelas organizaes para propiciar oportunidades de aprendizagem aos seus integrantes
(p.112), cujos propsitos mais tradicionais esto relacionados (1) identificao e superao
de deficincias no desempenho de empregados, (2) preparao de empregados para novas
funes e (3) ao retreinamento para adaptao da mo-de-obra introduo de novas
tecnologias no trabalho. Borges-Andrade (2002) inclui no conceito de treinamento a busca
pela aquisio de habilidades atitudinais, descrevendo-o como a ao organizacional
planejada de modo sistemtico, que possibilite a aquisio de habilidades motoras, atitudinais
ou intelectuais, tornando o indivduo mais competente para desempenhar vrios papis, no
presente ou no futuro.
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 Na literatura estrangeira, Abbad (1999) descreve que uma das definies mais citadas
na ltima dcada do sculo XX a proposta por Goldstein (1991) que, em seu trabalho
denominado Treinamento em Organizaes de Trabalho, define treinamento como o
processo de aquisio sistemtica de atitudes, conceitos, conhecimentos, regras e habilidades
que resultam em uma melhoria do desempenho no trabalho.
Ao definir desenvolvimento, Borges-Andrade (1997) cita Nadler (1984), enfatizando
que o objetivo maior desse processo estimular o crescimento pessoal de seus integrantes,
sem necessariamente visar melhoria do desempenho futuro. Borges-Andrade (2002) entende
que desenvolvimento estaria mais baseado na autogesto da aprendizagem pelos integrantes da
organizao e, citando Bastos (1991), descreve que uma das maneiras de diferenciar
treinamento e desenvolvimento seria pelos seguintes critrios: (1) da intencionalidade em
produzir desempenhos e (2) do controle exercido pela organizao sobre o processo de
treinamento. Pilati e Abbad (2005), assim como Borges-Andrade (2002), entendem que a
necessidade de formao e atualizao profissional, na atualidade, tornou os conceitos de
treinamento e desenvolvimento muito sobrepostos e oferecem uma definio mais atualizada
de treinamento:
ao tecnolgica controlada pela organizao, composta de partes coordenadas entre si,
inseridas no contexto organizacional, calcada em conhecimentos advindos de diversas reas,
com a finalidade de (1) promover a melhoria de desempenho; (2) capacitar o profissional para
o uso de novas tecnologias; e (3) prepar-lo para novas funes. Essas finalidades so atingidas
por meio da aquisio sistemtica intencional de competncias e aplicao delas no trabalho
(p.43).
J educao, no mbito organizacional, de acordo com Vargas e Abbad (2006, p.145),
se refere a programas ou conjuntos de eventos educacionais de mdia e longa durao que
visam formao e qualificao profissional contnuas dos empregados.
Em relao rea de TD&E, de modo mais amplo, identificamos duas perspectivas
distintas, porm no excludentes, as quais se referem a nveis diferentes da viso sistmica da
estrutura organizacional. Na primeira, TD&E descrito como um sistema composto de
elementos que se integram e, na segunda, discutido como um subsistema inserido no contexto
organizacional.
Na primeira perspectiva, o sistema ou processo de TD&E compreende o levantamento
de necessidades, o planejamento, a execuo e a avaliao do treinamento, sendo que em
alguns momentos autores consideram o planejamento e a execuo como sendo um nico
elemento do sistema (BORGES-ANDRADE, 2002; BORGES-ANDRADE; ABBAD, 1996;
FREITAS; BORGES-ANDRADE, 2004; MENESES; ZERBINI, 2005), enquanto em outros
abordam o planejamento e a execuo como elementos distintos (BORGES-ANDRADE,
1997; BOOG, 1999). Essa separao no representa um enfoque diferente em relao
conceituao, s caractersticas e aos cuidados que devem ser tomados quando se
desenvolvem aes de TD&E, mesmo porque estes elementos integram uma concepo
sistmica, ou seja, so interdependentes e se influenciam mutuamente, com a avaliao
fornecendo feedback ao processo (BORGES-ANDRADE; ABBAD, 1996; FREITAS;
BORGES-ANDRADE, 2004; MENESES; ZERBINI, 2005). Cada um desses elementos
explorado em diferentes vertentes de pesquisa, tanto na literatura nacional como na
estrangeira, como abordado frente.
Com relao segunda perspectiva, Salas e Cannon-Bowers (2001) descrevem que,
por muitas dcadas, pesquisadores e executivos ignoraram o fato de que o sistema de
treinamento no pode ser conduzido separadamente do sistema maior em que est inserido. A
institucionalizao e implementao do processo de treinamento como um subsistema
integrado ao contexto organizacional um fenmeno recente que, segundo os autores, tem
trazido grandes progressos para a rea, pois possibilita o direcionamento de aes

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instrucionais de forma a contribuir mais efetivamente na busca dos objetivos globais da
organizao. No Brasil, Pilati (2006) destaca que a definio e abordagem desenvolvidas por
Borges-Andrade (1997, 2002), para estudo do tema, inserem o processo de treinamento dentro
do contexto organizacional, pois consideram como os demais componentes da organizao
influenciam e so influenciados pelo treinamento.
Vertentes de pesquisa em TD&E
Nas dcadas de 1980 e 1990 a pesquisa na rea de TD&E, segundo Abbad (1999), foi
segmentada em sete vertentes, tanto na literatura estrangeira como nacional: 1) avaliao de
necessidades de treinamento; 2) projeto de treinamento; 3) caractersticas da clientela (ou
dos treinandos); 4) mtodos de treinamento; 5) contexto de treinamento; 6) clientelas
especficas; e 7) avaliao do treinamento. J Salas e Cannon-Bowers (2001), em reviso de
literatura da dcada de 1990, conduzida com o objetivo de identificar os progressos cientficos
alcanados na rea de treinamento e publicada na Annual Review of Psychology, apresentam
suas concluses sobre os avanos observados, separando-os em cinco segmentos: 1) teoria do
treinamento; 2) anlise de necessidades de treinamento; 3) condies pr-treinamento; 4)
estratgias e mtodos de treinamento; e 5) condies ps-treinamento.
A teoria do treinamento, para Salas e Cannon-Bowers (2001), voltada para o estudo
e proposio de teorias, modelos, conceitos e construtos que vm influenciando o desenho e a
conduo do processo de treinamento. Salas e Cannon-Bowers (2001) citam Kraiger e outros
(1993), que atualizaram conceitos de aprendizagem e desenvolveram nova teoria de avaliao,
abordagem e mensurao do treinamento, expandindo a tipologia de avaliao proposta por
Kirkpatrick (1976), que ser abordada adiante.
Anlise de necessidades de treinamento ou avaliao de necessidades de treinamento,
tambm conhecida como levantamento de necessidades de treinamento (LNT), descrita por
Salas e Cannon-Bowers (2001) como um dos mais importantes passos no processo de
treinamento, que busca definir quem dever ser treinado e o que dever ser ensinado, bem
como estabelecer os objetivos do treinamento. Esse objetivo corroborado por Abbad (1999),
que ressalta que uma das formas de realizar o LNT consiste em identificar as lacunas
existentes entre as atividades que devero ser executadas para alcanar os objetivos
estratgicos da organizao e as habilidades e conhecimentos das pessoas que sero alocadas
para executar essas atividades. O LNT pode ocorrer em trs nveis: organizacional, de tarefas
e de pessoal. No nvel organizacional, deve estar ligado estratgia. No nvel das tarefas,
ocorre atravs do levantamento das tarefas que so realizadas no contexto operacional. As
tarefas so classificadas em grau de importncia e sua prioridade relevante na definio das
polticas de treinamento da organizao. O LNT no nvel das tarefas indica o que deve ser
aprendido, enquanto que a anlise no nvel de pessoal determina quem dever ser submetido
ao treinamento e que tipo de instruo ser necessrio (ABBAD, 1999). Para Meneses e
Zerbini (2005), o LNT constitui-se em uma tentativa sistematizada de identificao de
problemas de desempenho que podem ser solucionados por meio de aes educacionais
(p.3), e ressaltam que na prtica vigente h carncia de vinculao entre esse processo e os
planos de aes e metas organizacionais.
A vertente de pesquisa condies pr-treinamento, de acordo com Salas e Cannon-
Bowers (2001), procura demonstrar o impacto que condies prvias ao treinamento
provocam em sua efetividade. Os autores citam Tannenbaum e outros (1993), que relataram
estreito relacionamento desse processo com a avaliao de treinamento.
Estratgias e mtodos de treinamento, subrea proposta por Salas e Cannon-Bowers
(2001), engloba os segmentos projeto de treinamento, caractersticas da clientela e mtodos
de treinamento definidos por Abbad (1999), e compreendem no s o estudo sobre a definio
de objetivos e metas instrucionais, como tambm a escolha das tcnicas de treinamento
existentes, avaliao de sua eficcia e reviso e modernizao das tecnologias empregadas no

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processo educacional, de modo a identificar o melhor mtodo para cada tipo de disciplina e
pblico-alvo. Abbad (1999) inclui tambm, no segmento de projeto de treinamento, a anlise
da relao custo-benefcio das estratgias escolhidas e, entre as caractersticas da clientela, a
investigao de aspectos pessoais do pblico-alvo do treinamento, como dados pessoais,
formao acadmica e habilidades, elementos comportamentais, perfis motivacional,
cognitivo e afetivo, bem como a relao dessas caractersticas com a eficcia das atividades
instrucionais. Na vertente dos mtodos de treinamento, Abbad (1999) d destaque tambm
identificao dos melhores mtodos e tcnicas instrucionais que so apropriados para cada
tipo de habilidade e conhecimento que se quer ensinar.
Na vertente condies ps-treinamento, Salas e Cannon-Bowers (2001) classificam
estudos interessados em desenvolver mtodos de avaliao de treinamento atravs do exame
de variveis que influenciam a transferncia e aplicao dos novos conhecimentos,
habilidades e atitudes aprendidas durante o evento instrucional. Os estudos estrangeiros
relativos s condies anteriores e posteriores ao treinamento enfrentadas pelo treinando
coincidem com o segmento contexto de treinamento definido por Abbad (1999), o qual
aborda a influncia de fatores externos na efetividade de programas de treinamento, incluindo
os contextos anterior e posterior ao treinamento. Exemplos de fatores prvios so: a
motivao para aprender, o interesse em participar e a inteno em aplicar a nova habilidade.
O apoio gerencial ao uso do que foi aprendido e a falta de tempo e de condies materiais e
tecnolgicas para aplicar o novo conhecimento so alguns dos fatores relacionados ao
contexto ps-treinamento (ABBAD, 1999).
A subrea clientelas especficas, segundo Abbad (1999), est voltada para o estudo das
variveis que envolvem o treinamento de pblicos-alvos especficos, como por exemplo, uma
determinada especialidade tcnica ou funo. Tanto a literatura cientfica nacional quanto a
estrangeira vinha dando maior ateno investigao de treinamentos no nvel dos cargos
gerenciais, provavelmente, segundo Borges-Andrade e Abbad (1996), devido ao potencial que
esses indivduos tm de multiplicar conhecimentos aos seus subordinados.
A avaliao do treinamento, de acordo com Abbad (1999), j era apontada por
Wexley em 1984, como promissora, e se tornou a de maior interesse dos pesquisadores
nacionais e estrangeiros, segundo reviso de literatura realizada por Borges-Andrade e Abbad
(1996).
A avaliao um processo composto de trs atividades principais: (1) identificar, a
partir do projeto de treinamento, o que foi planejado, (2) analisar e mensurar o resultado
obtido com o treinamento e (3) comparar os objetivos planejados com os resultados obtidos, a
fim de atribuir grau de eficcia ao que foi realizado. Conforme Abbad (1999), avaliao de
treinamento um conjunto de atividades, princpios, prescries tericas e metodolgicas que
visa, entre outros objetivos, a produzir informaes vlidas e sistemticas sobre a eficcia de
sistemas instrucionais (p.9).
Os estudos em avaliao de treinamento fornecem informaes para aperfeioamento
constante do sistema de treinamento, e, segundo Abbad (1999), alm do surgimento e
aprimoramento de modelos conceituais, tericos e metodolgicos para estudar o tema e os
relacionamentos entre as subreas ento existentes, j se identificava que, alm dos benefcios
trazidos pelo prprio segmento de avaliao de treinamento, trs outros vinham contribuindo
direta ou indiretamente para o avano da produo cientfica nessa subrea: o segmento de
contextos de treinamento j fornecia evidncias da importncia de variveis do ambiente
organizacional na explicao de resultados de treinamento; o de projeto de treinamento
propiciava embasamento terico e metodolgico para a elaborao de programas instrucionais
e critrios de avaliao dos procedimentos, estratgias e recursos instrucionais; e
caractersticas da clientela indicavam possveis relacionamentos entre caractersticas
individuais, treinamentos e resultados.

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Da avaliao aos modelos de avaliao de treinamento
A avaliao do treinamento um processo que inclui sempre algum tipo de coleta de
dados, os quais so analisados a fim de que se possa emitir juzo de valor a respeito de um
evento instrucional isolado ou de um programa de TD&E (GOLDSTEIN, 1991; BORGES-
ANDRADE, 2002; PILATI, 2006) e, por muito tempo, foi abordada basicamente por meio de
avaliao de reao e de aprendizagem, de modo isolado porm, a partir dos trabalhos
pioneiros de Kirkpatrick (1976) e Hamblin (1978), que sugerem modelos de avaliao com
uma classificao em nveis de avaliao do treinamento, outros modelos surgiram, como os
de Borges-Andrade (1982) e de Goldstein (1993), que propem uma relao mais complexa
entre variveis existentes na organizao, tais como: as relacionadas a caractersticas dos
treinandos (por exemplo: motivao, auto-eficcia e comprometimento), as caractersticas do
treinamento (qualidade do material didtico, grau de adequao da carga horria e utilizao
de tcnicas didticas) e o suporte transferncia (apoio gerencial aps o treinamento para
aplicar o aprendido, existncia de estratgias para transferncia e contexto organizacional,
para citar alguns); e as medidas de resultados do treinamento.
A construo de modelos para a mensurao dos efeitos das aes de TD&E tem, com
muita freqncia, se baseado nos modelos de Kirkpatrick (1976) e Hamblin (1978) e, segundo
Pilati e Borges-Andrade (2004), tem sido uma preocupao crescente dos pesquisadores, os
quais vem incorporando novas vises sobre os conceitos e definies que envolvem o estudo
da avaliao da efetividade dos resultados de TD&E em organizaes.
Percebe-se que os modelos de avaliao vm sendo aperfeioados na direo de uma
viso mais sistmica do processo de TD&E nas organizaes, o que tem beneficiado a
pesquisa sobre o tema e viabilizado a investigao das variveis que podem influenciar a
efetividade dos resultados de TD&E (PILATI E BORGES-ANDRADE, 2004). Para Salas e
Cannon-Bowers (2001), a semente para que a pesquisa passasse a ver o processo de
treinamento a partir de uma perspectiva sistmica surgiu da proposta de distino entre
conceitos de avaliao do treinamento e efetividade do treinamento sugerida por Kraiger e
outros (citados por SALAS E CANNON BOWERS, 2001). Essa nova viso define avaliao
do treinamento como uma atividade de anlise do resultado de eventos instrucionais isolados,
enquanto que efetividade do treinamento um processo visto sob uma perspectiva mais
macro, cujo sucesso depende do apoio estratgico da organizao. Outra caracterstica que
as variveis preditoras da efetividade dos resultados de TD&E que compem os modelos mais
recentes so regularmente apresentadas em trs grupos: individuais, instrucionais e
contextuais (PILATI E BORGES-ANDRADE, 2005).
No Quadro 1 est apresentada uma sntese dos modelos de avaliao de treinamento
de Kirkpatrick (1976) e Hamblin (1978), que consideram diferentes nveis de avaliao, e nas
Figuras 1 e 2 esto esquematizados o Modelo de Avaliao Integrado e Somativo (MAIS), de
Borges-Andrade (1982, 2006, p. 344), e o Modelo de Avaliao de Treinamento no Trabalho
IMPACT, de Abbad (1999), respectivamente, que focam componentes de avaliao. Estes 4
modelos, de acordo com Pilati e Borges-Andrade (2005), tm sido utilizados com maior
freqncia como referncia para estudos sobre o assunto.

Quadro 1 Modelos de avaliao de treinamento

KIRKPATRICK (1976) HAMBLIN (1978)
Nveis de Nveis de
Aspectos abordados Aspectos abordados
avaliao avaliao
1. indica as percepes dos treinandos em 1. 0s mesmos de Kirkpatrick
reao ao relao ao evento instrucional, a partir do reao ao (1976);
treinamento levantamento de atitudes, opinies e treinamento
satisfao referentes aos diversos
aspectos do treinamento;

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Quadro 1 Modelos de avaliao de treinamento (continuao)
2. apresenta os nveis de absoro dos 2. 0s mesmos de Kirkpatrick
aprendizagem conhecimentos ministrados, verificando aprendizagem (1976);
se ocorreram diferenas entre o que os
treinandos sabiam antes e depois do
treinamento e se os objetivos
instrucionais foram alcanados;
3. permite obter informaes sobre o grau 3. 0s mesmos de Kirkpatrick
comportamento de transferncia positiva do comportamento (1976);
no cargo conhecimento adquirido para o posto de no cargo
trabalho tambm denominada
transferncia de aprendizagem ou
impacto do treinamento no trabalho;
4. possibilita ao pesquisador o acesso a 4. toma como critrio de
resultados informaes acerca do alcance de fins ou mudana avaliao o desempenho da
objetivos mais abrangentes, como organizacional organizao e as mudanas
reduo da rotatividade e do absentesmo, que possam ter ocorrido em
reduo da ocorrncia de greves, funo do processo
aumento da qualidade e quantidade de instrucional;
produo, aumento da moral interna etc.
- - 5. o foco comparar os custos
valor final do treinamento com seus
benefcios em termos de
melhor funcionamento global
da organizao e de suas
unidades.
Fonte: Preparado pelos autores

Ambiente: suporte
Processos

Ambiente: Insumos Ambiente:

Procedimentos Resultados
necessidades efeitos em

Processos
Ambiente: disseminao
Figura 1 Modelo de Avaliao Integrado e Somativo MAIS
Fonte: Borges-Andrade (1982; 2006)
No modelo MAIS (BORGES-ANDRADE, 1982) o primeiro componente, ambiente,
envolve e exerce influncia sobre os demais, e subdividido em quatro subcomponentes:
necessidades: relacionado ao processo de identificao de necessidades de treinamento e
forma como so selecionados os participantes de treinamentos;
apoio: suporte oferecido pela organizao antes, durante e depois do curso, de forma a
viabilizar a participao no curso e a criao de condies favorveis aplicao do
aprendido quando do retorno ao trabalho;
disseminao: refere-se ao processo de divulgao do calendrio do programa de
treinamento para os treinandos e para a organizao; e
resultado a longo prazo: componente com foco na transferncia de aprendizagem e
impacto do treinamento no trabalho, avaliando os nveis de aplicao do aprendido no
trabalho, as mudanas provocadas pelo treinamento nos processos de trabalho e na cultura
e clima organizacionais, e os resultados econmicos auferidos.
Insumos, o segundo componente, refere-se s caractersticas dos treinandos (dados
demogrficos e pr-requisitos para participao).
O terceiro componente, procedimentos, diz respeito tecnologia instrucional utilizada,

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 adequao dos contedos, definio dos objetivos e s tcnicas didticas adotadas.
O componente processo enfoca o relacionamento dos instrutores com os treinandos e
entre os treinandos, a forma como ocorre a aprendizagem durante a atividade instrucional e a
motivao do treinando para aprender.
O ltimo componente o resultado: medida imediata do nvel de aprendizagem,
relacionada ao grau de assimilao e reteno dos contedos logo depois de concludo o
treinamento.
6. Suporte
1. suporte transferncia
organizacional

2. treinamento 4. Reaes
7. Impacto do
5. Aprendizagem treinamento no
3. clientela trabalho

Figura 2 - Modelo de Avaliao de Treinamento no Trabalho IMPACT

Fonte: Abbad (1999)
Segundo Abbad (1999), o IMPACT, alm de ter sido influenciado pelo Modelo MAIS
(BORGES-ANDRADE, 1982), se baseia em: 1) elementos tericos descritos nos modelos de
Kirkpatrick (1976) e Hamblin (1978); 2) estudos de Leito (1994), Lima, Borges-Andrade e
Vieira (1989) e Paula (1992), que avaliaram o impacto do treinamento no trabalho; 3)
Baldwin e Ford (1988), que desenvolveram um modelo de avaliao do processo de
transferncia do aprendido para o trabalho; e 4) Noe (1986) e Noe e Schmitt (1986), que
construram um modelo de influncias motivacionais sobre a transferncia (todos citados por
ABBAD, 1999 e PILATI E ABBAD, 2005).
O IMPACT compreende a anlise do valor preditivo de mltiplas variveis,
relacionadas ao treinando (caractersticas individuais ou da clientela, como prefere a
autora), ao treinamento (caractersticas do treinamento) e percepo de suporte
organizacional. Foram investigados tambm relacionamentos entre reao e aprendizagem, as
quais, segundo Kirkpatrick (1976) e Hamblin (1978), teriam correlao com o impacto do
treinamento no trabalho. O IMPACT no se prope a avaliar o treinamento no nvel
organizacional (resultados e valor final), mas somente os nveis relacionados ao indivduo.
Abbad (1999) procura, com o IMPACT, integrar os trs primeiros nveis de avaliao de
Kirkpatrick (1976) e Hamblin (1978).
O IMPACT estruturado em sete componentes, conforme apresentado na Figura 2:
(1) percepo de Suporte Organizacional; (2) Caractersticas do Treinamento; (3)
Caractersticas da Clientela; (4) Reao; (5) Aprendizagem; (6) Suporte Transferncia e (7)
Impacto do Treinamento no Trabalho. Os seis primeiros componentes se referem a variveis
preditoras do impacto do treinamento no trabalho (ABBAD, 1999).
Da mesma forma que o modelo MAIS (BORGES-ANDRADE, 1982), o modelo
IMPACT parte de uma coleta de dados realizada aps o trmino do treinamento, visando a
avaliar programas de treinamento j desenvolvidos, em termos da capacidade que possuem de
gerar resultados. Para alcanar o objetivo a que se prope, o IMPACT utiliza indicadores de
diminuio do nmero de erros, aumento da qualidade e agilidade do trabalho (relacionados
melhora do desempenho no trabalho); de aumento de motivao (inerentes realizao das
atividades ocupacionais); e de receptividade s mudanas da lgica de trabalho, relacionados
atitude favorvel modificao da forma de realizar o trabalho (ABBAD, 1999; PILATI;
ABBAD, 2005). Abbad, Pilati e Pantoja (2003) avaliam que, no Brasil, vrios instrumentos de
avaliao de treinamento construdos aps 1998 utilizaram o IMPACT.

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Efetividade de resultados de TD&E: aspectos que a influenciam e parmetros de medida
Eficincia, eficcia e efetividade de treinamento so termos utilizados em estudos
sobre avaliao e resultados obtidos com as aes de TD&E, e, apesar de terem significados
especficos, algumas vezes so usados como sendo termos similares.
Abbad (1999) utiliza o termo eficcia para descrever avaliao do treinamento nos
quatro nveis de Kirkpatrick (1976): no nvel organizacional, so medidos os efeitos do
treinamento em termos de mudana organizacional e valor final, por meio dos quais o
pesquisador pretende investigar se a organizao passou a funcionar com maior eficcia,
depois do treinamento (p.2).
J Salas e Cannon-Bowers (2001), propondo uma atualizao dos conceitos presentes
em Kirkpatrick (1976), descrevem o quarto nvel de forma diferente da de seu idealizador,
sugerindo que, por pertencer ao nvel mais macro, deveria ser definido como estudo da
efetividade do treinamento, e no avaliao do resultado final do treinamento. Essa proposta
surge porque os autores identificam, na literatura por eles revisada, que existe maior clareza
na distino entre os conceitos de efetividade do treinamento e avaliao do treinamento.
Esse entendimento traz como benefcio um maior discernimento de que treinamento no
apenas um programa isolado para incrementar determinadas competncias em segmentos
especficos da organizao, mas a interao complexa de vrios fatores organizacionais.
Segundo eles, avaliao de treinamento tem foco na mensurao e oferece subsdios para
determinar a efetividade de uma interveno especfica. J o conceito de efetividade do
treinamento est relacionado a uma perspectiva de sistema, em que o sucesso do programa de
treinamento depende no apenas dos mtodos empregados ou objetivos instrucionais
alcanados, mas tambm de como o treinamento posicionado, apoiado e gerido pela
organizao, da motivao e do interesse dos treinandos e dos mecanismos que so aplicados
para assegurar a transferncia dos novos conhecimentos, habilidades e atitudes adquiridas
(SALAS E CANNON-BOWERS, 2001). A viso sistmica do processo de treinamento uma
forma de abordagem cujo interesse tem aumentado no meio cientfico e os autores citam
Tannenbaum e Yukl (1992), Dipboye (1997), Kozlowski e Salas (1997) e Kozlowski e outros
(2000) como pesquisadores que do muito mais ateno ao treinamento como um sistema
integrado ao contexto organizacional.
Abbad, Pilati e Pantoja (2003) acompanham a proposta de Salas e Cannon-Bowers
(2001) e observam que o conceito de eficcia utilizado principalmente para os trs primeiros
nveis de Kirkpatrick (1976). Estes autores relatam que algumas dezenas de amostras de
trabalhos nacionais por eles revisadas utilizaram a varivel-critrio eficcia para avaliar o
treinamento nos nveis de reao, aprendizagem e comportamento no cargo. Pilati e Abbad
(2005), por sua vez, utilizam o termo efetividade tambm para nvel individual de avaliao
do treinamento: impacto do treinamento no trabalho o principal indicador da efetividade de
aes de treinamento no nvel individual (p.43).
Borges-Andrade e Abbad-OC (1994) constataram que, tanto em pesquisas nacionais
quanto em estrangeiras, a avaliao de treinamento investiga, em qualquer nvel, direta ou
indiretamente, a efetividade dos resultados de treinamento e que os trs primeiros nveis de
Kirkpatrick (1976) e Hamblin (1978) esto associados principalmente avaliao da
efetividade dos resultados de treinamento para o indivduo enquanto que os demais nveis
(avaliao de resultados ou de mudana organizacional e de valor final) esto associados
efetividade do treinamento para a organizao.
A partir da anlise dos usos dos termos pelos autores acima citados e tomando por
base as definies adotadas por Turbino (1997), propomos que o emprego desses trs termos
deve observar o seguinte:
em qualquer dos quatro nveis de avaliao, possvel a utilizao dos trs conceitos, e a
escolha dever variar em funo da abordagem a ser dada pesquisa em questo;

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 se o foco da avaliao das aes de TD&E for o funcionamento do processo, dever ser
utilizado o termo eficincia;
se o objetivo da avaliao do treinamento for o resultado, utilizar-se- eficcia;
se o estudo estiver relacionado avaliao do sucesso dos programas de TD&E, de modo
mais abrangente, considerando as necessidades e expectativas dos stakeholders, os
resultados alcanados e o modo como esses resultados foram alcanados, o que se
pretende avaliar a efetividade dos resultados de TD&E.
J em relao ao que observar para avaliar os resultados obtidos com o treinamento,
Alliger e outros (1997) definem que os critrios de avaliao dos resultados do treinamento
no nvel organizacional incluem: (1) ganhos de produtividade; (2) aumento da satisfao do
cliente; (3) reduo de custos de produo; (4) aumento da moral dos empregados; e (5)
lucratividade. Estes autores destacam que, apesar de o quarto nvel de Kirkpatrick (1976)
representar o critrio de julgamento mais relevante para auferir o sucesso de programas
instrucionais, restries relacionadas complexidade organizacional impossibilitam a
consolidao de dados para avaliao no nvel de resultados.
Haccoun e Saks (1998), por sua vez, destacam: 1) a necessidade de estudos para
identificar a influncia das medidas de reao sobre a aprendizagem e comportamento no
cargo; 2) que um resultado positivo no nvel de aprendizagem no suficiente para predizer a
transferncia e aplicao do aprendido no contexto posterior de trabalho; 3) que, em relao
transferncia de aprendizagem, de acordo com Georgenson (1982), em torno de 10% dos
bilhes de dlares investidos em treinamento nos EUA resultaram em efetiva transferncia
para o posto de trabalho e, em organizaes canadenses, Saks e Belcourt (1997) descobriram
que em 62% dos treinamentos realizados ocorria transferncia imediata de aprendizagem, em
43%, seis meses depois e em 34%, um ano depois de ocorrido o evento instrucional (autores
citados por HACCOUN E SAKS, 1998); 4) no nvel de resultado organizacional do
treinamento, toda avaliao de retorno de investimento em eventos instrucionais deveria ser
precedida da definio de critrios de medida e parmetros; 5) existia um vcuo na pesquisa
quando o treinamento se propunha a trazer benefcios ao comportamento individual
(reconhecidamente geradores de resultados indiretos de longo prazo para o desempenho
organizacional), em virtude de no se ter descoberto um modelo eficaz de traduzir isso em
valores financeiros; 6) que, ao final da dcada de 1990, j se sabia como medir os trs
primeiros nveis de Kirkpatrick (1976), mas permanecia a dificuldade de definir modelos de
avaliao do retorno dos investimentos da organizao em treinamento.
Segundo Abbad (1999), para medir resultados do treinamento, no nvel
organizacional, necessrio investigar se a organizao passou a funcionar com maior
eficcia, depois do treinamento e, no nvel de valor final, o critrio torna-se essencialmente
econmico e o interesse na verificao dos custos e benefcios do treinamento.
J Borges-Andrade (2002) recomenda que para desenvolver medidas em avaliao de
treinamento, relativas aos nveis de reao, aprendizagem, comportamento, mudana
organizacional e valor final, se tenha como ponto de partida, na fase de planejamento, a
formulao dos objetivos do treinamento no nvel de valor final e deles derivarem os
objetivos de nvel anterior, e assim por diante, at chegar definio dos objetivos no nvel de
reao. Na fase de avaliao da efetividade dos resultados de treinamento, o autor sugere que,
na avaliao em nveis, alm de ter como preditor o resultado da avaliao do nvel anterior,
outras variveis preditoras devem ser agregadas, de modo que os efeitos atribuveis ao
treinamento se tornem dependentes de um conjunto gradativamente mais amplo de fatores
(BORGES-ANDRADE, 2002, p.2). Por exemplo, na avaliao do comportamento no cargo,
alm do grau de aprendizagem, devem ser consideradas outras variveis preditoras, entre elas,
a motivao do treinado em aplicar o que aprendeu, o apoio transferncia e o contexto
organizacional.

9
 Algumas outras preocupaes esto presentes nos estudos sobre avaliao de
treinamento: questionamento quanto relao de causalidade entre os vrios nveis de
avaliao (ABBAD, 1999; Tannenbaum; Yukl, 1992 citados por ZERBINI 2003; ZERBINI,
2003; ABBAD; PILATI; PANTOJA, 2003; PALMEIRA, 2004); impactos dos desenhos de
pesquisa, com caracterstica predominantemente transversal, sobre efeitos de causalidade
entre os nveis de avaliao (ALLIGER; JANAK, 1989 e COLQUITT; LEPINE; NOE, 2000,
citados por MOURO; BORGES-ANDRADE, 2005); separao entre efeitos genricos e
abrangentes do treinamento (avaliao em amplitude) e efeitos especficos do treinamento
(avaliao em profundidade) (PILATI E BORGES-ANDRADE, 2004; FREITAS; BORGES-
ANDRADE, 2004; ABBAD; PILATI, 2006). Palmeira (2004), por exemplo, cujo interesse
cientfico tem-se voltado para estudos sobre retorno de investimentos em TD&E, analisa que
Hamblin (1978) julga ser til separar as mudanas na forma como a organizao funciona,
proporcionadas pelos eventos instrucionais, das mudanas que ocorrem medida os objetivos
organizacionais so alcanados e os resultados financeiros, incrementados.
Coelho (2004) descreve que novas pesquisas propondo evoluo dos modelos
clssicos tm obtido sucesso a partir da incluso de novas variveis anlise dos nveis
tradicionais de avaliao. Nos Quadros 2 a 41, apresentamos um resumo das variveis
individuais, instrucionais e contextuais, que tm sido consideradas em estudos que abordam,
direta ou indiretamente, a efetividade de resultados de treinamento.
Quadro 2 Aspectos Individuais que Influenciam a Efetividade das Aes de TD&E
Aspectos Individuais Autores
Levenson (1972 e 1981), Noe (1986), Dela Coleta (1987),
Locus de controle Spector (1988), Tamayo (1989), La Rosa (1991), Abbad e outros
(2000b), Meneses (2002), Abbad e Meneses (2004)
Bandura (1977), Jones (1986), Frayne e Latham (1987),
Auto-eficcia Goldstein (1991), Saks (1995), Saks (1997), Abbad e outros
(2000c), Meneses (2002), Pilati e Borges-Andrade (2005)
Comprometimento organizacional Borges-Andrade (1982) e Goldstein (1993)
Noe (1986), Noe e Schmitt (1986), Martocchio e Webster (1992),
Mathieu e outros (1992), Tannenbaum e Yukl (1992), Quinones
Motivao (1995), Warr e Bunce (1995), Colquitt e Simmering (1998),
Colquitt, LePine e Noe (2000), Sallorenzo (2000), Abbad e
outros (2001), Lacerda (2002)
Big Five: conscienciosidade, abertura a
experincias, estabilidade emocional, Barrick e Mount (1991)
extroverso e concordabilidade
Crenas sobre organizao Tesluk (1995)
Warr e Bunce (1995), Colquitt, LePine e Noe (2000), Lacerda
Atitudes e personalidade do treinando
(2002)
Crenas sobre treinamento Rousseau (1997), Freitas e Borges-Andrade (2004)
Interesse em aplicar o aprendido Abbad (1999)
Caractersticas demogrficas: gnero,
idade, tempo transcorrido desde o trmino Colquitt, LePine e Noe (2000), Meneses (2002), Carvalho (2003)
do nvel superior, escolaridade e cargo
Satisfao com o trabalho Del Maestro (2004)
Valor instrumental do treinamento Lacerda (2002), Brauer (2005)
Barreiras pessoais concluso do
Brauer (2005)
treinamento e evaso
Papel exercido pelo treinando para
Pilati e Borges-Andrade (2005)
aplicao do treinamento no trabalho
Fonte: Elaborado pelos autores

10
Quadro 3 Aspectos Instrucionais que Influenciam a Efetividade das Aes de TD&E
Aspectos Instrucionais Autores
Borges-Andrade (1982), Lima e Borges-Andrade (1985),
Grau de adequao da carga horria
Goldstein (1993), Abbad (1999), Pantoja (1999)
Quantidade e qualidade do material didtico Lima e Borges-Andrade (1985), Abbad (1999), Pantoja (1999)
Overlearning Driskell, Willis e Cooper (1992)
Qualidade das instalaes (sala de aula) Abbad (1999)
Escolaridade e capacidade do instrutor Abbad (1999), Pantoja (1999)
Treinamentos auto-instrucionais via intranet Miles (1999), Carvalho (2003), Carvalho e Abbad (2003),
ou internet Zerbini (2003)
Definio clara dos objetivos Brown e Latham (2000)
Procedimentos multimdia Cauble e Thurston (2000), Castro e Ferreira (2006)
Similaridade entre situao de treinamento e
Carvalho (2003)
realidade de trabalho
Prticas inovadoras de treinamento Del Maestro (2004)
Fonte: Elaborado pelos autores
Quadro 4 Aspectos Contextuais que Influenciam a Efetividade das Aes de TD&E
Aspectos Contextuais Autores
Oportunidade de aplicar o aprendido Ford e outros (1992), Quinones e outros (1995), Abbad (1999)
Roullier e Goldstein (1993), Tracey e outros (1995), Thayer e
Clima para transferncia
Teachout (1995)
Influncia das condies prvias no impacto
Tannenbaum e outros (1993)
do treinamento
Brinkerhoff e Montesino (1995), Kraiger e outros (1995), Pilati e
Estratgias de aplicao do aprendido
Borges-Andrade (2005)
Suporte dos pares e subordinados
Facteau e outros (1995)
transferncia
Facteau e outros (1995), Arajo e Freitas (2000), Carvalho
Suporte gerencial transferncia
(2003), Arajo (2005), Abbad e outros (2006)
Clima organizacional Leito (1996)
Contexto organizacional Quinones (1997)
Tempo transcorrido entre o evento
Arthur e outros (1998)
instrucional e a aplicao do aprendido
Expectativas de suporte aps o evento
Abbad (1999)
instrucional (contexto pr-treinamento)
Estmulo gerencial aplicao do aprendido Smith-Jentsch e outros (2000)
Punio ou ameaa no aplicao do
Smith-Jentsch e outros (2000)
aprendido
Fonte: Elaborado pelos autores
Segundo Abbad, Pilati e Pantoja (2003), os aspectos individuais se referem a
informaes demogrficas e funcionais, interesse em aplicar o aprendido, satisfao com o
trabalho, liberdade para tomar deciso sobre como realizar tarefas, grau de rotina de
atividades, grau de inovao, auto-eficcia, locus de controle, motivao para o treinamento,
comprometimento organizacional, entre outras.
Tanto autores nacionais como estrangeiros apontam a preocupao em evitar rotulao
de indivduos a partir de seus escores em escalas de locus de controle, devido dificuldade de
generalizao dos achados obtidos atravs de modelos que incluem locus de controle como
varivel explicativa de resultados de treinamento. Abbad e Meneses (2004) sugerem que seria
necessria a utilizao de uma mesma medida de locus que possibilitasse a anlise do
fenmeno em diferentes contextos. Para Abbad, Pantoja e Pilati (2001), locus de controle
parece contribuir para a explicao de aprendizagem e transferncia de treinamentos, mesmo
que em uma relao indireta com os resultados do treinamento. J Colquitt e outros (2000,
citados por ABBAD; MENESES, 2004) identificam que pessoas com tendncia a

11
internalidade apresentam nveis elevados de motivao e, por outro lado, pessoas com locus
externo aprendem mais e tm nveis mais altos de transferncia do que indivduos com locus
interno. Abbad e Meneses (2004) ressaltam ainda que no existe definio clara para
internalidade, pois em algumas pesquisas utilizada a denominao internalidade
instrumental e, em outras, controle pessoal, controle interno e eficcia pessoal, sendo que, em
vrios desses casos, locus interno confunde-se com autoconfiana ou auto-eficcia.
Para Pilati e Borges-Andrade (2005), auto-eficcia faz parte de um conjunto de
aspectos individuais que devem ser considerados como antecedentes das estratgias de
transferncia do aprendido para o trabalho. Segundo esses autores, medida que o treinando
percebe que possui capacidade de realizar aquilo que se prope a fazer, ele teria melhores
condies para desenvolver e utilizar tais estratgias de aplicao do aprendido (p.209).
Estudo e reviso de literatura sobre a influncia de crenas na efetividade de
treinamento, desenvolvidos por Freitas e Borges-Andrade (2004), identificaram que as
crenas influenciam a transferncia do aprendido no treinamento para o trabalho; que a
confiabilidade no sistema de treinamento afeta positivamente a transferncia de aprendizagem
e que a descrena generalizada em relao a mudanas dentro da organizao exerce
influncia direta e negativa sobre a transferncia de aprendizagem. J Lacerda (2002) estudou
o valor instrumental do treinamento, o qual foi identificado como preditor de impacto de
treinamento no trabalho, e Brauer (2005) acrescenta que de nada adianta identificar as
aspiraes do treinamento e adequar os cursos a essas expectativas com o objetivo de motiv-
lo, se no houver divulgao das vantagens em participar do evento.
A motivao para aprender e participar de eventos instrucionais, de acordo com
estudos recentes, exerce influncia na aquisio e reteno de conhecimentos, habilidades e
atitudes adquiridos e na disposio para aplic-los no trabalho, e influenciada por uma srie
de caractersticas individuais, como habilidades cognitivas, auto-eficcia, ansiedade,
conscienciosidade e idade, e situacionais, como suporte e clima para a transferncia (SALAS;
CANNON-BOWERS, 2001; ABBAD; PILATI; PANTOJA, 2003).
Entre as variveis demogrficas, foi identificada a existncia de relao negativa entre
idade e motivao para aprender, o que, de acordo com Carvalho (2003) e Salas e Cannon-
Bowers (2001) pode ser resultante dos procedimentos adotados durante o treinamento.
Meneses (2002) ressalta que h poucos trabalhos que estudam os efeitos essas variveis sobre
treinamento.
Entre os aspectos que influenciam a efetividade dos treinamentos, na reviso efetuada
por Haccoun e Saks (1998) so citados vrios autores: Saks (1997), que identifica a auto-
eficcia como um dos mais estveis preditores de desempenho durante e depois do
treinamento; Saks e Belcourt (1997), que relatam forte relacionamento entre transferncia de
treinamento e desempenho organizacional; Frayne e Latham (1987) e Saks (1995), que
descrevem que o treinamento aumenta a auto-eficcia e, ao mesmo tempo, a auto-eficcia
importante preditor de transferncia do treinamento. J na reviso feita por Abbad, Pilati e
Pantoja (2003) citado que Brown e Latham (2000) demonstram que o estabelecimento de
objetivos claros do treinamento est associado positivamente com a transferncia de
treinamento para o trabalho.
Em relao aos aspectos instrucionais, aqueles que tm sido identificados como
influenciadores da efetividade so: planejamento instrucional (escolha dos mtodos de ensino
e da linha didtica a ser abordada) e execuo do treinamento (BORGES-ANDRADE;
ABBAD, 1996); caractersticas do treinamento (definio clara de objetivos, qualidade do
material didtico, grau de adequao da carga horria, utilizao de tcnicas didticas e
aplicao de avaliao de aprendizagem) (LIMA; BORGES-ANDRADE, 1985 citados por
ABBAD, 1999); tipo ou natureza do curso, rea de conhecimento e proximidade das
atividades do curso s situaes reais de trabalho (CARVALHO; 2003); escolaridade e

12
desempenho do instrutor, em termos de desempenho didtico, domnio do contedo e
entrosamento com os participantes (ABBAD; 1999); similaridade entre a situao de
treinamento e a realidade de trabalho e s caractersticas do mtodo de ensino (ABBAD;
PILATI; PANTOJA, 2003).
Nos estudos estrangeiros, Abbad, Pilati e Pantoja (2003) enaltecem alguns resultados
publicados entre 1998 e 2001, em que foram testadas e comprovadas relaes positivas entre
mtodos, procedimentos e meios instrucionais na transferncia e na efetividade dos resultados
de TD&E2. Driskell, Willis e Cooper (1992, citados por ABBAD, PILATI E PANTOJA,
2003) estudaram os efeitos do procedimento instrucional de overlearning sobre os nveis de
reteno de aprendizado, tendo em vista que reteno condio necessria transferncia e
ao impacto do treinamento no trabalho.
Salas e Cannon-Bowers (2001) descrevem e Meneses (2002) confirma que h
necessidade de realizao de pesquisas sobre a influncia da tecnologia nos mtodos de
aprendizagem.
As variveis contextuais esto relacionadas existncia de suporte organizacional
transferncia do aprendido para o trabalho. Em alguns relatos de pesquisa, como por exemplo,
Haccoun e Saks (1998), Abbad, Pilati e Pantoja (2003), esse grupo de variveis denominado
suporte e clima para a transferncia.
No mbito nacional Abbad, Pilati e Pantoja (2003) indicam que as mais importantes
variveis preditoras de impacto do treinamento no trabalho so: suporte transferncia (tanto
gerencial e social quanto material), suporte organizacional, expectativas de suporte aps o
evento instrucional (relacionadas ao contexto pr-treinamento), reao e contexto funcional.
Nas publicaes estrangeiras, Salas e Cannon-Bowers (2001) destacam o grande
volume de produo cientfica, o que tem tornado difcil manusear, comparar e contrastar a
enorme gama de estudos e modelos propostos sobre transferncia de treinamento. Entre as
proposies e concluses que esses autores citam vrios autores e destacam: 1) ambiente de
aprendizagem organizacional pode ser medido de forma confivel e tende a variar de uma
organizao para outra (TANNENBAUM, 1997); 2) o contexto organizacional importante,
pois provoca motivaes, expectativas e atitudes para transferncia (QUINONES, 1997); 3) o
clima para a transferncia exerce forte impacto nos nveis em que conhecimentos, habilidades
e atitudes so utilizados e demonstrados no trabalho (TRACEY E OUTROS, 1995;
THAYER; TEACHOUT, 1995); 4) necessrio viabilizar oportunidade para o treinando
aplicar o aprendido no trabalho (FORD E OUTROS, 1992; QUINONES E OUTROS, 1995);
5) a demora na aplicao do aprendido no trabalho provoca significante perda da habilidade
adquirida (ARTHUR E OUTROS, 1998); 6) o apoio de superiores hierrquicos, pares e
subordinados e o suporte social exercem papel central na transferncia de aprendizagem
(FACTEAU E OUTROS, 1995; TRACEY E OUTROS, 1995); 7) estratgias de interveno
podem ser conduzidas para aumentar a probabilidade de transferncia (BRINKERHOFF E
MONTESINO, 1995; KRAIGER E OUTROS , 1995); 8) gerentes de treinados podem
delinear o grau de transferncia por meio de estmulo de execuo de atividades de
transferncia ou por ameaa de punio pela no utilizao das novas habilidades (SMITH-
JENTSCH E OUTROS, 2000); 9) estratgias de transferncia devem ser conceituadas como
um construto multidimensional, em virtude de depender do tipo de treinamento e do grau de
rigidez da superviso (YELON E FORD, 1999).

Consideraes finais
No mbito nacional e internacional, grande o nmero de trabalhos que abordam o
segmento de avaliao do treinamento, a partir da investigao dos aspectos individuais,
instrucionais e organizacionais. Como pode ser observado pelas citaes apresentadas ao
longo do texto e nos quadros 2 a 4, foram localizados mais estudos sobre aspectos individuais

13
e instrucionais do que a respeito de aspectos contextuais. Mais recentemente, pesquisadores
tm dado mais destaque: 1) ao valor do treinamento para os resultados organizacionais; 2)
necessidade de integrao das polticas de capacitao s demais polticas organizacionais; e
3) natureza processual das aes de treinamento (ABBAD, 1999; LACERDA, 2002).
Em relao a reflexes decorrentes dos estudos apresentados, destacamos: 1) a
preocupao com variveis individuais e contextuais deveria estar presente tanto nas situaes
antecedentes e conseqentes do treinamento como em todas as etapas do processo de TD&E ;
2) os atuais modelos, quando preconizam a avaliao a partir do nvel de reao,
desconsideram ou no ressaltam a importncia dos objetivos do treinamento, os quais tambm
deveriam ser objeto de anlise e ser estabelecidos com base nas necessidades da organizao,
do indivduo e do trabalho; 3) no planejamento de TD&E os parmetros a serem utilizados
para avaliao do curso deveriam ser claramente estabelecidos; 4) na avaliao de TD&E
tambm deveriam ser considerados os recursos materiais e tecnolgicos empregados; 5)
estudos sobre efetividade de treinamento deveriam incluir e investigar de modo abrangente as
caractersticas do contexto, os impactos esperados e alcanados tanto a nvel do indivduo
quanto de equipes e da organizao, e as condies organizacionais e individuais existentes
antes, durante, e depois dos eventos; 6) estudos longitudinais a respeito do impacto de TD&E
em termos de mudanas organizacionais deveriam incluir como varivel a aprendizagem
organizacional.
Acreditamos que este ensaio conseguiu reunir os principais aspectos do tema e que as
reflexes apresentadas podem subsidiar o desenho de pesquisas futuras.

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1
Parte dos estudos citados nos quadros foi identificada a partir das revises de literatura de Haccoun e Saks
(1998); Cannon-Bowers (2001) e Abbad, Pilati e Pantoja (2003) e, portanto, no esto nas referncias.
2
Entre os estudos citados esto: BERGMAN E ZEHRT, 1999; BROWN E LATHAM, 2000; CAUBLE E
THURSTON, 2000; GULLY, 1998; HALL, HALL E ABACI, 1997; HOLLIS-SAWYER E STERNS, 1999;
KONTOGIANNIS E SHEPHERD, 1999; MORIN E LATHAM, 2000; e PERRY, KULIK E SCHMIDTKE,
1998.

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