Intensificacion en Artes PDF

Intensificacin
MARCO CURRICULAR PARA LA ESCUELA PRIMARIA
en A r t e s
Intensificacin
en A r t e s
Ciudad de Buenos Aires
Intensificacin en artes : marco curricular para la escuela primaria /
dirigido por Cecilia Parra. - 1a ed. - Buenos Aires : Secretara de
Educacin - Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires, 2005.
112 p. ; 30x21 cm.
ISBN 987-549-259-0
1. Educacin-Planes de Estudio I. Parra, Cecilia, dir. II. Ttulo

CDD 372.011
ISBN 987-549-259-0
Gobierno de la Ciudad Autnoma de Buenos Aires
Secretara de Educacin
Direccin de Currcula. 2005
Hecho el depsito que marca la Ley n 11.723
Direccin General de Planeamiento

Direccin de Currcula
Bartolom Mitre 1249 . CPA c1036aaw . Buenos Aires
G.C.B .A.
Telfono: 4373 5875 . Telfono / fax: 4375 6093

Correo elctronico: dircur@buenosaires.edu.ar
Permitida la transcripcin parcial de los textos incluidos en esta obra, hasta 1.000 palabras, segn
Ley 11.723, art. 10, colocando el apartado consultado entre comillas y citando la fuente; si ste
excediera la extensin mencionada deber solicitarse autorizacin a la Direccin de Currcula.
Distribucin gratuita. Prohibida su venta.
G OBIERNO DE LA C IUDAD A UTNOMA DE B UENOS A IRES
Jefe de Gobierno
DR. ANBAL IBARRA
Vicejefe de Gobierno
LIC. JORGE TELERMAN
Secretaria de Educacin
LIC. ROXANA PERAZZA
Subsecretaria de Educacin
LIC. FLAVIA TERIGI
Directora General Directora General

de Planeamiento de Educacin
LIC. FLORENCIA FINNEGAN PROF. HAYDE CHIOCCHIO
DE CAFFARENA
Directora Director rea

de Currcula de Educacin Primaria
LIC. CECILIA PARRA PROF. CARLOS PRADO
G.C.B .A.
INTENSIFICACIN EN ARTES
Coordinacin: Helena Alderoqui.

Msica: Gustavo Vargas.
Plstica: Mariana Spravkin.
Teatro: Helena Alderoqui y Julio Corts.
Danza: Carina Tarnofky.
Medios Audiovisuales: Dbora Nakache y Gabriela Rubinovich.
AGRADECIMIENTOS
A Clarisa Alvarez, Hilda Elola, Graciela Sanz porque, como integrantes del equipo de Artes
de la Direccin de Currcula, participaron en la elaboracin de los documentos de trabajo
y del Diseo Curricular para la Escuela Primaria en los que se enmarca esta produccin.
A los Docentes y Equipos de Conduccin de las Escuelas 24 D.E.18 y 10 D.E. 13,

porque el inicio y la maduracin de la experiencia se dio en la tarea cotidiana.
A los Equipos de Supervisin de los distritos escolares 18 y 13 que durante 2003 y 2004
acompaaron y trabajaron para la puesta en marcha del proyecto de Intensificacin en Artes
en las escuelas. Especialmente a Susana Petruccelli, Eda Mendietta y Mirta Garanzini,
por su preocupacin y compromiso.
A Alicia Muoz, Teresa Barreto, Claudia Cabria, Claudia Rodrguez, Gloria Ponssa,
por sus lecturas y aportes en Danza.
Finalmente, a Andrs Habegger y Teresa Torrealba, por su lectura y aportes en Medios Audiovisuales.
G.C.B .A.
LA EDICIN DE ESTE TEXTO ESTUVO A CARGO DE LA DIRECCIN DE CURRCULA.

COORDINACIN EDITORIAL: Virginia Piera.
DISEO GRFICO Y SUPERVISIN EDITORIAL: Mara Laura Cianciolo, Patricia Leguizamn, Natalia Udrisard.
NDICE
9 PRESENTACIN
10 EL MARCO CURRICULAR DE LAS ESCUELAS CON INTENSIFICACIN EN ARTES
11 LA ESCUELA COMO PROMOTORA DE CULTURA
12 LA INTENSIFICACIN EN ARTES COMO PROYECTO INSTITUCIONAL
12 Los equipos de conduccin
13 El trayecto formativo
14 Sobre la organizacin del tiempo escolar
15 Un proyecto en proceso
16 LA PROPUESTA CURRICULAR
16 Propsitos para el rea de Artes
17 LOS LENGUAJES DEL REA DE ARTES
19 MSICA
%
21 PROPSITOS
21 CARACTERIZACIN DE LAS EXPERIENCIAS MUSICALES EN PRIMER CICLO
22 Contenidos para primer ciclo. Orientaciones
22 PRODUCCIN
23 APRECIACIN
24 CONTEXTUALIZACIN
25 CARACTERIZACIN DE LAS EXPERIENCIAS MUSICALES EN SEGUNDO CICLO
27 Contenidos para segundo ciclo. Orientaciones
27 PRODUCCIN
29 APRECIACIN
30 CONTEXTUALIZACIN
31 ALGUNAS CONSIDERACIONES ACERCA DE LAS VINCULACIONES CON OTROS LENGUAJES ARTSTICOS
32 Posibles contenidos musicales
32 Produccin
32 Apreciacin
32 Contextualizacin
32 Posibles conexiones con otras reas curriculares a cargo del maestro
35 PLSTICA
%
36 PROPSITOS
37 CARACTERIZACIN DE LA ENSEANZA Y CONTENIDOS EN LOS CICLOS
38 CARACTERIZACIN DE LAS PROPUESTAS PARA PRIMER CICLO
G.C.B .A.

39 PRODUCCIN
41 APRECIACIN
43 CONTEXTUALIZACIN
44 CARACTERIZACIN DE LAS PROPUESTAS PARA SEGUNDO CICLO
45 PRODUCCIN
47 APRECIACIN
48 CONTEXTUALIZACIN
Intensificacin en Artes. Marco curricular para la Escuela Primaria
ARTES 7
TEATRO
%
51
52 PROPSITOS
53 CARACTERIZACIN DE LA ENSEANZA Y CONTENIDOS EN LOS CICLOS
54 CARACTERIZACIN DE LAS PROPUESTAS PARA PRIMER CICLO
56 PRODUCCIN
59 APRECIACIN
60 CONTEXTUALIZACIN
62 CARACTERIZACIN DE LAS PROPUESTAS PARA SEGUNDO CICLO
63 PRODUCCIN
66 APRECIACIN
67 CONTEXTUALIZACIN
DANZA
%
69
71 POR QU DANZA EN LAS ESCUELAS CON INTENSIFICACIN
73 PROPSITOS
73 LA PROPUESTA DE DANZA PARA PRIMER CICLO
75 PRODUCCIN
80 APRECIACIN
82 CONTEXTUALIZACIN
83 LA PROPUESTA DE DANZA PARA SEGUNDO CICLO
83 PRODUCCIN
88 APRECIACIN
89 CONTEXTUALIZACIN
%
91 MEDIOS AUDIOVISUALES
92 POR QU MEDIOS AUDIOVISUALES EN LAS ESCUELAS CON INTENSIFICACIN
92 El trabajo con los medios de comunicacin en toda la escuela
92 El taller de Medios Audiovisuales de 6 y 7 grado
93 PROPSITOS
94 LA PROPUESTA DE MEDIOS AUDIOVISUALES PARA 6 y 7 GRADO
96 PRODUCCIN
100 APRECIACIN
103 CONTEXTUALIZACIN
G.C.B .A.
105 BIBLIOGRAFA

Secretara de Educacin z Direccin General de Planeamiento z Direccin de C u r r c u l a
8
PRESENTACIN
Es funcin de la escuela constituirse en un puente tendido entre los nios y la cultura, poniendo a dis-
posicin de las generaciones ms jvenes saberes y experiencias relevantes para su formacin como per-
sonas y como ciudadanos. Desde esta perspectiva, de la que participan todas las escuelas de nuestra
Ciudad, las que se inscriben en el proyecto de Intensificacin tienen como propsito y como funcin dis-
tintiva ofrecer a sus alumnos la posibilidad de profundizar sus conocimientos e incrementar sus expe-
riencias en el campo cultural de las Artes como elemento central de su proyecto formativo. En ellas, las
Artes tendrn un espacio institucional relevante en el que se ampla la frecuentacin de los lenguajes
artsticos incluyendo algunos que todava no se ofrecen en el resto de las escuelas. Cabe destacar que la
Intensificacin no se basa en lo meramente cuantitativo; no se trata de escuelas con algunas materias
ms, sino que deben ser consideradas por sus equipos de conduccin, por los docentes en general y por
los docentes especialistas en particular, como instituciones con una oportunidad privilegiada para desa-
rrollar proyectos profundamente ligados con este campo cultural.
La presencia de un conjunto amplio de disciplinas artsticas, expresivas y comunicativas Plstica,

Msica, Danza, Teatro y Medios Audiovisuales promover una experiencia esttica ms completa, con ms
posibilidades para la realizacin de distinto tipo de producciones, para la apreciacin de diferentes obras y
con ms oportunidades para conocer las manifestaciones artsticas del campo cultural. De esta manera, la
idea de la Intensificacin sigue sosteniendo que, en este contexto, no se busca la formacin de artistas sino
justamente dar a los alumnos posibilidades de ampliar sus intereses a partir de la frecuentacin de un deter-
minado campo de la cultura y la participacin en distintas experiencias dentro del mismo.
Como parte de su proyecto, estas instituciones deben abrirse al mundo cultural que ofrece la Ciudad.
La Intensificacin propone un proyecto educativo en el que se integran los diversos agentes sociales rela-
cionados con las artes y la cultura, ofreciendo a los alumnos un escenario extenso capaz de enriquecer
sustantivamente sus experiencias no slo en la escuela sino tambin a partir de ella.
A su vez, este proyecto convoca a toda la comunidad escolar, directivos, docentes de grado y pro-
fesores de todas las reas a pensar en conjunto qu significa esta propuesta en su escuela en particular
y a generar el modo de comunicacin de la propuesta a la comunidad a la cual se dirige: alumnos, padres,
otros adultos y organizaciones miembros de la comunidad. El proyecto ha de convertirse en una oportu-
nidad para todos de intercambio y enriquecimiento cultural.
El trabajo sobre el proyecto institucional deber ser elaborado durante el primer ao de implementa-
G.C.B .A.
cin, atendiendo a poder generar una identidad que incluya las caractersticas y los contextos particulares.
Su elaboracin ser el fruto de pensar la escuela en su conjunto, con las caractersticas de cada ciclo, los
proyectos que en cada grado se ofrecen a los alumnos y el de cada docente en particular. Adems, ser la
oportunidad de pensar en nuevas articulaciones entre los maestros de grado y los profesores de otras reas,
a travs de nuevas modalidades de trabajo compartido. El sentido de este trabajo estar dirigido a que cada
docente pueda pensar de qu manera, desde su rea y tarea especfica, aporta a la construccin y la refle-
xin sobre el proyecto de Intensificacin en Artes y su papel en la comunidad educativa.
En este documento se presentan cuestiones generales sobre las escuelas con Intensificacin en Artes.
ARTES 9
En primer lugar, se caracteriza el proyecto en trminos de lo que se suma a la educacin comn para
todos los alumnos de la ciudad de Buenos Aires. Se brindan orientaciones a los equipos de conduccin
para la organizacin del tiempo y consideraciones para la elaboracin del proyecto formativo de la escue-
la enfatizando su papel como promotora de cultura.
En una segunda parte, se caracteriza la propuesta curricular. Se actualizan los propsitos del rea
de Artes y se presentan los lenguajes: Msica, Plstica, Teatro, Danza y Medios Audiovisuales, cada uno de
ellos con un desarrollo de sus contenidos y orientaciones para cada ciclo.
EL MARCO CURRICULAR DE LAS ESCUELAS

CON INTENSIFICACIN EN ARTES
El marco curricular de las escuelas con Intensificacin en Artes es el Diseo Curricular para la Escuela
Primaria, Primer ciclo y Segundo ciclo.1 Esto significa reafirmar que las finalidades formativas de este pro-
yecto son las mismas que para el resto de las escuelas. A su vez, para el logro de las finalidades, cabe una
cierta diversificacin de experiencias formativas en tanto siga siendo una escuela igualitaria, que trabaje
en sentido contrario de la profundizacin de la diferenciacin social.2
En 1995 se conform curricularmente el rea de Artes. Se definieron los propsitos y un enfoque

didctico comn para los diferentes lenguajes que la integran, manteniendo la identidad de cada uno de
ellos. A travs de los documentos de trabajo y del Diseo Curricular para la Escuela Primaria, Primer ciclo
y Segundo ciclo,3 editados por la Direccin General de Planeamiento, Direccin de Currcula, se sostiene
el valor relevante de la escuela en la enseanza de las Artes como lenguajes artsticos y como posibili-
dad para todos los alumnos. En muchos casos es la nica oportunidad que tienen los nios de conocer
los lenguajes artsticos desde el hacer cantar, bailar, actuar, dibujar, filmar, etc. y desde la ocasin
de disfrutar de las producciones de otros.
En las escuelas con Intensificacin en Artes, se ampliarn las experiencias estticas de los alumnos.
Adems de las ya existentes Plstica y Msica, se incluyen Danza, Teatro y Medios Audiovisuales. Por este
motivo, para acompaar la puesta en marcha del proyecto, en este documento se presenta un desarrollo
de cada propuesta: Plstica y Msica con especificaciones curriculares para estas escuelas y Danza,
Teatro y Medios Audiovisuales.
En este marco, se espera que a lo largo de la escolaridad primaria los alumnos hayan tenido varia-
das oportunidades para:
G.C.B .A.
producir a partir de los lenguajes artsticos para conocer sus posibilidades expresivas y comunicativas,
y los aportes de cada uno en este campo de conocimiento;
(
1 Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires, Secretara de Educacin, Subsecretara de Educacin, Direccin General de
Planeamiento, Direccin de Currcula, Diseo Curricular para la Escuela Primaria, Primer ciclo de la Escuela Primaria /
)
Educacin General Bsica y Segundo ciclo de la Escuela Primaria / Educacin General Bsica, 2004.
2 Diseo Curricular para la Escuela Primaria, Primer ciclo, op. cit., pg. 22.
3 Op. cit.

10
apreciar producciones de diferente tipo y reflexionar sobre su propia produccin y las de sus compaeros
para ampliar su sensibilidad esttica;
conocer el Arte de su tiempo y del pasado para tener una visin ms amplia de su cultura y de diversas
manifestaciones de otros tiempos y lugares.
LA ESCUELA COMO PROMOTORA DE CULTURA
Los creadores contemporneos no dudan de nutrirse de otros campos para poder ampliar sus propuestas.
Por este motivo, en las producciones artsticas es comn ver cmo se integran distintos lenguajes. Lo in-
dito de estas manifestaciones suele provocar desconcierto en los espectadores y preguntas acerca de la
validez de las mismas: esto es Teatro o Danza?, esto es Msica o Teatro musical?, por qu un video
forma parte de lo que exhibe un museo de Artes plsticas?, qu es una performance?, esto es Circo o
Teatro?, ste es un recital de rock o un espectculo multimedia?, etc. De esta manera, el Arte mismo pro-
voca la necesidad de generar nuevas categoras y de comprender sus cambios. Entender este mundo con-
temporneo y establecer un contacto ms frecuente con el Arte de este tiempo es uno de los desafos
que se puede asumir desde las escuelas con Intensificacin en Artes.
Por eso, en el proyecto institucional de estas escuelas, un rasgo central ser asumir la responsabili-
dad de ser promotora de cultura. Esto incluye, tanto las actividades que se propongan para los nios en
el horario escolar, como las acciones de promocin que se realicen para que los nios y sus familias se
acerquen por s mismos a las diferentes manifestaciones culturales. Hay que tener en cuenta que, a pesar
de que la Ciudad brinda una gran cantidad de ofertas gratuitas y oportunidades para participar de nume-
rosos eventos, hay grupos que no estn o no se consideran en igualdad de condiciones para acceder o
participar de ellos; las situaciones de inequidad y exclusin para el acceso a los bienes materiales y
simblicos no slo estn ligadas a la falta de recursos econmicos. Por este motivo, la escuela puede ser
una excelente mediadora entre la cultura y las familias de manera de acercar informacin, indagar sobre
los lugares cercanos o lejanos en los que se realizan eventos culturales, difundir actividades para ir los
fines de semana con los chicos, etctera.4
Adems, dentro de su proyecto institucional, la escuela debe disear de manera coherente y gradual
las oportunidades para aprovechar, conocer y disfrutar del patrimonio de la Ciudad como parte de su
aprendizaje en las distintas reas. Desde hace unos aos funciona desde la Direccin General de
Educacin, el Programa Buenos Aires en la escuela, que difunde los bienes culturales de la Ciudad. Las
G.C.B .A.
actividades que ofrece son gratuitas y, por la variedad de las propuestas, se puede realizar una buena pla-
nificacin para todos los ciclos incluyendo salidas a museos, teatros, itinerarios y recorridos por la Ciudad,
etctera.5
(
4 En la Escuela 24 D.E.18 se pudo contar con la presencia de algunos padres en las visitas a museos y a las escuelas de
Enseanza Artstica. Por un lado, para acompaar a sus hijos, pero adems para conocer ellos mismos estas instituciones en
)
el marco del proyecto de Intensificacin en Artes.
5 Para ms informacin sobre el programa "Buenos Aires en la escuela", vase www.buenosaires.gov.ar/educacion/progra-
mas/baescuela/
ARTES 11
Para asegurar y garantizar a los alumnos una oferta rica y variada, puede plantearse como meta que,
a lo largo de su escolaridad primaria, hayan podido:
concurrir al teatro por lo menos cinco veces; y conocer por dentro dos teatros de la Ciudad (Teatro Coln,
Teatro Nacional Cervantes o Teatro General San Martn);
escuchar msica en vivo en por lo menos tres oportunidades;
salir por lo menos cinco veces a ver exposiciones en museos de diferente tipo;
conocer a artistas en actividad para ver de cerca el trabajo de los creadores en la actualidad;
ver varios videos relacionados con el campo de la Intensificacin (filmes de ficcin, documentales de
danza, videos de animacin, entrevistas a artistas, coreografas o recitales, documentales sobre diferen-
tes pocas en los que se destaque el campo artstico, etctera);
mostrar sus producciones en algn centro cultural, u organizacin vecinal, para abrir las puertas de la
escuela a la comunidad.*
Asimismo, la escuela podr ofrecer informacin sobre las escuelas medias con Modalidad Artstica
para aquellos alumnos que quieran seguir sus estudios secundarios continuando con su formacin en las
escuelas de Msica, Bellas Artes, Danza y Teatro.
LA INTENSIFICACIN EN ARTES
COMO PROYECTO INSTITUCIONAL
LOS EQUIPOS DE CONDUCCIN
Como en cualquier escuela de la Ciudad, muchas son las tareas de la conduccin. El acompaamiento de
la experiencia en las escuelas que ya cuentan con el proyecto desde el ao 2003 permite sealar algu-
nas cuestiones relevantes de la agenda del equipo que asume el proyecto de Intensificacin en Artes.
En primer lugar, y tambin como en todas las escuelas, es fundamental el compromiso de la con-
duccin con la puesta en marcha y el seguimiento del proyecto. Como en cualquier experiencia que se
inicia, son previsibles dificultades; por ese mismo motivo, explicitar los avances y las dificultades posibi-
litar una evaluacin continua para mejorar la propuesta. Se sugiere, entonces, elaborar un registro del
inicio en el que se vuelquen expectativas, propuestas e ideas previas a la puesta en marcha con los alum-
G.C.B .A.
nos. Durante el desarrollo del proyecto, los mismos docentes pueden realizar registros peridicos que
facilitarn elementos para el seguimiento y la evaluacin general y para conformar la memoria del pro-
yecto. Ser necesario elaborar con todos los docentes los trayectos formativos del ciclo y de toda la
escuela sobre la base de las prescripciones curriculares y las planificaciones de cada uno. De esta mane-
ra, se podr coordinar las experiencias que se ofrecen a los alumnos desde las distintas reas con la fina-
lidad de garantizarles una experiencia plena y significativa.
( )
* Nota del Editor: Hace aos que se promueven este tipo de acciones desde Plstica y Msica. Alumnos de las escuelas
porteas mostraron sus producciones en el Centro Cultural Recoleta, el Museo Quinquela Martn, la Legislatura de la ciu-
dad de Buenos Aires, el Teatro Coln, el Centro Cultural San Martn, entre otros lugares.

12
Asimismo, se espera de la conduccin que disee, registre y articule el trabajo que realicen los docen-
tes en sus horas de trabajo institucional. Es necesario que los docentes del rea de Intensificacin tengan
y coincidan en un tiempo semanal (no al frente de alumnos). Por este motivo, contarn con dos horas para
reuniones de ciclo, encuentros con los maestros de grado, reuniones entre profesores, con los padres, etc.6
A partir de estos encuentros se podr identificar intereses o necesidades de capacitacin de los docentes
de su escuela en el rea de Intensificacin y gestionar los medios para ofrecerla.7
Por ltimo, es necesario realizar acciones tendientes a difundir el proyecto dentro de la comunidad
escolar tanto en el momento de inicio a travs de la informacin a los padres, como durante la marcha
del mismo. Tambin, se podr indagar las opiniones de las familias a travs de comentarios o encuestas
sobre la marcha del proyecto. Adems, se disear un modo de comunicacin y evaluacin de la tarea.
Estas nuevas asignaturas no comprometen la promocin de los alumnos, pero son evaluadas desde la
apropiacin de los contenidos y la relacin con la tarea. Los alumnos tienen, a travs de este tipo de eva-
luaciones, la oportunidad de tomar conciencia de lo que aprenden y logran autoevaluarse con precisin.8
EL TRAYECTO FORMATIVO
En encuentros sucesivos, los docentes trabajarn para definir el trayecto formativo de cada lenguaje, para
cada ciclo, en concordancia con el proyecto institucional de la escuela. Los docentes curriculares tienen
la posibilidad de continuar con el grupo de alumnos a travs de los aos. Esta circunstancia da la posi-
bilidad de realizar una planificacin en la que se considere el ciclo en su totalidad con la ventaja de dis-
poner de un proceso ms largo que el del ao escolar. Por este motivo, en el caso de tener dos docentes
en la institucin, por ejemplo para Teatro, se recomienda que cada uno se haga cargo de un ciclo.9
Los maestros de grado, por su parte, debern pensar los contenidos especficos de las reas que
ensean (Prcticas del Lenguaje, Matemtica, Ciencias Sociales y Ciencias Naturales) teniendo en cuen-
ta cmo pueden relacionarse con el campo artstico y cultural. Para ello, ser importante establecer
encuentros de trabajo con los docentes de las disciplinas artsticas.
Por ejemplo, cmo influyeron los avances tecnolgicos en la transmisin de la informacin, cmo es
la relacin entre el arte y la tecnologa, o cmo los pintores representaron diferentes paisajes de la
Argentina, o cmo se pueden considerar las canciones de rock nacional como documento y testimonio de
una poca, etctera.
G.C.B .A.
(
6 En el caso de que un solo docente no pueda cubrir todas las horas de Teatro o Danza, por la cantidad de secciones de la
escuela, se recomienda, para una mejor organizacin, que los docentes puedan tener sus horas concentradas en un ciclo.
Adems, se insiste en la conveniencia de que los horarios de sus horas de trabajo institucional coincidan (durante la maa-
na o la tarde) para posibilitar los encuentros.
7 Se podrn disear, segn la institucin, diferentes acciones en acuerdo con los Supervisores y el equipo de asistencia tcnica:
jornadas, capacitaciones a travs del Centro de Pedagogas de Anticipacin (Cepa), etctera.
8 Para relevar aspectos generales y criterios sobre la "Evaluacin en Artes", vase el Diseo Curricular para la Escuela Primaria,
)
Primer ciclo, Artes, op. cit., pg. 142.
9 Por ejemplo: siguiendo con el caso de Teatro, en una escuela de 14 secciones, un docente se hara cargo de 1, 2 y 3 grado
completos y uno, de los 4 grados; y otro docente estara a cargo del otro 4 y de 5, 6 y 7.
ARTES 13
Los docentes de las otras reas curriculares, Educacin Tecnolgica, Ingls, Educacin Fsica e inclu-
so los maestros bibliotecarios, tendrn tambin la posibilidad de pensar de qu manera se resignifican
algunos de los respectivos contenidos en este nuevo contexto institucional. La propuesta no apunta a que
todos trabajen en proyectos buscando un producto final en comn. La idea es que cada uno pueda refle-
xionar a partir de los respectivos contenidos de qu manera aporta a la formacin integral de los alum-
nos de esta escuela y al proyecto en su conjunto.
Adems, se podr pensar algunas modalidades diferentes para trabajar en las que se consideren los
tiempos y duracin asignados, y la posibilidad de organizar a los alumnos de distintas maneras:
- Una opcin podra ser el maestro de grado, que dispone de una hora semanal en la que puede organi-
zar, con su grupo de alumnos, un taller extendido en el ao.
A modo de sugerencia, puede organizar un taller relacionado con la literatura y los relatos: un taller
literario con los chicos de primer ciclo o un taller de narracin de leyendas para los chicos de 4 o 5
grado, o un trabajo en profundidad sobre mitologas de diferentes culturas para los ms grandes.
- Otra posibilidad es disear talleres complementarios en el ciclo o en toda la escuela alrededor de una
temtica determinada durante un lapso acotado de tiempo.
Por ejemplo, dos meses en que la escuela trabaja sobre una dcada. Desde los distintos talleres y los
grados se aborda un aspecto en particular: biografas de artistas, msicas caractersticas, publicidades,
pelculas, danzas, juegos, etctera.
- Tambin se puede pensar en grupos conformados por alumnos de diferentes grados, para trabajar algn
tema durante una semana de manera intensiva.
A modo de ejemplo: sensibilizar a la comunidad educativa sobre algn tema que preocupe a todos.
Organizar talleres rotativos para pintar murales, disear afiches para difundir sus ideas, grabar un micro
para la radio local, hacer un video de animacin sobre el tema, etctera.
Cualquiera sea la eleccin que se haga, deber realizarse una ajustada planificacin de la propuesta
para poder articular, entre todos los docentes, las tareas, los contenidos y el desarrollo del trabajo.10 Cabe
destacar, en este punto, que en cada escuela se deber disear de qu manera se organiza este trabajo y
este tiempo atendiendo a las caractersticas de cada contexto segn el proyecto institucional elaborado.
SOBRE LA ORGANIZACIN DEL TIEMPO ESCOLAR
La buena organizacin del tiempo en una escuela permite mejores condiciones para el desarrollo del pro-
G.C.B .A.
yecto pedaggico. Las escuelas de Intensificacin debern tener en cuenta, junto con las consideracio-
nes habituales, otros criterios al armar sus horarios segn las nuevas demandas.
(
10 En el documento Artes. Plstica en la escuela: proyectos para compartir, serie Aportes para el desarrollo curricular, editado
por G.C.B.A., Secretara de Educacin, Subsecretara de Educacin, Direccin General de Planeamiento, Direccin de Currcula, se
cita un trabajo de la Escuela n 12 D.E. 15: cada ao toda la escuela trabaja alrededor de un artista que eligen los profesores de
)
Plstica. Para ver ste y otros ejemplos tambin se puede consultar el documento Artes. Documento de trabajo n 5, Msica,
Plstica, Teatro, editado por la Direccin de Currcula, 2001; o en www.buenosaires.edu.ar/areas/educacion/curricula/primaria
dentro de la serie Aportes para el desarrollo curricular.

14
A modo de ejemplo, y privilegiando lo que reciben los alumnos, se enumeran algunos criterios
deseables.11
- El horario para Teatro, Danza y Medios Audiovisuales se organizar en bloques de 80 minutos por sema-
na.12 Se recomienda esta organizacin para un mejor desarrollo de la propuesta didctica. Sin embargo,
en el caso de Danza, en primer grado, se puede considerar la distribucin en dos das de 40 minutos cada
uno.13
- Se subraya la conveniencia de equilibrar la cantidad de horas por da que los alumnos trabajan con su
maestro en el grado y con los otros docentes; es decir, deberan tener como mximo 4 5 horas curricu-
lares por da. De esta manera, se puede organizar, de manera pareja, las actividades durante toda la sema-
na. Para un mejor aprovechamiento por parte de los alumnos, se sugiere evitar que tengan en el mismo
da Teatro y Danza o Educacin Fsica y Danza. En estas asignaturas se trabaja con el cuerpo de diferen-
tes maneras y lo ms beneficioso es distribuirlas en el transcurso de la semana.
- En la carga horaria de los docentes de Intensificacin se incluyen horas en las que no estn frente a
alumnos y que deben coincidir para facilitar el trabajo en comn de articulacin.
- Se recomienda considerar los espacios disponibles para la tarea en trminos de la superposicin de las
actividades. Por ejemplo, si se cuenta con un saln de Msica, que por sus caractersticas resulta un espa-
cio ptimo para el desarrollo de las clases de Danza, se organizar para que los docentes no se super-
pongan en da y hora. Se debe considerar tambin la posibilidad de que estos docentes se encuentren
para realizar proyectos compartidos.
stas son slo algunas cuestiones de todas las que se presentaron en las escuelas existentes. En cada
una, las variables se multiplican. Por eso, en el momento de organizar, es bueno poner en comn los cri-
terios utilizados para ofrecer a los nios la mejor experiencia posible.
UN PROYECTO EN PROCESO
La escuela deber tener en cuenta que durante el primer ao est iniciando el proyecto en su conjunto.
Ser un proyecto de transicin hacia otro que se conformar en el mediano plazo (estimativamente, por
lo menos en tres aos). Un cambio como ste no se hace en pocos meses. Por un lado, los docentes que
han estado trabajando en la institucin tienen que pensar de qu manera sern parte de este cambio y,
por otro lado, quienes se incorporan a la escuela tienen que integrarse al proyecto pedaggico que se est
G.C.B .A.
modificando.
(
11 Muchos de estos criterios surgieron de la organizacin horaria de la Escuela n 10 D.E. 13.
12 Se podr consultar a las Supervisoras curriculares sobre la conveniencia de esta organizacin para Plstica y Msica en
)
cada grado.
13 A partir de las experiencias en marcha, las docentes de Danza expresaron que a principio de ao el tiempo de 80 minutos
era muy prolongado en trminos de la atencin de los chicos.
ARTES 15
Ser necesario disear acciones que tiendan a evaluar el proyecto en su conjunto y que posibiliten
hacer los ajustes necesarios. As se podrn superar los diferentes obstculos que se planteen y se reco-
nocern los logros alcanzados. De esta manera, la escuela consolidar su proyecto institucional y tendr
las herramientas para mantener una permanente actualizacin.
LA PROPUESTA CURRICULAR
PROPSITOS PARA EL REA DE ARTES

Se retoman los propsitos de los documentos curriculares vigentes para todas las escuelas de la Ciudad.14
Se reafirman as las responsabilidades que la escuela asume para la propuesta del rea de Artes y para
una escuela con el proyecto de Intensificacin.
Por este motivo, la escuela tiene la responsabilidad de:
! Brindar a los alumnos oportunidades de conocer los distintos lenguajes artsticos mediante
experiencias esttico-expresivas que les permitan disfrutarlos y comprenderlos.
! Favorecer la formacin de una sensibilidad personal a travs del contacto con el entorno natu-
ral y cultural, y del intercambio de ideas entre pares.
! Ofrecer una seleccin y una articulacin de propuestas didcticas significativas que permitan a
todos los nios ampliar los modos especficos de representacin en cada uno de los lenguajes
artsticos, como medios de expresin, comunicacin y conocimiento.
! Promover situaciones en las que los alumnos disfruten al ver sus producciones, sean stas indi-
viduales y/o grupales.
! Dar oportunidades para que los alumnos puedan valorar la propia produccin y la de sus pares.
G.C.B .A.
! Promover situaciones en las que los alumnos se vinculen con el patrimonio cultural del pasado
y del presente, de la Ciudad y del mundo, para construir sentidos acerca del valor del Arte en la
vida de las sociedades.
! Propiciar el contacto con artistas y con diversos mbitos de creacin, conservacin o difusin del
Arte, como talleres, museos, teatros, centros culturales, salas de concierto, bibliotecas, etctera.
( 14 Op.cit.
)
16
! Planificar situaciones para que los alumnos reflexionen sobre las producciones de los medios de
comunicacin desde el punto de vista esttico y comunicativo, y formen una opinin personal
y crtica acerca de los mismos.
! Proponer actividades que permitan analizar y reflexionar sobre las caractersticas del ambiente
sonoro y visual, y su influencia en la vida de las personas.
! Promover situaciones en las que los alumnos participen activamente en la elaboracin, la ges-
tin y la evaluacin de proyectos esttico-expresivos y/o comunicacionales.
! Promover la organizacin de proyectos de distinto tipo: disciplinares, integrados entre los dife-
rentes lenguajes que conforman el rea y con otras reas de la propuesta curricular.
! Crear situaciones para que los alumnos puedan intercambiar con los de otras escuelas las pro-
ducciones resultantes de su trabajo.
! Orientar a los alumnos acerca de las opciones para continuar en el nivel medio con su forma-
cin artstica en las escuelas de la Ciudad.
LOS LENGUAJES DEL REA DE ARTES

Cada uno de los lenguajes artsticos tiene distintas caractersticas y promueve aprendizajes bien dife-
renciados. La prctica y el conocimiento de cada uno permite ampliar las posibilidades expresivas y
comunicativas de los alumnos, y ofrecen nuevos modos de acceder al universo simblico. El proyecto de
Intensificacin, adems, realiza una apertura a otros lenguajes artsticos: Danza, Teatro y Medios
Audiovisuales.
Como decamos anteriormente, en muchas producciones culturales actuales se trabaja aprovechan-

do las posibilidades de cada lenguaje y creando nuevos. Por este motivo, se considera que un proyecto
educativo en el que se incluyan ms lenguajes artsticos ofrecer mejores condiciones para que sucedan
encuentros fecundos partiendo de lo que cada uno aporta de distintivo. Es una forma de vincular lo que
pasa en la escuela con el campo cultural contemporneo, con el desafo de que sirva de referencia para
contextualizar los proyectos y no para imitar prcticas profesionales. Adems, aprender estos lenguajes
G.C.B .A.
ofrece la posibilidad de reflexionar sobre qu significa aprender con otros, producir grupalmente, y valo-
rar tanto las producciones propias como las de los compaeros.
Plstica y Msica forman parte del proyecto formativo de la escuela hace muchos aos. Por eso, en este
nuevo contexto de escuelas, se propone actualizar algunas cuestiones que ya se vienen realizando y otras que
se resignificarn al incluirse nuevas asignaturas para formar parte de un proyecto institucional ms completo.
Teatro se incluye por primera vez de una manera sistemtica y secuenciada durante los siete aos
de la escuela. Su inclusin en el Diseo Curricular anticipaba algunas cuestiones que en estas escue-
las toman cuerpo. La experiencia acumulada por los distintos proyectos de Teatro en la escuela a travs
ARTES 17
de Instancias Educativas Complementarias (IEC) y de Juegos Dramticos en los Centros Educativos
Complementarios de Plstica, reafirma el sentido y la significatividad de este aprendizaje para los
alumnos.15
La incorporacin de Danza de primero a quinto grado tiene por objetivo enriquecer la comunicacin de
los nios desde el lenguaje del movimiento. Se incluye la danza en un sentido amplio, como manifestacin
humana y expresiva que no se relaciona con una tcnica o estilo particular. La danza puede permitir una com-
prensin de las capacidades expresivas del movimiento. Moverse en el espacio con fluidez, manejar la energa
y las calidades del movimiento, inventar secuencias, interactuar con los compaeros, son maneras de trabajar
la apropiacin de una forma de expresarse y de estar con los dems de manera diferente de la cotidiana.
Por ltimo, en la propuesta se incluye un espacio curricular para Medios Audiovisuales en sexto y sp-
timo grado. Vivimos en un mundo en el que los medios forman parte de la cotidianidad tanto de los alum-
nos como de los maestros. Incluir Medios Audiovisuales en una escuela con Intensificacin en Artes pro-
pone el desafo de desarrollar proyectos tanto crticos como creativos. Los alumnos podrn producir a par-
tir de conocer las caractersticas de cada uno de los lenguajes visuales, sonoros y audiovisuales. Se tendrn
en cuenta aspectos expresivos, estticos, comunicativos y tecnolgicos de cada discurso. El enfoque pro-
puesto no apunta a imitar prcticas profesionales sino a ofrecer a los alumnos de estas escuelas otros
medios para la expresin y la comunicacin. As, se comprendern mejor los mecanismos de produccin
que utilizan los medios en la actualidad, la relacin estrecha que existe entre el arte y la tecnologa, y se
podrn organizar distintas propuestas para que los alumnos gestionen sus trabajos en grupo.
Los documentos curriculares de Artes, editados por la Direccin de Currcula, presentan tres ejes de
contenidos: produccin, apreciacin y contextualizacin. Esta organizacin se encuentra en todos los
documentos de trabajo del rea de Artes y en los Diseos Curriculares de la Ciudad para que el docente
pueda planificar sus proyectos, sus secuencias de trabajo y las clases contemplando los diversos aspec-
tos presentes en la enseanza de los lenguajes artsticos. Por eso reiteramos que la divisin en ejes no
implica una jerarquizacin ni un ordenamiento: son orientadores a la hora de planificar la enseanza. Se
tendr en cuenta dicha organizacin para la presentacin de los contenidos de cada lenguaje artstico.
Es muy probable que en estas escuelas se propongan proyectos en los que participe ms de un len-
guaje. Es necesaria, entonces, una articulacin de los contenidos con los diversos talleres, de modo de no
superponer acciones o propuestas, sino relacionarlas para as potenciar la enseanza y evitar que un len-
guaje est en funcin de otro. El desafo es pensar propuestas que amplen las posibilidades de los alum-
nos para comprender estos lenguajes de una manera integrada y no fragmentada.16
Para los talleres que tendr a cargo el docente de grado, no se presenta una propuesta cerrada ya
G.C.B .A.
elaborada, sino que ser tarea de la institucin su planeamiento teniendo en cuenta las condiciones espa-
ciales y materiales con las que se cuenta y la adecuacin al proyecto formativo de la escuela.
(
15 Desde 1991 Instancias Educativas Complementarias (IEC) ofrece diferentes modalidades de acercamiento y aprendizaje de
Teatro en las escuelas: espectculos, talleres curriculares y extracurriculares; y desde 2002, el proyecto de Teatro en quinto
)
grado. En los Centros de Plstica, la actividad de Teatro se desarrolla desde 1992 integrada al proyecto pedaggico.
16 Para la organizacin de proyectos en sptimo grado desde los diferentes lenguajes, vase Artes, Documento de trabajo,
Sptimo grado, G.C.B.A., Secretara de Educacin, Direccin General de Planeamiento, Direccin de Currcula, 2001.

18
M s i c a
La Msica, como las dems Artes, enriquece la experiencia humana en tanto modos de expresin y comu-
nicacin, y ofrece la posibilidad de conocer el mundo desde el aqu y ahora hacia otras pocas y cultu-
ras. Adems de su fuerte contenido emotivo, el mundo de los sonidos, su organizacin y su desarrollo
temporal tambin proporciona a la experiencia humana un modo particular de conocer. La estructuracin
discursiva de la Msica compromete a quien opera con ella a establecer relaciones abstractas de suce-
sin y superposicin con el sonido que se desarrollan en el transcurrir del tiempo. En este sentido, su par-
ticipacin en la propuesta de Intensificacin en Artes se define en torno a un rasgo que le es propio y
caracterstico: profundizar las experiencias con el sonido y la msica para enriquecer el mundo sonoro de
las personas.
Estudios de rigor cientfico afirman que la aptitud musical no es algo especfico y acabado que se
hereda. Todo el mundo tiene msica adentro. Algunos tendrn ms, otros menos porque tal vez no fue-
ron adecuada y oportunamente estimulados, pero las capacidades musicales bsicas son susceptibles de
ser acrecentadas. La propuesta de Intensificacin asume como ms importante el compromiso de ampliar
este caudal a la vez que pretende enriquecer la experiencia personal vinculando el conocimiento musical
con otros lenguajes artsticos y otros campos del conocimiento.
La importancia de la escuela en este desafo recae en acercar a los alumnos propuestas musicales
valiosas, ricas y positivas a travs de la reiteracin y la convivencia con experiencias de interpretacin,
creacin y audicin musical. Este proceso requiere de un ambiente que rodee a los alumnos con diferen-
tes materiales musicales y diversas msicas. Adems de las canciones, sern adecuadas las obras instru-
mentales ejecutadas en vivo por el maestro, las grabaciones, los instrumentos y las oportunidades que
tengan los chicos de participar de recitales, muestras o conciertos en vivo dentro y fuera de la escuela.
Dentro de este repertorio musical se incluirn la msica de las culturas ms actuales y cercanas hasta las
menos actuales y lejanas.
Los desempeos bsicos de la educacin musical son cantar, tocar, crear y escuchar. De acuerdo con
la propuesta curricular de la Ciudad, estos desempeos se estructuran de la siguiente forma:
Cantar - Produccin: Interpretacin vocal.

Tocar - Produccin: Interpretacin rtmico instrumental.
Crear - Produccin: Improvisacin y creacin.
Escuchar - Apreciacin: Audicin de relaciones musicales y audicin de relaciones sonoras.
G.C.B .A.
Cantar, tocar, crear y escuchar constituyen el conocimiento especficamente musical. Este conoci-
miento se enriquece y se nutre con los aportes del conocimiento acerca de la Msica expresado en los
contenidos del eje de contextualizacin de la propuesta curricular. Se trata de analizar la Msica que
escuchamos y producimos con los rasgos propios de la cultura que le dio origen y conocer y comprender
a travs de las manifestaciones musicales diferentes aspectos del mundo.
El desarrollo de las capacidades involucradas en cada uno de los desempeos musicales se logra
enfrentando a los sujetos con experiencias que les permitan interactuar con cada uno de ellos y tratan-
do de resolver paulatinamente nuevos desafos. De all tambin la importancia de colocar al alcance de
los alumnos la msica ms prxima a sus necesidades, seleccionndola segn el grado de dificultad ya
ARTES. MSICA 19
sea para cantar, tocar, escuchar o crear, de modo tal que les permita avanzar y progresar en el desarro-
llo de dichas capacidades musicales. Seguimos sosteniendo que el aprendizaje del Arte no es una conse-
cuencia automtica de la madurez, lo que los chicos aprenden se debe a la posibilidad que tienen de
experimentar. En este sentido, el proyecto de Intensificacin en Artes reafirma nuevamente el compro-
miso de planificar la enseanza a travs de un trayecto formativo tratando de evitar eventos indepen-
dientes y una serie azarosa de experiencias fragmentadas. A cada momento ser necesario preguntarse:
% Qu aprenden los alumnos como consecuencia de participar de la experiencia que estamos pro-
poniendo?
% En qu medida las experiencias que planteamos implican un crecimiento de los conocimientos
musicales?
% Cul es la relacin entre el trabajo anterior y la tarea que se est desarrollando?
% Con qu herramientas cuentan los alumnos para realizar la experiencia? Cmo se relaciona esta
experiencia con la posterior en trminos del progreso de los aprendizajes?
La necesidad de formular este tipo de relaciones en las experiencias que se propongan en la

enseanza de la Msica y de los lenguajes artsticos es trascendental. Puede ocurrir que se realicen pro-
puestas interesantes y atractivas pero que no conduzcan al crecimiento de los aprendizajes. La falta de
consideracin de estos aspectos convierte la enseanza en una mezcla fragmentada de acontecimientos
no relacionados que carecen de direccin y, por ende, no contribuyen al proyecto formativo.
El conocimiento musical es de naturaleza vivencial y se genera a partir de una experiencia que afec-
ta integralmente al ser humano. El principio bsico es hacer para conocer. En este proceso siempre se ini-
cia con la experiencia de hacer msica (produccin o audicin) y posteriormente representar grfica-
mente, nombrar, rotular; y luego codificar y simbolizar.
Pensar la organizacin de la tarea del aula a modo de recorridos didcticos podra ayudar a conser-
var la coherencia y la conexin a la que se hace referencia. Se trata de pensar el trabajo como una
secuencia de proyectos que propongan un tratamiento equilibrado de los contenidos curriculares pro-
puestos, la utilizacin de materiales musicales diferentes y de distinto tipo, y que planteen niveles de difi-
cultad progresivos.17
Lo expuesto en prrafos anteriores puede resultar conocido para aquellos que yan han tenido con-
tacto con la propuesta curricular de Msica para todas las escuelas de la Ciudad. Justamente lo que se
presenta no busca romper con esos lineamientos sino apoyarse en ellos para resignificar la propuesta de
la enseanza de la Msica en una escuela en la que los chicos tienen una experiencia esttica intensifi-
cada. Es decir, tienen ms oportunidades de comprender los lenguajes artsticos en su conjunto y no
G.C.B .A.
solamente los dos (Plstica y Msica) que tienen su historia en el Sistema Educativo.
( 17 Vase Artes: Msica en la escuela: proyectos para compartir, serie Aportes para el desarrollo curricular, G.C.B.A.,
Secretara de Educacin, Subsecretara de Educacin, Direccin General de Planeamiento, Direccin de Currcula, 2001.
)
20
PROPSITOS
! Proponer situaciones de aprendizaje que aseguren la participacin de todos los alumnos en

cada grado.
! Garantizar el acceso a expresiones musicales de diferente tipo y procedencia.
! Profundizar las experiencias de interpretacin, creacin y audicin musical, relacionndolas

con los aprendizajes de otros lenguajes artsticos.
! Promover la realizacin de proyectos compartidos con Plstica, Danza, Teatro y Medios

Audiovisuales y las otras reas de la currcula.
! Incrementar el contacto de los alumnos con msicos en actividad, y la concurrencia a

espectculos musicales.
! Orientar a los alumnos que muestren inters en las posibilidades de extender sus experiencias
musicales ms all del mbito escolar y/o a continuar sus estudios luego de la escuela primaria.
CARACTERIZACIN DE LAS EXPERIENCIAS

MUSICALES EN PRIMER CICLO
Durante el primer ciclo se espera que los alumnos continen con el proceso de musicalizacin que comen-
zaron en el nivel inicial. Se trata de que avancen en la apropiacin de la msica a travs de experiencias de
recepcin y produccin que tienden a devenir ms especficas y refinadas hacia el final del ciclo. En esta
etapa de la escolaridad, los alumnos se familiarizan y apropian de los elementos estructurales del lenguaje
privilegiando la participacin activa y ldica. El juego ser uno de los ingredientes que caracterice las expe-
G.C.B .A.
riencias tanto en las propuestas de produccin musical como en las de audicin.
Apropiarse del lenguaje significa vivenciar la meloda, el ritmo, las diferentes texturas y formas
musicales a travs de escuchar, cantar, tocar e improvisar msica. Tambin implica la exploracin del
sonido, el anlisis de sus rasgos caractersticos, la altura, la intensidad, la duracin y el timbre partici-
pando en experiencias de improvisacin, creacin y audicin. Las canciones, juegos musicales tradicio-
nales, rimas, cuentos, grabaciones, obras ejecutadas en vivo, exploracin y construccin de materiales
sonoros, conjuntos instrumentales, sonorizaciones, movimiento, dramatizaciones, representacin grfica
de las relaciones sonoras y musicales escuchadas, sern, entre otras, las vas de acceso que permitan la
apropiacin a la que nos referimos.
ARTES. MSICA 21
CONTENIDOS PARA PRIMER CICLO. ORIENTACIONES
PRODUCCIN
PRODUCCIN
CANTAR: INTERPRETACIN VOCAL
ORIENTACIONES
Se buscar interpretar canciones de diferente tipo y procedencia, melodas de diferentes estructu-

ras musicales. Canciones recreativas, responsoriales, etc., que permitan enriquecer la concertacin
en el canto grupal introduciendo solos, pequeos grupos y tutti.
Sugerimos la riqueza y la seguridad que brindan el folclore propio, latinoamericano y universal.
En contacto con el folclore, nios y maestros desarrollarn una sensibilidad especial para reconocer
aquello que, en materia de msica y arte en general, es ms verdadero, sensible y directo.18
Destacamos una vez ms el valor de las canciones y juegos tradicionales musicales. Los nios bien
estimulados son productores de buena msica, que otros nios sabrn compartir con inters y alegra.
Hacia el final del ciclo se pueden realizar arreglos pre-polifnicos del tipo recitados simult-
neos, melodas ms recitado o meloda ms efectos vocales, etc. Para facilitar la memorizacin de
los textos de las canciones, puede escribirse en el pizarrn una secuencia de palabras claves o dibu-
jos que ayuden a recuperar la memoria y evitar experiencias como copiar los textos en la clase o
la repeticin recitada, ambas carente de expresin y emocin.
TOCAR: INTERPRETACIN RTMICO INSTRUMENTAL
ORIENTACIONES
Se pueden utilizar juegos musicales tradicionales que comprometan la ejecucin de diferentes estruc-
turas rtmicas y la coordinacin de movimientos con distintas partes del cuerpo. Tambin, participar en
conjuntos instrumentales con diversos juegos concertantes y empleando fuentes sonoras de distinto
tipo que involucren destrezas motoras cada vez ms complejas. Siempre se buscar que las activida-
G.C.B .A.
des propuestas estn pensadas para dar cabida a todo el grupo de alumnos. La realizacin de arreglos
instrumentales involucra arreglos aplicados a canciones, bandas grabadas, recitados y obras instru-
mentales ejecutadas por el maestro.
( 18 Vanse cancionero y discografa para la seleccin de repertorio en la bibliografa incluida en este documento. )
22
PRODUCCIN
CREAR: IMPROVISACIN Y CREACIN
ORIENTACIONES
Se comenzar con el apoyo y la participacin ms activa por parte del maestro en la coordinacin
y la estimulacin de respuestas creativas de los alumnos y paulatinamente se promover la auto-
noma en la produccin de trabajos creativos. Cada una de las experiencias musicales de las clases
puede ser el punto de partida para un trabajo de creacin o improvisacin. Por ejemplo:
- Crear un texto con la misma estructura de un trabalenguas o rima estudiada.

- Inventar otro texto para la meloda de una cancin, o bien crear una nueva meloda sobre la base
de la estructura de una cancin.
- Improvisar ritmos y melodas a partir de juegos tradicionales trabajados en clase.
- Crear secuencias sonoras a partir de ordenamientos de sonidos basndose en sus rasgos distintivos.
- Crear secuencias de movimientos de acuerdo con la estructura formal de una obra musical o de las
caractersticas de los diseos meldicos componentes estableciendo conexiones con la clase de danza.
- Sonorizar imgenes o producciones plsticas.
Una infancia musical es sinnimo de juego, libertad, descubrimiento, participacin y otras

actitudes determinantes del progreso de los conocimientos musicales, de all la importancia de una
actitud creativa integrada a cada experiencia propuesta en la clase de Msica.
APRECIACIN
APRECIACIN
ESCUCHAR: AUDICIN DE RELACIONES MUSICALES Y DE RELACIONES SONORAS
ORIENTACIONES
Se buscar acercar a los chicos al fenmeno musical desde diversas perspectivas. Se comenzar con la
audicin de msica vocal dado que el texto puede ser una referencia para el anlisis de elementos
musicales; hacia el final del ciclo se realizar este anlisis con msica instrumental.
G.C.B .A.
La calidad de la msica escuchada en clase es uno de los desafos de la accin pedaggica. La

oferta cultural es muy amplia y variada. Sin descuidar los intereses de la msica que frecuentan los
chicos, el desafo es darles la oportunidad para conocer otras producciones y garantizar el acceso a
otras ofertas culturales. Rescatamos aquellas producciones realizadas con instrumentos acsticos,
arreglos vocales e instrumentales que respetan los rasgos particulares de cada especie musical.19 El
odo es la puerta de entrada, el testigo y control de la msica que se absorbe. De all la importancia de
hacerlo sensible, sutil e inteligente a travs de lo que proponemos escuchar.
( 19 Vase discografa para la seleccin de repertorio en la bibliografa incluida en este documento.

)
ARTES. MSICA 23
El movimiento y la representacin corporal sern vas privilegiadas de acceso para la compren-
sin de relaciones musicales en este ciclo y, por lo tanto, canales de conexin con la clase de danzas.
Desde la msica se trata de adecuar movimientos subordinados a la forma, los diseos meldicos, el
carcter, el tempo, etc., de las obras musicales.
En esta etapa no se pone el nfasis en la denominacin y la utilizacin de rtulos referidos a las
relaciones musicales. Como consecuencia siempre de la experiencia de interactuar con el sonido, los
alumnos del primer ciclo manejarn, en cambio, rtulos vinculados con los rasgos distintivos del soni-
do. Nos referimos a comparaciones del tipo agudo / grave, largo / corto, fuerte / dbil. Adems, podrn
rotular, clasificar e identificar auditivamente fuentes sonoras.
Comprobar lo que otro escucha y comprende no se ve, es necesario observar la conducta e inter-
pretarla. Hacer explcita esta comprensin demanda de la utilizacin de algunos recursos como los que
ofrecen los grficos y fichas. Materiales que recomendamos para el trabajo de la audicin nos permi-
ten, adems, realizar un seguimiento de los progresos en los aprendizajes de cada alumno.
CONTEXTUALIZACIN
CONTEXTUALIZACIN
CONOCER: SOBRE LA MSICA Y LOS MSICOS
ORIENTACIONES
Se buscar indagar todo lo que los alumnos conocen acerca de la msica que se produce o se escucha
en la clase; a partir de sus aportes, el maestro ampliar la informacin en diferentes aspectos, ade-
cuados a la comprensin de los alumnos de este ciclo. Se espera que la escuela pueda favorecer la
experiencia de escuchar msica en vivo y el contacto con los msicos, ya sea con la asistencia de los
alumnos a espectculos musicales o bien la visita de grupos musicales a la escuela. Muchas de las pro-
puestas actuales de msica infantil incluyen una rica propuesta de integracin con el teatro y la ima-
gen que podra ser interesante para las vinculaciones con otros lenguajes del rea.
G.C.B .A.

24
CARACTERIZACIN DE LAS EXPERIENCIAS
MUSICALES EN SEGUNDO CICLO
En el segundo ciclo los alumnos avanzarn en el manejo consciente y en una progresiva sistematizacin de
los elementos estructurales de la msica. Se espera el desarrollo de capacidades ms especficas y ajustadas
en relacin con cantar, tocar, crear y escuchar, y una capacidad ms crtica y reflexiva de los aspectos que
vinculan la msica en tanto produccin cultural del hombre. Se propondrn la indagacin y la experimenta-
cin con las msicas del mundo con el objetivo de que amplen su conocimiento y comprensin de la socie-
dad y el mundo del que formamos parte. Por otra parte, se espera que puedan integrar los conocimientos
musicales en diferentes producciones acordes con el campo artstico actual caracterizado por la riqueza y la
combinacin de los diferentes lenguajes artsticos.
Hacia el final del ciclo se espera que los alumnos desarrollen sus capacidades de gestin en la rea-
lizacin de proyectos artsticos participando en el diseo, la implementacin y la evaluacin de las accio-
nes propuestas. Se trata de dar lugar para que puedan aportar su creatividad y la capacidad de forma
autnoma que han venido desarrollando a travs de sus aprendizajes anteriores en la msica, los otros
lenguajes artsticos y las dems reas de conocimiento.20 Tambin, de brindar la oportunidad para que
puedan ejercer su pensamiento reflexivo y potencialmente maduro.
Socialmente suele juzgarse los progresos de los aprendizajes de los estudiantes a partir de las pro-
ducciones escritas. Las experiencias a las que hacemos referencia en relacin con los aprendizajes musi-
cales tienen que ver con tareas como cantar, ejecutar instrumentos, escuchar msica, participar de gru-
pos vocales y/o instrumentales, etc. Es decir, actividades en las que no suele quedar una produccin escri-
ta y donde pudiera parecer que no existen progresos. Resulta fundamental, entonces, teniendo en cuen-
ta la posibilidad de reflexin de los alumnos del segundo ciclo y especialmente en sexto y sptimo grado,
favorecer la toma de conciencia de lo que se aprende. Para ello, ser necesario que, al finalizar una pro-
puesta de trabajo, la accin docente los ayude a reconocer lo que han aprendido como consecuencia de
haber participado de un proyecto musical.
Por ejemplo:
- cantar canciones que involucren nuevas destrezas vocales, como sostener el aire por ms tiempo, ar-
ticular textos difciles con claridad, afinar melodas con muchos saltos, etctera;
- ejecutar ritmos e instrumentos ms complejos, como los instrumentos que comprometen alternancia de
manos, destrezas digitales, etctera;
- resolver arreglos vocales y/o instrumentales con un juego concertante de mayor dificultad; es decir, con
partes simultneas y que demandan mayor ajuste y sincrona entre las partes;
- reconocer en la audicin musical elementos que anteriormente no eran conscientes; por ejemplo, tim-
G.C.B .A.
bres instrumentales, cambios en los bajos, la vinculacin entre una lnea y otra, etctera.
Del mismo modo en que resulta adecuado ayudar a los alumnos para que reconozcan los aprendizajes
alcanzados al finalizar un proyecto, tambin hacerlos partcipes de lo que se va a realizar contribuye a la
motivacin por la tarea. Comunicarles los objetivos de un nuevo trabajo los ayudar a reconocer qu van a
aprender como consecuencia de participar del proyecto que se inicia. Es decir, cmo el hecho de frecuentar
( 20 Vase Artes, Documento de trabajo, Sptimo grado, op.cit.

)
ARTES. MSICA 25
un nuevo material les permite progresar en el desarrollo de capacidades ya sean stas vinculadas con la inter-
pretacin musical, la creacin y/o la audicin musical. Si bien es el docente quien analiza el material y evala
el grado de dificultad al que se enfrentan los alumnos, se trata de ayudar al grupo en trminos accesibles a
su comprensin para que reconozcan el valor educativo y musical de la nueva propuesta.
El juego no es un dispositivo de aprendizaje exclusivo para el primer ciclo. Aunque los alumnos sean
mayores, en el proceso educativo deber preservarse un espacio para el placer y el disfrute personal y
superar la dicotoma que separa el aprender y saber del jugar y disfrutar. El juego, ms que las ejercita-
ciones aisladas, seguir constituyendo el mecanismo de apropiacin de los conocimientos musicales. Un
ejercicio es generalmente una estructura autnoma de accin cuya finalidad es repetir o practicar algo
especfico hasta lograr dominarlo. Por el contrario, el juego es una actividad vital, un proceso que suele
culminar con un resultado concreto, una experiencia.
Adems de las vas de acceso como las canciones, los juegos, las instrumentaciones, etc., ya men-
cionadas en la caracterizacin del primer ciclo, se agregarn fundamentalmente hacia el final del ciclo la
musicalizacin de programas de radio, obras de teatro, videos de ficcin, animacin, video clips, etc. En
la realizacin de estos proyectos pueden incorporarse las experiencias musicales en relacin con el canto,
la ejecucin rtmico instrumental, la creacin y la escucha. En este tipo de proyectos es importante no
perder de vista que el hecho de realizarlo en el espacio de Msica da la posibilidad de integrar muchos
contenidos propios del lenguaje musical y no hacerle la Msica a otro. As, la idea de musicalizar un
video o un programa de radio que se realicen en el taller de Medios Audiovisuales, puede ser la oportu-
nidad para poner en juego lo aprendido sobre el sonido, en el caso de que sea msica incidental, o una
ambientacin sonora, y sobre la msica en general si la tarea es seleccionar msicas que respondan al
discurso audiovisual que se est produciendo.
El segundo ciclo tambin es una etapa de la escolaridad propicia para que los alumnos se acerquen
al manejo de diferentes tipos de tecnologas caractersticas en la produccin artstica. Sin duda, muchos
de estos saberes podrn integrarse con Medios Audiovisuales y la utilizacin de las herramientas inform-
ticas que se dispongan en cada institucin.
La escuela no puede ignorar los lenguajes actuales de comunicacin sonora. En la actualidad, el

sonido es la fuente, materia prima y principal protagonista de la msica contempornea y, por tanto, es
objeto de ampliacin del horizonte sonoro. A travs de la msica contempornea los alumnos de segun-
do ciclo podrn sensibilizarse con el entorno sonoro y la valorizacin del silencio, tener oportunidades
para el manejo y la exploracin de materiales y objetos sonoros como para la invencin y la construccin
de diversos tipos de instrumentos. La voz, los instrumentos y diversos tipos de objetos permitirn desa-
rrollar la imaginacin sonora a travs de la improvisacin y la composicin individual y colectiva, cono-
G.C.B .A.
cer, inventar y utilizar las nuevas formas de grafa musical, integrar el sonido y la msica en experiencias
interdisciplinarias que incluyan otros lenguajes. Finalmente, se espera que desde la audicin los alumnos
se acerquen, conozcan y aprecien obras musicales contemporneas.

26
CONTENIDOS PARA SEGUNDO CICLO. ORIENTACIONES
PRODUCCIN
PRODUCCIN
CANTAR: INTERPRETACIN VOCAL
ORIENTACIONES
Se buscar que los alumnos amplen su repertorio y desarrollen las habilidades vocales fundamen-
talmente distribuyendo a lo largo del ciclo diferentes especies de nuestro folclore, msica riopla-
tense y latinoamericana. Bailecito, zamba, chacarera, gato, huayno, vidala, cueca, tango, milonga,
candombe, son slo algunas de las especies musicales que integran la lista de las experiencias, con
el canto, por las que debieran atravesar los alumnos en el segundo ciclo. Insistimos una vez ms
en la importancia de recurrir a fuentes genuinas y verdaderas que abundan en nuestra cultura evi-
tando utilizar, generalmente en busca de una temtica determinada, algunos artefactos escola-
res de dudosa calidad literaria y musical.
El canto grupal y colectivo resulta una va potente hacia la expresividad y la emocin. De all que
es bueno y saludable que alumnos de diferentes grados se encuentren compartiendo estas sensaciones
en el canto comn. No obstante, cabe mencionar que si todas las experiencias en relacin con el canto
son las mismas para los diferentes grados del segundo ciclo, estamos descuidando el desarrollo de los
aprendizajes que depende de la superacin progresiva de dificultades. Hacia el final del ciclo tambin
se espera que puedan participar de experiencias polifnicas sencillas.
Algunos aprendizajes desde la danza como la relajacin, la postura, la inspiracin teniendo en cuen-
ta una buena dosificacin del aire pueden ser conexiones entre este lenguaje y la interpretacin vocal.
TOCAR: INTERPRETACIN RTMICO INSTRUMENTAL
ORIENTACIONES
Se tender a que los alumnos acrecienten el dominio en la ejecucin de ritmos, utilicen distintas fuen-
G.C.B .A.
tes sonoras y puedan tocar con otros dando prioridad tambin al aprendizaje de nuestros ritmos folcl-
ricos, de la msica rioplatense y latinoamericana. Podra pensarse el trabajo con los ritmos folclricos
argentinos en 4 y 5 grado, y profundizar en los rioplatenses y latinos en 6 y 7 grado. Ser necesario
trabajar tambin la relajacin, el control de la postura y el ajustar la propia accin con la de otros.
En algunas ocasiones, quiz apremiados por la urgencia de arribar a un producto, suele suceder
que se recurre a los aprendizajes y capacidades rtmico instrumentales de algunos alumnos para con-
cretar una produccin musical. Pero, insistimos, que la estrategia didctica debe dar lugar para que se
ARTES. MSICA 27
PRODUCCIN
produzca el aprendizaje en todo el grupo de alumnos.21 Todos los alumnos de un grado deberan saber
las distintas partes de un arreglo y rotar en los diferentes instrumentos intervinientes teniendo as las
mismas oportunidades para aprender.
CREAR: IMPROVISACIN Y CREACIN
ORIENTACIONES
Se buscar valerse de los aprendizajes alcanzados tanto en el campo de la interpretacin musical

como en el de la audicin.22
Por ejemplo, si desde la interpretacin se est trabajando con una determinada configuracin
rtmica, podra enriquecer la propuesta utilizar dicha configuracin para improvisar o componer a
partir de la misma. La experiencia musical escolar acumulada podra ayudar, hacia el final del ciclo
en particular, a que los propios alumnos propongan sus arreglos tanto vocales como instrumenta-
les. Si se tratara de escuchar y comprender determinada configuracin formal, textural, etc., podra
proponerse un trabajo creativo cuyo eje fuera el concepto estudiado desde la audicin. Se espera
que paulatinamente los alumnos adquieran autonoma en la realizacin de proyectos creativos
conformando, especialmente hacia el final del ciclo, pequeos grupos de trabajo.
El mbito de la creacin ofrece una oportunidad genuina para integrar la msica en proyec-
tos compartidos con los otros lenguajes artsticos.
Por ejemplo:
Msica / Plstica:
- Sonorizacin de imgenes figurativas y no figurativas.
- Traduccin de imgenes a sonido; por ejemplo, del concepto de figura fondo, inferir el clima
expresivo y traducirlo a sonido.
- Composicin de relatos sonoros de acuerdo con la imagen visual.
Msica / Danza:
- Creacin de melodas subordinando la forma a una determinada coreografa.
- Creacin de secuencias de movimientos de acuerdo con la estructura musical: formal, meldica,
textural, etctera.
Msica / Teatro:
- Composicin de sonorizaciones para escenas teniendo en cuenta los sonidos propios de la accin
y las calidades sonoras de las diversas fuentes.
- Musicalizacin de situaciones vinculando el carcter con las caractersticas de la escena.
Msica / Medios Audiovisuales:
- Sonorizacin de programas de radio o videos.
G.C.B .A.
- Musicalizacin de programas de radio y video.

Las producciones pueden realizarse a travs de la utilizacin directa del sonido o, por ejem-
plo, a travs de algunos programas informticos que permiten arribar a la creacin musical desde
la perspectiva de un compositor intuitivo a la manera del Acid.
( 21 Vanse propuestas de ejecucin rtmico instrumental en Artes, Documento de trabajo n 5, Msica, Plstica y Teatro, op.cit.
22 Ibid. Vanse propuestas de creacin musical.
)
28
APRECIACIN
APRECIACIN
ESCUCHAR: AUDICIN DE RELACIONES MUSICALES Y DE RELACIONES SONORAS
ORIENTACIONES
Se avanzar en la comprensin y en hacer ms consciente las estructuras musicales escuchadas.

Durante el primer ciclo caracterizamos la comprensin de las relaciones musicales a travs de la
representacin corporal sin ahondar en la denominacin y la aplicacin de rtulos. En este ciclo se
espera que los alumnos como consecuencia de la experiencia musical utilicen rtulos especfi-
cos de las estructuras musicales.
Por ejemplo:
- denominacin de componentes de la forma como introduccin, interludio, secciones;
- identificacin y denominacin de diferentes tipos de texturas, monodia, homofona y polifona;
- identificacin de la organizacin mtrica de la obra musical utilizando los rtulos de metro, tiem-
po y divisin binaria y ternaria.
Al igual que en el lenguaje hablado, en la msica y la educacin del odo se culmina con la
integracin de la conciencia mental a las capacidades sensoriales y afectivas desarrolladas a travs
de la prctica musical espontnea. Todo proceso de educacin auditiva involucra la participacin
del oyente en el mbito intelectual pero siempre como consecuencia de la participacin activa y
vivencial con el fenmeno musical. No tiene sentido ensear conocimientos o teora musical a
quienes no hablan o manejan empricamente el lenguaje musical. La educacin musical impone dos
tareas esenciales y complementarias al docente. Por una parte, dar experiencia mediante la pre-
sentacin de nuevos materiales sonoros, y por otra, dar conciencia de los materiales, estructuras y
procesos musicales internalizados de manera emprica o espontnea. En este ltimo aspecto, cobra
mayor trascendencia la formacin del oyente reflexivo en el segundo ciclo a travs de las pro-
puestas de audicin.
El trabajo con la audicin musical tambin ofrece un campo propicio para establecer cone-
xiones con otros lenguajes del rea.
Por ejemplo:
- Analizar el tipo de msica y el carcter que se destaca en diferentes tipos de productos audiovi-
suales como la telenovela, el informativo, los magazine, el jingle publicitario, etctera.
- Analizar la secuencia de imgenes y su relacin con la msica en video clips, o en el cine de ani-
macin.
G.C.B .A.
- La inclusin de la imagen y efectos visuales en recitales grabados, etctera.

Una propuesta recomendable con Danza podra ser analizar la estructura formal de las obras
musicales y observar la secuencia de movimientos en relacin con dicha estructura o el diseo
meldico. Sin lugar a dudas, la comprensin de la estructura musical favorecer la realizacin de
los movimientos y los gestos.
ARTES. MSICA 29
CONTEXTUALIZACIN
CONTEXTUALIZACIN
CONOCER: SOBRE LA MSICA Y LOS MSICOS
ORIENTACIONES
Se promover que los alumnos del segundo ciclo recurran a su experiencia escolar y personal para
profundizar los saberes vinculados con la Msica y la cultura que le dio origen. Cuidando de no
transformar la clase en una experiencia de informacin desvinculada del hecho musical, se espera
que puedan establecer relaciones y analizar rasgos de lo histrico, lo geogrfico y lo social propios
de las obras musicales. Estas caractersticas ofrecen un marco adecuado para establecer vincula-
ciones con las producciones de otros lenguajes de idntica poca, lugar, momento histrico,
etctera.
En este mbito se destaca tambin la realizacin de proyectos acerca de la ecologa sonora.
Es decir, concebir los sonidos como algo ms que para el juego musical, ms all de lo puramen-
te acstico y de su rol; la propuesta apunta a destacar la funcin social del entorno acstico para
estimular la responsabilidad individual frente al problema de la polucin sonora, como forma de
contribucin a una mejora de la calidad de vida. La propuesta de ecologa sonora podra ser un
buen punto de partida para promover proyectos compartidos con otros lenguajes artsticos y otras
reas de la escuela.
G.C.B .A.

30
ALGUNAS CONSIDERACIONES ACERCA
DE LAS VINCULACIONES CON OTROS LENGUAJES ARTSTICOS
Sin lugar a dudas uno de los rasgos que debiera caracterizar las propuestas musicales en una escuela de
Intensificacin en Artes son las conexiones con los otros lenguajes del rea de Artes. Resulta todo un
desafo realizar estas conexiones en trminos de experiencias coherentes que no resulten forzadas y que
no impliquen un desdibujamiento de los contenidos musicales ni de los contenidos de los otros lengua-
jes. Se pretende que cada propuesta conduzca a un progreso de las capacidades musicales que los alum-
nos desarrollen y que no resulten experiencias vacas en esta direccin por establecer vinculaciones con
otras disciplinas.
Una de las preocupaciones ms fuertes en el mbito escolar en relacin con la msica como con
los otros lenguajes del rea es la de arribar a determinados productos susceptibles de ser presentados y
mostrados en diferentes ocasiones escolares. Muchas veces, en pos del producto buscado, no nos dete-
nemos a analizar de qu manera podemos participar sin descuidar el proceso formativo de los alumnos.
En la bsqueda de productos de calidad, suelen quedar empobrecidos los procesos de aprendizajes y la
igualdad de oportunidades de aprender para todos los alumnos de un grado. As se trate del trabajo junto
con otro lenguaje, la accin pedaggica siempre debe preguntarse qu aprenden musicalmente los alum-
nos como consecuencia de lo que se propone.
Las posibilidades de conexin con otros lenguajes pueden pensarse como:
Proyectos en los que se realiza un proceso de trabajo junto con otro lenguaje, termine o no en un pro-
ducto final.
Proyectos en los que cada lenguaje realiza un trabajo especfico, que se integra posteriormente en un
producto compartido.
Un ejemplo del primer caso podra ser el estudio del concepto de textura desde la produccin y la
apreciacin en Plstica y Msica; es decir, una propuesta en paralelo de ambas disciplinas que podra
concluir con una muestra de los trabajos realizados. La interpretacin de una cancin o un arreglo ins-
trumental que se incluye en una obra de Teatro podra ser ejemplo para el segundo caso.
Podra ocurrir que las propuestas de vinculacin con otros lenguajes se realicen en torno a un tema,
en estos casos es fundamental no confundir el tema con el contenido. La definicin de tema en el dic-
cionario es proposicin o texto que se toma por asunto de un discurso. Proponer proyectos comparti-
dos a partir de un tema significa seleccionar algunos asuntos que permitan agrupar los contenidos en
torno a un eje argumental. No obstante, cabe sealar que el tema alrededor del cual se desarrolle un
G.C.B .A.
proyecto compartido no permite determinar cules son los nuevos desafos a los que los alumnos se
enfrentan para resolver y en qu direccin habrn ampliado sus conocimientos. Es decir, la sola temati-
zacin no da cuenta de los avances en trminos de los nuevos problemas a resolver al cantar, tocar, escu-
char o crear. Por ejemplo, puede suceder que, por dar prioridad al tema de la cancin que se inserte en
la obra de teatro, la propuesta musical no implique un nuevo desafo para el progreso de las capacida-
des vocales de los alumnos.
El tema que nuclea un proyecto compartido debe ser un recurso para dar lugar al desarrollo de las
capacidades musicales que se pongan en juego. Por ejemplo, un tema potente y rico para el desarrollo de
un proyecto compartido para 4 o 5 grado podra ser leyendas aborgenes. Supongamos que a partir de
ARTES. MSICA 31
este tema se pretenda realizar una muestra compartida en vivo con producciones integradas que incluya ms-
caras, sonorizacin de imgenes, juegos de luces, set de timbres, danza, dramatizacin, composicin musical
original y recitado de textos originales y de autores varios. La inclusin de la msica en esta propuesta puede
dar lugar al desarrollo de contenidos especficos de interpretacin vocal, interpretacin rtmico instrumental,
creacin, audicin y contextualizacin.
En la realizacin de este proyecto se puede distinguir

- tema: leyendas aborgenes; y
- tipo de producto: muestra compartida.
POSIBLES CONTENIDOS MUSICALES
PRODUCCIN
- Exploracin y utilizacin de efectos vocales y sonidos de altura no determinada.

- Interpretacin de arreglos vocales con superposicin de partes habladas.
- Exploracin de sonidos diferentes extrados de una misma fuente sonora.
- Interpretacin de arreglos instrumentales con partes simultneas.
- Creacin de producciones utilizando el sonido como correlato de imgenes visuales, textos argumentales.
- Creacin de arreglos vocales y/o instrumentales.
APRECIACIN
- Reconocimiento auditivo de sonidos diferentes producidos por un mismo material.

- Identificacin auditiva de instrumentos aborgenes.
CONTEXTUALIZACIN
- Ubicacin geogrfica y social de especies folclricas.
Un proyecto de este tipo, adems de permitir el trabajo con Plstica, Teatro, Danza y/o Medios
G.C.B .A.
Audiovisuales, ofrece un campo de trabajo compartido con el maestro de grado.
POSIBLES CONEXIONES CON OTRAS REAS CURRICULARES A CARGO DEL MAESTRO
- Con Prcticas del Lenguaje: comprender el sentido de los textos, descubrir imgenes auditivas, inferir
el clima expresivo y traducirlo a sonido, crear textos para ritmos, etctera.
- Con Ciencias Sociales: inferir, generalizar caractersticas de la Msica, relacionar particularidades del
canto e instrumentos con el medio.

32
El desafo en todos los casos consiste en obtener una ganancia en trmino de los aprendizajes musi-
cales de los alumnos y no slo como la inclusin de la msica para determinado producto. El docente es
responsable de garantizar una estructura participativa que incluya a todos los alumnos, reunidos alrede-
dor de temas/problemas definidos como convocantes y significativos, que den la posibilidad de partici-
par de una experiencia musical formativa valiosa para poner en juego las capacidades musicales.
G.C.B .A.
ARTES. MSICA 33
P l s t i c a
El mundo de la imagen tiene hoy y ha tenido siempre una intensa presencia en la vida humana. La ima-
gen permite representar nuestro mundo interior y nuestra particular experiencia como seres humanos,
nos permite hacer visibles ideas y emociones, y participar de lo creado por otros seres humanos.
Plstica, como disciplina escolar, tiene una larga tradicin en la currcula y, junto con Msica, sea-
lan la presencia ms tradicional de los lenguajes artsticos en las escuelas de nuestra Ciudad. Si bien la
presencia de Plstica no constituye una situacin nueva en s misma, el contexto que plantea el proyec-
to de Intensificacin marca una situacin indita que modifica cualitativamente la presencia de esta dis-
ciplina en la escuela y que deber incidir en su desarrollo en el aula. Varias son las circunstancias que
establecen esta diferencia.
En primer lugar hay que sealar que, junto con Plstica, estas escuelas cuentan con otras discipli-
nas vinculadas directa o indirectamente al mundo de la imagen. Por una parte, Medios Audiovisuales
comparte con Plstica temticas y quehaceres directamente relacionados con la imagen visual, lo cual
implica la posibilidad de desarrollar, entre ambos lenguajes, mayores niveles de profundizacin de deter-
minadas problemticas, ya sea por la formulacin de proyectos compartidos o por el desarrollo mismo de
cada uno, atendiendo a que los conocimientos alcanzados en uno reviertan en el otro. A su vez, muchos
docentes de Plstica no tienen una formacin especficamente referida a la imagen audiovisual, y muchas
veces incluso les falta manejo de la tecnologa necesaria y de los conceptos ms ligados a los medios de
comunicacin. As, pues, contar con un colega experto en dichos aspectos permitir la formulacin de
proyectos que amplen las propuestas.
Por su parte Teatro y Danza, como artes escnicas, implican un despliegue visual que, de una forma
ms indirecta pero indudable, incluyen distintas cuestiones relacionadas con la imagen. Participar de pro-
yectos compartidos con estas dos disciplinas permitir acceder a nuevas y diferentes problemticas de la
imagen en el mundo escnico. Nuevamente aqu la presencia de un colega especialista permitir abarcar
y/o profundizar contenidos y puntos de vista que aportan otras disciplinas.
Tambin es preciso poner de relieve que el maestro de grado cuenta con un espacio curricular des-
tinado a un taller relacionado con la Intensificacin de alguno de los aspectos relacionados con los len-
guajes artsticoexpresivos. De esta manera, el mundo de la imagen visual podr ser trabajado en rela-
cin con la produccin literaria (Prcticas del Lenguaje), a travs de la visin y el sentido que la imagen
ocup en determinadas sociedades (Ciencias Sociales), a travs de lo que distintos aportes de la tecno-
loga y descubrimientos de la ciencia permitieron a las Artes Visuales (Educacin Tecnolgica, Ciencias
G.C.B .A.
Naturales, Conocimiento del Mundo), etctera.
En todos los casos, la presencia de nuevas disciplinas artsticas o nuevos espacios curriculares des-
tinados al Arte, significan la oportunidad de trabajar determinados aspectos que muchas veces, por las
limitaciones impuestas por el tiempo o por nuestros propios conocimientos, no podemos llevar adelante
y que las caractersticas del proyecto de Intensificacin facilitan. Por ello, para optimizar las posibilida-
des de Plstica en estas escuelas, ser necesario avanzar en el encuentro y el trabajo en equipo.
Finalmente, en este tipo de instituciones, Plstica debe tener una presencia que exceda los lmites fsi-
cos del aula potenciando el sentido esttico visual del ambiente escolar. Una escuela de este tipo tendra
ARTES. PLSTICA 35
que comunicar a travs de todos los recursos posibles el espritu que alienta su proyecto. Ser preciso,
entonces, exceder la tradicional cartelera ganando nuevos espacios para mostrar las producciones de los
alumnos y tambin distintas imgenes significativas del Arte. Cada rincn, las paredes, los pasillos, el inte-
rior de las aulas, la biblioteca e inclusive la Direccin y la Secretara pueden ser espacios en los que se tes-
timonien las producciones de los alumnos y el trabajo realizado.
Por ejemplo: se podra plantear proyectos en los que se realicen seales y carteles para los baos de
varones y mujeres, aulas, comedor, computacin, biblioteca, jardn, etc. As, el mbito cotidiano puede
dar lugar a un interesante proyecto de diseo y extender la presencia de la imagen a los detalles que son
visibles a diario en la escuela.
Asimismo, la biblioteca ser un espacio que incluir, entre sus materiales de lectura, diversos libros
(de texto y/o de imgenes), revistas, reproducciones y catlogos referidos a las Artes Visuales. Todo este
material se ir incorporando gradualmente, pero es necesario considerar material de este tipo en futuras
compras para la biblioteca.
Finalmente, resulta importante que los docentes de Plstica, como todos los docentes del rea de
Artes, participen en las reuniones de padres, comunicndoles los objetivos y proyectos de trabajo. Este
contacto con la comunidad no slo funcionar como mecanismo informativo, sino tambin ser forma-
tivo en el sentido de dar a conocer los alcances de la tarea, sus relaciones con otros conocimientos esco-
lares e inclusive tendiendo a sugerir posibles actividades familiares relacionadas con el Arte. Esto permi-
tir fortalecer el compromiso de las familias con los propsitos institucionales.
PROPSITOS
! Generar un clima institucional y un mbito de trabajo en los que la presencia del Arte fomen-
te el contacto con la produccin cultural en un sentido amplio.
G.C.B .A.
! Incrementar el contacto de los alumnos con los espacios dedicados a las Artes Visuales duran-
te toda su escolaridad, garantizando salidas a museos, galeras, talleres e invitando a distintos
creadores a la escuela.
! Potenciar las relaciones con la comunidad a partir de proyectos relacionados con el Arte.
! Promover proyectos institucionales donde la imagen visual sea protagonista en el marco de pro-
puestas de trabajo en las que se interacte significativamente con otros lenguajes.

36
! Promover la realizacin de proyectos compartidos con Msica, Teatro, Danza, Medios
! Orientar a los alumnos que muestren inters en las posibilidades de extender sus experiencias
plsticas ms all del mbito escolar y/o a continuar sus estudios luego de la escuela primaria.
CARACTERIZACIN DE LA ENSEANZA
Y CONTENIDOS EN LOS CICLOS
Los contenidos de Plstica en estas escuelas estarn basados en las prescripciones que establece el Diseo
Curricular. Sin embargo, esta seleccin, en el caso de este tipo de instituciones, deber reflejar el espritu de
una escuela de Intensificacin en Artes, contemplando que sta atienda la especificidad de un determina-
do campo cultural y la posibilidad que tienen los alumnos de tener una experiencia esttica ms amplia.
Es importante, para ello, formular la tarea del aula como recorridos didcticos secuencias, proyec-
tos23 en los que los saberes conserven un encadenamiento y niveles de dificultad progresivos, que per-
mitan a los alumnos establecer mltiples conexiones y basarse en los saberes previos para alcanzar nue-
vos conocimientos.24 Por otra parte, el docente deber plantearse cul es el conocimiento central que se
pondr en juego a partir de su propuesta de trabajo ms all de las cuestiones emergentes que los mis-
mos alumnos aporten y cules son los niveles de dificultad implicados, que los nios debern resolver
mediante su accionar.
Como sabemos, una de las caractersticas de la imagen visual es la presencia de varios elementos
del lenguaje en forma simultnea, as como de distintos tipos de relaciones organizativas que se esta-
blecen entre los mismos. No obstante, en trminos de enseanza, es posible y deseable identificar jerar-
quas acerca de qu atender en cada situacin de enseanza. No es posible ensear todo, por lo tanto
habr que establecer un recorte didctico que focalice alguno de los aspectos presentes en la imagen.
Por ejemplo: Un docente podra estar interesado en formular una secuencia de actividades destina-
da a ampliar la percepcin, el uso y la concepcin acerca del color desarrollando contenidos como la
variedad de tonalidades, distinto tipo de contrastes cromticos, la presencia de color en figura y fondo,
etctera. Esto no quiere decir que otros elementos del lenguaje (forma, texturas) no estn presentes o que
sean desatendidos por los alumnos cuando producen o aprecian. Lo que suceder es que todo esto estar
G.C.B .A.
planteado y considerado en relacin con el contenido central, en este caso el color.
A partir de la presencia de otras disciplinas, el color podr ser trabajado como elemento presente en
distintos aspectos de la escena: en el vestuario, maquillaje, iluminacin, escenografa (Teatro, Danza);
tambin podr abordarse en el diseo grfico, el cine y la animacin (Medios Audiovisuales).
(
23 Para ampliar este tema, vanse Artes. Plstica, Documento de trabajo n 4, serie Actualizacin curricular, 1997, y Artes:
)
Plstica en la escuela. Proyectos para compartir, serie Aportes para el desarrollo curricular, 2001, G.C.B.A., Secretara de
Educacin, Direccin General de Planeamiento, Direccin de Currcula.
24 Vanse conceptos de "continuidad" y "secuenciacin" en Artes: Plstica. Documento de trabajo n 4, ibid.
ARTES. PLSTICA 37
Cabe sealar que lo dicho es vlido tanto para el eje de la produccin en lo que hace a la imagen
bi y tridimensional como para los ejes de apreciacin y contextualizacin.
La organizacin ciclada de los contenidos, establecida para el rea de Artes, facilita la planificacin
de distintos recorridos didcticos y trayectos formativos de acuerdo con las caractersticas de los pro-
yectos institucionales y de los grupos de alumnos. En el caso de las escuelas de Intensificacin en Artes,
adems, posibilitan una mayor libertad para la preparacin y la puesta en marcha de proyectos propios
de este lenguaje y relacionados con otros.
Sin desconocer que cada ciclo es un perodo de tiempo amplio a lo largo del cual se producen muchos
cambios y que, a su vez, cada grupo escolar lo transita de acuerdo con caractersticas propias, podemos
determinar algunos criterios generales que caracterizan la enseanza de Plstica en la escuela primaria para
cada uno de los ciclos y, en el caso del segundo ciclo, para 4 y 5 grado y para 6 y 7 grado.
CARACTERIZACIN DE LAS PROPUESTAS

PARA PRIMER CICLO
En este ciclo se centrar la intencionalidad pedaggica en los distintos elementos que integran el len-
guaje visual. As, el color, la forma, la textura y el espacio tanto en la bidimensin como en la tridimen-
sin sern los principales protagonistas de la enseanza, poniendo de relieve las caractersticas y las dis-
tintas posibilidades expresivas que ofrecen.
Entrar por los elementos en s permitir ir avanzando hacia las relaciones que stos establecen en
la representacin visual, posibilitando que los alumnos lleguen al final del ciclo concibiendo la imagen
como una totalidad de elementos que interactan entre s. Cabe remarcar que no se trata de tomar los
elementos del lenguaje en forma aislada o como ejercicios, ya que las propuestas deben estar concebi-
das para la exploracin y la creacin de imgenes con un sentido expresivo.
De este modo, los elementos del lenguaje visual constituirn la puerta de entrada a la imagen bi
y tridimensional, tanto en lo que respecta al eje de produccin como al de apreciacin. Es decir, se espe-
ra que los alumnos puedan explorar, conocer y utilizar en sus producciones los elementos del lenguaje y
las caractersticas que adoptan en distintos tipos de situaciones expresivas, en diferentes tcnicas de la
representacin y mediante el uso de diversos materiales, herramientas y soportes. Asimismo, se espera
G.C.B .A.
que los alumnos de primer ciclo puedan percibir e identificar, en las imgenes que observan, los distin-
tos elementos que las integran, como las caractersticas de cada imagen en particular.
Respecto de la contextualizacin, en el primer ciclo se trabajar con un panorama amplio de las pro-
ducciones de las Artes Plsticas de distintos lugares y momentos histricos. Es importante presentar una
variedad de imgenes, tendiendo a establecer tempranamente las diversas posibilidades que ofrece el len-
guaje visual as como la heterogeneidad en los modos de expresin. Tambin en este ciclo los alumnos se ini-
ciarn en el conocimiento de los distintos modos de representacin de las imgenes bi y tridimensionales.

38
PRODUCCIN
PRODUCCIN
LA IMAGEN BI Y TRIDIMENSIONAL
CONTENIDOS ORIENTACIONES
LOS ELEMENTOS DEL LENGUAJE Las actividades de produccin del primer ciclo estn orien-
VISUAL Y SU ORGANIZACIN. tadas a permitir que los alumnos conozcan las caractersticas de
los elementos del lenguaje visual y las relaciones que los mis-
mos establecen entre s, tanto en las imgenes bidimensionales
como tridimensionales. Este proceso de hacer para conocer
deber estar enmarcado en la exploracin y la creacin de im-
genes con sentido expresivo. El docente buscar ampliar el ima-
ginario de los alumnos, entendiendo por ello el enriquecimien-
to de las posibilidades de percibir, utilizar y combinar los ele-
mentos visuales y no centrarse slo en los aspectos temticos de
la representacin. Si bien es importante enriquecer las posibles
temticas, ello no garantiza per se la riqueza visual y expresiva
de la imagen. En este sentido, el desarrollo del campo percep-
tual, la exploracin y la actitud ldica y de bsqueda sern las
principales herramientas con que se cuenta para ello.
Por ejemplo, el docente podr plantear el trabajo con tex-
turas como elemento enriquecedor de la imagen, qu posibili-
dades encuentran los nios al integrarlas al dibujo mediante dis-
tintas combinaciones de punto, lnea y grafismos? De esta mane-
ra, el uso de la lnea como contorno de las formas se ver amplia-
do con su utilizacin como grafismo para la textura visual.
La impresin de elementos texturantes permitir indagar
G.C.B .A.
otro tipo de resultados que, a su vez, podrn trabajarse solos

(diferenciando figura y fondo por contraste de texturas) o
recombinndolos con la lnea de contorno, etc. Toda esta
riqueza desde lo grfico ser un buen punto de apoyo para
encarar el proceso del grabado. Esta propuesta podr vincular-
se con un tema, eligiendo aquel que permita un interesante
desarrollo de las texturas y haciendo hincapi en las posibili-
dades que ofrece para el desarrollo del contenido central (las
texturas); tambin se podr dejar que cada alumno busque el
ARTES. PLSTICA 39
PRODUCCIN
tema que ms le interese, siempre teniendo en cuenta que

deber incluir diferentes texturas en su trabajo.
Los alumnos podrn comenzar a considerar, para sus pro-
ducciones, distintos modos de representacin visual. A la con-
cepcin que espontneamente aportan, el docente sumar
otras posibilidades para ampliar su imaginario visual y modos
de representar.
Para que la produccin no se transforme en un hacer por
el hacer mismo, ser preciso que el docente establezca flui-
das vinculaciones entre la accin y la reflexin.
LAS TCNICAS Las tcnicas y los procedimientos no deben considerarse

Y LOS PROCEDIMIENTOS. un fin en s mismo sino que cobran sentido a partir de una
situacin expresiva y comunicativa. Cada tcnica ofrece dife-
rentes posibilidades a la representacin y requiere un aprender
a hacer, fruto de la exploracin, el uso personal a partir de las
propias ideas y la reflexin sobre los procesos de trabajo.
Se buscar que los alumnos adquieran un gradual domi-
nio en el hacer, de acuerdo con sus propios proyectos creati-
vos y sentido esttico. Esto ser posible a travs del tiempo y
con una cierta frecuentacin de las tcnicas que se trabajen.
Cada vez que se vuelve sobre alguna tcnica debera proble-
matizarse algn aspecto nuevo.
Las posibilidades expresivas de cada tcnica dependern,
en gran medida, del vuelo y de las posibilidades que abra el
docente al proponer una consigna. Por ejemplo, el colage es
mucho ms que simplemente pegar elementos por ms
variados que stos sean. Su potencialidad deber ponerse de
manifiesto a travs de diferentes propuestas como la realiza-
cin de soportes trabajados con colage, sobre los que se harn
impresiones diversas; combinando el pegado con el uso de
lnea de contorno, del grafismo o de la superficie pintada en
un interjuego figura / fondo, etctera.
G.C.B .A.
La socializacin de los distintos modos en los que cada

alumno ha encarado su hacer dar lugar al enriquecimiento
de todo el grupo e ir estableciendo que hay muchas maneras
distintas de encarar los aspectos tcnicos.
MATERIALES, HERRAMIENTAS Los materiales y herramientas son parte indisoluble del

Y SOPORTES.
proceso de representacin. Su inclusin como contenidos del
aprendizaje implica que debern considerarse como objeto de
conocimiento. Para que su presencia vaya ms all del solo

40
uso, el docente deber generar espacios para la reflexin
sobre sus caractersticas y sobre la forma en que cada uno ha
podido transformarlos. Este conocimiento gradual de las par-
ticularidades de materiales y herramientas ir permitiendo a
los alumnos elegir y combinar en funcin de sus ideas.
El tratamiento de los materiales debe ser un espacio
desde el cual alentar diversos tipos de bsquedas, un animar-
se a probar. Deber considerarse un espacio privilegiado para
la exploracin que adquiere su verdadero sentido cuando, a
partir de ella, es posible conocer y llegar a usar con mayor
intencionalidad cada uno.
Los materiales y las herramientas tienen distintos reque-
rimientos en lo que a su cuidado se refiere. Aprender a cuidar
los elementos de trabajo forma parte del proceso de produc-
cin, por tanto tambin se lo considera un contenido.
Los soportes son tambin contenido del aprendizaje.
Aportarn sus caractersticas a la imagen y plantearn distin-
tas alternativas a la representacin; por ejemplo, su color y/o
textura en relacin con figura-fondo, el tamao respecto de
las relaciones de tamao y la organizacin del espacio, el for-
mato en relacin con la composicin, etctera.
APRECIACIN
APRECIACIN
LAS CUALIDADES VISUALES La capacidad de ver opera enriqueciendo tanto el con-

DEL ENTORNO. tacto con el entorno en s como la imaginacin y el mundo
interior. Percibir la variedad de formas, texturas y colores que
nos rodea permitir enriquecer las imgenes interiores, no en
el sentido de la copia, sino al incrementar la diversidad de
G.C.B .A.
posibilidades visuales.
El docente, mediante su propuesta, centrar la atencin
en algn aspecto en particular; por ejemplo, cuntos verdes,
rojos, azules y amarillos diferentes vemos a nuestro alrededor
en el aula? En este caso se estar centrando la observacin en
el color y apuntando a descubrir sus variedades. Lo mismo
puede proponerse en relacin con la variedad de formas; por
ejemplo, trabajando con la observacin del propio rostro con
espejos. Este tipo de actividades contribuir a evitar represen-
taciones estereotipadas.
ARTES. PLSTICA 41
APRECIACIN
LAS PRODUCCIONES PROPIAS El docente propone que cada uno de los integrantes del
Y DE LOS PARES. grupo comience a observar de qu manera ha seleccionado y
combinado los distintos elementos que conforman su imagen
y que analice algunas de las relaciones que los mismos esta-
blecen entre s. A partir de la observacin propone un dilogo
e intercambio entre pares.
Se sugiere que el docente aliente la bsqueda de simili-
tudes y diferencias, no como juicio de valores, sino poniendo
el acento en la diversidad propia de la creacin visual.
La apreciacin permitir a los alumnos, gradualmente,
reconstruir los propios procesos relacionando la idea, el accio-
nar y los resultados obtenidos. Esto dar lugar a una crecien-
te capacidad de anticipacin (qu y cmo hacer) en funcin
de sus ideas.
La apreciacin, como parte del proceso de representa-
cin, permitir, a quien est creando, evaluar su propio proce-
so y, eventualmente, formular los cambios que crea necesarios.
LAS PRODUCCIONES El docente generar propuestas para que los alumnos

DE DISTINTOS CREADORES. tomen contacto con el patrimonio artstico, disfruten de l y
puedan comenzar a identificar distintos elementos y algunas
relaciones que se establecen en las imgenes.
Dado que cada imagen es compleja y puede ser trabajada
desde muchos puntos de vista, es importante que el docente
tenga claro qu aspectos de las obras quiere poner de relieve.
Resulta sumamente rico trabajar comparativamente con
dos o tres imgenes que permitan a los nios establecer dife-
rencias y similitudes respecto del contenido que se est abor-
dando.
Es importante seleccionar obras que muestren distintos
modos de representacin y que permitan a los alumnos ini-
ciarse tempranamente en una concepcin abierta y flexible
respecto de las posibilidades de la imagen.
G.C.B .A.

42
CONTEXTUALIZACIN
CONTEXTUALIZACIN
LO HISTRICO, LO GEOGRFICO Las manifestaciones visuales no se limitan a las Artes

Y LO SOCIAL. Plsticas, por eso se propone que los alumnos puedan identi-
ficar tanto las tradicionalmente ligadas a Pintura, Escultura,
Dibujo, Grabado, como otras en las que la imagen participa de
maneras diversas, por ejemplo, Arquitectura, Publicidad,
Animacin, etc. Podra organizarse, por ejemplo, un recorrido
por el barrio para detectar la presencia de imgenes en la vida
cotidiana: afiches y otro tipo de publicidad grfica, o detener-
se a mirar la arquitectura de las puertas y ventanas para ver
los diferentes elementos ornamentales, etctera.
En este ciclo resulta adecuado comenzar a establecer
algunos datos concretos relacionados con los artistas y sus
producciones; por ejemplo, historias de vida. Asimismo se
comenzar a trabajar la idea del quehacer artstico como parte
de la identidad de las personas y los grupos sociales. Por ejem-
plo, para que se convierta en algo significativo para los alum-
nos, el docente puede mostrar, a travs de una serie de repro-
ducciones de distintas pocas y culturas, cmo los artistas
reflejaron el mundo del trabajo, sus creencias religiosas, las
ciudades en las que vivan, etctera.
La tecnologa es una de las caractersticas ms salientes
de la sociedad contempornea y es posible que los nios natu-
ralicen esta situacin. Se propone comenzar a reflexionar
acerca de los cambios del mundo contemporneo a partir de
ejemplos concretos; por ejemplo, cmo se retrataba la gente
antes de la fotografa?
LAS MANIFESTACIONES VISUALES Se espera que los alumnos tengan oportunidades de

Y SUS PROTAGONISTAS. establecer contacto con distintos espacios sociales dedicados
G.C.B .A.
a las Artes Visuales as como con quienes son sus protagonis-

tas. As, conocern a personas y lugares concretos (no media-
dos por el relato) para comenzar a concebir el Arte como parte
de la sociedad actual.
Se organizarn tanto salidas a distintos museos, galeras,
centros culturales como invitaciones para que personas rela-
cionadas con la produccin visual se acerquen a la escuela.
ARTES. PLSTICA 43
PARA SEGUNDO CICLO
Tomando como base los conocimientos construidos en primer ciclo en torno a los elementos del lengua-
je, los primeros aos de este ciclo estarn centrados en las relaciones entre estos elementos y el modo
en que las mismas constituyen la imagen e inciden en la expresin del conjunto. Lo compositivo ocupar
el centro de la intencionalidad didctica.
Se espera que los alumnos puedan conocer y tener en cuenta las relaciones que establecen los ele-
mentos del lenguaje visual entre s y las posibilidades que ofrecen los diferentes medios materiales para
el logro de determinado propsito expresivo. Esta orientacin de la enseanza parte ya de la concepcin
de la imagen como un todo para establecer, con mayor nivel de complejidad y precisin, de qu manera
interactan los elementos que la integran en cada situacin particular.
Esto implica, desde los alumnos, tener en cuenta mayor cantidad de variables a un mismo tiempo;
as como una mirada cualitativamente ms compleja tanto en lo que respecta al eje de produccin como
el de apreciacin. Es decir, se espera que puedan identificar, en sus propias representaciones y en la ima-
gen que observan, por ejemplo, cules son las relaciones entre los distintos elementos que integran una
imagen, cmo la presencia y la combinacin de ciertos elementos incide en la imagen total, de qu mane-
ra las diferentes tcnicas, materiales, herramientas y soportes posibilitan o limitan distinto tipo de orga-
nizacin visual, etctera.
Desde el eje de la contextualizacin, los primeros aos de este ciclo se caracterizarn por poner en
el centro de la tarea al Arte argentino y latinoamericano, incluyendo el Arte precolombino. Ser posible
retomar muchos de los momentos del Arte trabajados en el primer ciclo, pero considerndolos ahora
desde la perspectiva argentina y latinoamericana, estableciendo influencias, diferencias, procesos de
sometimiento o autonoma cultural, etctera. A su vez se podrn destacar aspectos como la relacin entre
la imagen y las creencias prehispnicas y las posteriores a la conquista, la relacin entre los materiales y
la geografa del pas y el continente, etctera.
La segunda parte de este ciclo estar orientada a diversificar las posibilidades de la representacin
visual a partir de la apertura que ofrece el mundo contemporneo. De esta manera, la heterogeneidad de
funciones que cumple la imagen en la sociedad actual, la relacin de la imagen con la tecnologa, sus
vinculaciones con otros campos expresivos, etc. sern los principales protagonistas de los dos ltimos
aos de la escolaridad primaria. Los conocimientos adquiridos en primer ciclo y en los primeros aos del
segundo conformarn una base slida para encarar esta perspectiva.
G.C.B .A.
A partir del siglo XX se han dado diversos fenmenos con respecto a la imagen en el mundo con-
temporneo: por una parte, constantes cambios y rupturas; por otra, la convivencia simultnea de expre-
siones muy diversas, la intensificacin de la cultura visual y la incidencia de los medios de comunicacin.
Por eso, las propuestas de enseanza en estos aos de la escolaridad debern tener en cuenta las modi-
ficaciones planteadas por la modernidad, la posmodernidad y el contexto actual.
Junto a las manifestaciones ms tradicionales se incorporarn propuestas vinculadas a expresiones

ms recientes de las Artes Visuales as como manifestaciones artsticas en las que intervengan distintos
lenguajes. Esto ltimo se ver favorecido por la presencia de Medios Audiovisuales, Danza y Teatro.

44
Lo dicho hasta aqu es vlido tanto para el eje de produccin como para los de apreciacin y con-
textualizacin. La presencia interrelacionada de los tres ejes permitir formar a los alumnos en la sensibi-
lizacin y comprensin de las expresiones del Arte contemporneo, abrirse a manifestaciones no tan habi-
tuales e incluir algunas experiencias estticas y/o comunicativas que tienen poca tradicin escolar. La
mirada al Arte tradicional, desarrollada en los aos anteriores, volver a ponerse en juego desde la pers-
pectiva del mundo contemporneo estableciendo puntos de contacto y diferencias, influencias y rupturas.
Por fin, como parte de los ltimos grados de este ciclo, el docente organizar situaciones para que
los alumnos puedan elaborar y realizar proyectos de Artes. Se tratar de dar lugar a las decisiones aut-
nomas y a la capacidad de intercambio y organizacin que, seguramente, se han ido trabajando progre-
sivamente y que se pondrn en juego en propuestas como stas.25
PRODUCCIN
PRODUCCIN
LOS ELEMENTOS DEL LENGUAJE Las propuestas de produccin a lo largo de este ciclo
VISUAL Y SU ORGANIZACIN. estarn orientadas a la creacin de imgenes bi y tridimensio-
nales con creciente nivel de complejidad, a un manejo cada vez
ms intencional del lenguaje visual y a una progresiva sistema-
tizacin de los elementos que participan del proceso de crear.
El docente continuar ampliando el mundo de imgenes
mentales mediante propuestas que formulen planteos visuales
interesantes, y bsquedas estticas desafiantes. La exploracin,
G.C.B .A.
la actitud ldica, el "animarse a probar" nuevas resoluciones

plsticas deben ser sostenidas como actitudes que permitirn la
apertura y la flexibilidad necesarias para crear e impedirn que
se fije el uso de estereotipos, especialmente llegando a los lti-
mos grados del ciclo.
( 25 Vase Artes. Documento de trabajo, Sptimo grado, op. cit.

)
ARTES. PLSTICA 45
PRODUCCIN
LOS ELEMENTOS DEL LENGUAJE Se espera que los alumnos de este ciclo adquieran crecien-
VISUAL Y SU ORGANIZACIN. tes niveles de autonoma en lo que respecta a la seleccin y la
combinacin de elementos del lenguaje visual de acuerdo con
sus propias ideas y sentido esttico.
Las propuestas e intervenciones del docente apuntarn a
que los nios, en calidad de creadores, tengan en cuenta la
imagen como un "todo" relacionado entre s (la figura y el
fondo, la forma y el color, la organizacin espacial, el conte-
nido expresivo, etctera).
Especialmente en 6 y 7 grado, se apuntar adems a que
los alumnos relacionen los elementos del lenguaje visual con las
caractersticas que stos adoptan al ser utilizados con diferentes
materiales y en distintas tcnicas y/o procedimientos.
LAS TCNICAS Las tcnicas y los procedimientos no deben constituirse

Y LOS PROCEDIMIENTOS. en un fin en s mismo y cobran sentido como procesos que
permiten la transformacin de los medios materiales; son por-
tadoras de posibilidades expresivas. Los alumnos de segundo
ciclo profundizarn en el conocimiento y el uso de distintas
tcnicas de la representacin, empleando mayor variedad y
complejidad en los procedimientos.
Para el uso de las tcnicas se puede actuar sobre la base de
esquemas rgidos o a partir de la bsqueda de nuevas alternati-
vas. El docente alentar en los alumnos actitudes exploratorias
que permitan descubrir distintos caminos e incluso combinar
una tcnica con otra. Por ejemplo, la preparacin de soportes
pintados o trabajados con recorte y pegado sobre los que luego
se impriman grabados o, inversamente, la incorporacin de
superficies pintadas o pegadas a impresiones de grabado.
Las propuestas del docente y la modalidad de sus interven-
ciones sern un modelo para la apertura conceptual y esttica.
A su vez los alumnos debern ser capaces de reconocer y
G.C.B .A.
diferenciar las posibilidades expresivas de las distintas tcnicas y

anticipar las necesidades organizativas para llevarlas adelante.
MATERIALES, HERRAMIENTAS Se espera que los alumnos de 4 y 5 grado sean capaces

Y SOPORTES. de concientizar y sistematizar las principales caractersticas de
los materiales con los que trabajan, reconociendo diferencias
y principales requerimientos para su uso y cuidado. Esto les
permitir anticipar los requerimientos para transformarlos y

46
PRODUCCIN
combinarlos de acuerdo con sus necesidades expresivas.
Asimismo, se apuntar a que puedan elegir la herramienta
adecuada en funcin de la imagen que quieren representar.
Hacia 6 y 7 grado se espera que los alumnos sean capa-
ces de reconocer que distintos materiales y diversos procesos de
transformacin dan lugar a diferentes posibilidades de un ele-
mento del lenguaje visual. As, las posibilidades del color sern
diferentes si se trata de materiales secos o fluidos, espesos o
diluidos, opacos o translcidos, etc.; a la vez que, en cada caso,
el resultado ser distinto de acuerdo con la herramienta utiliza-
da (pincel, brocha o esponja) y el accionar.
Para ello ser necesario establecer espacios para reflexio-
nar acerca del "hacer", establecer relaciones entre los distintos
aspectos que intervinieron, la idea, la accin y los resultados.
APRECIACIN
APRECIACIN
LAS CUALIDADES VISUALES En segundo ciclo se profundizarn las capacidades per-

DEL ENTORNO. ceptuales de los alumnos mediante el trabajo sensorial y sus
relaciones con las posibilidades de la representacin. Se focali-
zar la atencin en variantes ms sutiles y relaciones ms com-
plejas relativas a la presencia de las cualidades visuales y tcti-
les del entorno natural y cultural.
Este proceso apuntar al enriquecimiento de las imge-
nes mentales y a evitar que se cristalicen estereotipos en la
representacin.
LAS PRODUCCIONES PROPIAS Se espera que los procesos de apreciacin permitan a los
Y DE LOS PARES. alumnos de este ciclo no slo analizar las caractersticas
G.C.B .A.
visuales y expresivas de las distintas producciones sino tam-

bin reconstruir sus procesos, estableciendo relaciones entre
la idea, el accionar y los resultados obtenidos. Esto dar lugar
a una creciente capacidad de anticipacin ("qu y cmo
hacer") en funcin de las propias ideas.
Por otra parte, se espera una creciente capacidad de con-
ceptualizar procesos de accin, aceptar puntos de vista dife-
rentes del propio y el uso de un vocabulario ajustado.
ARTES. PLSTICA 47
LAS PRODUCCIONES DE DISTINTOS A lo largo del ciclo se buscar hacer ms consciente la
CREADORES. capacidad de observar las caractersticas peculiares de cada
obra, tanto en lo que hace al uso del lenguaje visual (seleccin
y combinacin de sus elementos, relaciones que los mismos
establecen entre s) como en lo referido a los materiales y sus
procesos de transformacin y a las caractersticas expresivas
resultantes de todo ello.
Se presentarn imgenes que pongan de relieve diversos
modos de representacin posibles: figurativas y no figurativas
y, a la vez, dentro de cada uno de estos modos de representa-
cin diversas posibilidades. Por ejemplo: imgenes figurativas
ms alejadas del realismo (planimetra de las formas, geome-
trizacin, uso imaginario del color, etc.), imgenes no figura-
tivas de distinto tipo (abstraccin geomtrica, lrica, expresio-
nismo abstracto, etctera).
Especialmente en 6 y 7 grado, el docente podr esta-
blecer relaciones entre la apreciacin y la contextualizacin,
apuntando a identificar las distintas concepciones e ideas
subyacentes. stas podrn relacionarse con producciones
musicales, teatrales, que compartan una similar bsqueda
expresiva (por ejemplo, el expresionismo visto desde las Artes
Plsticas, el Cine y la Msica).
CONTEXTUALIZACIN
CONTEXTUALIZACIN
LO HISTRICO, LO GEOGRFICO La contextualizacin en segundo ciclo apuntar a que los

Y LO SOCIAL. alumnos reconozcan que las caractersticas de las produccio-
nes artsticas varan a travs del tiempo y de lugar en lugar,
tendiendo as a la formacin de conceptos dinmicos y abier-
tos en relacin con el Arte.
G.C.B .A.
Para ello, se trabajar en varios sentidos. Se apuntar a

que los nios identifiquen intencionalidades y funciones en
relacin con la imagen visual.
Asimismo, se pondr la mirada en el mundo contempor-
neo y los cambios que ha aportado al quehacer visual, espe-
cialmente mediante la aparicin de nuevos tipos de soportes
de la imagen. En 6 y 7 grado, se podr realizar proyectos
junto con Medios Audiovisuales.

48
Tambin se propondrn actividades tendientes a que los
alumnos establezcan relaciones entre grandes eventos histri-
cos y el modo en que influyeron en las producciones artsticas.
En 4 y 5 grado se establecern relaciones con la
Argentina y Amrica; y en 6 y 7 grado, con el siglo XX. Por
ejemplo: de qu manera las distintas corrientes inmigratorias
aportaron sus caractersticas culturales al Arte de Amrica / y
de la Argentina (4 y 5 grado ) o cmo la Segunda Guerra
Mundial incidi en el Arte y los artistas europeos (6 y 7
grado).
Temticas como stas tambin pueden tener lneas de
continuidad en otros lenguajes del rea y con el maestro de
grado en su espacio curricular.
LAS MANIFESTACIONES VISUALES El trabajo de historietistas, historiadores del Arte, reali-

Y SUS PROTAGONISTAS. zadores de dibujos animados, publicistas, artesanos, etc. son
algunos de los tantos ligados con la imagen visual, cuyo con-
tacto se promover en este ciclo. Conocerlos permitir a los
alumnos dialogar con ellos, plantear interrogantes, descubrir
los lugares en los que trabajan, los elementos con los que lo
hacen, etc. Todo esto posibilitar una visin de la produccin
visual ligada al trabajo, al estudio, a la bsqueda y no simple-
mente como producto del azar, de la "inspiracin" o del "don".
G.C.B .A.
ARTES. PLSTICA 49
T e a t r o
Hacer Teatro en la escuela es la oportunidad de conocer un lenguaje que, valindose del propio cuerpo como
instrumento de expresin movimiento, accin, voz y palabra, contribuye al desarrollo de la creatividad, a la
capacidad expresiva, al conocimiento de uno mismo y del mundo circundante y a la socializacin.26
Ensear Teatro en la escuela requiere crear las condiciones para que participen todos los alumnos.
Implica disear situaciones y disponer los recursos para que los nios aprendan con otros en un proceso
eminentemente social. As, los alumnos tienen oportunidades de apropiarse de los elementos del lengua-
je teatral y de aquellos que les permiten formarse como espectadores crticos y reflexivos.
Desde hace ms de diez aos la Secretara de Educacin de la Ciudad, a travs del Programa de
Instancias Educativas Complementarias de la Direccin General de Educacin, ha ofrecido talleres de
Teatro, en algunas escuelas primarias. En la actualidad, el Proyecto de Teatro en 5 grado27 desarrolla la
experiencia en las escuelas de jornada completa.
A partir de la experiencia de todos estos aos, se ha relevado cul es el aporte del Teatro al desa-
rrollo integral de los nios. A modo de ejemplo, en las escuelas que cuentan con Teatro en 5 se reali-
zaron evaluaciones que dieron por resultado comentarios de este tipo: los alumnos tienen una mayor
riqueza en el uso del lenguaje verbal, se expresan de manera diferente, cambian su manera de moverse,
pueden escucharse mejor y estn en mejores condiciones para resolver conflictos entre ellos.
Desde el ao 1995, Teatro se incluye en los documentos curriculares de la ciudad de Buenos Aires.28
En el Diseo Curricular para la Escuela Primaria de primer ciclo se sostiene que:
A pesar de no tener an un espacio curricular definido, se incluye (Teatro) en el presente documento como
una apertura a otros lenguajes artsticos para ampliar el campo de experiencias esttico-expresivas de los alum-
nos. Esto implica profundizar sobre su especificidad y hacer hincapi en el sentido formativo de este lenguaje.
Las escuelas con Intensificacin en Artes garantizan la presencia sistemtica y continua del aprendi-
zaje de Teatro de 1 a 7 grado a cargo de un profesor especializado. Ensear Teatro en estas escuelas ubica
a los docentes ante una alternativa por dems rica. Es la oportunidad de elaborar un proyecto formativo para
todos los grados de la escuela primaria y, por otro lado, ofrece la posibilidad de articular proyectos entre los
diversos lenguajes que conforman el rea de Artes y los maestros de grado. El trabajo junto con Msica,
(
26 Mara Elsa Chapato, "El lenguaje teatral en la escuela", en Artes y escuela, Buenos Aires, Paids, 1998.
G.C.B .A.
27 Proyecto de Teatro en 5 grado: en la actualidad participan 144 establecimientos de jornada completa, con un encuadre bia-
nual. Las clases se desarrollan durante un cuatrimestre cada ao, con 5 grado y, eventualmente, 4 grado y/o 6 grado. Se imple-
menta desde 2002 en 75 escuelas; durante 2003, en 98 establecimientos.
28 Para consultar los contenidos y desarrollos sobre Teatro editados se puede consultar:
http://www.buenosaires.edu.ar/areas/educacion/curricula/primaria
Artes. Documento de trabajo n 1. Actualizacin curricular, 1995
Artes. Teatro. Documento de trabajo. Para pensar el teatro en la escuela. Actualizacin curricular, 1997.
Artes. Documento de trabajo n 5. Msica, plstica y teatro. Propuestas didcticas para el segundo ciclo. Actualizacin curricular, 1998.
)
Artes. Documento de trabajo. Sptimo grado. Actualizacin curricular, 2001.
Artes. Teatro en la escuela: proyectos para compartir. Aportes para el desarrollo curricular, 2001.
Diseo Curricular para la Escuela Primaria. Primer ciclo. Artes. Teatro, op. cit.
ARTES. TEATRO 51
Danza, Plstica y Medios Audiovisuales potenciar el repertorio expresivo de los alumnos. El desafo es
disear propuestas que amplen sus posibilidades para comprender estos lenguajes de una manera integra-
da y no fragmentada.
Enunciamos algunas posibles conexiones entre lenguajes.
Teatro y Msica:
Muchas veces se utiliza la msica en el teatro para sugerir un clima apropiado a la accin.
Se podr trabajar con los alumnos en la seleccin de msicas, o en la sonorizacin de, por
ejemplo, alguna escena en la que se aborde exclusivamente lo gestual y no lo verbal.
Tambin, en el caso en que se proponga la realizacin de un radioteatro, se podr encarar
todo lo referido a efectos sonoros.
Teatro y Plstica:
Hay muchas maneras de relacionar los proyectos de Plstica y Teatro. Todo lo visual que
implica el teatro, desde la luz, el vestuario, la escenografa o el maquillaje, pueden dar pie
a diferentes proyectos. Es habitual que en el taller de Plstica se realicen mscaras. Sin
embargo, no siempre se contempla que estas mscaras puedan ser usadas. En este caso, los
docentes tienen la posibilidad de acordar un proyecto en el que se trabaje la mscara pls-
ticamente y desde Teatro se comprenda qu implica actuar enmascarado.
Teatro y Danza:
Ambos lenguajes trabajan con la expresividad del cuerpo. Tambin comparten el hecho de
ser Artes escnicas. Se puede compartir un proyecto en el que se conjuguen las maneras en
que cada uno aborda, por ejemplo, una narracin. La Danza puede focalizar ms la explo-
racin sobre los gestos y el movimiento, y el Teatro trabajar con la accin. La conjuncin
entre procedimientos dramticos del Teatro y del movimiento de la Danza potenciar los
recursos expresivos de ambos, y tambin la posibilidad de puestas conjuntas.
Teatro y Medios Audiovisuales:

Desde el Teatro se trabaja la ficcin. Muchas producciones de los Medios Audiovisuales se
apoyan en la ficcin para contar historias. Por este motivo, proponer la realizacin de radio-
teatros, o guiones para realizar videos de ficcin y actuar en ellos, puede ser una oportuni-
dad para potenciar el trabajo. Tambin se recomienda realizar algn proyecto contando his-
torias a travs de una serie de imgenes fijas. Otra posibilidad es tomar fotografas para
elaborar una fotonovela.
G.C.B .A.
PROPSITOS
Las escuelas con Intensificacin en Artes comparten con las dems instituciones de la Ciudad los propsitos
de Teatro enunciados en el Diseo Curricular. Sin embargo, en este caso se garantiza a todos los alumnos de
la escuela el aprendizaje sistemtico y continuo de este lenguaje durante toda su escolaridad.

52
Por este motivo, y ampliando los propsitos del Diseo Curricular para la Escuela Primaria, la
escuela tiene la responsabilidad de:
! Crear situaciones en las que los alumnos puedan conocer las caractersticas del lenguaje tea-
tral como medio de expresin y comunicacin.
! Ofrecer variadas situaciones de aprendizaje grupales y/o individuales en las que los alumnos, sin
seleccin de tipo alguno, puedan crear colectivamente.
! Promover la realizacin de proyectos compartidos con Msica, Danza, Plstica, Medios

! Brindar oportunidades para que los alumnos aprecien diferentes tipos de espectculos dentro y
fuera de la escuela para disfrutarlos y ampliar el concepto de "teatralidad" a otras manifesta-
ciones no tan habituales (circo, murgas, danza-teatro, etctera).
! Promover encuentros dentro y fuera de la escuela con los creadores y partcipes del hecho tea-
tral para que los alumnos comprendan la produccin teatral como resultado del trabajo com-
partido desde diferentes lenguajes.
! Potenciar las relaciones con la comunidad por medio de encuentros con otras instituciones en
los cuales se muestren las producciones de los alumnos o se compartan actividades.
! Orientar a los alumnos para que manifiesten inters en ampliar su experiencia con el Teatro
fuera del mbito escolar y/o en continuar sus estudios en la escuela media.
CARACTERIZACIN DE LA ENSEANZA
Y CONTENIDOS EN LOS CICLOS
Para Teatro se sigue la organizacin de contenidos presentada para el rea de Artes en los documentos
curriculares citados. Esta es una organizacin por ciclos que permite la planificacin de secuencias y de
trayectos formativos que no estn condicionados por el ao escolar sino por la idea de ciclo completo. Por
esta razn, el docente dispone de una mayor flexibilidad para disear su planificacin teniendo en cuenta
G.C.B .A.
el proyecto institucional y los diferentes grupos de alumnos. En las escuelas con Intensificacin en Artes
estn dadas las condiciones para que los docentes puedan encontrarse y acordar proyectos en los que se
relacionen y articulen contenidos. Es importante destacar que cualquier integracin debe ser acordada y
planificada en conjunto para que cada docente se haga cargo de lo especfico de su lenguaje.
Se presentan los contenidos divididos en los dos ciclos: el primero, de primero a tercer grado; y el segun-
do, de cuarto a sptimo grado. Para este ciclo se desarrollan: cuarto y quinto por un lado; sexto y sptimo
por el otro. Dentro de cada ciclo, los cambios que se reconocen en los nios son muchos. Obviamente es muy
distinto el alumno que ingresa a primer grado del que termina tercero. Sin embargo, se puede pensar algu-
nas cuestiones para caracterizar la enseanza de los lenguajes artsticos segn cada ciclo en particular.
ARTES. TEATRO 53
Desarrollar la enseanza del Teatro de una manera sistemtica a lo largo de siete aos exige pen-
sar en niveles de profundizacin de los contenidos y de complejidad en las propuestas de enseanza.
Por ejemplo, es evidente que el espacio, uno de los elementos del lenguaje teatral, se trabaja en
todos los grados. Si se planifica una secuencia para ensearlo, en primer ciclo se puede proponer de una
manera ms general y apoyada en elementos concretos: cmo sugerimos y organizamos los distintos
puestos del mercado?; por dnde se sube al tren? En segundo ciclo se puede pedir un mayor nivel de
abstraccin para sugerirlo y una mayor conciencia en el desarrollo de la accin y el conflicto: cmo
podemos sugerir que ya no estamos en el interior de la casa?, cmo puede cambiar el espacio durante
la accin? Por eso, aun tratndose del mismo elemento del lenguaje, puede y debe ser abordado con nive-
les de complejidad bien diferenciados y crecientes.
Es necesario que el docente proponga situaciones de enseanza especficas para cada uno de los
grados y secuenciadas a lo largo de los ciclos porque es la manera de poder garantizar experiencias de
aprendizaje desafiantes y no repetitivas.
El desafo para los docentes consiste en lograr que los alumnos se entusiasmen y se comprometan
con la tarea a la vez que descubren nuevos intereses. Se insiste, una vez ms, que la oportunidad de
aprender Teatro en la escuela es para todos los alumnos y no para los pocos que demuestran por s solos
inters y facilidad. Desde Teatro, se asume la responsabilidad de ponerlos en contacto, de manera plani-
ficada y gradual, con muchas de las manifestaciones relacionadas con este campo, para disfrutarlas y
conocerlas. As, tendrn la posibilidad de, por ejemplo, conocer un teatro por dentro, ver alguna obra de
teatro (en la escuela o en una sala) y tambin realizar entrevistas a los diferentes actores que participan
del hecho teatral (dramaturgos, directores, actores, escengrafos, etctera).

PARA PRIMER CICLO
Durante primer ciclo se espera que los alumnos puedan probar, explorar, imaginar, transformar una situa-
cin a travs de la ficcin y tambin respetarse e intercambiar opiniones con los compaeros recono-
cindose como parte del mismo grupo. Los nios pequeos en su casa o en el jardn seguramente tuvie-
ron muchas oportunidades para asumir diferentes roles en sus juegos: dale que jugamos a la mam,
dale que vos eras el malo y yo iba a rescatar a los prisioneros, dale que yo soy el colectivero y vos el
pasajero, y mucho ms. Los alumnos de esta edad juegan espontneamente a estos juegos de ficcin,
por eso la posibilidad de tener Teatro desde el primer grado de la escuela les permitir aprender de qu
G.C.B .A.
manera pueden pasar del juego libre y espontneo al juego organizado de la ficcin.
En este ciclo se centrar la intencionalidad pedaggica en la enseanza de los elementos del len-
guaje teatral. Los alumnos podrn explorar, de manera simultnea en un comienzo, qu es la situacin
dramtica para comprender de qu manera se pueden asumir diferentes roles, realizar acciones propias
y proponerse distintos objetivos a cumplir.
Resulta central el propsito de que los alumnos puedan observar y reflexionar sobre su propio tra-
bajo y el de los compaeros empezando su formacin como espectadores reflexivos. Asimismo se espera
que los nios del primer ciclo puedan apreciar e identificar de qu manera los elementos se organizan en

54
una situacin creada entre todos. Si al comienzo del ciclo la observacin es ms individual a partir del
trabajo de cada uno, hacia el final del ciclo, ante una improvisacin grupal, los alumnos pueden llegar a
reflexionar sobre, por ejemplo, las dificultades para escucharse o de qu manera todo cambi cuando
entr ese personaje trayendo la noticia, etctera.
Trabajar los elementos del lenguaje de una manera organizada y secuenciada permitir comprender
las relaciones entre ellos en cualquier situacin dramtica. De esta manera, se estar atendiendo tanto
lo particular como grupal. De manera general, se propone que se entienda lo que se quiere comunicar.
Hacia el final del ciclo lo que se quiere comunicar deber estar vinculado con todas las elecciones reali-
zadas dentro de la situacin planteada: quines participan?, dnde estn?, qu buscan?, qu proble-
ma tienen?, etctera.
As al comienzo del ciclo, en primer grado, se proponen representaciones simultneas, en las que
cada uno asume un rol dentro de una situacin compartida. Al final del ciclo, se puede organizar el juego
de ficcin con algunos elementos del lenguaje como el conflicto, las acciones, los roles y los personajes.
Llegando a tercer grado se sugieren algunas improvisaciones o trabajos que impliquen un poco de pre-
paracin en los que se considere la participacin de todos en subgrupos de trabajo.
Hacer Teatro en la escuela pone en juego especialmente la actividad grupal y el vnculo con los otros
que se manifiesta a travs de diversas acciones que forman parte del aprendizaje del Teatro. Por eso, en
las situaciones planteadas, se deber sostener la posibilidad de que los alumnos puedan escuchar y hacer-
se escuchar, intercambiar ideas, convenir propuestas, respetar lo acordado mientras se improvisa, opinar
con respeto sobre el trabajo del compaero, reconocer las diferencias, tomar conciencia de los logros y
de lo mucho que hay por aprender tanto en la experiencia en Teatro como en el conjunto de la expe-
riencia de aprender junto a otros en la escuela.
Los contenidos de Teatro se presentan en tres ejes: produccin, apreciacin y contextualizacin. Los
contenidos de produccin son los que se vinculan con el hacer, con la prctica de experimentar, impro-
visar, planificar, representar ante los otros, etc. Los contenidos de apreciacin son los de la observacin
atenta y reflexiva tanto de obras de Teatro como de las producciones de los compaeros. Los de contex-
tualizacin son los que consideran el Teatro como un hecho cultural vivo y cambiante.
Esta organizacin permitir al docente planificar sus proyectos, sus secuencias de trabajo y sus cla-
ses contemplando los diversos aspectos presentes en la enseanza. Asimismo, permite a los alumnos pro-
fundizar sus conocimientos sobre el Teatro a travs de su propia experiencia y les da herramientas para
ser espectadores reflexivos de las obras de otros. El acento est puesto en que cada alumno desarrolle sus
capacidades expresivas y comunicativas a travs del Teatro y que comprenda este lenguaje artstico como
G.C.B .A.
producto cultural de los hombres a travs del tiempo.
La presentacin de los contenidos por ejes no implica un orden establecido. Segn cada proyecto se
focalizar en contenidos de uno u otro eje y se organizarn las secuencias y las relaciones entre los dis-
tintos ejes. Ante cada caso se podr evaluar por dnde conviene empezar. Muchas son las opciones y los
recorridos posibles, lo importante es que ante cada situacin de enseanza el docente se pregunte: qu
quiero que aprendan los nios?, qu aprenden con esta experiencia?, cmo se relaciona con las ante-
riores?, qu hay que tener en cuenta para futuros proyectos?
ARTES. TEATRO 55
PRODUCCIN
PRODUCCIN
Los contenidos de este eje permitirn a los alumnos conocer las caractersticas del lenguaje a travs de
su propia experiencia con el hacer teatral. Cada alumno desarrollar sus capacidades expresivas y comu-
nicativas a travs del Teatro. Este eje de produccin abarcar la totalidad del proceso de trabajo y de
juego, termine o no en un producto final.
Algunos de los contenidos de este ciclo estn presentes en segundo ciclo: el trabajo sobre uno
mismo, la comprensin del Teatro como tarea grupal y la prctica de la improvisacin. Como muchos de
los contenidos se mantienen de un ciclo a otro, se elaboran orientaciones sobre los diferentes aspectos
a tener en cuenta en cada ciclo.29
Conocer los elementos del lenguaje teatral es central para el aprendizaje del Teatro. A travs de
explorarlos y usarlos creativamente los alumnos podrn ir logrando mayor autonoma y dominio para
organizar sus trabajos y utilizarlos como medios de expresin. Se espera que hacia el final del ciclo los
alumnos comprendan cmo funcionan estos elementos en un todo organizado y dispongan de ellos para
la creacin de nuevas situaciones.
EL CUERPO: Las propuestas en este ciclo son las que sentarn las
LOS GESTOS , LA VOZ , bases para una buena experiencia con el lenguaje teatral en la
EL MOVIMIENTO , LA EXPRESIN . escuela. Por eso, es necesario proponer actividades en las que
Respeto y valoracin del propio se desarrollen contenidos ligados con la valoracin del cuerpo
cuerpo y el de los compaeros. como instrumento expresivo en el ms amplio sentido de la
palabra. La posibilidad de jugar con otros es una manera de
conocerse y de hacerse conocer. Por este motivo, al jugar con
G.C.B .A.
el cuerpo tambin se construye la confianza necesaria para la

tarea y se estrechan los vnculos.
El juego entre el movimiento y la quietud servir para
variar y explorar sus posibilidades. La quietud puede ser una
ausencia de movimiento o una detencin en la que el movi-
miento es frenado, pero que mantiene toda la potencia del
mismo. De esta manera se podr ir trabajando, primero de
( 29 Los contenidos presentados deben complementarse con los desarrollados en el Diseo Curricular para la Escuela Primaria.
Primer ciclo, op.cit.
)
56
PRODUCCIN
manera muy general y despus con mayor detalle sobre los
gestos y las actitudes. Se podr partir de los gestos cotidianos
para imitarlos, exagerarlos y/o transformarlos. Adems, se
incluirn variaciones que incluyan el desplazamiento con dife-
rentes energas y ritmos.
Se trabajar con diferentes volmenes y calidades de la voz
(voz susurrada, potente, normal, entrecortada, cantada, etctera).
Se apuntar a que los alumnos sean conscientes de la
potencialidad expresiva de todo su cuerpo en cualquier
situacin de representacin.
Poco a poco, y a lo largo del ciclo, se procurar que los
alumnos dispongan de mayores niveles de concentracin en el
trabajo con el cuerpo.
LOS ELEMENTOS DEL LENGUAJE Las propuestas didcticas apuntarn a que progresiva-
TEATRAL. mente los alumnos puedan jugar ms seriamente al Teatro a
Reconocimiento y exploracin partir de conocer los elementos que lo componen. Una de las
de los elementos del lenguaje primeras cuestiones que se puede aprender es la diferencia
teatral en distintas situaciones. entre la situacin de ficcin y la cotidiana. Qu caracteriza a
una situacin y a la otra, cmo se pueden concentrar para
permanecer en el juego, cmo se pueden asumir roles diferen-
ciados, etctera. Adems se trabajar con los elementos bsi-
cos del lenguaje teatral (roles, personajes, acciones, conflictos,
espacio, tiempo e historia) para tener ideas sobre la organiza-
cin de dichos elementos en una estructura ms compleja.
Hacia el final del ciclo los alumnos deben poder organi-
zar sus trabajos teniendo en cuenta qu es lo que pasa, qui-
nes participan en la escena y en qu lugar transcurre la accin.
Utilizacin de objetos en la La utilizacin de objetos se trabajar como parte inte-

situacin de ficcin. grante de la ficcin. Por eso se propone elaborar secuencias
didcticas en las cuales se incluyan elementos reales, trans-
formados e imaginados. Mediante juegos se podrn explorar
las diferencias para decidir qu objetos son necesarios de
acuerdo con la situacin planteada. Sugerir un espacio con ele-
G.C.B .A.
mentos imaginados o incorporar hasta el ltimo detalle deber

estar acorde con lo que se propone. Esto apunta a tomar con-
ciencia de que todo lo que se incorpore al espacio de ficcin
tiene un valor expresivo y su inclusin no puede ser casual.
Exploracin y prctica de la La improvisacin es una tcnica que puede trabajarse

improvisacin. desde muy temprana edad. En los ms chicos puede ser un
ARTES. TEATRO 57
PRODUCCIN
juego de exploracin con pocas pautas y en simultneo. Por

ejemplo, acordamos un espacio comn, la plaza, y cada uno
organiza su escena. No hay observadores y todos participan del
juego. El docente pauta los tiempos, observa cmo va cada uno
y hasta puede organizar momentos en los que algunos suspen-
dan el juego para observar a los otros.
Con los ms grandes se puede alternar entre lo improvi-
sado y lo pautado previamente. Por ejemplo: se puede acordar
dnde estn los personajes, qu les pasa y a dnde tienen que
llegar al final. El pasaje desde un punto hasta otro se improvi-
sa. Tambin se puede convenir el punto de partida y el conflic-
to e improvisar la resolucin, etc. El trabajo sobre la improvi-
sacin teatral es inagotable y, en general, cuanto ms se prac-
tica ms se descubre, se enriquece y se disfruta.
Utilizacin de diferentes tipos Trabajar con textos en este ciclo significa tomar de la lite-
de texto. ratura historias y situaciones que posibiliten el juego grupal. Un
cuento, una poesa, una carta pueden guiar todo un trabajo o
ser parte de l. Lo que es importante sealar es que el texto, en
este caso, no se usa para memorizarlo sino como un sostn de
la accin que se representa. Por este motivo, al elegirlo se
deber tener en cuenta los personajes que participan y los que
se pueden agregar, la secuencia de acciones planteadas y el
nivel de complejidad que presenta la trama para la compren-
sin de los nios. Por lo antes sealado, los textos pueden ser
o no teatrales.
Valoracin de la importancia Hacia el final del primer ciclo, los alumnos pueden
del ensayo y la revisin. comenzar a valorar la importancia de volver sobre la propia
produccin. Es una oportunidad para mejorar su trabajo a par-
tir de escuchar los comentarios que hayan surgido de parte de
sus compaeros y del docente.
PRODUCIR CON OTROS. Este contenido es comn a muchas reas en la escuela.

G.C.B .A.
Elaboracin de propuestas que En este caso implica la consideracin del Teatro como actividad
consideren las ideas aportadas grupal y social. Es necesario que el docente planifique las formas
por todos. de organizacin grupal (grupo total, subgrupos) que propondr
Organizacin del espacio y el en funcin de los aprendizajes que desea promover. Se crearn
tiempo para compartir el juego las condiciones para que en un clima de respeto y confianza los
de ficcin. alumnos puedan aportar ideas y aceptar las de los otros, respetar
Valoracin de las propias produc- el trabajo de cada uno, reconocer y sostener diversos momentos
ciones y las de sus compaeros. de la tarea, y organizarse para producir juntos.

58
APRECIACIN
APRECIACIN
La apreciacin es la recepcin sensible y comprensiva de las cualidades estticas del entorno. La per-
cepcin del entorno puede desarrollarse a travs de ejercicios y actividades en las que los alumnos
amplen su sensibilidad detenindose a mirar el mundo de una manera esttica, percibiendo la belleza,
la fealdad, lo extrao, lo extraordinario, en lo cotidiano.
En este eje resultan centrales la reflexin sobre la propia produccin y la de los compaeros. A partir de
la memoria de una experiencia propia o de la observacin del trabajo de los otros, los alumnos pueden recu-
perar lo hecho y aprenden a opinar sobre el trabajo de los dems de acuerdo con las consignas trabajadas.
Finalmente, este eje incluye los contenidos propios de la formacin de los nios como espectadores
de obras teatrales. Ver espectculos permite tener una experiencia directa y presencial para compren-
der el Teatro como un hecho vivo, en el que la presencia del espectador y del actor es esencial para que
el hecho teatral tenga lugar. Ver Teatro, adems, es una oportunidad para que los alumnos puedan
desarrollar su pensamiento crtico, a partir de conocer ms sobre el Teatro y las obras.30
LAS CUALIDADES DRAMTICAS Este contenido puede ser trabajado en profundidad a

DEL ENTORNO. modo de exploracin con el objetivo de sensibilizar la mirada.
La propuesta es que los alumnos perciban lo extraordinario
en el entorno cotidiano.
LAS PRODUCCIONES PROPIAS Ser observador del trabajo de los compaeros contribuye a
Y DE LOS PARES. tener ms claridad sobre las cuestiones que se estn trabajando.
Reflexin sobre lo trabajado. Al comienzo del ciclo la reflexin puede ser realizada despus del
Observacin del trabajo de los trabajo, a modo de evaluacin. Ante un trabajo grupal y en
compaeros. simultneo sin observadores externos, se puede preguntar: par-
ticiparon todos?; respetaron el espacio acordado previamente?;
pudieron percibir a los compaeros dentro del juego? Hacia el
final del ciclo y con los observadores externos, se podr responder
a preguntas como: se entendi la situacin y la idea?; qu rol
tena cada uno?; se pudieron organizar dentro de la escena?;
G.C.B .A.
qu se podra modificar para que se comprenda mejor? Es impor-

tante que se acuerden los criterios para la observacin. As, pue-
den participar como espectadores activos dentro del taller a
partir de opinar y ser capaces de recibir comentarios frente a los
trabajos realizados.
( )
30 Nora La Sormani propone para el anlisis del texto dramtico y el texto espectacular una serie de preguntas para
interpretar y disfrutar un texto; las agrupa en cuatro tipos: Etapa de informacin, Etapa de descripcin, Etapa de inter-
pretacin, Etapa de evaluacin. (En El teatro para nios. Del texto al escenario, Rosario, Homo Sapiens, 2004, pg. 62.)
ARTES. TEATRO 59
LOS ESPECTCULOS TEATRALES. Para desarrollar este contenido ser necesario que los
Aceptacin de las convenciones alumnos tengan la oportunidad de ver por lo menos un
teatrales (lugar del actor - lugar espectculo (dentro o fuera de la escuela). En dicha experien-
del espectador). cia, se trabajar el rol del espectador y se elaborarn opinio-
Consideracin del espacio y nes personales que promuevan la formacin de juicios estti-
tiempo compartidos durante la cos propios.
representacin (aqu y ahora). El docente brindar toda la informacin necesaria para que
Elaboracin de juicios estticos los alumnos puedan conocer ms sobre el espectculo y de esta
propios (primeras impresiones, manera ampliar sus referencias. Se tendrn en cuenta los diferen-
descripcin y anlisis de ele- tes lenguajes presentes en la representacin teatral para poder opi-
mentos presentes, elaboracin nar con ms elementos. Tambin debe considerarse el placer que el
de una crtica personal). hecho en s puede provocar como experiencia. A partir de ah, se
podr reflexionar sobre los elementos que hicieron posible que el
espectculo estuviera ms o menos logrado.
CONTEXTUALIZACIN
CONTEXTUALIZACIN
Los contenidos propios de la contextualizacin permiten a los alumnos comprender el Teatro como fen-
meno determinado por lo histrico, lo social y lo geogrfico. Es una manifestacin propia de la cultura
de los hombres en el presente y en el pasado.
Asimismo, los contenidos de este eje permiten ampliar el marco de referencias de los alumnos hacia
manifestaciones no muy conocidas o cercanas a ellos. En primer ciclo se puede trabajar con diversos tipos
de teatralidades. Por ejemplo, conocer y explorar sobre Teatro de sombras y ver algn espectculo en el
que el humor sea exclusivamente gestual como en un espectculo de clown o de mimos. Estas propues-
tas tienen como objetivo modificar la idea ms comn que se tiene sobre el Teatro: el Teatro siempre tiene
texto verbal. Garantizar una variedad de propuestas permite que los chicos, tempranamente, puedan
ampliar dicha representacin.
Tambin debern tener oportunidades para conocer tanto a actores profesionales, directores e incluso
estudiantes de Teatro para entrevistarlos y comprender el Teatro desde la dimensin del trabajo en equipo.
G.C.B .A.
Entendern el Teatro como hecho colectivo y como fruto de una produccin en la que, necesariamente, se
combinan muchas creaciones.

60
CONTEXTUALIZACIN
LO HISTRICO, LO GEOGRFICO, El Teatro como un hecho cultural permite relacionar las

LO SOCIAL. manifestaciones del presente con algunos momentos claves
del Teatro en el pasado. Se puede elegir un tema para indagar
y traer informacin. Por ejemplo, si se trabaja sobre el circo,
averiguar sobre la historia de los circos en nuestro pas, cmo
surge el Teatro a partir del circo criollo, cmo son los circos en
la actualidad, etc. Tambin se puede llevar a cabo una visita al
INET en el Teatro Nacional Cervantes, donde se cuenta la his-
toria de los Podest.31
LAS MANIFESTACIONES TEATRALES Las caractersticas de diferentes manifestaciones dentro

Y SUS PROTAGONISTAS. de las Artes del espectculo (el clown, el mimo, la danza, los
tteres, etc.) permitirn ampliar las referencias de los nios
hacia lo teatral. Conocer ms sobre los tteres, sus tcnicas y
materiales, su forma de manipulacin, les permitir compren-
der mejor las propuestas estticas de diferentes artistas y
pocas. Adems, en este ciclo se comenzar a conocer a los
artistas y protagonistas del hecho teatral.
La oferta cultural de la Ciudad es vasta. En el caso del
Teatro, suele haber propuestas muy variadas en costo y calidad.
Desde la escuela se puede llevar a los alumnos a ver espec-
tculos pero tambin ofrecer alguna informacin para orientar
a las familias que estn interesadas en acompaar a los chicos
fuera del horario escolar.
G.C.B .A.
( 31www.cultura.gov.ar/dependencias/teatro/teatro_inet.php
)
ARTES. TEATRO 61
PARA SEGUNDO CICLO
En segundo ciclo los alumnos afianzarn y profundizarn el conocimiento sobre los elementos del lengua-
je teatral. Tomando como base lo aprendido en primer ciclo, pueden seleccionar y utilizar los elementos en
sus producciones de una manera ms consciente y organizada. La intencionalidad pedaggica estar cen-
trada en que los alumnos comprendan las vinculaciones entre los elementos y la complejidad que implica
la realizacin de una escena creada por ellos mismos. Armar una escena es tener en cuenta una estructu-
ra narrativa y compositiva. La secuencia, inicio, conflicto y desenlace, puede ayudar a organizar lo que se
quiere contar. Asimismo, lo compositivo estar dado por la manera en que los elementos se estructuran y
el modo particular que cada uno elige para contar la historia dramticamente.
El Teatro es una actividad grupal. Por este motivo, el docente debe disear situaciones didcticas
para que los alumnos sean capaces de trabajar con otros en esta tarea creativa. Tambin es importante
que reconozcan lo que aprendieron individualmente a partir de las diferentes propuestas. Sobre la base
de la reflexin sobre sus logros y sobre lo que todava les falta aprender, los alumnos podrn aportar ms
ideas y tomar decisiones en las que se comprometan ms con la tarea. La intencin es que puedan pro-
gresivamente trabajar de manera ms autnoma y llegar a 6 y 7 grado con la posibilidad de disear,
gestionar y evaluar sus propios proyectos.32
El Teatro es el juego organizado de la ficcin. Por este motivo, la situacin de exploracin, de prueba,
de improvisacin, es parte de la tarea constante del taller. Organizar un trabajo en el que haya que retomar
y rehacer no implica que los alumnos ensayen segn la idea del ensayo del teatro profesional adulto. Implica
que los alumnos sean capaces de mejorar lo que hacen de manera creativa. Siempre tiene que haber alguna
propuesta para seguir probando, improvisando, ya que lo que importa es que se entienda claramente lo que
quieren expresar y comunicar.
Una de las temticas presentes en segundo ciclo es el trabajo con las manifestaciones culturales y
artsticas de Amrica Latina y de la Argentina. En 4 y 5 grado, se puede proponer un trabajo junto con
los maestros de grado y otros docentes del rea de Artes en los que, por ejemplo, se trabaje con leyen-
das o con cuentos de nuestro pas o incluso con el tango. Los docentes podrn disear y trabajar en con-
junto pero siempre cuidando de acordar bien los contenidos que cada uno desarrollar con los alumnos.
De esta manera, los nios aprendern desde muchas perspectivas complementarias.
Hacia el final del ciclo, en 6 y 7 grado, los alumnos estn en condiciones de abordar otras temticas
relacionadas con el mundo contemporneo. Tienen, adems, un taller de Medios Audiovisuales, sta es una
oportunidad para articular y proponer proyectos en los que se vincule el Arte y la Tecnologa, o se aprecien
G.C.B .A.
diferentes producciones de artistas que en el campo cultural contemporneo combinan lenguajes.
Reiteramos que la presentacin de los contenidos por ejes no implica un orden establecido. Cada
proyecto exige una seleccin y una planificacin especfica.
( 32 Vase Artes. Documento de trabajo, Sptimo grado, op.cit. )

62
PRODUCCIN
PRODUCCIN
El eje de produccin es el que se vincula directamente con el hacer: abarca la totalidad del proceso de
trabajo y de juego, termine o no en un producto final. Los alumnos, a travs de la produccin en Teatro,
desarrollan sus capacidades expresivas y comunicativas. Adems, por ser una actividad y aprendizaje
social, incluye a todos los alumnos con las mismas posibilidades de participacin.
Tal como se seal para el primer ciclo, hay una gran parte de contenidos que se siguen trabajan-
do en segundo ciclo con mayores niveles de profundidad.33 El trabajo continuo con el cuerpo, la valora-
cin del propio cuerpo y el del compaero, el desarrollo de la expresividad son parte de la tarea del apren-
dizaje de Teatro y no pueden ser dejados de lado. Es necesario que el docente realice un buen diagnsti-
co del nivel de los alumnos para poder presentarles propuestas que se apoyen en lo que ya conocen y les
propongan nuevos aprendizajes.
Otros contenidos trabajados previamente se relacionan con los elementos del lenguaje. En segun-
do ciclo, la propuesta ser que los puedan organizar y que tengan una aproximacin a la idea de estruc-
tura dramtica. La improvisacin ser tambin retomada con mayor profundidad, llegando a establecer
ms variables por considerar.
Uno de los contenidos que se pueden desarrollar ms en este ciclo es la utilizacin de textos. Existen
varias propuestas de textos cortos que pueden ser usados por los nios pero, como siempre, es necesario
que este trabajo est enmarcado dentro de una propuesta secuenciada y organizada por el docente.
Trabajar un texto en este contexto no quiere decir que el docente diga: vos sos el prncipe, vos la prin-
cesa, vos guardia, para maana se lo aprenden de memoria que tenemos el ensayo. Trabajar con un
texto en Teatro significa leerlo, entender la estructura, improvisar a partir de lo que sugiere el texto, pro-
bar cmo puede ser cada personaje. A partir de entonces pensar en alguna distribucin que contemple
tanto lo que los chicos quieren hacer como la integracin de todos. Entonces el texto servir como estruc-
tura, como contencin, como gua (guin) de lo que pasa en la escena y no como una obligacin de
aprender de memoria palabras escritas por otro. En la escuela aprender un texto es comprender la situa-
cin planteada dramticamente. Por eso, el acento no est puesto en las palabras que se dicen sino en el sen-
G.C.B .A.
tido general. Los alumnos podrn tanto improvisar con sentido como aprender algunas palabras de memoria
ya que lo que se busca es la produccin de un hecho colectivo y teatral.
Esta es la manera de trabajar los contenidos relacionados con el Teatro como hecho grupal, ya que la
manera de organizarse, intercambiar ideas, discutir, acordar, implica un trabajo muy cuidado en el que los
alumnos logren respetarse entre ellos, en una clima de confianza y reconocimiento del otro para favorecer la
tarea creativa y la posibilidad de producir juntos.
( 33 Los contenidos presentados deben complementarse con los desarrollados en el Diseo Curricular para la Escuela Primaria,
Segundo ciclo, op.cit.; o con los del Pre Diseo Curricular, Segundo ciclo / Artes/ Teatro, G.C.B.A., Secretara de Educacin,
Direccin General de Planeamiento, Direccin de Currcula, 1999.
)
ARTES. TEATRO 63
PRODUCCIN
EL CUERPO: Reiteramos que estos contenidos se trabajan en todo

LOS GESTOS, LA VOZ, EL MOVIMIENTO, momento. Se afianzarn los conocimientos desarrollados en pri-
LA EXPRESIN. mer ciclo y se trabajar para que, con ms herramientas, puedan
Respeto y valoracin del propio expresarse con gestos, la voz, el movimiento y la palabra. Esta
cuerpo y el de los compaeros. confianza en su capacidad expresiva los ubicar en mejores con-
diciones para elaborar sus creaciones. Adems, se trabajar con
la idea de que antes de trabajar en Teatro, como ante cualquier
actividad fsica, es necesario preparar y cuidar el cuerpo.
Es importante tener en cuenta los aprendizajes que los
chicos tengan al comienzo del ciclo a partir de la propuesta de
Danza. Los docentes podrn articular algunas propuestas de
exploracin del movimiento ms danzado de los personajes
que se trabajan en las propuestas de Teatro. Por ejemplo, a
travs del trabajo sobre alguna leyenda.
Se crearn situaciones didcticas para que los alumnos
sean conscientes de la potencialidad expresiva de todo su
cuerpo en cualquier situacin de representacin.
LOS ELEMENTOS En este ciclo las propuestas didcticas apuntarn a que

DEL LENGUAJE TEATRAL. progresivamente los alumnos comprendan que en una situa-
Reconocimiento y exploracin cin o escena se estructuran todos los elementos del lengua-
de los elementos del lenguaje je. La experiencia del ciclo anterior los ubicar en condiciones
teatral en distintas situaciones. para afrontar este lenguaje. Los elementos bsicos del lengua-
je teatral (roles, personajes, acciones, conflictos, espacio, tiem-
po e historia) sern trabajados de manera progresiva y en
diversas situaciones.
Utilizacin de objetos en la El trabajo con objetos continuar con propuestas que pro-
situacin de ficcin. pongan una utilizacin ms creativa y variada. El uso de algn
objeto en particular puede dar lugar a secuencias en las que, por
ejemplo, se proponga el uso de telas exclusivamente. Las telas
pueden servir para separar espacios, sugerir elementos de la natu-
raleza, y hasta armar vestuarios. As, podr explorarse a fondo las
posibilidades de un objeto de una manera dramtica y expresiva.
G.C.B .A.
Exploracin y prctica de la La improvisacin es la tcnica que ms se utiliza en el

improvisacin. aprendizaje y la prctica del Teatro, muchas veces equiparable
con el juego y la exploracin de respuestas creativas ante una
situacin y como la forma de resolver situaciones imaginadas.
Las propuestas para improvisar son muchas y variadas. A
medida que los chicos manejan mejor el lenguaje, pueden pre-
parar una gua para improvisar y despus pasar a la accin.
Tambin se pueden plantear situaciones imprevistas duran-
te los trabajos; los alumnos debern resolverlas en medio de la

64
PRODUCCIN
accin que vienen desarrollando. Se reitera que el trabajo sobre

la improvisacin teatral es inagotable y que, cuanto ms se prac-
tica, ms se descubre, se enriquece y se disfruta.
Utilizacin de diferentes tipos La utilizacin de textos en segundo ciclo tambin ser

de texto. motivo de una buena planificacin. Algunos chicos y grupos pue-
den crear sus propios textos sin grandes dificultades. Pero suele
pasar tambin que algunos alumnos necesitan del apoyo y la
seguridad que da una estructura escrita por otro. Por este moti-
vo, no hay que descartar la posibilidad de trabajar un texto
dramtico. Es necesario tener en cuenta el proceso de elaboracin
de ese texto para que sea rico en situaciones de aprendizaje y de
conocimiento de lo que significa hacer Teatro en la escuela.
Se reitera que el texto es sostn de la accin que se
representa. Por este motivo, al elegirlo, se deber tener en
cuenta los personajes que participan y los que se pueden agre-
gar, la secuencia de acciones planteadas y el nivel de comple-
jidad que presenta la trama para la comprensin de los nios.
Valoracin de la importancia del Durante todo el ciclo los alumnos deben valorar la impor-
ensayo y la revisin. tancia de volver sobre su propia produccin como una forma
de mejorar su trabajo a partir de escuchar los comentarios que
hayan surgido de sus compaeros y del docente. Hacia el final
del ciclo, en el caso de mostrar sus producciones, ensayarlas
los colocar en mejores condiciones ya que les dar ms con-
fianza, seguridad.
PRODUCIR CON OTROS. En segundo ciclo la propuesta es que los alumnos pro-
Elaboracin de propuestas que duzcan con otros con ms frecuencia. La creacin en conjun-
consideren las ideas aportadas to no es una tarea fcil, ni para los chicos ni para los adultos.
por todos. Por eso, el docente debe crear las condiciones para que los
Organizacin del espacio y el nios aprendan a hacerlo en un clima de respeto y confianza.
tiempo para compartir el juego Este clima propiciar que los alumnos con ms dificultades
de ficcin. puedan animarse a probar y a mostrarse ante los otros. En este
Valoracin de las propias produc- sentido, el docente debe aparecer como el promotor y el garan-
G.C.B .A.
ciones y las de sus compaeros. te del respeto mutuo interviniendo activamente en las situacio-
nes que se presenten.
En todo momento se buscar que todos los alumnos se
sientan capaces de aportar ideas, aceptar las de los otros y
reconocer las diferencias. Hacia el final del ciclo, se puede pro-
poner una produccin en la que todos estn incluidos desde
distintos roles y tareas. De esta manera, todos se sentirn
partcipes y responsables de esa produccin colectiva.
ARTES. TEATRO 65
APRECIACIN
APRECIACIN
Como sealamos para primer ciclo, la apreciacin implica percibir, la belleza, la fealdad, lo extrao, lo
extraordinario en lo cotidiano de manera esttica. El movimiento natural y el producido de manera arti-
ficial estn presentes en nuestras vidas. El efecto del viento, el movimiento del fuego, la accin conti-
nua de un ventilador, una piedra cayendo en el agua,34 pueden dar pie a una propuesta en la que se
imaginen muchas historias y situaciones.
En este eje estn los contenidos de la reflexin sobre la propia produccin y la de los compaeros.
En este ciclo es necesario que dicha observacin forme parte de las prcticas habituales de las clases
ya que ser la mejor manera de que los alumnos puedan avanzar en la reflexin sobre su propio apren-
dizaje y ser capaces de aportar al mejoramiento del trabajo de los compaeros.
Finalmente, este eje incluye los contenidos propios de la formacin de los nios como espectadores de
obras teatrales. En este ciclo se deber tener en cuenta las experiencias como espectadores de aos ante-
riores para seleccionar el tipo de obra por su calidad y propuesta esttica. Hacia el final del ciclo, se puede
trabajar con los nios para elaborar sus propios textos y opiniones crticas sobre lo visto.35
LAS CUALIDADES DRAMTICAS La propuesta de sensibilizar la mirada y percibir lo

DEL ENTORNO. extraordinario en lo cotidiano se mantiene desde el primer
ciclo. En este ciclo, este trabajo de apreciacin puede derivar
en la invencin de situaciones y de historias. Este es un ejem-
plo en el que abordar este tipo de contenidos se relaciona
directamente con el hacer, con la produccin. Hacia el final
del ciclo los alumnos pueden trabajar la idea de narrar a otros
las historias inventadas a partir de la apreciacin.
LAS PRODUCCIONES PROPIAS En este ciclo se procurar profundizar en esta prctica

Y DE LOS PARES. individual y colectiva. Individual porque cada uno puede refle-
Reflexin sobre lo trabajado. xionar sobre lo trabajado o dar opiniones sobre el trabajo de
Observacin del trabajo de los los otros. Colectiva porque la observacin no se da en soledad
compaeros. sino que se pone en juego dentro del grupo. Poder opinar de
G.C.B .A.
manera pertinente y ser observador del trabajo de los com-

paeros contribuye a tener ms claridad sobre las cuestiones
que se estn trabajando y, en definitiva, sobre lo que se apren-
de. El objetivo ser siempre opinar para reflexionar sobre la
tarea. Es necesario acordar criterios para la apreciacin a fin
( 34 Gianni Rodari ofrece ideas y propuestas para crear a partir de palabras o de imgenes; por ejemplo, describe todos los
efectos que se producen a partir de la cada de una piedra en el estanque. (En Gramtica de la fantasa. Introduccin al
arte de inventar historias, Buenos Aires, Colihue, 1973, pg. 9.)
35 Se recomienda leer la propuesta de Nora La Sormani en relacin con la formacin de espectadores. (En El teatro para nios.
Del texto al escenario, op.cit.)
)
66
APRECIACIN
de que los alumnos tengan claro que marcar una dificultad

tambin puede implicar aportar ideas, y pensar en cmo mejo-
rar lo que se ve para que se entienda mejor.
LOS ESPECTCULOS TEATRALES. Se promover que los alumnos tengan la oportunidad de

Aceptacin de las convenciones ver espectculos teatrales (dentro o fuera de la escuela). Se tra-
teatrales (lugar del actor - lugar bajar el rol del espectador, con la finalidad de que puedan ela-
del espectador). borar con ms criterios y elementos sus opiniones. Poder anali-
Consideracin del espacio y zar los espectculos no debe oponerse al placer de ver y disfru-
tiempo compartidos durante la tar la experiencia de ser espectadores. En este ciclo se puede
representacin (aqu y ahora). trabajar junto con el maestro de grado para producir crticas
Elaboracin de juicios estticos sobre algunos espectculos. Por eso los docentes deben ofrecer
propios (primeras impresiones, toda la informacin posible para ampliar el conocimiento de los
descripcin y anlisis de los ele- chicos sobre el espectculo y la manera en que se combinan
mentos presentes, elaboracin diversos lenguajes en una puesta teatral.
de una crtica personal). Hacia el final del ciclo tambin se puede seleccionar
fragmentos de videos de ficcin para apreciar, por ejemplo, a
actores que utilizan su gestualidad y expresin de diferentes
maneras segn el gnero cinematogrfico en el que actan.
Estas experiencias pueden estar articuladas tambin con los
contenidos del taller de Medios Audiovisuales.
CONTEXTUALIZACIN
CONTEXTUALIZACIN
Los contenidos propios de la contextualizacin permiten a los alumnos comprender el Teatro como fenme-
no determinado por lo histrico, lo social y lo geogrfico. La idea de la representacin teatral es muy antigua.
Los rituales y ceremonias se valieron de ella. En todas las culturas, la escena nace de los rituales originarios;
de ellos deriva todo lo que hoy denominamos espectculo o teatralidades.36 Sin embargo, son muchas las
diferencias que se pueden encontrar entre esas manifestaciones y el Teatro actual. Desde el eje de la contex-
tualizacin se podrn incluir algunas de estas cuestiones vinculadas a los proyectos que se propongan.
G.C.B .A.
Hacia el final del ciclo tambin se puede plantear que los alumnos investiguen sobre algunas
temticas relacionadas para conocer ms sobre el Teatro y los artistas que en l trabajan. En 6 y 7
grado se pueden vincular contenidos entre Teatro y Medios Audiovisuales. Por ejemplo, si se propone la
realizacin de un radioteatro, podrn investigar sobre las caractersticas de esta produccin en los aos
50, quines eran los actores, las voces ms populares y qu lugar ocupaba la radio en la vida cotidia-
na antes de la llegada de la televisin.37
( 36 Beatriz Seibel ampla el concepto de teatralidad a una variedad de discursos y expresiones escnicas como las fies-
tas, las ceremonias, el circo, el teatro de variedades, etctera. (En Historia del teatro argentino. Tomo I. Desde los rituales
hasta 1930, Buenos Aires, Corregidor, 2002.) )
37 Luis Ordaz, El teatro y la radio en Las dos cartulas, Buenos Aires, Editores de Amrica Latina, 1998.
ARTES. TEATRO 67
CONTEXTUALIZACIN
En este ciclo podrn conocer e identificar con ms claridad los diferentes roles y tareas que desem-
pea cada uno de los que hacen un espectculo teatral.
LO HISTRICO, LO GEOGRFICO, Trabajar el contexto en este ciclo permite indagar sobre

LO SOCIAL. las condiciones que hicieron posible las manifestaciones
teatrales en distintas pocas.
En 4 y 5 grado se puede indagar sobre las murgas rio-
platenses, y caracterizarlas desde el encuentro de lenguajes
que implica esta manifestacin.
En 6 y 7 grado se puede buscar informacin sobre
actores argentinos de diferentes pocas y reflexionar sobre
cmo se actuaba antes y ahora en la televisin.
LAS MANIFESTACIONES TEATRALES Partiendo de las caractersticas del Teatro en la actuali-

Y SUS PROTAGONISTAS. dad, en segundo ciclo continuar el trabajo de ampliar el con-
cepto de teatralidad.
En 4 y 5 grado se sugiere reflexionar sobre teatro calle-
jero y su forma de comunicarse con el pblico en un espacio
diferente del teatral. Hacia el final del ciclo, se recomienda
poner en contacto a los alumnos con algunas manifestaciones
del Teatro contemporneo en los que se utilizan espacios no
convencionales para la representacin y se mezclan lenguajes
(lo visual, lo sonoro, las proyecciones multimediales, etctera).
El docente deber promover el encuentro con artistas pro-
fesionales para que los alumnos puedan conocerlos y entrevis-
tarlos. Tambin se espera que puedan vincular estas experien-
cias con la propia prctica y conocimiento del lenguaje.
Adems, continuar la propuesta de conocer la oferta
cultural de la Ciudad para disfrutarla y frecuentarla ms all
de la escuela.
TEATRO Y TECNOLOGA. El avance de la tecnologa produce modificaciones de

Teatro y medios de comunica- todo tipo: cambian tanto los modos de producir como las
cin (gneros teatrales en la maneras de percibir.
G.C.B .A.
radio radioteatro, y en la tele- Estos contenidos son ms pertinentes para 6 y 7 grado

visin teleteatro). ya que es el momento en el que los alumnos tienen tambin el
La influencia de los avances taller de Medios Audiovisuales. Desde los contenidos de este
tecnolgicos en la produccin eje, los chicos podrn contextualizar los cambios tecnolgicos
teatral (Teatro multimedia). que produjeron nuevos medios de comunicacin y los cambios
en la manera de crear nuevos discursos y narrativas.

68
D a n z a
Muchos historiadores sostienen que la Danza es la ms antigua de las Artes. Es el arte de decir y sentir
con el cuerpo, es un despliegue de fuerzas en interaccin, es una produccin artstica que expresa sen-
timientos, ideas y sensaciones a travs de ritmos y movimientos en el espacio. Es manifestacin de la
experiencia humana y es, en definitiva, parte de los bienes culturales que forman el patrimonio intangi-
ble de los pueblos.
Una obra plstica est hecha de forma, color, textura, espacio; la msica est hecha de ritmos, soni-
dos, silencios en el tiempo. La danza es forma, ritmo, dinmica. Crea un mundo de tensiones, conflictos
y contrastes con el gesto, el movimiento y la quietud, y puede llevar la expresividad del cuerpo hasta su
punto mximo.
La danza como manifestacin humana form parte de los ritos, de las tradiciones, de los festejos.
Por este motivo, implica participacin, comunicacin y creacin. Actualmente, sin embargo, el bailar
ha quedado restringido a una prctica particular y social, o a salidas ocasionales en das de fiesta y cele-
braciones. Lo que en todos los casos se pone en evidencia es que es una actividad muy placentera, que
genera alegra, bienestar, libera tensiones y recupera el sentido ldico y la espontaneidad.
Una de las representaciones sociales ms frecuentes al pensar en danza es que sta es una activi-
dad para mujeres porque se la relaciona directamente con el ballet clsico, dndose por supuesto que no
es para los varones. Este prejuicio en relacin con la danza deviene probablemente por el estilo romn-
tico de la danza clsica que, por un lado, da al ballet el carcter que hoy tiene, pero que tambin impreg-
na de las cualidades de suavidad, levedad, estilizacin, tanto a la mujer como al hombre, y que nuestra
cultura pone en lo femenino. Pero en la danza clsica el rol del varn est bien definido, reserva para l
los grandes saltos, los movimientos fuertes, las destrezas y el rol de sostn. Grandes bailarines naciona-
les e internacionales proponen una ruptura con este prejuicio. Adems, si uno piensa en las danzas
folclricas, la presencia masculina es inobjetable.
Para nombrar las danzas se agrega un adjetivo que da cuenta de una tcnica, un cdigo, un estilo:
danza moderna, danza contempornea, danza libre, danza jazz, danza area, danzas folclricas, danzas de
saln, etc. Por este motivo, creemos necesario hacer algunas consideraciones para aclarar a qu aludi-
mos cuando decimos Danza en el contexto de las escuelas con Intensificacin en Artes.
Si pudiera decirlo, no tendra que danzarlo, deca Isadora Duncan. Ella llev adelante una crtica fuer-
te a la danza acadmica con una nueva manera de concebir la expresin y el movimiento. La danza moderna
G.C.B .A.
no es una evolucin de la danza clsica, sino que nace como una ruptura, diferencindose en sus principios.
Mientras que Isadora Duncan representa la rebelin contra lo clsico en Amrica, en Europa la danza
libre expresa su mensaje ms original y radical a travs de la obra y el pensamiento de uno de los ms impor-
tantes innovadores del siglo XX, el coregrafo y terico hngaro Rudolf von Laban, que introduce los princi-
pios de la nueva danza expresiva. Fue el maestro de la danza moderna liberada de la msica y del teatro,
desarroll un sistema de notacin para cualquier tipo de danza y postul la existencia del movimiento exte-
rior como consecuencia de uno interno. Tena como objetivo que en las escuelas donde se impartiera la
enseanza de la educacin artstica se propusiera el efecto benfico que la actividad creativa del baile tiene
sobre el alumno.
ARTES. DANZA 69
A mediados del siglo pasado, la bailarina y docente Patricia Stokoe crea en nuestro pas una nueva
forma dentro de la danza: la expresin corporal, la danza al alcance de todos, una tcnica conectada con
la educacin, que es la danza de cada uno, la expresin de su poesa corporal, caracterizada por desarrollar
lo subjetivo del aspecto creativo de la persona, dentro del rea de la comunicacin. A esta educadora le inte-
resaba la danza como expresin integral del ser humano, destacaba que la capacidad de los nios para expre-
sarse corporalmente es algo innato.
Al comienzo Stokoe denomin expresin corporal a su propuesta de danza pero treinta aos des-
pus esta forma de expresin creci, se multiplic, se diversific y decidi nombrarla expresin corporal-
danza. Investig sobre la sensibilizacin corporal (desarrollo sensitivo motriz en relacin con el control
movimiento-energa), el desarrollo del trabajo creativo apoyado en la sensopercepcin, la imagen, los
objetos, y la situacin sobre aspectos de la creacin y de la comunicacin, entre otras temticas.
Mientras tanto, desde el campo artstico los bailarines buscaron ampliar los mbitos para mostrar
sus obras y comenzaron a insertarse en la calle, los parques, el subte. En los ltimos aos, algunos bai-
larines, como Julio Bocca, popularizaron este lenguaje artstico abrindolo a la mirada y disfrute de todos
los que deseen apreciarlo en la avenida 9 de julio o en el Luna Park, con una gran difusin en todos los
medios de comunicacin.
Dentro de lo que consideramos las danzas tradicionales o populares, el tango toma en nuestra
Ciudad una importancia cada vez mayor, con concursos internacionales, semanas de..., universidad del
tango y muchos otros hechos que hacen que la danza cobre cada vez ms popularidad en diferentes
mbitos. Adems, con la apertura democrtica muchas peas folclricas han abierto sus puertas en dis-
tintos clubes de los barrios de la Ciudad, promoviendo un inters mayor por bailar gatos, chacareras y
danzas de proyeccin. Tambin, la Feria de Mataderos es un lugar donde se puede participar y disfrutar
de estas danzas.
En definitiva, el placer de bailar con otros, en parejas, en rondas, o como medio de expresin, ha lle-
vado a pensar de qu manera se puede incluir la danza en la escuela. Al hablar de danza, reunimos a
todas las danzas porque se privilegia dar a los alumnos la posibilidad de conocer la mayor variedad para
que ellos puedan sentir el placer de bailar sin pretender una perfeccin tcnica, sino la posibilidad de
expresar con su cuerpo en movimiento.
De esta manera la insercin de Danza en las escuelas de Intensificacin est pensada para que docentes
de Danza de distintas formaciones puedan abordar lo genrico del lenguaje, siendo necesaria una actitud abier-
ta que permita recurrir a otras especialidades a fin de instrumentar los elementos del lenguaje.
G.C.B .A.
Se reitera que la escuela no se propone la formacin de bailarines y, por eso, no pone el acento en
las tcnicas como fin de la enseanza. Los alumnos debern aprender los elementos bsicos del lengua-
je para reelaborar diferentes danzas, donde el ajuste a un ritmo, a una figura corporal, a un diseo espa-
cial obedece a un movimiento, a un estilo, y tambin para utilizarlos al componer sus propias coreografas
y danzas.

70
POR QU DANZA EN LAS ESCUELAS
CON INTENSIFICACIN
La incorporacin de danza en la escuela primaria tiene como propsito enriquecer la comunicacin de los
nios desde el lenguaje del movimiento. Se propone que bailar sea una oportunidad para todos. Bailar es
una actividad espontnea del ser humano, una forma ms de expresin en la que el mundo interno se pone
de manifiesto. Se buscar que el alumno explore sus posibilidades y a partir de all pueda ampliar su reper-
torio gestual y corporal con vistas a comprender y sentir el placer de danzar en la escuela y fuera de ella.
As, tambin se promueve la integracin y el desarrollo social de los alumnos, ya que la inclusin de danza
en la escuela es otra oportunidad para comprender que todos pueden hacerlo. La danza es una actividad gru-
pal que genera una dinmica de interaccin entre los participantes, promoviendo cualidades de pertenencia,
colaboracin, respeto. Hacer danza favorece la autoestima, la autonoma, la salud psicofsica y social, la adqui-
sicin de hbitos corporales sanos, enriquece la imaginacin, desarrolla la percepcin y libera los afectos.
Conecta la mente, el cuerpo y la emocin, produce en quienes la practican un estado de plenitud, porque mente
y cuerpo no son opuestos sino la totalidad del ser.
Suele pasar que la danza socialmente est restringida por vergenza, por miedo al ridculo (yo no
tengo ritmo, no puedo bailar o incluso no me acuerdo de los pasitos). De esta manera el cuerpo se
inhibe y se censura una parte del pensamiento. Cabe destacar que el proceso de educacin corporal posi-
bilita el desarrollo de recursos simblicos y expresivos, a travs de los cuales se ampla la destreza psi-
cofsica, la articulacin de lo verbal y lo no verbal.
Lo ldico atraviesa esta propuesta de la danza en la escuela como una forma de desarrollar la capa-
cidad y el goce de jugar. Esta ser otra forma de ampliar las experiencias esttico expresivas y de enri-
quecer el vocabulario y el pensamiento. El alumno se pone en movimiento, se emociona y crea. Hacer,
sentir y pensar es la base de la creatividad artstica y de la experiencia esttica.
Muchas veces se plantea la necesidad de trabajar a partir de los intereses de los alumnos, pero si ellos
no conocen, tampoco podrn saber si esto es de su inters o no. Por eso la inclusin de danza es como abrir-
les ventanas, ampliar su horizonte prximo y permitirles que puedan descubrir con cul de las Artes tienen
mayor afinidad. En las escuelas de Intensificacin en Artes se incluye Danza para ofrecer a los alumnos ms
opciones y que puedan elegir.
El protagonista en la danza es el nio en movimiento, que se presenta al mundo e interacta con l a

travs de su tono muscular, postura, actitud y movimiento. El movimiento del cuerpo es natural al hombre:
correr, saltar, girar, subir, bajar son dinmicas que estn ligadas a las diversas situaciones cotidianas. La accin
G.C.B .A.
fsica es una actividad a travs de la cual los chicos conocen y experimentan el mundo. La experiencia con la
danza hace consciente ese movimiento.
Por ejemplo, un acto cotidiano, tan simple como caminar, se transforma al cambiar el ritmo, el diseo
en el espacio y la energa. Cualquier accin puede convertirse en danza cambiando su objetivo y agregando
una organizacin temporal (variacin de la velocidad del movimiento), espacial (variacin del tamao y forma
del movimiento, y lugar donde se realiza) y energtica (variacin en la fuerza con que se efecta).
Desde el placer por el movimiento, se enfatiza la percepcin y la emocionalidad. El aprendizaje de este

lenguaje posibilita conocer y apropiarse de tcnicas y herramientas propias, comenzando por la aceptacin
ARTES. DANZA 71
y el respeto del cuerpo sensible y disponible al movimiento, para llegar a una tcnica, en un recorrido de
exploracin, observacin y creacin. Al contactarse con el cuerpo y permitirse probar, experimentar y dis-
frutar esas sensaciones, el alumno descubre el placer por el movimiento creativo como un medio de comu-
nicacin. Esto le permitir una mejor visin, un mejor equilibrio, una mejor postura; es decir, estar mejor
parado en el aula y mejor parado en la vida.
Se trabajar sobre la comprensin del funcionamiento corporal y la articulacin del mismo en diferen-
tes situaciones danzadas. Bailar con otros ser una oportunidad para percibir el movimiento del conjunto y
sentirse parte de una expresin cultural colectiva. Se incluirn, por un lado, danzas con sus cdigos, su tc-
nica, su estilo; el conocimiento y la recreacin de stas enriquecern el repertorio de las danzas que ellos
conocen a partir de los grupos y las colectividades a las que pertenecen. Tambin se darn a conocer danzas
folclricas de nuestro pas, de pases vecinos y de Amrica latina, como danzas grupales y sociales y de otras
pocas y lugares del mundo. Se propondrn, tambin, danzas que posibiliten la improvisacin y la creacin
personal y grupal para aproximar a los chicos a la posibilidad de disear y presentar sus propias danzas en
las cuales podrn plasmar imgenes, emociones y sentimientos en una idea.
Los conocimientos adquiridos y la prctica de la danza en la escuela favorecern el desarrollo personal

de los nios, los formar como un pblico sensible y les permitir comenzar a elaborar criterios estticos per-
sonales. Concurrir a espectculos, conocer sobre los bailarines, sobre la historia de la danza, sobre las dife-
rentes danzas, visitar una escuela de danza, entrevistar a bailarines o ver videos, sern oportunidades para
abrir la mirada, comprender diferencias y acercarse a un conocimiento ms ajustado de lo que este lengua-
je artstico es. En el lugar donde se desarrollen las clases o incluso en algn lugar de mayor circulacin, como
el patio o algn pasillo, pueden exponerse lminas de danza, de bailarines, de espectculos a los que se con-
curra. De esta manera, la danza puede ir formando parte de lo cotidianidad de los alumnos.
En las escuelas de Intensificacin los alumnos aprenden diferentes lenguajes artsticos; organizar
proyectos conjuntos entre los talleres puede ser una posibilidad de encuentro. Puede ser que el trabajo
se complemente o que se proponga una produccin en comn. En el caso que se decida mostrar el resul-
tado del proyecto, ste podra ser presentado y comunicado a la comunidad escolar, familiar y social.
Enunciamos algunas posibles conexiones entre lenguajes.
Danza y Msica:
La comprensin del discurso musical favorecer que en el movimiento se impriman ciertos ras-
gos expresivos, y se puedan crear secuencias de movimiento de acuerdo con las caractersticas de
diseos meldicos.
Danza y Teatro:
G.C.B .A.
Estos lenguajes tienen puntos de encuentro y especificidades; en ambos se trabaja con la

expresividad del cuerpo y comparten el ser Artes escnicas. Uno focaliza en el movimiento,
y el otro, especialmente en el juego de ficcin. La conjuncin entre procedimientos dram-
ticos del Teatro y del movimiento de la Danza potenciar los recursos expresivos de ambos,
pudindose elaborar puestas conjuntas en escena.
Danza y Plstica:
La dimensin de la imagen y lo visual en la Danza se puede comprender a partir de los pro-
yectos de Plstica; por ejemplo, la posibilidad de trabajar la figura humana en movimiento
o en quietud.

72
PROPSITOS
! Posibilitar que los alumnos desarrollen creativamente la sensibilidad y la expresividad del cuer-
po en movimiento.
! Favorecer el enriquecimiento y la profundizacin de los conocimientos acerca del cuerpo y los

movimientos que realizan.
! Promover que todos los alumnos puedan utilizar el lenguaje de la Danza como medio de expre-
sin y comunicacin.
! Propiciar la improvisacin para que puedan integrar conocimientos y sensibilidad en la accin

creativamente.
! Promover la realizacin de proyectos compartidos con Msica, Plstica, Teatro, Medios

! Brindar la posibilidad de conocer y ampliar el concepto de Danza, a partir de apreciar espectcu-

los, ver videos y pelculas como espectadores.
! Facilitar el contacto con danzas folclricas argentinas y latinoamericanas para conocer sus
caractersticas y relacionarlas con las leyendas de diferentes orgenes.
! Crear situaciones para que los alumnos identifiquen las danzas segn ritmo, carcter y modalidad
conociendo el contexto en el que fueron creadas y el vnculo histrico, del pasado a la actualidad.
! Ofrecer oportunidades para que los alumnos conozcan a bailarines, coregrafos de distintos estilos,
grupos de danza, escuelas de formacin en este Arte, y los mbitos donde se producen las obras.
LA PROPUESTA DE DANZA
G.C.B .A.
PARA PRIMER CICLO
Desde la propuesta curricular en el nivel inicial, los alumnos tuvieron la oportunidad de hacer expresin
corporal. Dichas experiencias fueron coordinadas por la maestra dentro de una dinmica y una organiza-
cin de escuela muy diferente de la escuela primaria. Por eso, en el primer ciclo, la propuesta es tomar
las experiencias que hayan tenido los alumnos en el nivel precedente pero aprovechando la posibilidad
de que sea un especialista de danza quien lleve adelante la actividad de enseanza.
El docente acompaar el proceso de desarrollo personal y grupal de los alumnos, con una actitud
abierta, disponible, de respeto, sabiendo esperar el tiempo de los nios. As, podr comprender lo que hace
el nio, lo que pretende hacer y ayudarlo a profundizar y promover nuevas bsquedas.
ARTES. DANZA 73
Caracterizamos el primer ciclo por la exploracin, es decir que en 1, 2 y 3 grado los alumnos cono-
cern los elementos del lenguaje de la danza para utilizarlos creativamente en el contexto de la clase. Se
propone trabajar a partir de consignas que promuevan la incorporacin de nuevas maneras de moverse.
Los alumnos podrn lograr matices expresivos al explorar distintas calidades de movimiento; adems, cre-
ando y bailando con los otros podrn apropiarse del espacio que ocupan para transitarlo con confianza
y seguridad. Explorar el espacio con sus direcciones y niveles, las dinmicas con sus variaciones de ten-
siones y su energa, los objetos con sus condicionamientos y posibilidades, sern algunas de las propues-
tas que debern planificarse para este ciclo.
La relacin entre Msica y Danza es muy estrecha y necesaria; de hecho, lo sonoro tiene una fuerte pre-
sencia en las clases ya que ofrece el estmulo, genera la disponibilidad afectiva que impulsa el movimiento
expresivo, facilitando la desinhibicin y la comunicacin. El docente puede ejecutar la msica o puede utili-
zar reproductores de audio. Tambin en determinadas ocasiones pueden ser los alumnos quienes ejecuten el
acompaamiento sonoro. Todas las msicas pueden ser utilizadas, importar el clima, la sonoridad o el ritmo
que se quiera trabajar. Tambin se danzar en silencio, y se lo integrar al bailar ya que es la suspensin del
movimiento.
La vinculacin entre Msica y Danza puede darse a travs de algn proyecto en comn o a travs
de diferentes secuencias en las que se conozca cmo cada uno ensea contenidos complementarios. Por
ejemplo: cmo se puede danzar una msica teniendo en cuenta el diseo meldico y de qu manera ste
puede traducirse al espacio y al movimiento.
Si en un primer momento la exploracin es parte del juego en el que se van construyendo algunas
nociones sobre el lenguaje corporal, hacia el final del ciclo los alumnos podrn ser capaces de nombrar
ciertos elementos del lenguaje y se podrn animar a crear y combinar de manera personal y original
dichos elementos en estructuras simples. Esto permitir reflexionar sobre las diversas maneras de resol-
ver las consignas de trabajo y podrn empezar a comprender esta forma particular de expresarse corpo-
ralmente a travs de la danza.
Adems, en este ciclo podrn incorporar algunos pasos de algunas danzas grupales; por ejemplo,
rondas o carnavalitos. Se tendr en cuenta la coordinacin individual, el ajuste a la msica y la impor-
tancia y el placer de bailar con otros en este contexto.
Se presentan los contenidos divididos en los tres ejes comunes para todos los lenguajes artsticos en la
escuela: produccin, apreciacin y contextualizacin38 reiterando que esto no implica un ordenamiento ni
una jerarquizacin.
G.C.B .A.
( 38 Vanse documentos de trabajo del rea de Artes editados por la Direccin de Currcula y Diseo Curricular para la
Escuela Primaria, Primer ciclo, op.cit, pg. 22.
)
74
PRODUCCIN
PRODUCCIN
Este eje se centra en el hacer, en este caso el bailar, expresar en movimiento. Los contenidos pro-
puestos permitirn a los alumnos conocer las caractersticas del lenguaje de la danza y desarrollar sus
capacidades expresivas y comunicativas. El proceso del aprendizaje de la danza es muy variado: se alter-
nan momentos de exploracin, de improvisacin, de creacin, de imitacin, de repeticin y recreacin.
Por este motivo se proponen actividades que permitan el desarrollo y el aprendizaje de todos los conte-
nidos que implican el bailar y muy especialmente lo significativo que resulta bailar con otros en el con-
texto de la escuela.
EL CUERPO: MOVIMIENTO Los contenidos para la enseanza de la danza en la escue-

Y EXPRESIN. la se organizan partiendo de la idea de que la valoracin del
Respeto y valorizacin del propio cuerpo es una construccin que se da individualmente, en un
cuerpo y el de los compaeros. grupo y contexto determinado. Por eso, es importante que el
Percepcin del propio cuerpo. docente alterne entre el tiempo de trabajo sobre el propio cuer-
Reconocimiento de la piel, los po, para conocerlo mejor en este contexto y el tiempo de traba-
msculos y los huesos, y su fun- jar con otros en actividades de exploracin y creacin grupales.
cin de lmite envoltura, Al trabajar de manera individual y en simultneo sobre el
movimiento, estructura. propio cuerpo, los alumnos pueden identificar diferencias. Desde
Percepcin del esquema cor- la sensibilizacin se ir reconociendo el esquema corporal, la
poral: reconocimiento del propio idea es que puedan ir tomando conciencia de cmo funciona y
cuerpo global y segmentada- cmo se mueve cada parte del cuerpo. Los nios irn descu-
mente. briendo por qu una parte del cuerpo puede girar completa-
Reconocimiento y desarrollo mente y otra no, qu forma, peso, tiene su cuerpo, etc. Distintas
de los sentidos: la vista, el odo, propuestas del docente les permitir registrar y percibir el peso
el tacto, el gusto, el olfato y la del cuerpo en diferentes posturas, a partir de la entrega del
kinestesia. mismo y de trabajar las imgenes de pesado y liviano.
G.C.B .A.
Construccin de hbitos postu- La danza ofrece la posibilidad de modificar o construir algu-

rales sanos. nos hbitos que favorecen un cuerpo sano. Para esto se podr
Alineacin postural vertical adecuar las propuestas para que los alumnos desarrollen habili-
(sostn, control), correspondencia dades de sostn y control de su musculatura, y dispongan de un
entre: piescaderatraxcabe- repertorio de movimientos que los ayuden a tener ms equilibrio,
za,coxisprimera vrtebracoro- a saltar mejor, a rebotar, a balancearse, a trabajar los impulsos, a
nilla, isquiontaln, rodilla- coordinar entre brazos y piernas y con todo el cuerpo.
segundo dedo del pie.
ARTES. DANZA 75
PRODUCCIN
Alineacin horizontal entre:

-arcos plantares-tobillos-isquio-
nes, -cintura escapular y coronilla.
Reconocimiento de las posibili-

dades y limitaciones del movi-
miento articular en s mismo y en
los otros.
Flexibilizacin articular y muscu-
lar (soltar la musculatura, aflojar,
bajar, plegar, flexionar, extender,
desplegar, subir, elevar, equilibrar,
rotar, circundar, torcer, oscilar,
vibrar, balancear, impulsar, rebo-
tar, saltar y girar).
Expresin a travs del movimien- Muchos de los movimientos propuestos son cotidianos. En
to de acciones cotidianas: cepi- este contexto se podr explorar formas diferentes, siguiendo rit-
llarse, baarse, peinarse, comer, mos contrastantes, imitando a un compaero o imaginando: qu
subir, bajar, lavar, planchar, boste- pasara si la forma ms habitual de desplazarse fuera deslizn-
zar, etctera. dose sin levantar nunca los pies del piso, o cmo puedo peinar a
un compaero que tiene cabello de muchos metros de largo.
ELEMENTOS DEL LENGUAJE. Al movernos lo hacemos en el espacio, en un tiempo y

DINMICA. con una energa determinada, estos factores interactan
Variacin de la tensin y de la constantemente. Al proponer a los chicos juegos orientados
relajacin: el tono muscular. hacia la captacin de los conceptos de peso y tiempo, los pre-
Energa: experimentacin de la paramos para descubrir las calidades de movimiento. Hacer
fuerza en funcin de la potencia y un movimiento rpido y luego lento ayuda a tomar concien-
la resistencia del movimiento, y de cia de ese movimiento. Todo movimiento del cuerpo es defi-
la flexibilidad: graduacin de la nible por su calidad. Por ejemplo, golpear es una accin que
tensin (movimientos fluidos, se da en un tiempo con una velocidad rpida, implica una
sueltos, equilibrados). energa fuerte, y espacialmente el recorrido del movimiento es
APOYOS. directo; flotar tiene una energa suave, se da en un tiempo
Concientizacin de los apoyos lento y el recorrido del espacio es indirecto; en el fluir la
del cuerpo y proposicin de situa- energa es suave, el espacio directo, el tiempo lento.
G.C.B .A.
ciones en las que stos varen, La msica y el movimiento se vinculan de una manera
pasando de la horizontal a la ver- muy estrecha. Por este motivo, la eleccin de la msica con-
tical y desde una mayor base de diciona la propuesta que se lleva adelante. Los criterios para
sustentacin hasta una menor. su seleccin no deben perder de vista qu es lo que se est
CALIDADES DE MOVIMIENTO. proponiendo. Por ejemplo, una msica de tambores de una
Exploracin y reconocimiento murga uruguaya promover movimientos cortados y fuertes,
de las calidades de movimien- una msica instrumental tocada con una quena quizs per-
to: variaciones de los factores mita una calidad de movimiento suave y lento.
temporales (rpido-lento), es- Para la comprensin de los movimientos opuestos, la uti-

76
PRODUCCIN
paciales (directoindirecto) y lizacin de propuestas musicales ricas en matices ayudar en
energticos (fuertesuave). la experimentacin.
PARES OPUESTOS. Los alumnos sienten mucho placer cuando juegan con la
Experimentacin de movimientos velocidad del movimiento y del gesto, y buscan variaciones con-
opuestos: trastantes o sutiles, as como cuando crean secuencias de movi-
ligado-cortado, ondulante-recto, miento y aplican cambios de ritmo, por eso todo juego que impli-
directo-indirecto, rpido-lento, que estas experiencias les resulta atractivo y desafiante.
abierto-cerrado, a favor y en
contra de la gravedad, pasivos-
activos.
TIEMPO.
Experimentacin del movimien-
to en el tiempo: ritmo, velocidad
y variaciones.
Vinculacin del movimiento con
el discurso musical.
EL CUERPO EN EL ESPACIO. El espacio es un lugar que los alumnos exploran, recorren y

Posicin en el espacio. observan. De esta manera lo conocen y se apropian de l trans-
Relaciones de proximidad y formndolo en un espacio de juego y accin.
lejana. Algunas propuestas para la exploracin y el reconoci-
Experimentacin sensorial de la miento del espacio pueden ser: realizar juegos de ampliacin
quietud y el movimiento, con y y reduccin del espacio, atravesar el espacio realizando
sin desplazamiento: diseos, diseos y trayectorias en lneas rectas (zig-zag, guardas), en
recorridos, direccin, niveles lneas curvas (crculos concntricos, serpentinas, espirales,
(alto, medio, bajo), simetras, lazos), con avances, retrocesos, desplazamientos laterales,
forma-figura, paralelos. giros sobre un eje, jugar cambios de direccin y sentido.
Exploracin de distintas formas Adems, se pueden crear construcciones de estructuras espa-
de locomocin: ciales (forma, simetra), en las que cada alumno interviene
caminar, correr, saltar, deslizar- sucesivamente completando y respetando el trabajo del otro.
se, arrastrarse, rodar, galopar.
Exploracin, recorrido y apro-
piacin del espacio:
personal (interno-externo), par-
cial, total, social y fsico.
G.C.B .A.
DESARROLLO DE LA EXPRESIVIDAD A Muchos de los juegos infantiles tradicionales de manos

TRAVS DEL TRABAJO CON LO SONORO. y pies permiten experimentar el cuerpo como instrumento.
Desarrollo de la percepcin y la En los grupos, la ejecucin de palmoteos, percusiones en el
discriminacin de sonidos y silen- pecho, muslos, golpeteo con los pies, chasquidos, son
cios estableciendo conexiones con muchas veces respuestas espontneas a la propuesta musi-
el movimiento. cal. Otras veces puede ser una propuesta de exploracin
Interpretacin de juegos que sonora para acompaar una determinada creacin de
ARTES. DANZA 77
PRODUCCIN
comprometan el cuerpo como ins- secuencia de movimientos, o la invitacin a encontrar los

trumento sonoro y percusivo. distintos ritmos sonoros del desplazamiento, o la diferencia-
Valoracin de lo musical como cin rtmica en un dilogo.
enriquecimiento de la calidad de
movimiento.
Incorporacin del carcter del
estmulo sonoro al movimiento.
EXPRESIVIDAD Y TRABAJO CON LA VOZ. Proponer actividades donde los alumnos pueden integrar la
Concientizacin del movimiento voz al movimiento favorece la asimilacin rtmica al buscar y
respiratorio. realizar un acompaamiento sonoro, hablado y/o cantado acor-
Flexibilizacin del aparato respi- de con el contenido rtmico y expresivo de sus movimientos.
ratorio y fonador integrando el Se pueden usar elementos del lenguaje hablado: vocales,
movimiento y la voz. consonantes, palabras con o sin sentido, nombres, frases, rimas,
adivinanzas, coplas, poesas para trabajar las correspondencias
entre la voz y el movimiento.
COMUNICACIN Y CREATIVIDAD Aprender el lenguaje de la danza con otros en la escuela

EN LA DANZA. puede ampliar las formas de comunicacin habituales. Por este
Comunicacin con los otros por motivo, se establecen cdigos para compartir en el grupo nece-
medio de gestos y movimientos. sarios para entrar en accin, para dialogar e inventar, que a la vez
Realizacin de movimientos favorecen una relacin fraternal, comunicativa y creadora. Se
corporales utilizando las formas aprende a aceptar, adecuar, sintonizar y transformar el lenguaje
de comunicacin interpersonal y personal con el de los otros, para encontrar la regulacin mutua
grupal. que permite el dilogo corporal. Algunos de ellos son: a distan-
Desarrollo de la capacidad de cia, en contacto, opuestos, en espejo, en sombra, contraste, pre-
observacin de la realidad, evoca- gunta y respuesta, eco, etctera.
cin de vivencias pasadas y for-
macin de imgenes nuevas.
Imitacin, reproduccin y pro-
duccin de imgenes.
Improvisacin desde el lengua- Las improvisaciones permiten ver el desarrollo de las poten-
je del movimiento. cialidades y las adquisiciones de conocimientos. Al improvisar los
alumnos integran en la accin el conocimiento, su subjetividad y
G.C.B .A.
su sensibilidad. Podrn improvisar a partir de situaciones ldicas,

ideas concretas, inventando personajes, etctera.
Utilizacin de objetos en diver- En este ciclo, el juego y las experiencias creativas son ejes
sas situaciones danzadas. fundamentales. Las propuestas didcticas deben ser pensadas
Apropiacin de las cualidades del para que los alumnos descubran el objeto, su forma, peso, color
objeto: forma, tamao, peso, con- y cmo jugar. El uso de objetos enriquece el proceso de sensibi-
sistencia, y de caractersticas lizacin del cuerpo, la educacin del movimiento y el desarrollo
especficas; por ejemplo: al sacu- de la creatividad y de la comunicacin. Los nios, al relacionar-

78
PRODUCCIN
dir, lanzar, deslizar, flotar, esti- se sensorialmente con los objetos y explorarlos, crean un vncu-
rar, suspender, sostener, etc., lo afectivo que los ayuda a manifestar sus sentimientos. Por
para trasladarlas al movimiento ejemplo: jugar con un globo o un tul los ayuda a que puedan
corporal. experimentar la suspensin; balancear un aro les permite experi-
Recreacin y transformacin del mentar claramente el movimiento pendular, etctera.
movimiento del objeto. En las danzas folclricas, los elementos u objetos que se
Creacin y ejecucin de movi- utilizan son pauelos, ponchos, sombreros, cintas, la pollera
mientos extrados de acciones con incorporados a la ejecucin de la danza.
objetos para armar diseos de Para que la actividad sea rica y variada, es recomendable
movimiento. que cada alumno cuente con su elemento para explorar y crear.
Los objetos tambin sirven para modificar el espacio y hasta
sugerir o armar una escenografa; pueden ser: cintas, aros, telas,
papeles, sogas, elsticos, pelotas, globos, cajas, tules, pauelos,
baldes, sombreros, juguetes, ropa, etctera.
LAS DANZAS. Al ampliar y variar el repertorio de danzas, los alumnos

Imitacin y recreacin de danzas adquieren agilidad y disponibilidad para adaptarse a diferen-
tradicionales y de danzas creadas tes estilos de movimiento y van ms all de los movimientos
por los alumnos. que dominan con facilidad, enriqueciendo su vocabulario y las
Configuracin de rondas, hile- habilidades para bailar. La tarea del docente es pensar, cada
ras, puentes, molinetes, enlaces, vez, de qu manera les propone desafos para que puedan
ramilletes. aprender y dominar distintas danzas y ritmos. Se podr
Realizacin de diferentes danzas ensear los pasos de algunas danzas, para que los alumnos
identificando caractersticas y comiencen a identificarlos y a utilizarlos reconociendo tam-
diferencias entre ellas. bin las msicas caractersticas (carnavalitos, chacareras,
Interpretacin de diferentes tango, etc.). Tambin, indagar sobre danzas tnicas para
danzas: recrearlas. Dentro de ellas: las danzas imitativas, por ejemplo:
Danzas folclricas argentinas, la danza de animales, o las danzas astrales, sostenidas en los
grupales y de pareja; por ejemplo: cursos lunares de caractersticas circulares, donde la esencia
carnavalito, bailecito norteo, de las cosas est en lo que puede percibirse, la forma y el
pala pala y candombe. Danza de movimiento.
las cintas, Danza de trenzar, Tener oportunidades para bailar todo tipo de danzas
Adoraciones, Molinillo, Cadena, grupales y de parejas permite conocerlas para identificar sus
Huachi Torito. caractersticas.
Danzas de otros lugares del
G.C.B .A.
mundo.
Danzas de distintas pocas y
estilos: primitivas, medievales,
renacentistas, barrocas, clsicas,
romnticas, contemporneas.
Danzas populares actuales: a
partir de msicas y canciones pre-
feridas por los alumnos.
ARTES. DANZA 79
PRODUCCIN
VALORACIN DEL ENSAYO El proceso de repeticin ofrece al nio la posibilidad de

Y LA REVISIN. afianzarse, de sentirse seguro y de volver sobre la propia pro-
duccin. Es necesario un tiempo de revisin para que exista la
apropiacin y donde se pueda profundizar el movimiento y la
expresividad.
Ante una muestra del trabajo a otros es importante que los
alumnos disfruten tambin del momento previo, en el que hay
permiso para equivocarse, revisar y mejorar.
APRECIACIN
APRECIACIN
La apreciacin es la recepcin sensible y comprensiva de las cualidades estticas del entorno. La per-
cepcin del entorno puede darse, por ejemplo, a travs de ejercicios y actividades en las que los alum-
nos desarrollen su sensibilidad detenindose a mirar el mundo de una manera esttica, percibiendo la
belleza del movimiento en lo cotidiano.
Dentro de la apreciacin estarn presentes los contenidos de la reflexin sobre la propia produc-
cin y la de los compaeros. La reflexin a partir de la memoria de una experiencia propia o a partir de
la observacin del trabajo de los otros sern oportunidades para que cada alumno recupere lo hecho y
aprenda a ser capaz de opinar sobre la produccin de los otros.
Los alumnos debern tener la oportunidad de concurrir a ver espectculos que les permitan tener
una experiencia directa como espectadores de la danza y apreciar la cultura de su Ciudad y su tiempo.
De esta manera, podrn comprender el Arte de la danza como hecho vivo, producto de la creacin de
muchas personas. Tambin podrn apreciar las diferencias que cada danza presenta reconociendo de una
manera general, en este ciclo, algunas caractersticas y estilos.
G.C.B .A.

80
APRECIACIN
LOS MOVIMIENTOS EXPRESIVOS Y Una manera de acercar a los nios al reconocimiento del
DANZADOS DE LAS PERSONAS Y EL movimiento es a travs de la observacin, desde las formas de
MOVIMIENTO EN EL ENTORNO. desplazarse de las personas por la calle, el andar en distintas
Observacin del movimiento y culturas como la brasilea, la africana, la oriental, los movi-
de su calidad dentro de la danza mientos que se repiten en ciertos oficios, hasta la observacin
y fuera de ella. del movimiento de los automviles en las grandes ciudades, de
Observacin del movimiento de los elementos como el agua o el fuego, o simplemente el movi-
los animales. miento de la copa de un rbol o una tela mecidas por el viento.
Por ejemplo, respecto del movimiento de los animales,
observar la manera de desplazarse de las diferentes especies.
Ver documentales, fotografas o la visita al zoolgico pueden
ser alternativas interesantes para un trabajo junto con la
docente del grado.
LAS PRODUCCIONES PROPIAS La danza es un arte intangible, al practicarla uno siente

Y DE LOS PARES. placer, disfruta de los logros, de las conquistas personales y
Reflexin sobre lo trabajado. grupales, y de todas esas sensaciones, emociones y sentimien-
Observacin del trabajo de los tos vividos que quedan registrados en la memoria corporal de
compaeros. los participantes. A veces resulta difcil contar qu se hizo, por
eso en la prctica con nios resulta enriquecedor que ellos pue-
dan encontrar formas de representacin de su experiencia y la
de sus compaeros a travs de registros personales; por ejem-
plo, disponer de un cuaderno o una carpeta propia de esta
actividad, donde al finalizar la clase dibujen o escriban segn
su preferencia, y puedan dejar una huella de su vivencia.
CONSIDERACIN DEL ROL En las clases, los alumnos tendrn la ocasin de ubicarse
DE ESPECTADOR DE DANZA: como terceros observadores, estar y permanecer en este lugar
el tercero observador en la favorece la descentracin, la capacidad de observacin y de
clase; espera. El docente puede orientar a los nios sobre qu mirar
observar un espectculo. en los diferentes trabajos con el fin de reflexionar sobre la
prctica.
Al asistir a espectculos de danza, tanto en teatros como
en escuelas de danza, los nios podrn posicionarse en el rol
de espectadores, y de esta manera tendrn la posibilidad de
G.C.B .A.
elaborar opiniones personales que promuevan la formacin de

juicios estticos propios. Adems, podrn apreciar diferentes
danzas identificando las msicas caractersticas, el tipo de
movimientos y su calidad, y valorar la utilizacin del espacio
segn cada caso.
ARTES. DANZA 81
CONTEXTUALIZACIN
CONTEXTUALIZACIN
Los contenidos propios de este eje permitirn a los alumnos comprender la danza como fenmeno determina-
do por lo histrico, lo social, lo geogrfico. Tambin podrn identificar a artistas que participan en la creacin
de una puesta coreogrfica profesional y sus tareas especficas. Por eso, ser importante el encuentro con algn
bailarn, coregrafo, iluminador, para que puedan entrevistarlo y comprender la danza desde la dimensin del
trabajo. Es importante que registren las experiencias para que puedan elaborar una memoria de ellas. As, por
ejemplo, si en primer grado pudieron entrevistar a un bailarn de tango, es recomendable que en segundo
puedan conocer a un elenco de danza moderna y en tercer grado vean un ballet. Esta enunciacin es slo a
modo de ejemplo y no implica una secuenciacin. A lo largo de los aos pueden ver todo tipo de danzas, ya
sea en vivo, concurriendo a espectculos o presenciando aquellos que tengan lugar en las escuelas.
El recurso de videos tambin es muy valorado en este caso, ya que pueden reunir danzas tnicas y fol-
clricas difciles de acercar a los alumnos. Adems, diferentes pelculas presentan fragmentos o coreografas
de danzas completas y pueden ser de utilidad para el trabajo con los chicos de este ciclo.
LO HISTRICO, LO GEOFRFICO, Al iniciar el ao escolar, el docente seleccionar las danzas

LO SOCIAL. que ofrecer a los alumnos para favorecer su formacin, la com-
Reconocimiento de la danza prensin sensible y el gusto esttico. La propuesta es realizar una
como producto de una cultura oferta equilibrada entre las danzas que se abordarn teniendo en
determinada. cuenta tambin las coreografas de canciones de actualidad
Indagacin sobre movimientos, difundidas en los medios de comunicacin, las danzas de las dis-
msica, pasos, vestuario, costum- tintas comunidades y de las familias de los alumnos.
bres, carcter de la danza sea
esta folclrica, contempornea o
de otra poca.
La cultura joven.
LAS DANZAS Y SUS PROTAGONISTAS. Contacto directo con los protagonistas de la danza: bailari-
nes, coregrafos, iluminadores, vestuaristas, escengrafos, estu-
diantes de danza, etc. Al invitarlos a la escuela, los alumnos
podrn conversar sobre su trabajo, su experiencia, y de esta
G.C.B .A.
manera identificarlos como agentes sociales, comprender que

personas como ellos existieron en diferentes pocas y culturas.
Tambin suele ser una experiencia gratificante si los invitados son
paps, abuelos u otros familiares. Si bien durante el ao escolar
se planificar por lo menos ver un espectculo de danza, puede
crearse una cartelera de difusin, que se actualice, con presenta-
ciones del Ballet de Danza Contempornea del Teatro San Martn,
del Ballet Estable del Teatro Coln y del Ballet Folclrico Nacional,
y otras propuestas que resulten de inters para los nios y sus
familias sobre las ofertas culturales de la Ciudad.

82
LA PROPUESTA DE DANZA
PARA SEGUNDO CICLO
Los alumnos de 4 y 5 grado afianzarn y profundizarn el conocimiento de los elementos del lenguaje.
Podrn seleccionarlos, organizarlos y emplearlos en la elaboracin de sus producciones con una inten-
cin determinada. Aprendern algunas danzas tal como son y podrn tambin recrearlas. Tendrn,
adems, oportunidades para la creacin y sern capaces de secuenciar una serie de movimientos, unin-
dolos con una intencionalidad determinada. De esta manera, se acercarn a la nocin de lo que es una
composicin coreogrfica con un comienzo, un desarrollo y un cierre de la idea. Tambin, dependiendo
de la variedad de propuestas trabajadas, podrn seleccionar en un repertorio aquello que mejor interpre-
te lo que quieren transmitir.
Seguramente, durante todos los aos sern capaces de mostrar alguna danza o diseo coreogrfico.
Todos los nios tendrn oportunidad por igual. Hacia el final del ciclo, pueden asumir el armado de toda la
puesta en escena: cmo es la distribucin espacial, qu recursos se necesitan, qu vestuario conviene, cmo
hacer la entrada o la salida, etc. Todas estas cuestiones tambin formarn parte del hecho de mostrar la danza
o el diseo coreogrfico ante los otros.
En los ltimos aos, muchos grupos de artistas indagaron y experimentaron combinando lenguajes
artsticos. Por ejemplo, "El choque urbano", un grupo de percusin ciudadano, es una muestra de que las Artes
pueden encontrarse en la plstica visual de la puesta en escena, en la calidad sonora, en la danza, el clown,
el teatro, todos presentes a la vez sin desmedro de ninguno. En la escuela, proponemos que los alumnos acce-
dan a disfrutar de espectculos como ste: un disparador para que indaguen sobre la expresividad a travs
de lo sonoro, lo visual y el movimiento, y puedan integrarlos en sus producciones.
PRODUCCIN
PRODUCCIN
G.C.B .A.
Los contenidos del eje de produccin comenzaron a trabajarse en primer ciclo. Estn centrados en "el hacer",
que en esta rea es expresar en movimiento, "bailar". En esta oportunidad se retoman con mayores niveles de
complejidad, ya que el trabajo progresivo con uno mismo permitir a cada alumno lograr diferentes grados
de dominio de su cuerpo.
Los alumnos de 4 y 5 grado tendrn la ocasin de afianzar el conocimiento de los elementos bsicos
del lenguaje de la danza. As, podrn seleccionarlos, organizarlos y emplearlos con una intencin determi-
nada en la elaboracin y la produccin de lo propio, en recreaciones o interpretaciones, y desarrollar sus
capacidades expresivas y comunicativas atendiendo al aprendizaje de todos los contenidos implicados en la
danza y especialmente a lo significativo que resulta bailar y crear con otros en el contexto de la escuela.
ARTES. DANZA 83
En este ciclo proponemos que los alumnos disfruten al seleccionar, organizar y emplear los elemen-
PRODUCCIN
tos del lenguaje de la danza con una intencin determinada, que bailen eligiendo cmo hacerlo. Para eso, hay
que ofrecerles las tcnicas y herramientas. Interesa que puedan armar sus mensajes de movimiento hasta cons-
truir diseos y composiciones coreogrficas, decidiendo sobre el tema, atendiendo a la tensin dinmica que
subyace (conflicto - contraste) en toda estructura, y/o armar lo que desean comunicar por escenas.
EL CUERPO: MOVIMIENTO Y EXPRESIN. En danza la formacin es permanente y es un trabajo

Respeto y valoracin del propio progresivo con uno mismo y con los otros. En 4 y 5 grado se
cuerpo y el de los compaeros. retoman los contenidos de primer ciclo con un nivel mayor de
Aceptacin de los cambios que complejidad, que estar dado por la propuesta didctica. Los
se producen en su cuerpo. contenidos de produccin, por ejemplo: el respeto y la valora-
Desarrollo de cualidades fsicas cin del propio cuerpo y el de los compaeros, o la construccin
como: equilibrio, coordinacin, de hbitos sanos, estarn siempre presentes. El docente consi-
fuerza, resistencia, fuerza, agili- derar cundo volver sobre alguno de ellos, para abordarlos
dad y rpida reaccin. con otra mirada u otro nivel de profundidad. Por ejemplo:
Concientizacin del eje postural. tomar conciencia de la alineacin postural es un trabajo dia-
Flexibilizacin articular y muscu- rio y de toda la vida. En esta instancia proponemos que los
lar: soltar la musculatura, aflo- nios puedan tambin tomar conciencia de la nocin de eje
jar, bajar, plegar, flexionar, postural y el desarrollo de la proyeccin del cuerpo. Pueden
extender, desplegar, subir, ele- crearse juegos que favorezcan el aprendizaje de estos conteni-
var, equilibrar, rotar, circundar, dos a partir de la observacin en obras plsticas de lo postural
torcer, oscilar, vibrar, balancear, y la proyeccin del gesto de los personajes representados, si
impulsar, rebotar, saltar y girar. dan idea de movimiento o de quietud e imaginar qu suceda
Proyeccin del cuerpo en quie- antes o despus de la imagen detenida.
tud y en movimiento. En esta etapa, los nios disfrutan del aprendizaje de habi-
lidades y destrezas de la danza, para ellos es un desafo y una
conquista lograr un salto o una cada con determinada tcnica.
As podrn abordar propuestas que los ayuden a experimentar y
disfrutar de las posibilidades del movimiento y organizarlo en
secuencias; por ejemplo: en una diagonal encontrar una forma
de desplazarse desde el caminar, incorporando un salto, un giro,
una cada, y una detencin con proyeccin.
G.C.B .A.
ELEMENTOS DEL LENGUAJE. En primer ciclo, los alumnos ya comenzaron a identificar

DINMICA. los elementos del lenguaje y a nombrarlos. En 4 y 5 grado se
El tono muscular sostn de la espera, por ejemplo, que puedan descubrir que en el tono
emocin. muscular se sostiene la emocin, que tono y emocin son indi-
Energa: experimentacin de la visibles y que forman las dos caras de una misma moneda. Esto
fuerza en funcin de la potencia ayudar a entender que el tono es inherente a la persona, lo
y la resistencia del movimien- que lo modifica es la dinmica que se utiliza.
to, y de la flexibilidad.

84
PRODUCCIN
APOYOS. Continuar el trabajo con los apoyos del cuerpo en el

Concientizacin de los apoyos suelo, contra la pared, con el otro u otros. Estos juegos senso-
del cuerpo. perceptivos ayudan a que los nios se apropien de su cuerpo,
CALIDADES DE MOVIMIENTO. lo conozcan, puedan registrar las diferencias, cmo era antes
Reconocimiento y profundiza- y cmo es ahora.
cin. Los nios podrn jugar y diferenciar movimientos contro-
Seleccin consciente en sus lados de movimientos libres, experimentando y diferenciando
creaciones. la fluidez libre de la conducida. Al bailar podrn seleccionar
PARES OPUESTOS. con qu calidad de movimiento prefieren expresarse.
Utilizacin de movimientos
opuestos: ligado-cortado, ondu-
lante-recto, directo-indirecto,
rpido-lento, abierto-cerrado, a
favor y en contra de la gravedad,
pasivos-activos.
TIEMPO. Con respecto al movimiento en el tiempo, se puede tra-
Experimentacin del movi- bajar de diferentes maneras: por ejemplo, imaginemos al
miento en el tiempo: ritmo, pblico de un estadio haciendo la ola (movimiento sucesivo),
velocidad, y variaciones, simul- puede armarse un dilogo de cnticos y movimientos (movi-
taneidad, sucesin, alternancia, miento alternado), o todos a la vez encontrndose en un fes-
duracin, secuencias. tejo (simultneo). Al ofrecer a los nios una referencia familiar
Vinculacin y coordinacin del o conocida, les resulta ms accesible la apropiacin de la idea.
movimiento con el discurso
musical.
EXPRESIVIDAD Y TRABAJO Trabajar la mirada apunta tanto a la comunicacin como

CON LOS GESTOS. a la expresividad. Un movimiento acompaado o sostenido con
La mirada: contacto y expresi- la mirada lo hace expresivo. Proponer juegos de aproximacin
vidad. Indagacin sobre los y retirada de la mirada o sostenerla, dar nacimiento al dilo-
gestos cotidianos (imitacin, go de movimientos.
exageraciones, deformaciones). Se puede proponer un trabajo sobre los gestos ms comu-
Imitacin de gestos y creacin nes de uso cotidiano (ven, te llamo, otra vuelta, etc.). Analizar el
de variantes (esculturas corpo- significado, exagerarlos o inventar nuevos son algunas activida-
rales, mscaras gestuales). des posibles. Reconocer y analizar el gesto los ayudar en la cre-
Construccin de personajes a acin de personajes y en las caracterizaciones que compondrn
G.C.B .A.
partir de la gestualidad. para sus coreografas.
EL CUERPO EN EL ESPACIO. El espacio es un contenido por excelencia en la danza,

Exploracin y reconocimiento implica: ubicarse en l, transitarlo, encontrar otros lugares posi-
del espacio. bles de ser ocupados, dibujar trayectorias, disear movimientos,
Recorrido y apropiacin del construirlo con los otros, desplegar los movimientos en diferen-
espacio: personal (interno-exter- tes niveles, experimentar los planos, manejar las distancias,
no), parcial, total, social y fsico. relacionarse con objetos, crearlo y recrearlo en simetras, para-
lelos, figuras y formas. Al estudiar distintas danzas se trabajarn
ARTES. DANZA 85
PRODUCCIN
Utilizacin de las distancias las trayectorias y los diseos especiales que caracterizan a cada
manejando el espacio cercano y una segn su estilo.
el lejano.
Desplazamientos y detenciones
en el espacio utilizando: diseos,
trayectorias, direccin, niveles
(alto, medio, bajo), planos,
simetras-asimetras, forma-
figura, paralelos.
DESARROLLO DE LA EXPRESIVIDAD A Voz y movimiento vibran en el cuerpo, en lo tnico emo-

TRAVS DEL TRABAJO CON LO SONORO. cional de cada uno, as lo destacan compaas de danza con-
Exploracin del cuerpo como temporneas del mundo en sus producciones y tambin dan-
instrumento sonoro y percusivo. zas rituales como la maor. La idea es ofrecer a los alumnos
Incorporacin del carcter del propuestas para indagar sobre esta temtica y articular con la
estmulo sonoro al movimiento. propia experiencia en danza.
Exploracin de diseos y tra-
yectorias de movimiento tenien-
do en cuenta las frases musica-
les y el ajuste tnico.
Creacin de secuencias de Tambin se puede crear secuencias de movimiento a par-
movimientos teniendo en cuenta tir del juego con refranes, con canciones, con frases en otros
las frases musicales. idiomas e ir organizando ritmo, voz desplazamiento y movi-
miento hasta llegar a armar coreografas.
EXPRESIVIDAD Y TRABAJO CON LA VOZ.
Flexibilizacin del aparato res-
piratorio y fonador integrando el
movimiento y la voz.
Exploracin sobre los tonos de
voz y su relacin con el mo-
vimiento.
LENGUAJE COREOGRFICO. Los alumnos combinarn los elementos del lenguaje en

Aproximacin a los elementos diferentes situaciones en las que se pongan en juego conflic-
de la composicin. tos, contrastes, diseos corporales, tiempo, espacio, energa,
G.C.B .A.
msica, vestuario, iluminacin. As podrn acercarse a la

nocin de composicin coreogrfica.
COMUNICACIN Y CREATIVIDAD El trabajo sobre la comunicacin podr encararse a travs
EN LA DANZA. de la realizacin de propuestas en las que se aborden los
Integracin y comunicacin opuestos, espejos, movimientos de complementacin, copia en
con los otros por medio de ges- sombra, preguntas-respuestas, ecos, etctera.
tos y movimientos. La improvisacin en danza es crear en el mismo proceso
Realizacin de movimientos cor- de ejecucin. Se podr improvisar a partir de ideas concretas,
porales utilizando formas de comu- situaciones dramticas, registro e invencin de personajes,
nicacin: interpersonal y grupal. diseos de movimientos creados, etctera.

86
PRODUCCIN
Imitacin, reproduccin, combi-

nacin y produccin de imgenes.
Improvisacin desde el lengua-
je del movimiento.
Utilizacin de objetos en diver- Tomar de los objetos sus caractersticas y llevarlas al
sas situaciones danzadas. movimiento es una experiencia que sorprende a los alumnos
por la diversidad de posibilidades que pueden desencadenar:
la transformacin del objeto y, por ende, del movimiento.
Despus de un tiempo para la apropiacin y la experimenta-
cin, es interesante tomar distancia del objeto y evocar los
movimientos explorados, extraer aquellos que hayan resul-
tado atractivos o novedosos y desde all crear diseos de
movimiento, llegando a secuenciarlos en la creacin de
coreografas sencillas. En las danzas folclricas se podr
afianzar el manejo y la significacin de los elementos incor-
porados a la ejecucin de las danzas. Por ejemplo, el paue-
lo significa la comunicacin; el saludo, una manera de esta-
blecer un dilogo.
LAS DANZAS. El aprendizaje de diferentes danzas favorece el desarrollo

Memorizacin de secuencias de de la capacidad de concentracin, retencin, reproduccin,
movimiento. observacin, memoria y coordinacin.
Configuracin de rondas, hile- Los alumnos pueden tener en cuenta los diseos de movi-
ras, puentes, molinetes, carga- miento, la disposicin en el espacio y los desplazamientos, la
ditas al hombro, canasta. coordinacin entre los bailarines en diferentes danzas. En los
Interpretacin de: casos, por ejemplo, de las danzas folclricas, se puede indagar
Danzas folclricas argentinas, sobre la relacin de estas danzas con las leyendas y el atuendo
grupales y de pareja: carnavali- que las caracteriza. Tambin en este ciclo se puede aprender el
to, bailecito norteo, candombe, paso bsico y los pasos de algunas de las danzas, como el del
gato, chacarera, chamam, chamam, de la cueca (nortea), la polca ternaria.
cueca.
Danzas de otros lugares del
mundo.
Danzas de distintas pocas
histricas: primitivo, medioevo,
G.C.B .A.
renacimiento, barroco, clsico,

romntico, contemporneo.
Danzas de moda: a partir de
msicas y canciones preferidas
por los alumnos.
ARTES. DANZA 87
PRODUCCIN
Creacin de coreografas pro- Los alumnos podrn elaborar sus composiciones coreogrfi-
pias. cas partiendo de diferentes estmulos y recursos. Estas coreo-
grafas pueden surgir a partir de improvisaciones sobre determi-
nado tema, o sobre fbulas, o simplemente a partir de secuencias
de movimientos. Este tipo de creacin en la escuela ser una
oportunidad para que puedan proponer sus ideas, confrontarlas y
decidir cul es la ms adecuada segn su intencionalidad.
VALORACIN DEL ENSAYO Y LA REVISIN. Generalmente a los alumnos les agrada mostrar sus pro-
ducciones. Ms que un momento de exposicin, debe ser una
ocasin para la valoracin y el respeto del trabajo. Por eso es
importante que el momento de revisin sea una instancia de
trabajo en el que se pueda conversar, contraponer y revisar lo
que se est haciendo.
Puede ser que a algunos nios, por varias razones, no les
agrade mostrar. En ese caso, el docente debe respetar los
tiempos de cada alumno pero tambin buscar estrategias para
que todos aprovechen la experiencia de una manera placentera.
APRECIACIN
APRECIACIN
Como sealamos para primer ciclo, la apreciacin implica percibir el movimiento en lo cotidiano. Estamos
rodeados de movimiento tanto el natural como aquel producido de manera artificial. Por eso, percibirlo y
diferenciarlo ampliar la capacidad de percibir el mundo de una manera esttica y percibir la belleza del
movimiento en lo cotidiano.
Adems, se incluyen en este eje los contenidos de la reflexin sobre la propia produccin y la de
los compaeros. Esta reflexin ser la oportunidad para recuperar parte del trabajo realizado y la posi-
bilidad de mejorarlo en futuras producciones.
El material en video de diferentes coreografas y danzas ser un recurso valioso para los alumnos de
G.C.B .A.
este ciclo. La experiencia de apreciacin es sumamente til para trabajar en la escuela y para acercarlos
a las variadas tcnicas que se incluyen en este campo. Al mirarlos, pueden destacar las diferencias en
cuanto a la utilizacin del espacio, o el vestuario de uno u otro ejemplo, el tipo de msica, etc. A partir
de este trabajo pueden enriquecer su produccin porque estn ampliando sus marcos de referencias.
Los alumnos debern tener la oportunidad de ver varios espectculos de danza de diferente tipo
(clsica, folclrica, jazz, etc.) para tener una experiencia directa como espectadores y conocer la cul-
tura de su Ciudad y su tiempo. La variedad de las experiencias posibilitar la comprensin del arte de
la danza como hecho vivo, producto de la creacin de muchas personas.

88
APRECIACIN
LOS MOVIMIENTOS EXPRESIVOS Y En este ciclo los alumnos podrn llevar a cabo trabajos de
DANZADOS DE LAS PERSONAS Y EL indagacin sobre el movimiento, tanto del realizado por per-
MOVIMIENTO DEL ENTORNO. sonas en la accin cotidiana, en ciertas danzas, como el de
objetos del entorno, de la naturaleza; y establecer relaciones y
diferencias.
LAS PRODUCCIONES PROPIAS La prctica de la danza permite sentir placer, disfrutar de

Y DE LOS PARES. los logros, de las conquistas personales, grupales, y de todas esas
sensaciones, emociones y sentimientos vividos. Se puede propo-
ner que los nios registren su experiencia y las de sus compae-
ros en una carpeta de esta actividad, donde den cuenta de las
vivencias y tambin puedan anotar las experiencias de observa-
cin (videos, fragmentos de pelculas, obras teatrales, visitas a
una escuela de danza, etctera).
CONSIDERACIN DEL ROL En las clases, los alumnos tendrn la ocasin de ubicarse
DE ESPECTADOR DE DANZA: como terceros observadores, estar y permanecer en este lugar
el tercero observador en la favorece la descentracin, la capacidad de observacin y de
clase; espera. El docente puede orientar a los nios en cuanto a la
ante un espectculo. elaboracin de opiniones personales que promuevan la forma-
cin de juicios estticos propios. Esta prctica puede ser siste-
matizada en la clase y sostenida a la hora de apreciar una obra
de danza.
LAS DANZAS. En este ciclo los alumnos podrn identificar y reconocer

Identificacin y reconoci- diferentes estilos de danza: clsica, folclrica, contempornea,
miento de las caractersticas area, tango, entre otras. Observar si se trata de danzas solistas,
de diversas danzas: corales (grupales), de pareja. Tambin podrn reconocer algunas
distinguir calidades de mo- figuras, desplazamientos, la ubicacin espacial, la utilizacin de
vimiento; objetos, los roles de los bailarines; la dinmica empleada y las
figuras del lenguaje en una caractersticas de los movimientos.
coreografa;
utilizacin del espacio.
G.C.B .A.
CONTEXTUALIZACIN
CONTEXTUALIZACIN
Los contenidos propios de este eje permitirn a los alumnos comprender la danza como fenmeno determi-
nado por lo histrico, lo social, lo geogrfico.
Tambin podrn identificar a los distintos artistas que participan en la creacin de una puesta core-
ogrfica profesional y sus tareas especficas. Ser importante el encuentro con algn bailarn, coregrafo, ilu-
minador para que los alumnos puedan entrevistarlo y comprender la danza desde la dimensin del trabajo.
ARTES. DANZA 89
CONTEXTUALIZACIN
LO HISTRICO, LO GEOGRFICO, Al iniciar el ao escolar, el docente seleccionar sobre

LO SOCIAL. qu danzas (por lo menos dos) indagarn los alumnos,
Reconocimiento de la danza acercndose a su historia ya sea a travs de bibliografa, vide-
como producto de una cultura ografa o, en los casos que as lo habiliten, visitando embaja-
determinada. das, consulados, casas de provincias. La idea es que al termi-
Indagacin sobre los movi- nar 5 grado reconozcan y puedan mencionar algunas carac-
mientos, la msica, los pasos, el tersticas generales sobre danzas folclricas, contemporneas,
vestuario, las costumbres, el clsicas, y sobre el tango.
carcter de la danza, sea esta
folclrica, contempornea o de
otra poca.
LAS DANZAS Y SUS PROTAGONISTAS. Entrevistar a bailarines, coregrafos u otros profesiona-

les productores de la danza invitndolos a la escuela, o
visitndolos en su lugar de trabajo. Los alumnos, al conversar
con ellos sobre su actividad, su experiencia y trayectoria,
podrn identificarlos como agentes sociales, y comprender la
existencia de personas que, como ellos, se dedicaron a este
Arte en diferentes pocas y culturas. Los invitados pueden
tambin ser paps, abuelos o algn otro familiar, sean aficio-
nados o profesionales de la danza.
La oferta de espectculos de Durante el ao escolar se planificar por lo menos una

danza de la Ciudad. salida a un espectculo de danza, o una visita a una de las
escuelas de danza. Adems, puede crearse una cartelera de
difusin donde se den a conocer las presentaciones del Ballet
de Danza Contempornea del Teatro San Martn, del Ballet
Estable del Teatro Coln y del Ballet Folklrico Nacional, y
otras propuestas que resulten atractivas y de inters para los
nios.
G.C.B .A.

90
Medios Audiovisuales
La sociedad del siglo XXI no puede explicarse sin los medios de comunicacin. Todos nosotros vivimos con
tanta intensidad la influencia de la radio, la prensa, la televisin y otros medios de comunicacin e infor-
macin audiovisuales, que nuestra vida difcilmente sera explicable sin estos elementos que revolucio-
naron la familia, el trabajo, el ocio, la cultura, las artes, la ciencia, y prcticamente todos los mbitos de
la vida personal y social.
Los alumnos y alumnas de nuestras escuelas han nacido en un entorno fuertemente mediatizado. La
radio, la televisin y los diarios llegan hoy a todos los barrios de nuestra Ciudad y esto hace que, en gene-
ral, el consumo familiar meditico sea muy elevado. A partir de su experiencia, los alumnos pueden per-
cibir lo efmero de algunos discursos o noticias y hasta podran, si se les pidiera, describir diversos gne-
ros. Algunos navegan por Internet o chatean con amigos y/o desconocidos en los ciber, manejan los vide-
ogames y se apasionan con las nuevas tecnologas.
En la ltima dcada, la educacin escolar se propone integrar estos saberes que circulan con poten-
cia en la cultura cotidiana. En el Marco General del Pre Diseo Curricular para la Educacin General Bsica
(Educacin primaria y media segn denominacin vigente) se presenta un apartado especfico acerca de
los medios de comunicacin.39 En l, se parte de reconocer la complejidad de la relacin medios/escuela
de las ltimas dcadas y se propone que la escuela sea el marco donde los medios, como otros bienes cul-
turales, sean pasibles de una apropiacin crtica.
Cabe resear las tres formas en que los medios se presentan en dicho Marco General:
I. Como objetos de estudio: problematizacin y anlisis de la cultura audiovisual, tanto en la naturaleza
de los mensajes que emite, como en los modos de producirlos (construccin de lo noticiable, industria
meditica, condiciones de recepcin, etctera).
II. Como fuentes de informacin: utilizacin de la informacin generada por los medios teniendo en cuen-
ta su origen y la confrontacin con otras fuentes.
III. Como instrumentos de expresin: promocin de competencias comunicacionales a travs de la pro-
duccin de medios en la escuela.
As, en el documento mencionado, se plantea que es necesario pasar de la desconfianza y la con-

dena a una posibilidad de retrabajar los saberes que los chicos tienen sobre los medios y favorecer la
reflexin crtica acerca de los mismos.
G.C.B .A.
Trabajar con los medios en la escuela permite incluir parte de la cotidianidad de los alumnos y del
entorno cultural que los rodea. Trabajarlos como objetos de estudio, como fuentes de informacin y como
instrumentos de expresin, sern maneras de brindar a los alumnos herramientas para comprender los
modos de produccin de dichos medios y ser capaces de construir ellos mismos discursos diferentes.
( 39 Vase La propuesta curricular y los medios de comunicacin, en Pre Diseo Curricular para la Educacin General Bsica
(Educacin primaria y media segn denominacin vigente), Marco General, G.C.B.A., Secretara de Educacin, Direccin
General de Planeamiento, Direccin de Currcula, 1999, pgs. 50-51.
)
ARTES. MEDIOS AUDIOVISUALES 91

POR QU MEDIOS AUDIOVISUALES
EN LAS ESCUELAS CON INTENSIFICACIN
EL TRABAJO CON LOS MEDIOS DE COMUNICACIN EN TODA LA ESCUELA
En las escuelas intensificadas en Artes, se promover que los nios, a lo largo de toda su escolaridad, pue-
dan utilizar creativamente diferentes medios de expresin y comunicacin. Por este motivo, es necesario
disear institucionalmente el trabajo con los medios de comunicacin para toda la escuela. Se propone
abordar proyectos que propongan la recepcin de medios de comunicacin masivos para analizarlos,
decodificarlos, criticarlos y/o producir mensajes propios, utilizando los lenguajes, formatos y estilos que
los caracterizan.
En este marco, los docentes podrn trabajar con fotografas, pelculas, videos de animacin o docu-
mentales, e incluso publicidades, programas televisivos. Adems, ser necesario incluir las nuevas tecno-
logas de la informacin y la comunicacin como parte del universo audiovisual que nos rodea y a travs
de las cuales el acceso a la informacin se hace cada vez ms autnomo y veloz.
En los grados superiores habr un docente especializado y grupos de alumnos con algn dominio en
la produccin y el anlisis de los medios. Esta situacin permite planificar y desarrollar trabajos conjun-
tos, entre los docentes o entre los grupos. Por ejemplo: un grupo de 7 grado puede filmar la publicidad
elaborada por los de 4, o los de 6 grado musicalizar un informe radial elaborado por 3. As, teniendo
en cuenta las capacidades crecientes de los alumnos en cada uno de los ciclos, se podr elaborar pro-
yectos de trabajo en relacin con los diferentes ejes del currculum de Artes.
EL TALLER DE MEDIOS AUDIOVISUALES DE 6 Y 7 GRADO 40
En las escuelas con Intensificacin en Artes se incluye un espacio curricular en 6 y 7 grado. El objeti-
vo del mismo es ofrecer oportunidades tanto para el conocimiento y la crtica como para la produccin
creativa. Los alumnos podrn producir a partir de conocer las caractersticas de cada uno de los lengua-
jes visuales, sonoros y audiovisuales. Se tendrn en cuenta los aspectos comunicativos, expresivos, est-
ticos y tecnolgicos de cada discurso. El enfoque propuesto no apunta a imitar prcticas profesionales
sino a ofrecer a los alumnos de estas escuelas otros medios para la expresin y la comunicacin.
G.C.B .A.
Los proyectos propuestos ponderarn el componente esttico del mensaje adems del comunicati-
vo. Se focalizar el abordaje de los lenguajes ms que una visin tecnolgica de los medios, por lo cual
ser tan importante producir como apreciar y reflexionar sobre las producciones realizadas. Ser necesa-
rio trabajar sistemticamente, a partir de la reflexin sobre la propia accin y crear as las condiciones
para formar receptores activos y reflexivos a la vez que productores creativos.
( 40 En este documento se desarrollarn especialmente los contenidos para este espacio curricular. )
92
Se estudiarn los mecanismos de produccin que utilizan los medios en la actualidad, la relacin
estrecha que existe entre el Arte y la Tecnologa, y se podrn organizar distintas propuestas para que los
alumnos gestionen sus trabajos en grupo.
En las escuelas con Intensificacin en Artes, los alumnos aprenden diferentes lenguajes artsticos.
El lenguaje audiovisual incluye contenidos tanto del lenguaje sonoro, como del visual y el del movimien-
to. Organizar proyectos conjuntos entre los talleres puede ser una posibilidad de encuentro entre los len-
guajes artsticos y los contenidos a cargo de los maestros de grado.
Enunciamos algunas posibles conexiones entre lenguajes poniendo el acento en los elementos
expresivos y comunicativos, y no tanto en los aspectos informativos.
Medios Audiovisuales y Teatro:

Desde el Teatro se trabaja la ficcin. Muchas producciones de los Medios Audiovisuales se
apoyan en la ficcin para contar historias. Por este motivo, proponer la realizacin de radio-
teatros, o guiones para realizar videos de ficcin, o incluso actuar en ellos, puede ser una
oportunidad para potenciar el trabajo y comprender las diferencias entre lo que significa el
tiempo y el espacio en el teatro, la radio o en el cine. Mirar y analizar, por ejemplo, diferen-
tes escenas de cine permitir comprender cmo estn construidas las historias tanto desde
lo que se narra como la manera particular de contar de cada artista. De este modo, el cono-
cimiento de las posibilidades y caractersticas de los lenguajes audiovisuales permitir a los
alumnos utilizarlos en la realizacin de un video, un radioteatro, etctera.
Medios Audiovisuales y Plstica:
La relacin es directa. Las Artes Visuales amplan el campo de la Plstica a otras manifesta-
ciones tales como la fotografa, el cine y el video. Se podr elaborar proyectos en los que se
trabaje de manera complementaria la creacin de imgenes visuales. Adems, los alumnos
podrn apreciar diferentes creaciones de los artistas plsticos contemporneos que utilizan
en sus creaciones, cada vez con ms frecuencia, medios como la fotografa y el video.
Medios Audiovisuales y Msica:
En cuanto a lo sonoro tambin la relacin es directa. La musicalizacin de programas hechos
por los alumnos o el anlisis y la reflexin de la utilizacin de Msica en diferentes gneros
radiofnicos o cinematogrficos posibilitar comprender el valor de lo sonoro desde el punto
de vista expresivo y narrativo. Abordar lo sonoro desde los dos lenguajes permitir aprove-
char lo que los alumnos saben a partir de su aprendizaje musical en la escuela y favorecer
la creacin teniendo en cuenta las caractersticas de los medios audiovisuales.
G.C.B .A.
PROPSITOS
! Brindar variadas oportunidades para que los alumnos sean partcipes activos de experiencias de
apreciacin y lectura crtica y produccin de materiales audiovisuales.

! Promover situaciones en las que los alumnos participen activamente en el diseo, la gestin, el
desarrollo y la evaluacin de diferentes proyectos relacionados con los medios audiovisuales.
! Promover la realizacin de proyectos compartidos con Msica, Plstica, Danza, Teatro y las otras
reas de la currcula.
! Proponer situaciones de intercambio y reflexin a partir de los consumos culturales de los alum-
nos y sus familias.
! Ofrecer herramientas para que los alumnos puedan comprender la cultura audiovisual en la que
estn insertos y puedan reflexionar sobre la relacin entre el Arte y la Tecnologa.
! Organizar situaciones didcticas para que los estudiantes reconozcan las especificidades de los
medios audiovisuales trabajados.
! Crear situaciones para que los alumnos identifiquen diferentes gneros narrativos dentro de lo
sonoro, lo visual y lo audiovisual.
! Crear situaciones para que los alumnos reconozcan los cambios en los modos de narrar a par-
tir de los avances de los desarrollos tecnolgicos.
! Ofrecer oportunidades para que los alumnos conozcan a fotgrafos, cineastas, artistas multime-
dia, productores, guionistas, directores, editores, musicalizadores, etc., las caractersticas de cada
trabajo y su funcin en una produccin colectiva; por ejemplo, la radio, el cine o la televisin.
LA PROPUESTA DE MEDIOS AUDIOVISUALES

PARA 6 Y 7 GRADO
Para promover situaciones en las que los alumnos participen activamente en el diseo, la gestin, el desa-
rrollo y la evaluacin de diferentes proyectos relacionados con los Medios Audiovisuales, el taller de
Medios constituye la oportunidad central. El tipo de actividad planteada implica el trabajo con otros, en
grupos, con distribucin de roles y responsabilidades, y con la posibilidad de gestionar desde el comien-
zo un proyecto compartido.
G.C.B .A.
Dentro de los proyectos posibles se puede proponer a los alumnos producir en forma colectiva un
video escolar; dicha actividad permitir incorporar al aula un lenguaje todava poco aprovechado por la
escuela. Aunque el acento no est puesto en la tecnologa, la produccin obliga a docentes y alumnos a
conocerla, experimentar con ella y evaluar sus posibilidades y lmites.
La cmara de video puede utilizarse al servicio de la investigacin de un tema, fenmeno o hecho

como registro de informacin que tiene que ser analizada, comparada y seleccionada. Los alumnos
podrn reconocerse como legtimos productores de informacin y conocimiento. Es decir, se podr ela-
borar productos en soporte de video, que correspondan a cualquiera de los gneros analizados: docu-

94
mental, ficcin y o animacin. Frente a cada uno de ellos deber tenerse en cuenta todos los pasos de la
produccin, el tratamiento de la informacin o de la narracin y los criterios estticos para la realiza-
cin de materiales capaces de comunicar y atraer a un pblico.
Los alumnos son grandes consumidores de los medios, especialmente del medio televisivo. Ser
tarea del docente acercarlos a variados productos, dar a conocer otros soportes mediticos. La posibili-
dad de mirarlos y analizarlos en profundidad les ofrecer mejores condiciones a la hora de producir sus
discursos. Asimismo, conocer ms sobre los medios, sus caractersticas y cambios tecnolgicos a travs
del tiempo, la relacin con las otras Artes, posibilitar comprender mejor la cultura audiovisual en la que
estn insertos.
Los contenidos de todos los lenguajes artsticos se organizan en tres ejes comunes: produccin,
apreciacin y contextualizacin:
Los contenidos de produccin se vinculan con el hacer, con la prctica de experimentar, planificar,
organizar proyectos compartidos, narrar a partir de diferentes soportes, etctera.
Los contenidos de apreciacin comprenden la observacin crtica y reflexiva tanto de las producciones
culturales y mediticas como de las propias.
Los contenidos de contextualizacin remiten a la produccin audiovisual como parte de la cultura viva,
cambiante y en estrecha relacin con los cambios tecnolgicos.
Esta organizacin permitir al docente planificar sus proyectos, sus secuencias de trabajo y sus cla-
ses contemplando los diversos aspectos presentes en la enseanza. Asimismo, posibilita a los alumnos
profundizar sus conocimientos sobre los Medios Audiovisuales a travs de su experiencia y les da herra-
mientas para ser receptores y productores activos y creativos.
La presentacin de los contenidos por ejes no implica un orden establecido. Segn los proyectos se
focalizar en contenidos de uno u otro eje y se organizarn las secuencias y el ordenamiento ms ade-
cuado. Ante cada caso se podr evaluar por dnde conviene empezar. Muchas son las opciones y los
recorridos posibles; lo importante es que, ante cada situacin de enseanza, el docente se pregunte qu
quiero que aprendan los alumnos?, qu aprenden con esta experiencia?, cmo se relaciona con las
anteriores?, qu hay que tener en cuenta para futuros proyectos?
G.C.B .A.

PRODUCCIN
PRODUCCIN
Este eje se refiere al hacer propiamente dicho. Estas realizaciones permitirn a los alumnos interactuar
con cada uno de los medios y sus lenguajes, conociendo y comprendiendo sus caractersticas especfi-
cas. Los procesos de produccin les posibilitarn participar en actividades creativas individuales y/o gru-
pales. A su vez estos procesos permitirn conocer desarrollar y profundizar progresivamente distintas
habilidades que ampliarn sus capacidades, expresivas, comunicativas y crticas respecto de lo que habi-
tualmente ellos consumen.
Las actividades de produccin estn orientadas a permitir que los alumnos conozcan los lenguajes
especficos y las caractersticas de los diferentes medios audiovisuales. Este proceso de hacer para
conocer deber estar enmarcado en la exploracin y el anlisis de las producciones y los diferentes for-
matos mediticos para la posterior creacin de imgenes y mensajes propios.
El docente buscar ampliar el imaginario de los alumnos, entendiendo por ello el enriquecimiento
de las posibilidades de percibir, utilizar y combinar los elementos audiovisuales y no slo los aspectos
temticos de la produccin. El desarrollo del campo perceptual, la exploracin y el conocimiento de
los lenguajes sern las principales herramientas para ello. La relacin entre los ejes de produccin y
apreciacin es muy estrecha ya que para producir es necesario apreciar. Es decir, para elaborar sus pro-
pias producciones es necesario tener en cuenta la propia experiencia como espectadores activos.
Los contenidos de Medios Audiovisuales se presentan de manera general para 6 y 7 grado. Dentro
de las orientaciones se dan algunas sugerencias. Sin embargo, es tarea de los docentes garantizar que
en los dos aos se realicen diferentes proyectos que incluyan los contenidos aqu enunciados.
ELEMENTOS DEL LENGUAJE DE LOS Con la intencin de lograr que los alumnos reconozcan
MEDIOS AUDIOVISUALES. caractersticas de cada uno de los soportes mediticos y de los
Reconocer los componentes de lenguajes especficos podrn elaborarse caracterizaciones
los medios audiovisuales. generales de los mismos y de los recursos tcnicos que utilizan.
Identificar similitudes y dife- El trabajo planteado implicar actividades de apreciacin.41
rencias. As, podrn diferenciarse los lenguajes de los medios grficos y
La imagen fija y la imagen en visuales, del medio radial y del audiovisual.
movimiento. Ser importante abordar que los modos en los que se cons-
La imagen sonora: el sonido, la truye la informacin, las tcnicas y los procedimientos que utili-
G.C.B .A.
msica, la palabra y el silencio. zan cada medio para crear y transmitir sus mensajes no deben
La imagen audiovisual. considerarse neutros; ofrecen diferentes posibilidades en relacin
El texto escrito y la palabra con la representacin y la expresin. Cada soporte meditico nos
hablada. acerca, a travs de la construccin tcnica y esttica de sus men-
Construcciones narrativas o sajes, un punto de vista particular respecto de aquello que nos
informativas. cuentan o nos informan. Generan sentidos, construyen narrativas
y dan pistas de cmo pueden ser ledos.
( 41 Vase el cuadro de Medios Audiovisuales, Apreciacin, en este documento, pg. 100. )

96
PRODUCCIN
LA IMAGEN FIJA: La fotografa puede ser utilizada de diferentes maneras:
FOTOGRAFA. como medio expresivo y artstico, imagen publicitaria o como
Diferentes usos de la foto- registro y documento grfico. Se podr trabajar sobre los dife-
grafa: artstico, publicitario y rentes usos de la fotografa para caracterizarlos.42
periodstico. La composicin de una fotografa, el plano elegido, el
La fotografa en el arte. encuadre, la iluminacin y la posicin de la cmara ofrecen
La fotografa en la publicidad. recursos expresivos variados. Los alumnos podrn trabajar con
La fotografa documental. fotografas propias, de revistas o incluso sacar nuevas foto-
grafas para ejemplificar cada uno de ellos. Se pueden realizar
con cmaras convencionales o sin cmara como los fotogra-
mas.
Las fotografas pueden organizarse para contar historias
o para realizar algn estudio sobre un tema determinado a
modo de ensayo fotogrfico.
LA IMAGEN FIJA: La produccin de fotonovelas implicar no slo pensar una

FOTONOVELA, HISTORIETA. historia sino decidir qu fotografas tomar para contar esa histo-
ria en imgenes y cmo combinar texto e imagen armnica y
estticamente.
Narracin y secuenciacin. La narracin es el resultado de secuenciar varias imge-

nes fijas con una intencionalidad determinada.
El concepto de secuenciacin tambin puede trabajarse
con dibujos realizados por los alumnos. De esta manera, la
produccin de historietas ofrecer oportunidades para cono-
cer el gnero y sus pautas. Para esta tarea, se puede organizar
un trabajo junto con los profesores de Plstica y Prcticas del
Lenguaje.
LA IMAGEN EN LA GRFICA: En la actualidad es reconocida la importancia que la

PUBLICIDAD Y AFICHE. publicidad grfica posee no slo en los medios grficos sino
Elementos del diseo grfico: tambin en la vida cotidiana (afiches en las calles, folletos
(diferentes tipografas, tamao de varios, etc.).
la publicacin, organizacin espa- La publicidad que vemos diariamente nos acerca a
G.C.B .A.
cial en la hoja o papel, tipo de objetos con una gran sntesis discursiva y una bsqueda de
imgenes que en ellos aparecen). efectos a travs de la composicin de fotografa o dibujo y
La relacin imagen y texto. texto.
Plantear la produccin de publicidades de objetos reales
o ficticios ser una tarea creativa y de descubrimiento de tc-
nicas y modos de produccin.
( 42 Vase el cuadro de Medios Audiovisuales, Apreciacin, en este documento, pg. 100.

)

PRODUCCIN
El diseo de afiches es una prctica comn en las escue-

las. Dentro del taller, deber atenderse: la composicin, la dia-
gramacin, la eleccin de las imgenes y la relacin entre ima-
gen y texto. Se cuidar especialmente la calidad esttica acor-
de con lo que se quiere publicitar y la eficacia de la frase y las
imgenes que se incluyan.
Se puede plantear producir una campaa sobra la base
de afiches o instalaciones grficas que aborden alguna pro-
blemtica de la comunidad, para sensibilizar sobre algn tema
o para publicitar algn evento de la escuela. Nuevamente el
trabajo articulado con Plstica puede dar como resultado bue-
nas producciones.
LA IMAGEN SONORA: Para trabajar sobre la imagen sonora, es necesario escu-

LA RADIO. char mucho. De la misma manera que con la imagen fija, es
Elementos del lenguaje radial: necesario apreciar y reflexionar sobre distintos ejemplos para
recursos tcnicos y expresivos: poder producir dentro de este medio.43
(lenguaje verbal, el lenguaje Se puede abordar la elaboracin integral de un radioteatro
musical, los efectos sonoros y el basndose en cuentos de la literatura infantil o inventados por
silencio). los mismos alumnos, teniendo en cuenta y analizando las carac-
La narracin en la radio. tersticas del medio radial como soporte del mensaje (manejo de
El guin radiofnico. las voces, recursos sonoros, msicas, modos de organizacin de
un relato, etc.). En esta oportunidad, trabajar con las reas de
Teatro y Msica permitir a los alumnos un acercamiento inte-
grador de los contenidos.
El trabajo sobre los gneros radiofnicos posibilitar tam-
bin comprender de qu manera el medio radial cuenta historias,
informa, opina y entretiene.
Tambin se podr realizar proyectos para sonorizar cuen-
tos o historias, contndolos slo a travs de los recursos sono-
ros y la msica.
Nociones sobre la preproduc- A modo de ejemplo, para armar un programa radial en 6
cin y la produccin radial. grado se puede pensar en un radioteatro o un proyecto en el
Los contenidos, la grabacin y que se incluyan todos los gneros como una radio de los aos
la edicin. 40. Para esto se deber:
G.C.B .A.
- Elaborar un guin radial (cronologa de bloques y separado-

res, seleccin de los temas musicales, etctera).
- Analizar y planificar el uso que se har del lenguaje verbal,
los silencios, el lenguaje musical y los efectos sonoros.
- Emitir o realizar la produccin grupal.
Es importante que una audiencia recepcione la produccin
de los alumnos. Otro grado de la escuela podr servir de pblico
( 43 Vase el cuadro de Medios Audiovisuales, Apreciacin, en este documento, pg. 100. )

98
PRODUCCIN
crtico. Lo ideal es que se realice una emisin a travs de una
radio barrial. Esto permitir a los alumnos vivenciar el autntico
circuito comunicacional que se establece entre quienes trabajan
en una radio y los pblicos.
Adems, sta ser una excelente oportunidad para que la
escuela comparta con la comunidad lo que en ella se produce,
investiga y elabora.
LA IMAGEN AUDIOVISUAL: Los alumnos tienen en general mucha experiencia como

CINE, VIDEO Y TELEVISIN, consumidores de Medios Audiovisuales: habitualmente miran
ANIMACIN, DIBUJOS ANIMADOS. la televisin y ven pelculas, ya sea en el cine o en formato de
video o DVD.
Elementos del lenguaje audio- Se podr analizar las caractersticas tcnicas de cada uno
visual: recursos tcnicos y de los medios, sus posibilidades expresivas y cmo se trabaja
expresivos (lo visual y lo sonoro). la imagen audiovisual de modo especfico en cada caso. Por
La narracin cinematogrfica y ejemplo, se explorarn los elementos del lenguaje: planos,
televisiva. angulacin, encuadre, movimientos de cmara, iluminacin y
El guin literario, el guin tc- montaje. Tambin se reflexionar sobre el sonido, la msica,
nico. Storyboard. los dilogos, la voz en off y el texto.
Si, por ejemplo en 6 grado, se realiz algn proyecto
Nociones sobre la preproduc- sobre la fotografa para trabajar la imagen fija, en 7 grado se
cin, produccin y posproduc- podr trabajar con la imagen en movimiento a partir de la rea-
cin de un video. lizacin de un video. En ambos casos, la propuesta ser traba-
Los contenidos, la grabacin y jar con la imagen visual pero teniendo en cuenta las diferen-
la edicin de un video. cias que implica cada medio.
El trabajo sobre los gneros de ficcin (comedia, drama,
terror, suspenso, policial, etc.) o documental posibilitar tam-
bin comprender de qu manera se cuentan historias, se infor-
ma o se registran diferentes hechos para que los alumnos
construyan una historia acorde con un gnero. Por ejemplo, si
en 6 grado realizaron un video documental, en 7 grado
podrn elaborar uno de ficcin.
Teniendo en cuenta la amplia variedad de posibilidades
expresivas y comunicacionales que el dispositivo audiovisual
G.C.B .A.
nos ofrece, los alumnos podrn elaborar, con la ayuda del

docente, diferentes productos que exploren y comparen las
distintas tcnicas. Por ejemplo, para la produccin de dibu-
jos animados se utilizarn desde las ms artesanales (con
imanes, papeles, fotografas) hasta las realizadas con sopor-
tes informticos (si la escuela dispone de ese equipamiento
tecnolgico). En este caso, el trabajo integrado con profeso-
res de Plstica o incluso de Informtica es lo ms indicado y
provechoso.

APRECIACIN
APRECIACIN
Desde este eje se propone el desarrollo de una mirada y una escucha curiosa y atenta, a la vez que cr-
tica. Se relaciona con la aproximacin a las producciones audiovisuales (propias y de otros) conectn-
dose con las emociones, sensaciones e ideas que ellas provocan e interpretndolas individualmente
desde criterios elaborados grupalmente.
La televisin es uno de los medios que ms consumen los estudiantes. Ofrecerles, en la escuela, un
espacio donde mirarla y pensarla junto a sus pares y el docente, puede convertirse en un disparador y
potenciador de capacidades crticas y constructivas. El visionado de fragmentos de los programas ms
vistos para despus analizarlos es una tarea muy enriquecedora. El eje de esta actividad de enseanza
no ser el condenar ni celebrar los gustos mediticos de los nios. Por el contrario, se buscar analizar
dicha relacin y acompaarlos en el camino de comprender la manera en que el medio construye la rea-
lidad, y el modo en que las audiencias incorporan y resignifican los mensajes.
Ser tarea del docente acercar a los alumnos a materiales diversos, incluso aquellos alejados de los
consumos habituales de los nios (ciertas pelculas o ciertos gneros cinematogrficos o tcnicas), como
tambin productos radiales, para que la escuela con Intensificacin en Artes se convierta realmente en
una puerta a la cultura de la poca de una manera crtica abierta y dinmica.
IDENTIFICACIN DE LAS ESPECIFICIDA- Con la intencin de lograr que los alumnos reconozcan
DES DE CADA MEDIO VISUAL / SONORO las caractersticas propias de cada soporte meditico y los len-
/ AUDIOVISUAL A TRAVS DE LA APRE- guajes particulares que cada uno utiliza, podrn elaborarse,
CIACIN DE DIFERENTES PRODUCCIONES. luego de variadas audiciones, lecturas y anlisis de materiales,
Imgenes visuales fijas. caracterizaciones generales de los lenguajes y recursos tcni-
Imgenes sonoras. cos que stos utilizan.
Imgenes audiovisuales. Los fotgrafos que emplean la fotografa como un medio
artstico y como un soporte expresivo encuentran en las posi-
bilidades tcnicas una manera de dibujar con luz como dicen
algunos. Por este motivo, se les debe brindar a los alumnos la
posibilidad de ver variadas imgenes fotogrficas para que
puedan comprender, por ejemplo, los diferentes usos que se le
G.C.B .A.
puede dar a este soporte (desde una instantnea familiar,

hasta una imagen artstica profesional).
En el cuadro de produccin, se plantea la realizacin de
publicidades por parte de los alumnos. Dentro del eje de apre-
ciacin se incluye ver, analizar e interpretar diversas publici-
dades para comprender el modo de construir los mensajes. En
este caso, la produccin y la apreciacin estn muy vinculadas
ya que lo analizado servir para tomar decisiones ante la pro-
pia produccin.

100
APRECIACIN
En general, las publicaciones grficas actuales utilizan

imgenes ya sea para reforzar lo que el texto desarrolla o para
ampliar la informacin que brinda. Para abordar estos conte-
nidos, habr que proponer variadas actividades de lectura y
observacin de medios grficos y el armado de clasificaciones
o esquemas tericos que den cuenta de los diferentes elemen-
tos del lenguaje visual que estn en juego en dichas produc-
ciones.
Para acercarse al lenguaje radiofnico podrn realizarse
actividades de escucha de distintos programas (AM y FM) para su
posterior anlisis. Se prestar atencin a los elementos del len-
guaje, la utilizacin de lo sonoro, lo verbal y lo musical. Se pue-
den incluir grabaciones de archivo con publicidades de otros
tiempos, radioteatros, etctera.
La audicin de variados productos radiales facilitar la
diferenciacin y la conceptualizacin de las caractersticas
propias de este medio.
La apreciacin de imgenes audiovisuales incluir los
consumos habituales de los alumnos. Tambin se introducirn
ejemplos de todo tipo para ampliar el marco de referencias y
enriquecer el anlisis. Se podr organizar debates o el visio-
nado colectivo de ciertos materiales para luego analizarlos e
interpretarlos. Por ejemplo, habr que analizar con los alum-
nos la expresividad de cada uno de los planos, la angulacin,
el encuadre, los movimientos de cmara, la iluminacin y el
montaje. Tambin se reflexionar sobre el sonido, la msica,
los dilogos, la voz en off y el texto. Todos estos elementos
debern ser analizados desde la funcin expresiva y narrativa
de cada discurso audiovisual.
En el caso de la televisin, por ejemplo, se podr com-
prender los modos de produccin y circulacin de los mensa-
jes, el lugar de la publicidad y los diversos gneros.
Analizar la narrativa de las imgenes, su relacin con la
msica en video clips, o en el cine de animacin, es otro de los
contenidos del eje de apreciacin.
G.C.B .A.
REFLEXIN Y APRECIACIN CRTICA DE En muchas ocasiones lo que los alumnos consumen y

LOS PROPIOS CONSUMOS MEDITICOS disfrutan fuera de la escuela no es retomado en la tarea coti-
Y AUDIOVISUALES. diana del aula, e incluso puede ser desvalorizado como cono-
cimiento por la escuela. Por eso es necesario que se destine
parte del tiempo de trabajo a conocer los consumos mediti-
cos de los diferentes grupos y luego se desarrolle un trabajo de
reflexin crtica respecto de los mismos. Muchas veces este
tipo de trabajo da lugar a que los alumnos se expresen con una

APRECIACIN
fluidez difcil de encontrar en otro tipo de propuestas. Todo lo

que los alumnos digan, propongan o expresen servir de punto
de partida para el desarrollo de trabajos de investigacin,
reflexin, debate y produccin.
Tambin podr observarse la esttica de los videogames
que utilizan los chicos como tambin sitios de Internet.
Dentro de las prcticas habituales de los alumnos est
mirar los medios (cine, televisin) para entretenerse. Como ya se
seal, este entrenamiento les permite descifrar muchos de los
mecanismos de produccin de sentido que estos soportes utili-
zan; la intervencin y la orientacin del docente servir para
clarificar y conceptualizar los elementos que intuitivamente los
nios han incorporado a lo largo de aos y para disponer de ms
herramientas para comprenderlos.
APRECIACIN CRTICA DEL DISCURSO Se sugiere organizar ciclos de cine debate en los cuales
CINEMATOGRFICO. participen diferentes grados de la escuela o que propongan la
participacin abierta de toda la comunidad (los sbados o a
contraturno). Los ciclos estarn organizados bajo los criterios
que la escuela crea ms convenientes (por gnero o por temas)
y eventualmente tambin podr invitarse a algn experto,
actor, productor o director, a participar del debate y contar
algo de la produccin de una pelcula.
REFLEXIN Y APRECIACIN CRTICA As como propusimos el visionado crtico de diversos

SOBRE LAS PRODUCCIONES INDIVIDUA- productos mediticos, es necesario mantener esta postura con
LES Y/O GRUPALES. los medios producidos por los alumnos. Es un importante
aprendizaje para ellos poder aceptar la crtica de sus pares
acerca de sus producciones. Tambin podr invitarse a otros
grados a criticar constructivamente los materiales como tam-
bin a los padres y la comunidad.
APRECIACIN DE MUESTRAS ARTSTICAS En la actualidad, cada vez hay ms oportunidades para

DE PRODUCCIONES AUDIOVISUALES. que los alumnos puedan asistir a los museos de arte y/o expo-
G.C.B .A.
siciones multimediales, y se encuentren con artistas que utili-

zan los medios como formas de expresin. Es recomendable la
experiencia directa: ver y asistir, por ejemplo, a una videoins-
talacin y comprenderla en el marco de los lenguajes contem-
porneos del Arte.

102
CONTEXTUALIZACIN
CONTEXTUALIZACIN
Este eje considera las relaciones de los diferentes modos de representacin dentro del campo cultural del
presente y del pasado. La produccin audiovisual es parte de la cultura viva, cambiante y est en estre-
cha relacin con los cambios tecnolgicos. En el trabajo con los Medios Audiovisuales puede ser perti-
nente recorrer la historia de los medios en la Argentina y el mundo, como tambin las condiciones de
produccin de los mismos en la actualidad (sistema de medios de nuestro pas, caractersticas de la indus-
tria cultural). Tambin valdr la reflexin acerca del lugar que ocupan los medios en la sociedad actual y
las caractersticas del discurso de los mismos.
EL PROCESO DE LA COMUNICACIN. Dentro de este contenido se podrn proponer proyectos

LA COMUNICACIN INTERPERSONAL en los que se investiguen y comparen:
Y MASIVA. - Los diferentes modelos comunicacionales que se trabajaron
en las ciencias sociales. Del "modelo telegrfico al orquestal".
- Las caractersticas y diferencias entre la comunicacin inter-
personal y masiva.
- Los medios masivos de comunicacin y los alternativos.
- Condiciones de produccin - condiciones de recepcin, asi-
metras en la negociacin de sentidos.
ARTE Y DESARROLLO TECNOLGICO. Se analizar de qu manera las tecnologas influyeron y

modificaron el campo del Arte. Por ejemplo, cul fue el impac-
to social que estas incorporaciones produjeron en la produc-
cin artstica y en el pblico receptor en general.
La innovacin tecnolgica en el Arte, vista como amena-
za o como posibilidad de nuevos procesos creativos y expresi-
vos. La pintura ante la aparicin de la fotografa.
Incorporacin de nuevas tecnologas en las expresiones
artsticas: cine de animacin por computadora.
Arte pop: arte y sociedad de consumo, el Arte conceptual
y los nuevos lenguajes audiovisuales.
CONSIDERACIN DE LA PRODUC- Los medios de comunicacin en el mundo contemporneo

G.C.B .A.
CIN AUDIOVISUAL COMO PARTE DE poseen un lugar privilegiado. Se podr organizar ejes de trabajo
LA CULTURA VIVA Y CAMBIANTE. para comprender la funcin social de los medios en la actuali-
dad y reflexionar acerca de la relacin que existe entre los
medios y la cultura popular. Cmo sta es retomada desde
aquellos, qu valores se transmiten y privilegian, qu tipo de
mensajes se producen y transmiten. Consideracin del cine
como arte, industria y medio de comunicacin.

CONTEXTUALIZACIN
LAS COMUNIDADES INTERPRETATIVAS La temtica de la recepcin ha sido uno de los ejes princi-
Y LOS PBLICOS. pales de las ciencias de la comunicacin. De la idea de un recep-
tor pasivo hasta la concepcin de comunidades interpretativas
(formada de sujetos que comparten una cultura, un "habitus" y
poseedores de un determinado capital cultural), este concepto ha
ido variando y complejizndose.
Se puede ampliar la reflexin y analizar cul es el lugar
del pblico en una red de informacin como Internet.
LOS CONSUMOS MEDITICOS COTIDIA- Dentro de este contenido se propondrn trabajos en los
NOS Y SU RELACIN CON EL ENTRA- cuales se reflexione acerca de la relacin de los propios con-
MADO CULTURAL QUE NOS RODEA. sumos mediticos y el resto de los consumos culturales de los
alumnos. Se puede armar un mapa del entorno cultural que
rodea a los alumnos de la Ciudad que luego podr compararse
con el de otros grupos de otros lugares y/o procedencias.
Se sugiere realizar diferentes encuestas para diferenciar
efectos de placer, entretenimiento, goce esttico, conocimien-
to, informacin, a partir de los consumos.
ACERCAMIENTO A UN CONTACTO CON Se organizarn visitas a estudios o emisoras radiales y/o

LAS CONDICIONES (SOCIALES, canales de televisin. Tambin se recomienda realizar entre-
GEOGRFICAS, HISTRICAS) QUE vistas a quienes trabajan produciendo medios audiovisuales
ENMARCARON LAS DISTINTAS CREA- para conocer las caractersticas de su tarea. De esta manera
CIONES AUDIOVISUALES. los alumnos podrn entender cmo es el proceso de produc-
cin y quines son los que trabajan.
Adems, se podr promover el encuentro con algn
director de cine o fotgrafo para que tengan la oportunidad de
acercarse a la tarea creativa de estos profesionales.
Podrn desarrollar trabajos de investigacin acerca de la
historia de los Medios Audiovisuales (cada uno en particular) y
pensar modos diferentes de presentar lo aprendido (cartelera,
fotografas, afiches, etctera).
Se podr analizar, tambin, las caractersticas particula-
res que se presentan en nuestra Ciudad y pas, y la funcin
social de los medios audiovisuales en la actualidad.
G.C.B .A.

104
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Barcos y mariposas, Mariana Baggio (edicin de la autora).

Canciones colgantes, Los Musiqueros, IRCO.
Car caracu, Los Musiqueros, IRCO.
Chumban los parches, Caracachumba (edicin del grupo musical).
Con arte y con parte, Conjunto pro Msica de Rosario IRCO.
Con todos los ritmos, Los Musiqueros, IRCO.
Cuento Cantos y Jugleras, Las maderas cantoras, Pueblo Blanco.

106
Gira que gira, Conjunto Sonsonando, el arca de No.
Hola! Que tal?, Silvia Furn y Silvia Malbrn, Soneras.
Juegos y sonsonancias, Conjunto Sonsonando.
Me Ro de la Plata, Caracachumba, Gobi.
Msica para jugar, Carlos Gianni / Eduardo Segal, Movimusica.
Ruidos y ruiditos, vol. I, II, III y IV, Judith Akoschky, Tarka.
Se me lengua la traba, Caracachumba (edicin del grupo musical).
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ARTES 109
Intensificacin
en A r t e s

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MARCO CURRICULAR PARA LA ESCUELA PRIMARIA

1. Educacin-Planes de Estudio I. Parra, Cecilia, dir. II. Ttulo

Direccin General de Planeamiento

Telfono: 4373 5875 . Telfono / fax: 4375 6093

Directora General Directora General

Directora Director rea

Coordinacin: Helena Alderoqui.

A los Docentes y Equipos de Conduccin de las Escuelas 24 D.E.18 y 10 D.E. 13,

LA EDICIN DE ESTE TEXTO ESTUVO A CARGO DE LA DIRECCIN DE CURRCULA.

39 Contenidos para primer ciclo. Orientaciones

Intensificacin en Artes. Marco curricular para la Escuela Primaria

Gobierno de la Ciudad Autnoma de Buenos Aires

La presencia de un conjunto amplio de disciplinas artsticas, expresivas y comunicativas Plstica,

Intensificacin en Artes. Marco curricular para la Escuela Primaria

EL MARCO CURRICULAR DE LAS ESCUELAS

En 1995 se conform curricularmente el rea de Artes. Se definieron los propsitos y un enfoque

Gobierno de la Ciudad Autnoma de Buenos Aires

LA ESCUELA COMO PROMOTORA DE CULTURA

Intensificacin en Artes. Marco curricular para la Escuela Primaria

LOS EQUIPOS DE CONDUCCIN

Gobierno de la Ciudad Autnoma de Buenos Aires

Intensificacin en Artes. Marco curricular para la Escuela Primaria

SOBRE LA ORGANIZACIN DEL TIEMPO ESCOLAR

Gobierno de la Ciudad Autnoma de Buenos Aires

Intensificacin en Artes. Marco curricular para la Escuela Primaria

PROPSITOS PARA EL REA DE ARTES

LOS LENGUAJES DEL REA DE ARTES

Como decamos anteriormente, en muchas producciones culturales actuales se trabaja aprovechan-

Intensificacin en Artes. Marco curricular para la Escuela Primaria

Gobierno de la Ciudad Autnoma de Buenos Aires

Cantar - Produccin: Interpretacin vocal.

Intensificacin en Artes. Marco curricular para la Escuela Primaria

La necesidad de formular este tipo de relaciones en las experiencias que se propongan en la

! Proponer situaciones de aprendizaje que aseguren la participacin de todos los alumnos en

! Garantizar el acceso a expresiones musicales de diferente tipo y procedencia.

! Profundizar las experiencias de interpretacin, creacin y audicin musical, relacionndolas

! Promover la realizacin de proyectos compartidos con Plstica, Danza, Teatro y Medios

! Incrementar el contacto de los alumnos con msicos en actividad, y la concurrencia a

CARACTERIZACIN DE LAS EXPERIENCIAS

riencias tanto en las propuestas de produccin musical como en las de audicin.

Intensificacin en Artes. Marco curricular para la Escuela Primaria

CANTAR: INTERPRETACIN VOCAL

Se buscar interpretar canciones de diferente tipo y procedencia, melodas de diferentes estructu-

TOCAR: INTERPRETACIN RTMICO INSTRUMENTAL

- Crear un texto con la misma estructura de un trabalenguas o rima estudiada.

Una infancia musical es sinnimo de juego, libertad, descubrimiento, participacin y otras

La calidad de la msica escuchada en clase es uno de los desafos de la accin pedaggica. La

( 19 Vase discografa para la seleccin de repertorio en la bibliografa incluida en este documento.

CONOCER: SOBRE LA MSICA Y LOS MSICOS

Gobierno de la Ciudad Autnoma de Buenos Aires

( 20 Vase Artes, Documento de trabajo, Sptimo grado, op.cit.

La escuela no puede ignorar los lenguajes actuales de comunicacin sonora. En la actualidad, el

Gobierno de la Ciudad Autnoma de Buenos Aires

TOCAR: INTERPRETACIN RTMICO INSTRUMENTAL

Intensificacin en Artes. Marco curricular para la Escuela Primaria

CREAR: IMPROVISACIN Y CREACIN

Se buscar valerse de los aprendizajes alcanzados tanto en el campo de la interpretacin musical

- Musicalizacin de programas de radio y video.

Se avanzar en la comprensin y en hacer ms consciente las estructuras musicales escuchadas.

- La inclusin de la imagen y efectos visuales en recitales grabados, etctera.

Intensificacin en Artes. Marco curricular para la Escuela Primaria

CONOCER: SOBRE LA MSICA Y LOS MSICOS