Modelos pedaggicos asociados a las polticas de dotacin masiva de equipamiento en Latinoamrica

Modelos pedaggicos
asociados a las polticas
de dotacin masiva de
equipamiento en
Latinoamrica
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Modelos
. . . . . . . . . . . . . . . . .pedaggicos
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. . . . . . . . . . . . . . . . . . .a. . .las
.....
polticas
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.....
equipamiento
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .en
. . . . . .Latinoamrica
...........................
Luis Doval

Esta publicacin reproduce las entrevistas realizadas en el contexto del Seminario Latinoamericano de
Experiencias Nacionales 1 a 1 (Buenos Aires, Argentina, 17 y 18 de marzo de 2011).

1 RELPE
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Contenidos
.............................................................................................
1. Introduccin 4
2. Marco pedaggico 5
2.1. Antecedentes 6
2.2. El momento actual 10
2.3. Un cambio de condiciones 13
2.4. Las herramientas disponibles 16
2.5. Conclusiones 23
3. Relevamiento regional de buenas prcticas 24
3.1. Un cambio de perspectiva 25
3.2. Algunos ejemplos 27
3.3. Conclusiones 29
4. Propuesta metodolgica de observatorio 31
4.1. Bases para su diseo 34
4.2. Las competencias para el siglo xxi segn el marco ksave 34
4.3. Desarrollo de la matriz operativa de competencias 35
4.4. Observables en un modelo basado en la problematizacin 46
4.5. Supuestos bsicos implicados en una prctica de buena enseanza 48
4.6. Integracin operativa de los observables 57
5. Conclusiones finales 59
6. Bibliografa 61

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1-Introduccin
.............................................................................................
La finalidad de este estudio es la bsqueda, relevamiento y sis-
tematizacin de prcticas de buena enseanza, en el sentido
que le asignan Fenstermacher y Soltis 1, a partir de la inclusin
masiva de equipamiento informtico en el contexto escolar bajo
el denominado modelo 1 a 1 (una computadora por alumno y do-
cente) en el que actualmente se encuentran inmersos varios pases
de Latinoamrica.
Para hacerlo, se parte de la presentacin de un marco pedaggico
conceptual en el cual encuadrar estas prcticas de enseanza, se
realiza simultneamente el relevamiento regional de buenas
prcticas y se propone luego el diseo de un observatorio que
permita sistematizarlas y ofrecer as la posibilidad de replicarlas.
1
Fenstermacher y Soltis (1998) diferencian la enseanza exitosa de la buena
enseanza. En la primera se produce aprendizaje y lo que se ensea debe ser
justificable y necesario. En la segunda, en cambio, se superan los resultados ob-
tenidos al integrar las dimensiones epistemolgica y moral como ejemplo y ho-
rizonte de prctica social.
La inclusin masiva de las tecnologas de la informacin y la co-
municacin (TIC) en la escuela ha dejado de ser un proyecto o una
experiencia restringida a los laboratorios de informtica. Hoy
constituye una realidad concreta en la prctica educativa coti-
diana. Los fundamentos pedaggicos de su utilizacin, el cono-
cimiento de las formas de uso en el mbito escolar, cules de esos
usos devienen en prcticas de buena enseanza y en qu medida
contribuyen a mejorar la calidad educativa, constituyen un cuerpo
de conocimiento todava en construccin.
En este sentido, contar con un instrumento el observatorio de
prcticas de buena enseanza que identifique los desempeos
docentes que las ciencias de la educacin han determinado como
valiosos, pero inmersos en el contexto instrumental que propor-
ciona el modelo 1 a 1, que registre y difunda las formas de mani-
festarse las nuevas competencias docentes a travs de los portales
educativos de la regin, es un insumo importante para acompaar
los criterios bsicos de la distribucin de equipamiento.
La propuesta del observatorio ser de utilidad para los docentes
de la regin, ya que permitir difundir, comparar y adaptar expe-

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riencias, como as tambin para las autoridades educativas, dado
que la observacin directa de las formas de utilizacin permitir
detectar necesidades no previstas inicialmente y tendencias de-
6 7
rivadas de los usos en diferentes esquemas culturales y colaborar
en la mejora de la planificacin y en la racionalizacin de los re-
cursos disponibles.
1-Introduccin
.............................................................................................
En los escenarios de competencias distribuidas requeridos para se hace o es posible hacer con ellos en contextos culturales y tem-
el presente y el futuro, es amplio el debate sobre las modificacio- porales especficos; en palabras de Nicholas Negroponte (1995): A
nes que sufre el rol del docente frente a la irrupcin de las tecno- pesar de que la rapidez del cambio es mayor que nunca, el ritmo de
logas2 en una sociedad del conocimiento en la que an no queda la innovacin estar dado [] por las nuevas aplicaciones como la
claro cul es el conocimiento que distingue y caracteriza al do- computacin mvil, las redes globales y los multimedios.
cente, cmo se distribuye y cmo se torna operativo frente al pro-
La inclusin instrumental es disruptiva, no tanto respecto de los
ceso de aprendizaje.
procesos de ensear y aprender, como de la racionalidad de la
En la ltima dcada, las tecnologas irrumpieron en el campo de la tecnologa escolar, orientada a la transmisin de conocimiento
escuela, en la que los elementos estructuralmente significativos, ms estandarizado y con un alto grado de definicin (en temas clara-
que por el componente fsico de las tecnologas (computadoras, sis- mente establecidos), bajo nivel de interrelacin (encerrado en la
temas de comunicacin, etctera), se reconfiguran a partir de lo que lgica de cada disciplina o materia) y escasa participacin (el
alumno recibe el conocimiento desde la perspectiva de quien ha
2
El trmino tecnologas, en este trabajo, hace referencia a las teletecnologas: elaborado la clase), orientados por el criterio de verdad estable-
los recursos de la telemtica considerada como el estudio, diseo, gestin y apli- cida y la racionalidad causal.
cacin de las redes y servicios de comunicaciones para el transporte, almace-
namiento y procesamiento de cualquier tipo de informacin (datos, voz, video,
El criterio que imponen las tecnologas, en cambio, se rige por el
etctera) separados o en interaccin y utilizados por un grupo social en parti-
criterio de utilidad y la racionalidad finalista en un contexto de
cular, especialmente los dispositivos incorporados en la ltima dcada (y en el
bajo nivel de definicin y alto grado de participacin e interrela-
futuro) y su accin sobre las personas que conforman el entramado social en el
cin en el que es dificultoso aplicar los mtodos tradicionales de
que se despliegan.
aislamiento, verificacin y control.
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Si a este cambio de racionalidad operativa se suma la forma ra-
dicalmente diferente de relacionarse con el conocimiento, esta-
blecer dilogos con la realidad, modelizarla de manera no lineal
y sin atarse a los criterios tradicionalmente establecidos, los es-
quemas de accin previamente estructurados entran en crisis.
A partir de estas concepciones se ha desarrollado el presente
marco pedaggico conceptual como contexto validador de los
supuestos tericos subyacentes en el observatorio.
2.1. ANTECEDENTES
El ciberespacio. Una alucinacin consensual experimentada diariamente
por billones de legtimos operadores, en todas las naciones, por nios a
quienes se ensean altos conceptos matemticos Una representacin
grfica de la informacin abstrada de los bancos de datos de todas las
computadoras del sistema humano. Una complejidad inimaginable. L-
neas de luz clasificadas en el no espacio de la mente, conglomerados y
constelaciones de informacin. Como las luces de una ciudad que se
aleja
William Gibson (1984)
8 9
Citar una novela de ciencia-ficcin no es una prctica habitual en
este tipo de estudios. Lo hacemos, sin embargo, por dos razones:
por una parte, tenemos la intencin de teorizar desde la intem-
perie de la realidad antes que desde un conjunto de abstracciones
que respondan escrupulosamente a un marco previamente esta-
blecido. Por otra, los marcos tericos existentes, casi todos en
construccin por lo ubicuo del fenmeno y por la velocidad de
cambio que conlleva, explican en forma parcial y escasa las mo-
dificaciones que produce la inclusin de tecnologas en la es-
cuela y en sus actores.
Utilizar en este trabajo el concepto preciso del trmino ciberes-
pacio, que el autor acu en 1984 cuando imagin un mundo
conquistado por microprocesadores, en el que la informacin es
la primera mercanca, es ubicarlo en la complejidad del contexto
real en el que estamos inmersos casi tres dcadas despus.
Por la misma poca en que Gibson acuaba el trmino ciberes-
pacio, la informtica pona tmidamente un pie en las escuelas.
Dirigidas a la enseanza, comenzaron a ingresar las mquinas-
herramientas de control numrico en los centros de formacin
tcnico-profesional o en aquellos orientados a formar programa-
dores que, necesariamente, deban adecuarse con ms rapidez a
las nuevas demandas de la industria.
En la educacin general de carcter estatal, las primeras compu- los avances de la informtica, comenzaban a generarse cambios
tadoras que ingresaron a las escuelas llegaron a las reas admi- conceptuales profundos de los cuales an hoy no tenemos cabal
nistrativas para atender a la racionalidad burocrtica (planillas conocimiento de cmo operan con respecto a la estructura cog-
de asistencia de alumnos y docentes, notas, certificaciones, etc- nitiva, aunque s sabemos que los ms jvenes, y cuanto ms j-
tera), que es la razn de ser del sistema, antes que a la raciona- venes mejor, desarrollaron las capacidades necesarias por s
lidad educativa, que es la razn de ser de la escuela. mismos o en interaccin con sus pares para vincularse con esta
nueva realidad.
Durante la dcada del noventa comenzaron a ser utilizadas en
forma ms generalizada, pero dentro de los denominados labo- En las dos ltimas dcadas surgi una variedad inmensa de con-
ratorios de computacin o informtica. En ese contexto aislado, ceptos (sociedad postindustrial, de la informacin, del conoci-
con la misma racionalidad del aula, con rejas, sistemas de segu- miento, globalizacin, glocalizacin, microelectrnica,
ridad y separados del resto de las aulas de la escuela, los labora- nanotecnologa, nuevos materiales, internet, mundos virtuales,
torios se constituyeron en una suerte de elite del conocimiento, blogs, Web 2.0, redes sociales, espacios educativos virtuales, et-
que manejaba los conocimientos que, dentro de la institucin es- ctera) de los cuales todava desconocemos los alcances y las po-
colar, el resto de los docentes ignoraba, no porque hubiera mu- sibilidades, pero con los que se opera desarrollando nuevas
chos misterios, sino porque haba muchos misteriosos. capacidades y competencias que la estructura educativa en nin-
guno de sus niveles ha proporcionado en forma masiva.
En la mayor parte de los casos, la enseanza de la informtica o
la computacin era poco ms que un fin en s mismo. Se enseaba Institucionalmente, solo algunos iniciados lograron un pequeo
(y se ensea) un conjunto de procedimientos vinculados a siste- espacio para poner en marcha proyectos desde los que impulsar
mas operativos, procesadores de texto, planillas de clculo y algn la innovacin, aunque siempre cuestionados y catalogados de
software dedicado como, por ejemplo, los CAD. anmalos. En un contexto institucional en el que an hoy es fcil
encontrar aulas en las que la dictatio se utiliza como estrategia de
Mientras tanto, fuera de la escuela, en la sociedad y vinculados a
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enseanza, no es extrao lo que sucede con quienes impulsan in-
novaciones.
Aunque son muchos los esfuerzos que se hacen por vincularla con la
realidad concreta, el modelo conceptual de la escuela sigue mirando
hacia dentro. La enseanza escolarizada permanece no distri-
buida, lineal, esttica, encerrada, con tiempos y espacios rgidos.
El aprendizaje individual, en tanto, ha seguido otros caminos.
Con la irrupcin de las tecnologas en el contexto social, se ha tor-
nado descentralizado, interconectado, global, con tiempos y es-
pacios flexibles, escasamente definidos e inmersos en contextos
sociales de cambio e inmediatez.
Aunque el poder de certificacin, validacin de saberes y emisin
de titulaciones est en manos del sistema educativo, la brecha
producida por la irrupcin de las tecnologas comienza a perfilar
la enseanza y el aprendizaje como pares incongruentes. Y a me-
dida que las tecnologas invaden las aulas en forma masiva, todo
hace suponer que esa brecha seguir profundizndose.
Las actualizaciones, reformas y modificaciones de la estructura
educativa puestas en prctica durante los ltimos veinte aos en
los pases de la regin, aun siguiendo diferentes modelos, se han
10
mostrado siempre escasas, limitadas e insuficientes y el aumento
de la inversin en trminos absolutos se refleja poco en los re-
sultados del aprendizaje.
La velocidad del cambio social y la necesidad de competencias
nuevas hacen que esas intervenciones gubernamentales pierdan
efectividad antes de que puedan tener algn efecto sobre las
prcticas concretas de enseanza. Mucho tiene que ver tambin
en la escasez de los resultados el hecho de que las propuestas de
mejora llegan a la escuela atadas a la racionalidad de la tecnologa
escolar 3, diseada y preparada para transmitir lo sabido,
lo instituido y lo verdadero, pero no lo nuevo.
Estudiando los trabajos realizados en las dos ltimas dcadas, se
comprueba que el resultado de introducir modificaciones en un
3
Por tecnologa escolar hacemos referencia al dispositivo para ensear todo
a todos que comenz a desarrollar Comenio con su Didctica Magna y que an
hoy mantiene las formas bsicas: una institucin de encierro para ejercer el
control, un aula para diferenciar alumnos por grupo etario, unos saberes va-
liosos para reproducir.
sistema pretrito o excesivamente complejo (dos condiciones
presentes en la tecnologa escolar), suele ser contrario al que se
busca. El sistema en s se complejiza ms, genera anticuerpos que
asimilen al intruso y da por resultado un sistema ms complejo y
ms ineficiente que el anterior.
Esta relacin se hace evidente, por ejemplo, con la inclusin ya
citada de las computadoras siguiendo la racionalidad del aula:
encerradas en laboratorios de informtica. Ms complicaciones
de infraestructura, aumento de las dificultades en trminos de
enseanza para la interrelacin del conocimiento, mayor nece-
sidad de controles, escasa disponibilidad de equipamiento, au-
mento de las inversiones, incremento de los gastos de
mantenimiento y magros resultados en trminos de aprendizaje.
2.2. EL MOMENTO ACTUAL
En la actualidad, las instituciones educativas siguen siendo con-
sideradas el recurso fundamental con que cuentan las sociedades
para minimizar la exclusin en cuanto entidades generadoras,
transformadoras y distribuidoras de conocimiento.
Sin embargo, la forma organizativa de la operatoria escolar pa-
reciera conspirar contra ese propsito. Para pasar de una forma-
cin transmisiva y memorstica a otra comprensiva y formadora
de capacidades orientadas al desarrollo de competencias, se re-
quieren cambios profundos; segn Imbernn (1999): ...no basta
con cambiar a las personas para transformar la educacin y sus
consecuencias, sino que hemos de cambiar las personas y los con-
textos educativos y sociales.
La racionalidad de la tecnologa escolar est orientada por las
configuraciones conceptuales que siguen el modelo cultural nacido
con Gutenberg, y el lugar que legitima su accin es el aula con cua-
tro paredes y bancos alineados. La escuela y la mayora de sus do-
centes, siguiendo tambin los modelos didcticos tradicionales,
organizan sus contenidos de manera secuencial, lineal y sincrnica.
Aunque actualmente sean magros los resultados educativos y el
desarrollo de capacidades para el desempeo social que se ge-
nera en sus aulas, la escuela aunque por disfuncionalidad se haya
perdido el uso del trmino sigue siendo, en el imaginario social,
el templo del saber.
Las antiguas bibliotecas, por su parte, son an el paradigma de
referencia para encontrar el saber escolar. Una construccin con-
ceptual en la que los tiempos, los espacios, la informacin, el so-
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porte que la contiene y el modo en que se difunde estn clara-
mente diferenciados, estructurados y acotados.
Hoy las bibliotecas son un lugar indefinido, donde la informacin
se ha liberado de los estantes, los tomos se han convertido en bits
y el tiempo necesario para llegar a ella se mide en nanosegundos.
En lo que respecta a la transmisin de informacin o la bsqueda
de datos, es posible afirmar que el espacio y el tiempo han dejado
de existir.
En el centro del debate est el instrumento con (o sobre) el cual
se codifica la informacin, sea libro, imagen o computadora, pero
no siempre est presente en este debate que el conocimiento y
la forma de adquirirlo implican informacin interiorizada y cog-
nitivamente estructurada por la persona, informacin que no
tiene, entonces, ninguna de las caractersticas ni propiedades del
objeto que la difunde.
En esos debates, adems de soslayarse la cuestin del conoci-
miento en cuanto adquisicin de capacidades, queda indiferen-
ciada la informacin, un concepto transdisciplinario y de unidad,
de la comunicacin, un conjunto de tcnicas para transmitir
datos vinculados a diferentes aplicaciones sociales, una de las
12
competencias bsicas que deben poner en juego los docentes.
No obstante, resulta evidente que la informacin en un mundo de
comunicaciones instantneas es lo que configura la que se ha dado
en llamar sociedad del conocimiento y, ms adecuadamente, so-
ciedad del aprendizaje. En ella, en una dinmica de superposicin
y continuidad, se modifican los contextos de interactividad social y
se generan aprendizajes originales y diferentes mediatizados por
nuevos dispositivos para el acceso a la informacin que son, simul-
tneamente, contenidos de aprendizaje.
Una evolucin cualitativa que la escuela, a pesar de estar inmersa
en ella, todava no alcanza a percibir en toda su magnitud, encua-
drada como est en parmetros y racionalidades notablemente
diferentes.
Fuera de los lmites establecidos para este estudio, en las socie-
dades sometidas al cambio permanente, los indicadores para de-
finir los procesos que la caracterizan evolucionan del sincronismo
hacia el asincronismo.
Llevada esta situacin al interior de las aulas, sin nimo de nove-
dad, podemos decir que no se aprende solo segn las secuencias
escolares y que existe cada da mayor cantidad de actividades que
generan aprendizajes, aunque no estn formalizadas o validadas Las capacidades necesarias para el futuro estarn basadas en co-
institucionalmente. nocimiento til 4 que pueda manifestarse en forma de compe-
tencias entendidas como habilidades complejas que se
Si educar es una tarea centrada en el futuro y si las personas deben
manifiestan en la accin que actualmente la escuela no est en
ser preparadas para desempearse en l un tiempo de perodos
capacidad de brindar, o al menos, no plenamente. Por una parte,
infinitesimales y simultneos, las relaciones espacio-tiempo que
porque la racionalidad con la que se maneja es diferente y, por
la escuela maneja en la actualidad no son compatibles ni relevan-
otra, porque las relaciones espacio-tiempo que concibe son radi-
tes para generar las capacidades necesarias para desempearse
calmente distintas de las que proponen la realidad actual y las TIC.
en ese tiempo por venir.
Los cambios de paradigmas institucionales y el perfecciona-
Aun cuando incorporan TIC, es poco lo que aportan las estructuras
miento de las organizaciones, sin embargo, tampoco son procesos
educativas en trminos de enseanza porque lo hacen utilizando
lineales y se hacen bajo condiciones y situaciones muy diferentes.
modelos conceptuales generados por percepciones que corres-
No son solo un problema de dispositivos, sino tambin de pro-
ponden a pocas ya pasadas y se utilizan esas tecnologas como
cesos cognitivos, estructuras de gestin y cambios actitudinales,
meros dispositivos o herramientas didcticas al servicio de aque-
que tienden a retroalimentarse mientras interactan.
llos modelos pretritos.
4
El conocimiento til es el que se utiliza en las transacciones y negociaciones que se utilizan para actuar en la sociedad, es lo que Bruner (1997) denomina co-
nocimiento-destreza, un saber incorporado al cuerpo y asociado al saber hacer, que se manifiesta en forma de competencias y en contextos de interaccin. Ms
que oponerse, a nuestro juicio, esta forma de conocer se complementa con la que utiliza la escuela, que sigue el criterio de verdad sustentado por la ciencia clsica,
un conjunto de ideas y representaciones formales y objetivas que no dependen de los individuos.
La evolucin de las mentalidades es acelerada por la del entorno social que, en s mismo, es acelerado por las mentalidades. Los sistemistas llaman bucle recursivo
a los efectos que engendran las causas que los engendran (Gorz, 2003).
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La institucin escolar siempre ha cumplido el papel de diseminar
la informacin sobre los avances del conocimiento ms que pro-
mover modificaciones sobre la forma de adquirirlo. Cabe aqu
preguntarse si ese rol, tal vez imprescindible para los individuos
hasta cierta edad, puede seguir desarrollndose sobre la base de
procesos y premisas que ya tienen varios siglos de antigedad.
Probablemente, del mismo modo que en la sociedad en general,
seguirn conviviendo en la actividad escolar grupos que aceptan
y promueven las TIC con otros que siguen aferrados a los recursos
tradicionales como nica forma de ensear y de aprender.
2.3. UN CAMBIO DE CONDICIONES
Si es bien sabido que son las condiciones las que hacen que las
cosas cambien, es poco probable que los cambios se logren man-
tenindolas intactas. Condiciones que, en el caso de nuestro es-
tudio, se han modificado sensiblemente, aunque la tecnologa
escuela todava se niega a asumirlas. La inclusin masiva de tec-
nologas y la portabilidad personal de los proyectos uno a uno,
sin embargo, parecen orientadas a superar varias de las dificul-
tades planteadas ms arriba.
14
A pesar de que, desde la perspectiva del sistema en general, to-
dava es difcil saber a qu nos enfrentamos, podemos afirmar sus alumnos y sabiendo ms de eso, ms que ellos. Con-
que este tipo de proyectos modifica radicalmente la ecologa del
aula, ms all de las imposiciones de los directivos o los docentes
respecto de la inclusin de tecnologas dentro de ella.
Si algo demuestra nuestra experiencia de la sociedad moderna, es que
las Tecnologas no son solo ayudas a la actividad humana, sino tambin
fuerzas poderosas que actan para cambiar la forma de esa actividad y
su significado (McLuhan, 1998).
Aunque definir la lnea directriz que seguirn los cambios y sus
resultados es todava prematuro, las primeras observaciones
hacen posible afirmar que, si bien el aprendizaje parece mejorar,
la enseanza, en cambio, parece diluirse acentuando la dicotoma
entre enseanza y aprendizaje sealada ms arriba.
Cuando las tecnologas irrumpen de un da para otro en el aula
comn de la escuela habitual, queda explcito que el rey est
desnudo porque se hace evidente que los alumnos dominan los
procedimientos que involucran las tecnologas sin que la escuela
se los haya enseado. Frente a este hecho, los maestros recono-
cen, no sin cierto pudor, que los alumnos saben ms de eso y que
aprenden ms rpido y el desafo que ellos (los maestros) se plan-
tean es el de aprender juntos y estar a la par.
Todava les cuesta imaginarse a s mismos por delante de transmitir un conjunto de contenidos ordenados en el currculo,
verificados y verdaderos, de ms de un siglo de antigedad.
fundidos o perturbados por la dimensin instrumental,
Cabe preguntarse cul es el obstculo para comenzar presentando
absortos frente a la pantalla, dejan de lado la necesidad
no el contenido, sino el problema desconocido, situacin en la
de ocuparse de los procesos cognitivos subyacentes en los
que se hace necesario apelar a procesos lgicos diferentes, como
procedimientos sobre los cuales es necesario trabajar
los abductivos, el aprendizaje por analoga y los que las mismas
para superar la perspectiva meramente utilitaria que los
tecnologas generan por la forma de tratar tanto la comunicacin
jvenes adquieren fcilmente porque forma parte del ins-
como la informacin.
trumento mismo.
Como dejaron entrever hace ya bastante tiempo otros autores (Si-
Hoy se conoce mucho ms que hace una dcada lo que significa
mone, 2001), frente a los procesos de difusin y crecimiento del
saber, los procesos neurocognitivos subyacentes al aprendizaje,
conocimiento que las tecnologas permiten, la escuela se muestra
la influencia que tiene la cultura en los procesos de ensear y de
cognitivamente lenta y frente a las posibilidades de acceder a la
aprender y el modo en que interactan. Pero es poco lo que se
informacin que ofrece la red, la escuela es metodolgicamente
utiliza de ese conocimiento para ensear y favorecer el proceso
torpe. Frente a las tecnologas, parece que la escuela fuese el lugar
de aprender en contextos tradicionales, y mucho menos en en-
indicado para separarse y protegerse del conocimiento antes que
tornos tecnolgicos.
el lugar privilegiado para difundirlo.
En los procesos de enseanza, la tecnologa escuela, cuando lo
La descripcin del escenario dual que las tecnologas generan en
hace, todava est detenida en la secuencia herbartiana de: pre-
el terreno escolar tambin atropella otra dimensin de la realidad:
paracin, presentacin, asociacin o comparacin, generalizacin
la de la sociedad en general (y los vnculos que ella establece con
o abstraccin y finalmente aplicacin utilizando los recursos l-
la tecnologa escolar en particular), en la que los cambios son ms
gicos de la deduccin y la induccin, apropiados y eficaces para
lentos, las aceptaciones no son generalizadas, las interpretaciones
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son diferentes y las reacciones son un juego de espejos, pocas
veces planos, que reflejan realidades muy distintas.
Frente a una realidad en la que sociedad, autoridad, familia, co-
municacin, etctera, ya no son conceptos unvocos y han dejado
de ser aliados incondicionales de la escuela, la figura del maestro
ya no resiste los condicionantes del rol tradicional que pretende
mantener la asimetra (porque, en definitiva, el maestro tiene la
responsabilidad de aceptar o rechazar la promocin de sus alum-
nos) difuminndola bajo las figuras de amigo, acompaante, co-
laborador, etctera, para no ser rechazado por sus alumnos. Por
ser como son, profesionales de la niez o la adolescencia, no se
dejan engaar por ese aficionado que trata de convertirlos a una
forma de aprender y de pensar que est lejos de ser la que ellos
manejan y que ser la necesaria en el futuro.
A lo largo de la historia hemos pasado de la cultura oral a la del
libro y llegamos a la de la pantalla. En ese discurrir, el principio
de autoridad del conocimiento pas de la memoria al papel y de
all, al silicio. Las restricciones para acceder a la informacin pa-
saron de las personas a las bibliotecas y hoy, a los bancos de datos
interconectados en red.
La dificultad para obtener la informacin desde el conjunto de
16
datos hoy est simplificada por los motores de bsqueda que, en
segundos, la presentan catalogada. Hoy en da, no solo el enci-
clopedismo, sino tambin la enciclopedia tal como se la conoca,
han debido rendirse frente a la inexorable realidad, el principio
de autoridad frente al conocimiento que la escuela procura man-
tener se hace cada vez ms dificultoso. El conocimiento se ampla,
las fuentes de informacin abundan y los datos nos invaden.
Nicholas Negroponte observa que el ciberespacio, el lugar en el
que se concretara la estructura relacional a partir de la cual se
aprende, es un reticulado flexible cuyo funcionamiento es ms
similar a un organismo biolgico que a un artefacto diseado. In-
ternet es un medio que nadie maneja. No existen jerarquas de
autoridad como en otros sistemas Quin est, entonces, a cargo
y, algo ms complejo an, cmo manifiesta y ejerce su autoridad?
Cuando las autoridades son muchas tienden a cancelarse entre s y la
nica autoridad efectiva es la de quien debe elegir entre ellas. Una auto-
ridad en potencia se convierte en autoridad por cortesa de quien la elige
(Bauman, 2000).
Pero en internet conviven conocimiento emprico, cientfico,
mitos, leyendas, realidades y mentiras. Por cada palabra que se
propone a un motor de bsqueda, el resultado es de millones de
pginas que tratan el asunto Cules son los criterios para guiarse
y elegir la ms adecuada? Ayudar en esa eleccin, que bien podra
ser la funcin de la escuela y del maestro en un entorno plagado
de tecnologas, no es tarea sencilla y parecera que la tecnologa
escolar no est dispuesta a asumirla.
El poder de las redes para acceder a la informacin y la habilidad
de los jvenes para vincularse con las herramientas informticas
crean la ilusin de haber accedido al conocimiento porque para
evaluar la tarea se utilizan los parmetros del libro. Desde esa
perspectiva, es como si cada alumno hubiera escrito el propio, y
la abrumadora tarea del maestro fuera discutir el criterio de au-
toridad que tiene cada uno.
Poco se hace en trminos mnimos de enseanza para enmendar
posibles errores, omisiones, citas sin fuente, ttulos engaosos,
fotos o grficos equivocados, copiar y pegar sin citar, hechos no
corroborados o falsos, etctera, que presentan los trabajos de los
alumnos. En una segunda etapa tampoco se opera sobre la am-
pliacin orientada a un proyecto por medio de datos concretos,
nuevas fuentes, ejemplos, contenidos complementarios, imge-
nes, video y audio, etctera. Tarea que puede ser realizada por
los alumnos entre s heteroevalundose y verificando fuentes,
contenidos, falta de citas, etctera, y desarrollando de ese modo
las capacidades que se requerirn en el futuro frente al flujo in-
cesante de informacin y contenidos que circula por la red.
La escasez de respuestas de la tecnologa escuela frente a estas re-
alidades contrasta con quienes producen contenidos en la red, en
la que se estn creando herramientas para que los consumidores
puedan corregir, enriquecer o mejorar las informaciones en lnea 7.
2.4. LAS HERRAMIENTAS DISPONIBLES
Los recursos analticos tradicionales que identifican variables y
observan la forma en que estas interactan e influyen sobre la es-
cuela a partir de la llegada de las tecnologas ya dejaron de ser el
rbol que impide ver el bosque. Es el tronco que no permite ver
la inmensa cantidad de ramas y brotes en que se distribuye el co-
7
Tanto el proyecto Fixmedia: http://www.goteo.org/project/fixmedia.org-me-
jora-las-noticias, en el mbito de las ONG, como el BBC Trust:
http://www.bbc.co.uk/bbctrust/news/press_releases/march/complaints_frame-
work.shtml, en el contexto de las empresas productoras de contenidos, tratan
de contrarrestar los efectos de la inmediatez que, en ocasiones, va en desmedro
de la calidad.
17 RELPE
Modelos pedaggicos asociados a las polticas de dotacin masiva de equipamiento en Latinoamrica
nocimiento en el mbito de las redes. Es entre las ramas de ese
rbol donde nos perdemos tratando de usar los antiguos mapas
que buscan regularidades para dar cuenta de los fenmenos, ve-
rificarlos y hacerlos repetibles.
Lo que llamamos regularidades no son ms que el producto de muchas
coincidencias. El mundo es bsicamente impredecible, cmo predecir el
aleteo de millones de mariposas? No es por falta de conocimiento, es por
falta de posibilidades reales de comprensin (Bauman, 2000).
El fluir de la verdad de los hechos (de las tecnologas en este caso)
se est convirtiendo en un obstculo cada vez ms duro para llegar
a construir la verdad de las palabras. Los hechos fluyen demasiado
rpido como para permitirnos analizar los fenmenos actuales
con las herramientas tradicionales y los mtodos disponibles. Y,
a pesar de las evidencias en contrario, seguimos obstinados en la
misma direccin. Aun cuando sabemos con certeza que los cam-
bios existen y que en muchos casos son irreversibles, seguimos
aferrados a significantes y significados que han variado profun-
damente, por no tener herramientas para interpretarlos.
Muchos prefieren seguir peleando las antiguas batallas en las que ya son ex-
pertos antes que cambiar ese terreno familiar y confiable por un territorio
nuevo y an inexplorado que les resulta terra incognita (Bauman, 2000).
18
Estamos transitando el perodo en el que las instituciones zom-
bies8 no terminan de morir y aquellas que las reemplazarn no
llegan todava a tomar forma. Segn muchas de las previsiones,
el ambiente desde el que se acceder a la educacin es futuro que
se conjuga en presente. Los condicionales de algunos aos atrs
son los determinantes actuales
Las sociedades actuales y las del futuro inmediato descansarn
en la informacin, el conocimiento y el aprendizaje, a pesar de
que existan en algunos pases rezagados de las tres olas (agrcola,
industrial e informatizada) indicadas por Alvin Toffler.
En algn momento, a los sectores atrasados los alcanzar la onda
expansiva de la telemtica, pues, en caso contrario, sus institu-
8 de la educacin como un proceso que ampla las opciones del in-
Segn Ulrich Beck, las instituciones que no se actualizan se deterioran res-
pecto de la funcin para la que fueron creadas y se convierten en instituciones
zombies que siguen operando y siendo reconocidas, pero cuya credibilidad y
fuerza de cohesin social se deteriora. Entre este tipo de instituciones identifica
la Segn Ulrich Beck, las instituciones que no se actualizan se deterioran res-
pecto de la funcin para la que fueron creadas y se convierten en instituciones
zombies que siguen operando y siendo reconocidas, pero cuya credibilidad y
fuerza de cohesin social se deteriora. Entre este tipo de instituciones identifica
la clase y la escuela. Conceptos similares sobre el deterioro institucional se
encuentran en Michel Foucault, con las instituciones de encierro, y en Giles De-
leuze y Zygmunt Baumann, con los cambios en la forma de ejercer control social.
ciones de educacin sern marginadas e innecesarias en un
mundo globalizante e informatizado, en el cual existe una hiper-
circulacin de datos, informacin y conocimientos (Toffler, 1980).
El aprendizaje, entonces, a partir de la mediacin instrumental de
las tecnologas, se desplegara en un contexto educativo que su-
pone el dominio de competencias tecnolgicas, en escenarios
que ya no es posible denominar futuros, en los que tan importante
como el conocimiento en s mismo ser la elaboracin de esa es-
tructura cognitiva lbil y dinmica que permite desaprender r-
pidamente a travs del dominio instrumental y otorgar nuevo
significado a los saberes que se dominan.
La explosin meditica, que influye sobre la elaboracin de los
complejos procesos culturales, adems, y ms all de los recursos
materiales puestos en juego, remite a reflexionar acerca del papel
dividuo y se instituye como mecanismo de movilidad social y, por
lo tanto, de equidad distributiva .
En esta vinculacin entre la educacin y los dispositivos sociales
que la proveen en trminos de acreditacin y reconocimiento,
surge una multitud de interrogantes. Sin aspiraciones de exhaus-
tividad, se pueden formular algunos: cmo se accede al lugar en
el que se concreta el aprendizaje?, cmo se concibe ese espacio?
Si el aprendizaje es una construccin social interactiva, cmo se
establecen all las relaciones entre los sujetos que aprenden?, y
entre los que aprenden y los que ensean? Cmo se estructuran
los horarios? Quin est al frente de los alumnos? Cules son
sus ventajas e inconvenientes? Cmo se certificaran los apren-
dizajes? Quin ocupara el papel del que sabe?
Sabemos que el lenguaje alfabtico organizado en una estructura
secuencial es el soporte esencial de la construccin simblica con
la que actualmente construimos conocimiento y nos relacionamos
con los desafos de la realidad circundante. Cules son las carac-
tersticas que en esos mismos trminos promueven las TIC y cmo
se construyen?
El desafo parece centrarse en lograr un nuevo pacto de armona
en un mundo que tiende a conformarse por afinidades que su-
peran y van mucho ms all del espacio fsico compartido, en el
que las estandarizaciones del conocimiento y las contextualiza-
ciones sociales de los significados y, por lo tanto, el monopolio
sobre el relato de la realidad escapan del control del Estado y del
principio burocrtico de autoridad.
Son comunidades que se constituyen en la base de la denominada
19 RELPE
Modelos pedaggicos asociados a las polticas de dotacin masiva de equipamiento en Latinoamrica
sociedad del conocimiento no necesariamente del saber, sobre
la que se podran resaltar aqu dos restricciones: una, la falta de
neutralidad del conocimiento. Sean cuales fueren los procesos de
produccin y de circulacin de la informacin en cualquier lugar
del mundo, siempre existirn profundas relaciones sociales de
poder en ellos. De qu forma se manifestar ese poder hoy ex-
puesto en una estructura curricular convenida entre los actores que
validan el conocimiento social? Dos, cuando hablamos de cono-
cimiento, se hace imperioso mencionar si hacemos referencia a su
construccin, su posesin o su reformulacin a partir de saberes
constituidos y, en cada caso, cul sera el criterio de validacin.
Este planteo apenas esbozado pone de manifiesto que el incre-
mento en cantidad y calidad de las tecnologas utilizadas para la
comunicacin no asegura un aumento proporcional en la igual-
dad de oportunidades de acceso a propuestas educativas, su ca-
lidad y su validez.
Resulta evidente tambin que, aunque los escenarios en los que
el proceso educativo se lleva a cabo se modifiquen radicalmente,
la estructura de relaciones que orientan su finalidad deber ade-
cuarse paulatinamente en un proceso que no es tan simple ni tan
lineal, como los cambios que determina la presencia de un nuevo
20
aparato. Este es uno de los desafos.
Como estamos haciendo referencia a escenarios, cabe la posibi-
lidad de indagar sobre la existencia de antecedentes histricos
que permitan observar resultados de experiencias anteriores para
intentar extrapolaciones y analogas que anticipen algunos de los
futuros. Haciendo abstraccin de los recursos en juego (de la ar-
tificialidad), es factible comprobar que, en trminos cognitivos,
el entramado de relaciones que provoca esta situacin no es una
novedad y que se ha repetido con distintos protagonistas a lo
largo de la historia de la humanidad.
Campiglio y Eugeni refieren lo que suceda con la distribucin social
del conocimiento hace casi dos mil aos atrs en estos trminos:
En general, para resolver los problemas que agobian a las clases subal-
ternas en la vida diaria se usan medios pobres. Esto se debe tambin a la
voluntad precisa de no difundir las tcnicas y las estrategias cognitivas
que podran suponerse como instrumentos de poder real. Desde siempre,
la condicin de pobreza se caracteriza ciertamente por la carencia de
bienes, pero tambin por la exclusin de los conocimientos ms avanza-
dos y de los instrumentos de comprensin ms potentes (Campiglio y Eu-
geni, 1992: 203).
En algunos aspectos, esta situacin es similar a la que vivimos hoy
y, si bien hemos progresado, el proceso tiene una caracterstica
que lo distingue de los anteriores: el ritmo al que los cambios se
producen. La reformulacin de la validez del conocimiento se da
en trminos de meses en lugar de las dcadas que llevaba en pe-
rodos histricos que nos precedieron.
Sin profundizar en el anlisis de los cambios de la situacin de
fondo, podemos expresar que, aunque la complejidad de las es-
trategias cognitivas y su posesin siguen teniendo un alto valor
social y no todos los ciudadanos logran adquirirlas y manejarlas
con eficiencia, se han modificado sustancialmente las formas de
acceder a ellas, sobre todo a travs de los sistemas educativos.
Instituciones como la universidad democratizan la posesin de
los instrumentos cognitivos, aunque tengan dificultades para se-
guir el ritmo de la actualizacin de conocimientos. Este es otro de
los desafos.
A partir de estos datos, se observa que la universidad como ins-
titucin social tiene la obligacin de dar respuesta a la emergencia
de estos fenmenos. Respuestas que expliquen de qu manera
est influyendo en nuestros entramados educativos la utilizacin
masiva de las TIC, qu tipo de conocimiento se construye en esas
situaciones de interaccin con elementos que separan cada vez
ms a las personas de la realidad palpable, pero que son capaces
de aglutinarlas ante la defensa de un inters comn para luego
sumergirlas otra vez en la soledad de la pantalla.
Los escenarios son complejos; las realidades, dinmicas y los in-
terrogantes, mltiples. A partir de la breve descripcin realizada
hasta aqu, cabe preguntarse de qu modo se prepara al profe-
sorado para enfrentar el desafo de la distribucin social del co-
nocimiento en forma equitativa, qu herramientas conceptuales
tiene a disposicin para desempear las modificaciones de su rol
en una sociedad impregnada de la racionalidad tecnolgica. Ra-
cionalidad que est sustentada por el principio de eficacia ope-
rativa como intencin constitutiva y que requiere, por lo tanto, la
aplicacin directa e inmediata de sus resultados con la intencin
de transformar y manipular la realidad fsica.
Una sociedad, en definitiva, volcada a la accin sin reflexin en
la que cada artefacto que se ofrece en el mercado est impreg-
nado de la idea de solucin definitiva para alcanzar la felicidad
total, pero solo hasta que llegue la nueva generacin de aparatos
que lo reemplazar dejando la impronta de lo efmero en un pro-
ceso de constante decepcin.
21 RELPE
Modelos pedaggicos asociados a las polticas de dotacin masiva de equipamiento en Latinoamrica
Entre las herramientas disponibles para interactuar con los esce-
narios que nos presenta la realidad elegimos, en principio, las que
proporciona Bruner (1997), con su concepcin psicolgico-cul-
tural de la educacin, para analizar el caso particular de la peda-
goga en el aula escolar mediada por TIC y observar cmo
interactan los componentes que l describe segn los cuatro
modos de enseanza que en ese contexto toman forma:
1. la imitacin,
2. la didctica,
3. el intercambio subjetivo,
4. la gestin del conocimiento objetivo.
Sobre esa base, con la finalidad de elaborar indicadores de ac-
tuacin docente, observaremos de qu modo intervienen en la
actividad del aula sus nueve postulados, a saber:
1. Postulado perspectivista
Asume el significado que se les otorga a los hechos como relativo
a la perspectiva o marco de referencia en trminos del cual se los
construye y que, para entender lo que algo significa, es necesario
considerar significados alternativos en relacin con el caso, se
est o no de acuerdo con ellos.
22
2. Postulado de los lmites
En el que afirma que la creacin de significado por parte de los
seres humanos est limitada por las formas culturales de conocer,
pensar, sentir y percibir. Limitacin ontolgica que deriva en im-
plicancias educativas.
3. Postulado del constructivismo
Expresa que la realidad se hace y es el producto de la creacin
de conocimiento conformado por formas de pensar de una cul-
tura. En ese sentido, la escuela debera proveer herramientas de
creacin de significado y construccin de la realidad.
4. Postulado interaccional
Explica que la intersubjetividad es la habilidad humana para cono-
cer a los otros utilizando el lenguaje, el gesto, u otros medios, para
negociar significados y que el aula es una subcomunidad de apren-
dices mutuos con procedimientos organizados por el docente.
5. Postulado de la externalizacin
Partiendo de la perspectiva de Ignace Meyerson, postula que la
principal funcin de toda actividad cultural colectiva es producir
obras y que su elaboracin genera en un grupo formas compar-
tidas y negociables de pensar.
6. Postulado del instrumentalismo
Sostiene que la educacin, en todas sus formas, tiene consecuen-
cias sobre las vidas de quienes la reciben y aporta habilidades que
se utilizan luego para obtener distinciones en los mercados ins-
titucionalizados de una sociedad. Por lo tanto, la educacin nunca
es neutral y siempre tiene consecuencias sociales y econmicas.
7. Postulado institucional
Propone que las culturas se pueden concebir como sistemas de
intercambio elaborados con medios tan variados como el respeto,
los bienes, la lealtad y los servicios; focalizados y legitimados en
instituciones que aportan su encuadre.
8. Postulado de la identidad y la autoestima
Considera que hay dos aspectos del yo que son universales, la
agencia y la estima. En el hacer, las personas se experimentan a
s mismas como agentes, logran objetivos y construyen la estima.
Si estos dos universales son centrales para la construccin del Yo,
las prcticas ordinarias de la escuela deben examinarse a la luz de
su contribucin a estos dos ingredientes cruciales de la persona.
9. Postulado narrativo
Enuncia que el modo de pensar y sentir en el que se apoyan las
personas crea una versin del mundo en la que, psicolgica-
mente, obtienen un lugar para s mismas en la cultura propia y
construyen una identidad que, en este caso, se establece en el
contexto de las aulas
Segn Bruner, los cuatro modos y los nueve postulados permiten
interpretar los modelos desde los cuales se ensea y expresa que:
Estos modelos no son solo concepciones de la mente que determinan
cmo enseamos y educamos, sino tambin concepciones sobre las re-
laciones entre las mentes y las culturas (Bruner, 1997).
Esa afirmacin ha de ser revalorizada y reformulada en el contexto
de la tecnologa escolar que usualmente se supone a s misma de
validez universal y racionalidad nica, pero que es interpelada
ahora no solo por las relaciones entre las mentes y las culturas,
sino tambin por los escenarios que las tecnologas les plantean
a las mentes y a las culturas.
23 RELPE
Modelos pedaggicos asociados a las polticas de dotacin masiva de equipamiento en Latinoamrica
2.5. CONCLUSIONES
Las descripciones generales que utilizamos para diferenciar la re-
alidad escolar y la que genera la incorporacin masiva de tecno-
logas con su carcter disruptivo de la tecnologa escolar permiten
detectar un quiebre epistemolgico que desafa las prcticas do-
centes, desdibuja los lmites de la institucin, permea las estruc-
turas e interpela al conjunto de la estructura educativa 9.
Estas consideraciones iniciales asentadas en la realidad nos per-
miten formular algunas hiptesis previas para organizar la obser-
vacin del impacto que implica la inclusin de tecnologas en las
aulas, y en particular sobre la base del modelo 1 a 1, que son las
siguientes:
El docente y el alumno tienen la posibilidad de superar los con-
dicionantes del currculum oculto 10.
9
La sociedad de la informacin y la globalizacin comunicacional generan cam-
bios radicales en todos los mbitos de la vida. Descentra a los sujetos, socava la
unidad del Estado-nacin, cuestiona radicalmente los modelos de aprendizaje
convencional, rompe con la idea de unidad de la conciencia y homogeneidad
de la cultura (Hopenhayn, 2001).
24
La estructura curricular se flexibiliza, en tanto las interrelaciones
de la clase estn influidas por los intereses del alumno y su realidad
social, adems del ordenamiento disciplinar de los contenidos.
La escuela, como institucin zombie, parece estar forzada a in-
corporarse 11 al avance tecnolgico poniendo en prctica un mo-
delo de clase que hasta el momento le resulta ajeno.
La irrupcin masiva del componente instrumental afecta las
interacciones de la clase y las condiciona.
El sistema organizativo escolar se ve interpelado por prcticas
que van ms all de la planificacin y las tcnicas de control.
El horizonte es auspicioso. La evaluacin, indispensable. Pero en-
tendiendo los tiempos educativos y evitando el riesgo de que esta
necesidad de evaluacin reprima la innovacin en la travesa.
10
Para Philip W. Jackson (2001), la masa, el elogio y el poder, combinados, con-
dicionan la vida en el aula y son el currculum oculto que docentes y alumnos
deben dominar para desenvolverse adecuadamente en el contexto de las formas
de la gestin escolar.
11
Aunque las evidencias son todava escasas y la implementacin est en sus
comienzos, los primeros registros de experiencias de buena enseanza muestran
que, en lugar de incorporar una tecnologa, es la racionalidad escolar la que debe
adaptarse a los cambios que la tecnologa determina.
3. Relevamiento regional de buenas prcticas
.............................................................................................
Las observaciones realizadas sobre la prctica docente con el uso o establecer regularidades significativas para fundamentar juicios
intensivo de tecnologas, tanto en forma directa (relatos, obser- que, si bien en primera instancia se muestran favorables, todava
vacin no participante en actividades de aula) como indirecta estn mostrando las particularidades de un momento de ruptura.
(testimonios de especialistas, experiencias mostradas en la red,
Los testimonios de los docentes muestran que todava no existe
etctera), muestran un avance incipiente y prometedor en los as-
claridad sobre el lugar que ocupan las TIC en su trabajo y que
pectos relativos a la enseanza.
adoptan diferentes concepciones que se alternan en su tarea y
El anlisis de las experiencias que se han desarrollado hasta el mo- que se pueden resumir en:
mento permite inferir que la inclusin de tecnologas produce una
Ensear las tecnologas: cuando se las considera un contenido
ruptura epistemolgica con las prcticas docentes habituales y un
de aprendizaje en el currculo escolar, ya sea para la enseanza
salto conceptual que est siendo asumido progresivamente y a rit-
de programas especficos o para ensear a los alumnos a progra-
mos diferentes segn los proyectos y los contextos culturales.
mar y a conocer cuestiones tcnicas del hardware.
Aunque se verifica que, impulsados por diferentes factores (la ac-
Ensear con las tecnologas: cuando se las utiliza desde el punto
titud de los alumnos, las demandas del contexto social y el im-
de vista de una mejora para el acceso a la informacin o el des-
pulso que proporciona la inclusin de tecnologas propiamente
pliegue de ella.
dichas), los docentes estn modificando sus prcticas a un ritmo
que se avizora significativo, la novedad de la inclusin masiva de
Enseando a travs de las tecnologas: cuando se las utiliza
equipamiento en los casos estudiados (entre uno y tres aos como como el recurso esencial de la enseanza, por ejemplo, en los
mximo) muestra resultados muy diversos como para generalizar casos de e-learning, entre otros.
25 RELPE
Modelos pedaggicos asociados a las polticas de dotacin masiva de equipamiento en Latinoamrica
En los casos observados, existe en los docentes una cierta indi-
ferenciacin de estas tres posiciones didcticas que estn vincu-
ladas en forma directa a las competencias docentes para trabajar
en un contexto fuertemente mediatizado por las tecnologas.
3.1. UN CAMBIO DE PERSPECTIVA
Podemos decir que las imposibilidades que les presenta a los do-
centes la apropiacin de los modernos dispositivos desplaza su
tarea hacia actividades de enseanza vinculadas a las posibilida-
des de inclusin que las tecnologas ofrecen.
En ese sentido, se han observado muchos casos en los que la ac-
cin se orienta a superar las dificultades que presentan los alum-
nos desde el punto de vista fsico, emotivo o de la relacin grupal,
y a los componentes sociales del contenido, convirtiendo en
oportunidad lo que, en muchos casos, fue percibido original-
mente como una amenaza.
Tambin fue posible observar la manifestacin incipiente de va-
rias de las caractersticas de la competencia docente que se des-
arrollan de modo exhaustivo en la Propuesta de Diseo del
Observatorio que llevan a la buena enseanza.
26
Aunque aparentemente el docente las utiliza ms por intuicin
que por fundamento pedaggico, aportar solvencia a esas activi-
dades a travs de las propuestas que formula el observatorio sera
un logro considerable.
El objetivo inicial propuesto para el estudio buscaba identificar
prcticas innovadoras 12 de enseanza a partir de la aplicacin
de los modelos 1 a 1 (una computadora por alumno) como una
forma de lograr ejemplos claros y especficos de mtodos didc-
ticos aplicados en diferentes contextos que integraran las TIC.
El desarrollo de los resultados de la bsqueda, sin embargo, im-
puso modificaciones a las pautas previstas originalmente. La di-
versidad de los modelos estudiados (en cuanto a nivel escolar en
que se aplica, cobertura, capacitaciones docentes realizadas, et-
ctera) se convirti en un obstculo casi insalvable para establecer
12
Entendiendo por prctica innovadora aquella que rompe con el modelo tra-
dicional de transmisin de conocimiento o de concepcin bancaria y avanza
desde la transmisin mecnica de certezas hacia la presentacin problematizada
de la realidad concreta, con su complejidad y sus incertidumbres, e integra en
sus acciones la mayora o todas de las cualidades que describe Bain (2006) para
un buen profesor.10 Para Philip W. Jackson (2001), la masa, el elogio y el poder,
combinados, condicionan la vida en el aula y son el currculum oculto que do-
centes y alumnos deben dominar para desenvolverse adecuadamente en el con-
texto de las formas de la gestin escolar.
conclusiones slidas sobre la base de un principio ms abstracto secundarias de informacin (expertos en el tema, portales edu-
que permitiera establecer pautas generales y replicables. cativos, medios de comunicacin, publicaciones, etctera).
Nos encontramos en nuestras observaciones con un tejido com- Como resultado de las consultas, fue posible detectar algunos
plejo de significados y significantes, concepciones sobre el rol pocos casos de prcticas innovadoras en lo que corresponde a
docente, relaciones afectivas y jerrquicas, normas tcitas, visio- la enseanza, pero se encontr que el peso de los testimonios y
nes sobre la prctica educativa, relacin con los contenidos, po- los registros documentales est fuertemente sesgado hacia las
sicin frente a las TIC, infraestructura de soporte, etctera, que modificaciones de la predisposicin de los alumnos hacia el
nos llevaron a determinar que la fuerte contextualizacin impli- aprendizaje y la mejora de la disciplina en el aula, con la posibi-
cada en aquellas prcticas que logramos identificar como inno- lidad que estos factores abren para desarrollar con mayor tran-
vadoras las torna casi exclusivas de cada centro educativo. quilidad la tarea del docente.
Concluimos, en consecuencia, que los intentos por replicarlas o
En ese orden, se identificaron mltiples relatos de prcticas de
utilizarlas como ejemplo fuera de las fuentes contextuales origi-
inclusin de contenidos multimedia y de impacto social en los ac-
narias las deformaran en dos sentidos: el de la superficialidad de
tores cercanos a la actividad de la escuela padres, hermanos, fa-
la mera reproduccin mecnica y el de la inclusin forzada en una
miliares directos del alumno que ha recibido una computadora
situacin que no es propia. Cualquiera de las dos situaciones tor-
que aconsejan comenzar analizando los resultados desde una
nara anmico el ejemplo.
perspectiva cualitativa 13 teniendo en cuenta que fue posible ob-
El relevamiento se hizo con foco en cuatro pases con diferentes servar que los docentes, frente a los desafos que les plantean los
modelos de distribucin 1 a 1, pero todos con prcticas extendi- nuevos escenarios y el desarrollo de prcticas innovadoras vin-
das (Argentina, Per, Uruguay y Venezuela), donde se realizaron
consultas directas a los responsables y evaluadores de los pro- 13
Ver la Propuesta de Diseo de un Observatorio de Prcticas de Buena
gramas y visitas a centros educativos, adems de recurrir a fuentes Enseanza.
27 RELPE
Modelos pedaggicos asociados a las polticas de dotacin masiva de equipamiento en Latinoamrica
culadas a la inclusin masiva de tecnologa, antes que apropiarse
del nuevo instrumento, parecen inclinarse a desarrollar prcticas
de buena enseanza 14 incluyendo en sus clases dimensiones
ticas o morales que antes de la inclusin de tecnologas apenas
estaban presentes.
Resulta apropiado, entonces, partir de los datos de la realidad
antes que forzarla a encajar en las ideas y los objetivos con los
que se inici el trabajo, e indagar inicialmente si el docente, cons-
ciente de su propia prctica, se pregunta si lo que est enseado
aporta a desarrollar las capacidades 15 que los alumnos necesi-
tarn cuando ya no estn en el sistema educativo.
14
Fenstermacher y Soltis (1998) diferencian la enseanza exitosa de la buena
enseanza. En la primera se produce aprendizaje y lo que se ensea debe ser
justificable y necesario. En la segunda, en cambio, se superan los resultados
obtenidos al integrar las dimensiones epistemolgica y moral como ejemplo
y horizonte de prctica social.
15
Las capacidades son el conjunto integrado de conocimientos que una per-
sona en formacin construye y pone en accin en un entorno didcticamente
controlado con la intervencin activa y constante de un docente. Mientras las
competencias se despliegan en mbitos laborales, las capacidades se adquie-
ren en situaciones de aprendizaje.
28
3.2. ALGUNOS EJEMPLOS
MAQUETAS EN 3D
Salta, Argentina
Buenos Aires, Argentina
La docente relata que, a partir de una tarea que ella solicit (realizar
maquetas que representaran una molcula de ADN), un alumno
complet el trabajo de manera digital. Frente a su dificultad para
las tareas manuales, decidi hacerla en computadora y present
municacin y otro alumno con autismo que comenz a demos-
una maqueta tridimensional de una molcula de ADN para la ma-
teria Bioqumica con un programa de simulaciones. Es decir, una
prctica innovadora de aprendizaje antes que de enseanza.
DESARROLLO DE UNA CAMPAA PUBLICITARIA
CON LAS NETBOOKS
Chubut, Argentina
El profesor entrevistado relata que la tarea que les propuso a sus
alumnos fue plantear una campaa publicitaria utilizando sus com-
putadoras. Deba tener como foco alguna problemtica social y te-
nan que utilizar aplicaciones de diseo y edicin de imgenes.
INTEGRACIN DE ALUMNOS CON
DISCAPACIDADES
La docente seala que no utilizan las computadoras permanen-
temente, sino para ciertos trabajos. Esto le permiti integrar mejor
a alumnos con discapacidades; especficamente, una alumna con
sndrome de down que mejor mucho sus posibilidades de co-
trar mayor inters. La docente aprovecha el inters de los
alumnos por la computadora y lo aplica con el objetivo de que los
chicos expandan sus capacidades.
ROBTICA EN EL AULA
Lima, Per
La docente de informtica trabaja con las docentes de otras dis-
ciplinas la planificacin de las clases. Los alumnos cuentan con un
kit de robtica y hacen modelos a partir de una gua de trabajo y
una aplicacin instalada en sus computadoras. En el relato, la do-
cente pone nfasis en la combinacin de disciplina y motivacin.
LEER Y CONTAR
Lima, Per
Los alumnos leen un cuento en clase, con la docente, y luego
hacen un resumen en la computadora. Posteriormente, buscan
informacin adicional sobre el autor en internet (biografa, con-
texto histrico, etctera).
TAREAS EN EL HOGAR
Caracas, Venezuela
La docente a cargo del curso les propone a los alumnos que hagan
un informe semanal en su hogar con acompaamiento familiar.
El informe debe cubrir los principales contenidos vistos en el aula,
los aprendizajes que hicieron y qu temas fueron de mayor inte-
rs. Esta tarea debe estar complementada por un dibujo o anima-
cin y luego se expone en clase.
29 RELPE
Modelos pedaggicos asociados a las polticas de dotacin masiva de equipamiento en Latinoamrica
CUENTO SONORIZADO
Montevideo, Uruguay
El proyecto consiste en la sonorizacin de cuentos y leyendas fol-
klricos utilizando las computadoras a partir de dos de los pro-
gramas ya instalados: Tamtamjam y Tamtammini. El uso de estos
programas les permiti construir diferentes sonidos que podan
incluirse en cada parte del cuento. Como resultado, aprendieron
a tocar diferentes ritmos folklricos utilizando la XO: chamarrita,
milonga, etctera.
3.3. CONCLUSIONES
Como se expone en otros fragmentos de este trabajo, especial-
mente en lo que hace al diseo del observatorio, la velocidad del
cambio tecnolgico en un dispositivo tan estable como la escuela
plante una tendencia muy poderosa hacia la innovacin en un
contexto que no la favorece. Los docentes muestran cierto des-
concierto. Varios debates se mantienen en el tiempo solo como
tales y se asemejan ms a un ejercicio intelectual que a una bs-
queda de criterios orientadores en el que el docente se siente ti-
roneado desde varias dimensiones de la actividad educativa.
30
La pedaggica. Teida de avances y retrocesos, influida por ten-
dencias econmicas y polticas, que han teido la escuela de ne-
ologismos, slogans y frases hechas que no han logrado mucho,
pero que han promovido la cohabitacin de metodologas de tra-
bajo atravesadas por diferentes tendencias, que van del neocon-
ductismo al socioconstructivismo. En consecuencia, cada
actividad de capacitacin requiere del docente el ajuste a un
marco terico a partir del cual se desarrollar el contenido. Pa-
rece que compartir el marco cuando se encuentra en una activi-
dad de aprendizaje y rol de alumno le ofrece al docente seguridad
respecto del tratamiento de los contenidos que, sin embargo,
pierden presencia y pasan a desempearse en un segundo plano.
La tecnolgica. En la que el docente no logra apropiarse de un
dispositivo con la seguridad como para ensear, ya sea sobre l
o con l, antes de que el dispositivo desaparezca debido a la ob-
solescencia programada. Vio pasar, sin llegar a ninguna conclu-
sin certera, el debate sobre las desktops frente a las laptops, que
se fue con ellas de la escuela. Cuando se adapt conceptualmente
al e-mail, la velocidad relativa de sus recursos y cierta privacidad,
llegaron las redes sociales y los dispositivos mviles con su inme-
diatez, su poder de intrusin y su exposicin pblica. Ahora,
cuando es alcanzado por la inclusin masiva de las tecnologas en
la escuela y mientras todava no se terminan de instalar las net-
books, escucha que las tablets estn golpeando la puerta de la es-
cuela. Una vorgine de cambios que envuelve al docente en un
remolino de confusin.
La gestional. Delimitada por los tiempos de la hora ctedra, el
libro de clase y las tendencias que impone el directivo desde su
rol, que favorece o impide la innovacin segn el estilo de gestin
que impone en la unidad educativa.
Podramos mencionar tambin las dimensiones que hacen a los
cambios curriculares, a la relacin entre la escuela y la comunidad,
y las personales del docente y del alumno y las interrelaciones que
all se generan. No haramos ms que agregar datos de una reali-
dad complicada a una actividad compleja y demandante.
Entendemos que estos factores, sin agotar el listado, son deter-
minantes en el momento en el que el docente decide entre su-
marse a la innovacin, quedar a resguardo en el refugio que la
estructura le permite o, como en los casos observados, orientar
su actividad de enseanza a un terreno en el que se siente seguro.
Si ensear es la prctica que logra que ciertos conocimientos ad-
quieran sentido para otro individuo a travs de un proceso orde-
nado de comunicacin que les otorga coherencia, esta debe
manifestarse primero en el contexto en el que el docente se des-
empea. Mientras esto no suceda, y no suceder en tanto la inno-
vacin no sea una meta de todos los integrantes de una comunidad,
es poco lo que unos pocos innovadores podrn lograr.
Es de presumir que el futuro de las TIC como instrumentos de dis-
tribucin social de conocimiento ms temprano que tarde sufrir
transformaciones profundas y ser conveniente que nos encuen-
tre preparados para reconocerlas y operar sobre ellas en funcin
del bien comn.
En una forzada analoga entre esta discusin sobre la evolucin
de los recursos tecnolgicos (la artificialidad) y la que exista en
el siglo pasado sobre la evolucin de las especies, a modo de me-
tfora que cierre estas reflexiones (y salvando las distancias), in-
cluimos el prrafo final que utiliza Charles Darwin para cerrar su
libro sobre la evolucin de las especies.
Existe grandiosidad en esta perspectiva de la vida, con sus diversos poderes,
originalmente subsumidos en unas pocas formas o en una sola; y en que de
tan simple comienzo, mientras este planeta continuaba sus ciclos de acuerdo
con las leyes fijas de la gravedad, hayan evolucionado y estn evolucionando
un sinfn de formas bellas y prodigiosas (cit. por Stephen, 1994: 101).
Los aportes que aqu se realizan tienen la intencin de participar
activamente en la conformacin evolutiva de esas formas bellas
y prodigiosas que aspiramos a ver en nuestra sociedad.
31 RELPE
Modelos pedaggicos asociados a las polticas de dotacin masiva de equipamiento en Latinoamrica

4. Propuesta metodolgica de observatorio
.............................................................................................
Adoptar un modelo metodolgico que defina las condiciones
sobre las que trabajar el Observatorio de Prcticas de Buena En-
seanza no es una decisin sencilla. Definir siempre es restringir
y, de alguna manera, empobrecer el campo de comprensin.
educativo sobre la base de un enfoque sistmico 18 que pueda dar En el contexto conceptual especificado y considerando la porcin
cuenta de la complejidad del fenmeno que estamos observando. de la realidad bajo estudio como un sistema, el primer problema
mamos algunos referentes normativos (Los Estndares de Com- para resolver es definir sus lmites; el segundo, identificar los ele-
petencias en TIC para docentes de UNESCO, El Marco Conceptual MODELO CAPAS DE INFLUENCIA mentos significativos que lo condicionan, y el tercero, detectar las
para el Diseo, Implementacin, Monitoreo y Evaluacin de Pro- investigacin relaciones entre ellos que logran la finalidad que el sistema se
ica / nac
polt ion
yectos TIC en Educacin del BID y las competencias KSAVE 16 para Innovacin ro in fraestructura e Visin
propone. En nuestro caso, los lmites del sistema bajo estudio
/ s compartida

al
o c

ma
ss o
s/S
el siglo XXI), pero tambin integramos visiones empricas que nos iante taff / estn definidos en cuatro niveles:

me

lar
Estructura ud
Sabemos de la imposibilidad de ser simultneamente general,

PN
Est
de apoyo
permitan lograr explicaciones ms amplias y comprensivas. 1. la estructura educativa;

L
social informal Cambio
simple y preciso al estudiar un fenmeno social. Sobre esa base, INNOVACIN de gestin
Entorno 2. dentro de esta, su dispositivo principal: la escuela;
nuestro modelo deja de lado la perspectiva de lo simple para En consecuencia, esta propuesta tambin sigue lineamientos de los formal
Micro-innovador
3. en la escuela, el lugar donde se desarrollan los procesos de en-
orientarse hacia la precisin descriptiva y la explicacin genrica. modelos empricos y, entre ellos, el ms cercano es el de capas de Liderazgo
Aversin seanza y de aprendizaje: el aula;
influencia 17, limitado a la capa micro, que es en la que se desarro- al riesgo
En tanto buscamos a partir de ciertos conocimientos y configu- 4. y en el aula, la actividad de quien desarrolla el proceso de en-
llan las actividades de aula y, ms precisamente, las del docente
raciones iniciales los vnculos y relaciones de convergencia entre sear: el docente.
eventualmente innovador segn lo expone ms abajo el dia- Fuente de la versin traducida: Claro (2010: 17).
Fuente original: Kirkland y Sutch (2009: 16).
tecnologas, teoras educativas y fenmenos socioculturales, to-
grama, pero observando la inclusin masiva de TIC en el sistema Si bien el centro de la atencin se fija en el cuarto nivel (el nivel
micro para el modelo de capas), las influencias de los restantes
18
El enfoque sistmico sobrepasa y engloba al enfoque ciberntico (Wiener,
1948), cuyo fin principal es el estudio de las regulaciones en los organismos
niveles no se dejan de lado dado que influyen en l tanto por
16
vivos y en las mquinas. Se distingue de la teora de los sistemas generales (Von medio de acciones concretas como de obstculos que impone el
El marco KSAVE (Knowledge, Skills, Attitudes, Values and Ethics) considera los conocimientos, habilidades, actitudes, valores y aspectos ticos como la base de Bertalanffy, 1954), cuyo fin ltimo consiste en describir y englobar en un for-
las competencias del siglo XXI. malismo matemtico el conjunto de los sistemas encontrados en la naturaleza. imaginario social, vinculado al desempeo del rol docente arti-
17 Se separa el anlisis de sistemas que no representa sino una de las herramientas culado en una estructura educativa que, desde el punto de vista
El modelo de capas de influencia (Kirkland y Sutch, 2009) asume la dificultad que se presenta para desarrollar un modelo general que permita visualizar la forma del enfoque sistmico y nada tiene que ver con un enfoque sistemtico que
en que interactan los factores que intervienen en los fenmenos de cambio o innovacin. Verifica los fenmenos que se dan a diferente nivel por medio de capas, consiste en abordar un problema de manera secuencial. El enfoque sistmico organizacional, es jerrquica.
a las que denomina micro, meso y macro, buscando identificar las situaciones que condicionan la interactividad del aula, en el contexto de la cultura organizacional es una metodologa que permite reunir y organizar los conocimientos en mo-
de cada centro educativo, y los factores que afectan las condiciones relativas a la introduccin de innovaciones. delos ms fcilmente comunicables con la finalidad de utilizarlos en la reflexin
y en la accion (De Rosnay, 1987).

32 33 RELPE
Modelos pedaggicos asociados a las polticas de dotacin masiva de equipamiento en Latinoamrica

Se propone, de este modo, un solapamiento entre algunos de los La interactividad 19 del docente y su condicionamiento por los lmites 4.1. BASES PARA DISEO DEL OBSERVATORIO 3. aprender a aprender, metacognicin.
elementos de las capas para explicar datos de la realidad que pre- que le impone la estructura organizativa de la gestin escolar.
La propuesta define el ambiente de trabajo y el contexto de aula Competencias para el trabajo:
senta el nivel en estudio.
El comportamiento y la relacin de los componentes identificados que caracterizan la buena enseanza y explicita un conjunto de
4. comunicacin;
Los elementos significativos en los que fijaremos la atencin son: ms arriba en el campo20 de las competencias docentes (UNESCO, estrategias de enseanza involucradas en las competencias do-
el docente, 2008), desplegadas en el contexto del aula escolar, para integrar centes del marco que propone UNESCO, en funcin de las nece- 5. colaboracin (trabajo en equipo).
el alumno, las tecnologas como un recurso que favorece el aprendizaje, des- sidades del estudiante para el siglo XXI que propone el marco
Competencias en la utilizacin de recursos para el trabajo:
los contenidos curriculares, arrolla pensamiento autnomo y se orienta a generar en los alum- KSAVE.
la clase, nos las capacidades necesarias para desempearse en las 6. bsqueda y organizacin de la informacin;
la integracin masiva del equipamiento, sociedades del futuro, sern las guas para identificar prcticas 4.2. LAS COMPETENCIAS PARA EL SIGLO XXI
el sistema organizativo de la gestin escolar. de buena enseanza. SEGN EL MARCO KSAVE 7. alfabetizacin en TIC.

Las relaciones estn determinadas por la interrelacin entre los Las competencias y categoras que define el marco son las si- Competencias para el desempeo social:
componentes considerando dos ejes: guientes:
8. concepciones acerca de la ciudadana (local y global);
Competencias cognitivas:
9. desarrollo de un proyecto de vida y carrera;
19
El trmino interactividad describe la articulacin de las actuaciones del docente, sus alumnos y los recursos tecnolgicos en torno al objeto de aprendizaje. No
es sinnimo de interaccin, que est constituida por los intercambios comunicativos producidos entre dos sujetos en situacin dialgica. Cuando los alumnos 1. creatividad e innovacin;
10. responsabilidad personal, social y conciencia cultural.
elaboran un escrito, cada uno en su computadora, sin hablar, no hay interaccin, pero s interactividad entre ellos, la tarea asignada por el docente y el contenido.
Estas concepciones de actividad y de interactividad que sustentan la propuesta del observatorio estn vinculadas al concepto de zona de desarrollo prximo (Vygotsky, 2. pensamiento crtico, resolucin de problemas, toma de deci-
1979), quien define una distancia entre lo que podemos conocer solos y lo que podemos aprender con la ayuda de otros. Si, en las clases, los contenidos estn
acotados a los que los alumnos son capaces de aprender por ellos mismos, la promocin de nuevas construcciones cognitivas ser escasa. siones;
20
Se entiende campo en el sentido de Bourdieu (1991): Un campo es un sistema estructurado de fuerzas objetivas, una configuracin relacional de sujetos en di-
ferentes posiciones. Se define por un capital especfico en juego (econmico, cultural, simblico). Es por ello, a la vez, un espacio de conflictos y de competencia por
el capital que se juega en l. Todo campo presenta una estructura de probabilidades, de recompensas, de ganancias, de provechos y de sanciones que implican
siempre un cierto grado de indeterminacin; un espacio social regulado por los productores de bienes simblicos que trabajan en un rea determinada.

34 35 RELPE
Modelos pedaggicos asociados a las polticas de dotacin masiva de equipamiento en Latinoamrica

4.3. DESARROLLO DE LA MATRIZ OPERATIVA DE COMPETENCIAS

En la matriz que se presenta a continuacin, se vinculan las competencias, las capacidades que se requieren para expresarlas en tr-
minos de accin, algunas de las caractersticas que las identifican y las actuaciones docentes que las promueven.
Competencias
cognitivas Requerimientos Caractersticas El docente logra que los estudiantes las alcancen cuando...
COMPETENCIAS QUE SE DEBEN LOGRAR SEGN EL MARCO KSAVE Aprender a Capacidades bsicas, Integrar conceptos y actividades que forman Impulsa a los alumnos a reflexionar sobre las capacidades que
aprender. analtico-sintticas, parte de diferentes campos del conocimiento ponen en juego en cada situacin de aprendizaje y cmo estas
Competencias Metacognicin. de gestin y en conjuntos coherentes de capacidades de se modifican a medida que se desarrolla el proceso de su
cognitivas Requerimientos Caractersticas El docente logra que los estudiantes las alcancen cuando...
tecnolgicas. orden general. propia formacin. Define criterios para que sus alumnos logren
Lograr identificar diferentes momentos del monitorear su propio desempeo.
Creatividad e Capacidades bsicas Estn vinculadas con el manejo de la lectura, Selecciona y propone las estrategias adecuadas utilizando las propio aprendizaje. Reflexiona sobre los problemas centrales, perspectivas o
innovacin. y analtico-sintticas. la escritura, las operaciones aritmticas, la TIC para avanzar o mejorar sobre lo conocido. Identificar obstculos que obstruan o desarrollos tecnolgicos que van del aula a la vida social y del
comunicacin con otros, el respeto por las Genera desafos que motivan a los estudiantes a dar un paso limitaban el aprendizaje y la forma en que los contenido al recurso de las TIC.
ideas y producciones ajenas, el pensamiento ms all de lo establecido. fue superando. Enriquece e integra las actividades educativas identificando el
lateral. Da lugar a soluciones parciales que pueden escalar e incremen- modo en el que se han logrado los aprendizajes y cul sera la
La necesidad de indagar sobre los acontec- tar la produccin de ideas nuevas. forma posible de mejorarlos o profundizarlos.
imientos que lo influyen y cules son las Potencia los logros de los alumnos orientndolos para superar
causas que los generan. las dificultades. Comunicacin. Capacidades bsicas, Expresarse en forma adecuada, segn el Promueve grupos colaborativos de intercambio de informacin.
Observar su entorno para verificar el modo en Mantiene actitudes positivas en su relacin con el alumno, con analtico-sintticas, auditorio o la finalidad de la comuni- Genera instancias de exposicin grupal e individual para abordar
que se interrelacionan diferentes fenmenos y las TIC y con las finalidades educativas de las tareas. de gestin y cacin utilizando recursos orales, problemticas comunes o particulares de los estudiantes, por
cmo podra mejorarse esa relacin. tecnolgicas. escritos, visuales, etctera, tradicionales ejemplo, por medio de presentaciones multimediales con tiempos
o de las TIC. pautados o libres.
Pensamiento Capacidades bsicas, Son las que permiten advertir que se Presenta ante sus alumnos problemas de la realidad y diferentes Desarrolla diferentes instancias de comunicacin a medida que se
crtico. analtico-sintticas y est frente a un problema, desagregar soluciones posibles, algunas de ellas contradictorias entre s o que desarrollan los contenidos vinculados a las actividades en curso
Resolucin de de gestin. esa situacin y considerar sus desafan las ideas naturalizadas en el medio cultural del que se trate.
problemas. componentes realizando anlisis Ayuda a categorizar los problemas y subproblemas sobre la base Colaboracin Capacidades bsicas, Construir relaciones de equipo con los compaeros Propone proyectos que implican la generacin de vnculos
Toma de comparativos entre lo que est de criterios explcitos (pertinencia, recontextualizacin, (trabajo en analtico-sintticas, de tareas y mantenerlas durante el desarrollo de colaborativos entre los estudiantes para otorgar coherencia a la
decisiones. determinado y lo que est ocurriendo generacin de pensamiento estratgico, relacin con el campo equipo). de gestin, actividades orientadas a un fin comn. Mantener tarea y concebirla integralmente.
en la realidad, y actuar en consecuencia. educativo y social, correspondencia con las capacidades tecnolgicas y relaciones solidarias con los compaeros y estar Genera actividades que logran intercambio de conocimientos
promovidas, etctera) incorporando las TIC a las actividades. profesionales dispuesto a colaborar en aquellos aspectos en los entre el grupo de estudiantes.
Impulsa la reflexin sobre lo que se sabe, la mejora de la especficas. que las capacidades personales se manifiestan ms Incentiva desarrollos conjuntos, intercambios y articulaciones entre
comprensin, la perseverancia en la identificacin de ideas efectivas. estudiantes con problemticas similares o complementarias para la
nuevas y en el logro de la precisin sobre las existentes. utilizacin compartida de recursos o instalaciones vinculadas a las TIC.

36 37 RELPE
Modelos pedaggicos asociados a las polticas de dotacin masiva de equipamiento en Latinoamrica

Competencias
cognitivas Requerimientos Caractersticas El docente logra que los estudiantes las alcancen cuando... Competencias
cognitivas Requerimientos Caractersticas El docente logra que los estudiantes las alcancen cuando...
Bsqueda y Capacidades bsicas, Acceder a fuentes seguras y genuinas de Selecciona recursos TIC que intervienen para facilitar la
Responsabilidad Capacidades bsicas, Utilizar adecuadamente los recursos disponibles Reconoce los problemas de la realidad y los recupera como
organizacin de analtico-sintticas, informacin integrando criterios explcitos para su adquisicin de contenidos en concordancia con el problema que
personal, social y analtico-sintticas, buscando acciones eficaces, eficientes e inocuas. punto de partida de la enseanza y del aprendizaje integrando
la informacin. de gestin, inclusin: actualizacin, potencia explicativa, se debe resolver. Integra los contenidos de las TIC con otros
conciencia de gestin y Solo integrar en las actividades los elementos que contenidos provenientes de los requerimientos del sector social
tecnolgicas y accesibilidad, nivel, vinculacin con el campo de campos disciplinares.
cultural. tecnolgicas. corresponden; hacerlo de manera adecuada y y el desarrollo disciplinar, tecnolgico y cientfico y del campo
profesionales conocimientos especfico, etctera. Organizar la Gestiona recursos vinculados a las TIC en el contexto del
cuidar las posibles derivaciones de su utilizacin. de conocimientos que abarcan las TIC. Genera actitudes
especficas. informacin en funcin del proyecto, su alcance, proyecto y los relaciona con otros recursos disponibles en
Ser sensible a los diferentes entornos culturales y positivas hacia los procesos de indagacin en el conocimiento,
los contenidos pertinentes a cada problema, instituciones del sector social y/o educativo, en las que los
las eventuales barreras que por ese motivo se de valorizacin del esfuerzo y de asuncin de responsabilidades
etctera. alumnos puedan obtener informacin fiable.
pueden generar. por la tarea realizada, como sujetos individuales y como sujetos
Secuenciar apropiadamente la informacin segn
sociales.
su potencia explicativa y su ordenamiento con
finalidades comunicativas.

Alfabetizacin Capacidades bsicas, Son las que enfrentan a los estudiantes con los Organiza sus clases en funcin del modelo tecnolgico que le Siendo conscientes de los valores que encierran las diferentes po- prcticas docentes, a pesar de los matices que pueden aparecer
en TIC. analtico-sintticas y problemas de su realidad cotidiana vinculada a permiten las TIC.
tecnolgicas. los contenidos de aprendizaje y a los recursos Utiliza estrategias didcticas que se adaptan a la situacin de siciones didcticas que se trabajan hoy en la escuela y sin des- en su utilizacin. Es la que toma la problematizacin como eje de
de las TIC. aprendizaje, el tipo de contenido que se tratar y la funcin de
las TIC como elemento facilitador, integrador, organizador, echarlas, partimos de la base de que son pocas las que dan la tarea de ensear y la convierte en actividades de aprendizaje.
etctera, segn corresponda.
respuesta, por su novedad, a la inclusin en las aulas de los mo- En el aprendizaje basado en problemas (ABP) o PBL, por sus si-
Concepciones Capacidades bsicas, Concebir realidades diferentes a las propias en Enmarca sus actividades en el contexto social en el que se delos 1 a 1. glas en ingls 22, el docente, adems de conocer los contenidos
acerca de la analtico-sintticas, funcin de la cultura, tecnologa, geografa. desempea y sobre esa base promueve actividades de anlisis
ciudadana (local de gestin y Contrastar e integrar las diferentes realidades o crtico comparando las caractersticas contextuales y culturales de su rea, ha de poner en juego su capacidad para proponer,
y global). tecnolgicas. modos de concebirlas y respetarlas como en las que se desempean sus alumnos y las que se desarrollan Para salvar el obstculo de poner en debate lneas de pensa-
formas viables y soluciones diferentes para los en otros marcos culturales. No estigmatiza formas diferentes,
pautar, orientar e interrelacionar contenidos en el marco del tra-
miento, teoras o posiciones acadmicas, utilizaremos una orien-
mismos problemas. sino que procura integrarlas en funcin de la diversidad. bajo por proyectos.
tacin metodolgica que tiene consenso amplio dentro de las
Desarrollo de un Capacidades bsicas, Integrar nuevos saberes para sostener un Presenta escenarios posibles de futuro a mediano o largo plazo y
proyecto de vida analtico-sintticas, desarrollo profesional continuo sustentado en promueve una visin sobre las capacidades que sern necesarias
y carrera. tecnolgicas y el estudio, el trabajo y en el perfeccionamiento en ese momento. 22
profesionales permanente. Genera situaciones para que los alumnos visualicen a futuro su
La resolucin de problemas como estrategia para el aprendizaje goza de
especficas. Desarrollar sensibilidad respecto de los datos proyecto educativo individual en funcin de eventuales aceptacin general e intenta, desde el discurso de la enseanza, que los alum-
de la realidad social a la que pertenece e necesidades futuras. nos elaboren y desarrollen estrategias personales de identificacin y resolucin
interesarse por participar para mejorar las de problemas por medio de hbitos de razonamiento objetivo, sistemtico y
cuestiones que estima que son deficientes. riguroso para aplicarlas luego, espontneamente, a situaciones de su vida pro-
fesional.

38 39 RELPE
Modelos pedaggicos asociados a las polticas de dotacin masiva de equipamiento en Latinoamrica

El siguiente mapa conceptual da cuenta de las posibilidades del ABP. La realizacin de las tareas que propone el mapa conceptual, en ducto de la reflexin y de la accin; en la que los problemas, las
un contexto en el que las tecnologas permiten acceder rpida- contradicciones, los errores y las detenciones son momentos es-
mente a los datos para interrelacionarlos y contextualizarlos, fa- perados en estos procesos de ensear y de aprender y en la que
Conocimiento
significativo ABP/PBL Presentaciones
vorece la puesta en prctica de la metodologa. la posibilidad de asumirlos y superarlos es la orientacin que el
Utiliza diferentes estrategias
docente proporciona para profundizar los aprendizajes en el en-
El modelo didctico de intervencin que adopte un docente en 1
Favorece el desarrollo de torno tecnolgico que determina la dimensin instrumental.
a 1 ha de estar incluido en el contexto de un rol tan activo como
Consiste en
Discusin Bsqueda de el del estudiante, pero orientado por otras miras. Por el hecho de encontrarnos en un entorno tecnolgico, no se
en grupos informacin
Pensamiento Autonoma descalifica a priori ninguna de las tcnicas ligadas con la ense-
crtico intelectual Mientras que el alumno tiene el objetivo de realizar una tarea para
Genera diversas anza tradicional: la exposicin del docente, la memoria del
capacidades apropiarse de ciertos contenidos, el docente debe estar ocupado
Resolver situaciones alumno, las producciones escritas, los trabajos prcticos, en tanto
problemticas en disear el trabajo de modo tal de generar conocimiento, pen-
Con el apoyo de cumplan con el requisito de ser estrategias productivas en el con-
Borrosas Bsqueda y seleccin samiento complejo y comprensin.
Trabajo de informacin pertinente texto de un proyecto y no acciones mecnicas ni repetitivas.
propio
La propuesta de diseo, como ya se dijo, establece el ambiente
Caracterizadas por ser de trabajo y el contexto de aula que caracterizan la buena ense-
23
La idea de estrategia remite a las exigencias reales y cambiantes que los
Comunicaacin anza como paso inicial de la observacin, orientado a la bs- contextos actuales le plantean al maestro y que requiere seleccionar, usar y
Contextualizacin queda de estrategias 23 que el docente pone en juego cuando adaptar los recursos de todo tipo para poder lograr resultados (Rockwell, 1985).
Complejas y reformulacin En el actual desarrollo de la didctica y, por supuesto, en el marco de la inclu-
Docente de situaciones complejas despliega su tarea bajo formas de enseanza activas con base en sin masiva de la tecnologa en las aulas, nada permite sostener que el alumno
o tutor
los procesos sociogenticos del aprendizaje, superadoras de las deba ser dejado para que haga las tareas a su propio ritmo y desenvolviendo
Reales o que
simulan realidad sus posibilidades, libre de toda accin de enseanza. Por el contrario, se tiene
didcticas basadas en la exposicin y la clase frontal, en las que: la certeza de que maestros y profesores deben prever y poner en marcha es-
Grupo Recursos Anlisis y trategias que proporcionen al grupo de alumnos ocasiones de apropiarse de
de pares documentales Escasamente organizacin de datos los contenidos de un rea en vinculacin con la realidad contextual y con el
estructuradas Tanto docentes como alumnos desarrollan una intensa actividad
conjunto de saberes y necesidades que plantea el mundo contemporneo que,
Fuente: Doval (2009).
en la que los conocimientos son una construccin conjunta, pro- sin esa accin pedaggica directa, nunca aprendera.

40 41 RELPE
Modelos pedaggicos asociados a las polticas de dotacin masiva de equipamiento en Latinoamrica

En este contexto, se procura que todo aprendizaje nuevo parta
de las ideas previas que tienen los alumnos para resolver una si-
tuacin problemtica no para acomodarse a ellas, sino para ayu-
darlos a revisarlas y ajustarlas.
En el proceso, frente a la situacin presentada, se impulsa a los
alumnos a identificar los componentes del problema, caracteri-
zarlos y formular una orientacin para la solucin con los soportes
cognitivos (conocimientos, prejuicios, pareceres, etctera) con los
que cuentan.
En una instancia posterior, se los impulsa a darle una mirada ms
profunda a la situacin planteada y a sus respuestas iniciales con-
Problema derivado
de la realidad contextual
Integracin
Nueva resolucin informada
que supone un avance cualitativo
Revisiones de las explicaciones
iniciales a partir de la
informacin adicional
y las nuevas expectativas
trastndolas con diferentes informaciones sobre el mismo tema,
accediendo a diversidad de fuentes de informacin y exponiendo
los criterios que permiten emitir juicios ms o menos certeros
sobre la inmensa cantidad de datos a los que se puede acceder a
travs de las redes.
De esa forma, el docente desarrolla un circuito que, en forma es-
piralada y continua, logra que sus alumnos profundicen en la
construccin de saberes. Se aleja de este modo de los criterios de
verdad establecida, para avanzar hacia los de solucin infor-
mada, que se integra como bagaje terico a los conocimientos
del estudiante, tal como se plantea en el esquema a continuacin:
Identificacin de los
componentes del problema
terica
Resolucin a partir de los conocimientos
que porta y las informaciones que logra
cada estudiante
Anlisis conjunto a partir de las actividades y de la
integracin de contenidos de un intercambio entre
doncentes y estudiantes Ser la mejor solucin?
La propuesta de diseo se basa, entonces, en observar entornos
de enseanza que impulsen a los alumnos a explorar sus propios
modos de conocer y a superar las limitaciones para la explicacin
de determinadas cuestiones de su realidad utilizando los recursos
que les proveen las tecnologas para acceder a diferentes fuentes
de informacin, compartir documentacin con sus compaeros,
comunicarse con autores y, finalmente, organizar los saberes de
un modo nuevo.
Si bien ponemos nuestra mirada en un alumno constructivo, no
suponemos por eso que esa actitud es producto de la generacin
espontnea; por el contrario, implica que la tarea docente est
ms comprometida con el proceso de enseanza que en una ac-
tividad expositiva y que posibilita el encuentro entre los alumnos,
la realidad, el material terico que la explica y las diferentes fuen-
tes que la interrelacionan.
Entendemos que ensear no es una mala palabra ni una actividad
que vaya a caer en desuso. La propuesta de nuevos modelos de
trabajo en el aula no implica para el docente renunciar, por ejem-
plo, a formular indicaciones, a explicar, a establecer normas o a
planificar sus actividades.
4.4. OBSERVABLES EN UN MODELO BASADO EN
LA PROBLEMATIZACIN
A medida que avanzamos hacia lo operativo, definiremos los ele-
mentos observables, la forma de categorizarlos a travs de las ac-
tividades que el docente desempea, y los descriptores que las
ponen de manifiesto en forma concreta.
Para hacerlo, sobre la base de que el impacto esperado se re-
suelve en trminos de aprendizaje, observaremos el tipo de pen-
samiento que el docente procura desarrollar en sus alumnos
segn las actividades que propone.
Si bien sabemos que ninguna taxonoma es lineal o progresiva en
lo que respecta al conocimiento, es posible establecer a modo
orientativo ciertos parmetros que indiquen en qu entorno el
docente est trabajando y organizando el aprendizaje de sus
alumnos para desarrollar un determinado tipo de pensamiento.
Respecto de las tareas que los docentes proponen a sus alumnos,
entonces, nos manejaremos con una escala de actividades cog-
nitivas, que va desde las menos exigentes hasta las ms exigentes
y resaltaremos en las observaciones la presencia de estas ltimas.
La categorizacin responde al siguiente ordenamiento:

Fuente: Doval (2009).

42 43 RELPE
Modelos pedaggicos asociados a las polticas de dotacin masiva de equipamiento en Latinoamrica

Memoria
Las actividades menos exigentes plantean al alumno situaciones
de recuerdo de informacin, de manera idntica a como esta fue
presentada en clase. Quien basa la enseanza y el aprendizaje en
Actividades reconstructivas globales Por ltimo, y en trminos ms genricos, es necesario que la ob-
Recursos Exigentes servacin de las buenas prcticas se base en un desempeo do-
En un nivel ms exigente todava, el docente propone la realiza-
cente que:
cin de actividades reconstructivas globales, en las que los alum-
Construccin valore la creatividad y la autonoma de juicio de los alumnos;
nos puedan situar el conocimiento en un marco ms amplio de
evite el dogmatismo;

comprensin
Ayudan a la
propuestas de este tipo propicia una repeticin puramente me- ideas: sociales, econmicas o ideolgicas.
Construccin Global priorice la problemtica real y la relevancia social de los conte-
cnica, generalmente sin sentido, de un contenido ledo en un
Actividades constructivas nidos;
texto o escuchado en una clase.
Reconstruccin trabaje para que las palabras generen dilogo y no cristalizacin
Las actividades ms exigentes que es posible observar son aque-
Resolucin de problemas algortmicos y repeticin;
llas que activan la capacidad del alumno para elaborar nuevas
reemplace las respuestas inmediatas por el cuidado de los pro-
En un nivel ms elevado, los docentes proponen a sus alumnos la cuestiones sobre la informacin para construir sentidos originales
cesos de aprendizaje;

resolucin de problemas algortmicos. Estas tareas implican el co-
nocimiento de reglas para la solucin de problemas, pero sin que
los alumnos (o el docente), necesariamente, comprendan la razn
de su aplicacin.
Tareas reconstructivas
En un nivel de aprendizaje ms alto, que apela a la comprensin
de los alumnos, el docente propone estrategias didcticas recons-
tructivas, que son las que les permiten aprender los contenidos a
partir de la observacin, la comparacin, el anlisis, la problema-
tizacin o el cuestionamiento.
que la superen. Aqu los alumnos producirn formas originales de
explicar, describir y comprender su realidad, ms all de las que
sus maestros y profesores les enseen. Construyen, as, nuevos
conocimientos en forma autnoma. En estas actividades los re-
cursos poco exigentes estn orientados a la reproduccin de co-
nocimientos y los recursos exigentes estn dirigidos a lograr
comprensin especfica y sistmica, tal como se expresa en la fi-
gura a continuacin.
reproduccin
Ayudan a la
Ejecucin de Algoritmos
destierre la compartimentacin de los contenidos;
supere las formas destructivas de competitividad entre los alumnos.
Recuerdo
Recursos poco Exigentes 4.5. SUPUESTOS BSICOS IMPLICADOS EN UNA
PRCTICA DE BUENA ENSEANZA
Fuente: Doval (2005: 175).
Se han de valorar tambin como prcticas de buena enseanza la
manifestacin, por parte de los docentes, de una o varias de las
caractersticas que se enuncian a continuacin y que propician en
sus alumnos la posibilidad de establecer una relacin significativa
con los contenidos que se tratarn.

44 45 RELPE
Modelos pedaggicos asociados a las polticas de dotacin masiva de equipamiento en Latinoamrica
Estrategias de problematizacin inicial por medio de una presen-
tacin de:
una situacin problemtica no algortmica;
una opinin corta, impactante, de un autor, acerca del contenido
con el que los alumnos han de trabajar;
testimonios divergentes sobre el problema en cuestin;
una imagen contraintuitiva;
un caso real o elaborado ad hoc;
una situacin problemtica mediada por otras situaciones co-
dificadas: historieta, carta, palabras asociadas, videos, blogs, p-
ginas web, links, etctera;
una obra literaria, musical o cualquier otra expresin artstica.
Adems de alguna de estas estrategias para la presentacin del pro-
blema, el docente ha de ofrecer orientaciones generales sobre los
recursos informticos disponibles para buscar antecedentes de si-
tuaciones similares sobre el problema que se plantea.
Estrategias de recuperacin de los conocimientos previos de los
cursantes por medio de:
expresin de ideas en forma individual;
formulacin de orientaciones en forma grupal mediante, por
ejemplo, un torbellino de ideas;
46
especificacin de qu se sabe del problema y qu se necesitara Paralelamente, el docente ha de ofrecer orientaciones generales
o interesara saber;
exposicin de posiciones iniciales de los alumnos frente al pro- para ampliar los contenidos y vincularlos con otras problemticas
blema.
De manera complementaria al uso de alguna de estas estrategias
para recuperar conocimientos previos, el docente ha de ofrecer
orientaciones generales sobre los recursos informticos que po-
dran utilizar los alumnos para contrastar sus ideas iniciales (por
ejemplo, si el problema est vinculado al desarrollo de nuevos
materiales, proporcionar una lista breve de sitios, notas, blogs, et-
ctera, en los que diversos autores se ocupen del problema desde
diferentes perspectivas).
Estrategias de presentacin de contenidos por medio de:
un esquema organizativo;
una red de conceptos;
una exposicin de contenidos;
una presentacin multimedial;
un blog;
una wiki;
un sitio de internet.
seleccin de un prrafo de la bibliografa particularmente sig-
sobre los recursos informticos que podran utilizar los alumnos
(por ejemplo, la minera a cielo abierto est vinculada con otras
formas de contaminacin del medio ambiente y de la deposicin
de residuos).
Estrategias de anlisis de contenidos:
lectura de textos para luego interpretarlos grupalmente en di-
logo abierto;
lectura de textos para luego interpretarlos grupalmente con
orientaciones de anlisis provistas por el docente;
lectura de textos y resumen de ideas clave en un grfico, red,
esquema de contenidos (ideas principales y secundarias), un cua-
dro sinptico, etctera;
controversia con el texto;
formulacin y presentacin de dudas;
respuesta a un cuestionario de ideas clave;
redaccin de un cuestionario propio;
correccin de un esquema, red, ensayo o cuadro referido al
texto ledo, presentado por el docente;
enriquecimiento de un esquema conceptual demasiado sim-
plificado y presentado por el docente;
nificativo para la comprensin de la situacin codificada inicial.
Adicionalmente, el docente ha de ofrecer orientaciones generales
sobre los recursos informticos que podran utilizar los alumnos
para publicar sus ideas, compartirlas, generar debate con otros
alumnos de la institucin o de instituciones similares, con otros
docentes, etctera.
Estrategias orientadas al anlisis de la realidad:
consideracin y descripcin de los contextos sociales en los que
se presentan los contenidos que se tratarn;
bsqueda de informacin en la red por medio de palabras clave
definidas en la instancia de anlisis de los contenidos;
desarrollo de proyectos de diagnstico y/o de intervencin;
presentacin de estrategias proactivas para superar una deter-
minada situacin problemtica.
Adems de alguna de estas estrategias para el anlisis de la rea-
lidad, el docente ha de ofrecer orientaciones generales sobre los
recursos informticos que podran utilizar los alumnos para di-
fundir sus apreciaciones y sus propuestas publicndolas en redes
sociales, blogs amigos, foros de discusin, participacin en ONG,
etctera.
47 RELPE
Modelos pedaggicos asociados a las polticas de dotacin masiva de equipamiento en Latinoamrica
Estrategias de reconsideracin de la situacin problemtica inicial:
Sobre la base de lo propuesto y actuado hasta este punto, el do-
cente hace un cierre temporal y provisorio por medio de tareas
que permitan a los alumnos la:
confirmacin o reformulacin de las hiptesis con las que ini-
cialmente intentaron explicar el problema;
resolucin de problemas que implican el uso de los contenidos
fundamentales del rea de conocimiento;
reelaboracin del cuadro-esquema conceptual que sirvi de
organizador para el tratamiento del problema inicial;
integracin de las ideas clave en un ensayo con extensin pau-
tada o libre,
integracin de las ideas clave en un texto breve (por ejemplo,
cien palabras);
sntesis en un mximo de diez renglones o en tres puntos o
expresndolos en seis ideas clave, de los contenidos vinculados
a un problema central que condiciona el proyecto;
transferencia a una situacin real;
diseo de un escenario prospectivo en varios perodos (un ao,
dos, cinco, etctera).
Finalmente, el docente utiliza:
Estrategias adecuadas para evaluar desempeos en la solucin
del problema:
Presentamos, a continuacin, modos de evaluar evidencias de
proceso. Estas estrategias se complementan con la evaluacin de
evidencias de producto, que se corresponden con las normas y
parmetros de cada rea especfica de conocimiento. Podr ser
la estructura de un texto publicado en la Web en el rea de lengua,
un dibujo realizado por medio de algn software dedicado, la re-
solucin de un problema contable por medio de una hoja de cl-
culo, etctera.
Observaremos si el docente utiliza algunas de estas herramientas
para evaluar el proceso de enseanza y las capacidades que el
alumno logr desarrollar.
Observacin de desempeo a travs de listas de cotejo (check list)
Para evaluar los aspectos que corresponden a la resolucin de
problemas, el docente utiliza listas de control como la que se pre-
senta de ejemplo a continuacin:
48
Capacidades Comentarios
1 Reconocimiento del problema: especificacin y
comparacin para ver si es correcto y preciso.
2 Descripcin del problema: enunciacin de hechos
observables y, en lo posible, mensurables.
3 Registro de informacin: inclusin de datos
relevantes que involucra el problema.
4 Enunciado de causas probables: verificacin y
contraste de efecto-causa, bases para comprobar
y determinar el problema.
5 Verificacin de las causas ms probables.
6 Eleccin de la hiptesis de causa ms probable.
7 Desarrollo de posibles soluciones.
Las capacidades que el docente incluye en la lista de control coin- observar el desempeo de otro alumno a travs de una lista de
ciden con las que procura desarrollar en los estudiantes, estn control provista por el docente (heteroevaluacin).
vinculadas a los contenidos y le permiten a l y a sus alumnos: disear una lista de control por parte de los alumnos;
observar el desempeo propio a travs de una lista provista por desarrollar una evaluacin de ensayo compuesta sobre la base
el docente (autoevaluacin); de una pregunta o una situacin abierta;
49 RELPE
Modelos pedaggicos asociados a las polticas de dotacin masiva de equipamiento en Latinoamrica

completar una lista de tems estructurados (prueba objetiva) 24; Qu pensaron cuando tomaron contacto inicial con el pro-
evaluar a travs de la presentacin de un portafolio 25; blema?
evaluar por medio de la presentacin de un informe del proceso Qu piensan ahora?
de trabajo. Qu les impeda comprender el problema? Este obstculo po-
dra volver a aparecer en otras situaciones?, cules, por ejemplo?
Avanzando un paso ms en el proceso de evaluacin, el docente for-
Qu dificultades tuvieron para encontrarle una respuesta?
mula una serie de interrogantes o plantea situaciones orientadas a
Qu les sorprendi conocer?
que los alumnos desarrollen capacidades de metacognicin: 26
Qu conocen ahora?
Tcnicas de trabajo grupal
Un docente y un grupo
plenario de alumnos
- Muestra: comunica a travs de objetos o sus representaciones.
Muchos docentes o especialistas
en funcin docente y un grupo
plenario de alumnos
- Conferencia: comunica a travs de palabras.
- Demostracin: comunica cmo hacer.
- Simposio: sucesin de conferencias protagonizadas por distintos educadores.
- Dilogo o debate pblico: dos especialistas conversan entre ellos frente a un auditorio.
- Panel: los especialistas aportan acerca de un mismo problema desde distintas perspectivas.
- Mesa redonda: los especialistas manifiestan posiciones divergentes.

Para qu les sirve saberlo? Un docente o especialista en - Reportaje: responde preguntas.

De qu no se van a olvidar nunca? funcin docente en - Ateneo: relata experiencias.
interaccin con un grupo

Centradas en los contenidos

plenario de alumnos. - Portafolio: muestra y explica qu hizo.
24
Los tems en este tipo de tests pueden ser: enunciados para completar con A este repertorio de estrategias de trabajo para las clases es po- - Comisin: un grupo de alumnos expone los resultados de su proyecto.
un trmino faltante; enunciados para completar con una de entre varias opciones sible agregar variedad de otras en funcin de los conocimientos
(generalmente, entre cuatro y seis); enunciados para clasificar como verdaderos
o falsos, o como correctos o incorrectos; conceptos entre los cuales se requiere del docente. Por supuesto, en cada una de estas estrategias, el Grupo plenario o grupos
Para lograr - Tormenta de ideas: aportes espontneos.
establecer correspondencias (por lo general, unindolos con una flecha). nuevas ideas. - Ronda de ideas: implica orden de participacin; involucra a todos.
alumno no est solo sino interactuando adems de con conte- de alumnos con un
docente en funcin de - Dilogos simultneos: intercambio de a pares.
25
Se trata de una evaluacin que se realiza sobre las producciones de los alum- nidos e instrumentos tecnolgicos con su grupo de pares y con coordinador. - Philips 66: seis personas, seis minutos.
nos. Al modo en que un profesional presenta su trabajo y se presenta a s mismo
en una situacin de bsqueda de empleo o similar, el alumno selecciona sus el profesor. A continuacin, planteamos los grados de esta inter-
mejores trabajos y los pone a disposicin del anlisis del docente. Para el do- Para analizar, - Pequeo grupo de discusin.
accin, desde tcnicas centradas en la actuacin del docente hasta sintetizar o
cente y para el alumno, esta carpeta o portafolios de trabajos tiene la funcin - Debate dirigido o discusin guiada.
de representar los aprendizajes que el alumno ha realizado a lo largo de su aquellas en las que el protagonismo se desplaza hacia los alumnos profundizar.
- Causa-efecto: espina de pescado.
curso (Camilloni, 1998).
y en las que, desde los contenidos, se avanza hacia los vnculos. - Por qu-por qu: rbol.
26
El trmino metacognicin refiere al conocimiento o conciencia que la propia - Cmo-cmo.
mente tiene acerca de los procesos y productos cognitivos y su evaluacin, re- - Campo de fuerzas: qu acelera, qu frena.
gulacin y ordenamiento en relacin con los datos o informacin sobre los cua-
- Seminario de anlisis bibliogrfico.
les influyen en la bsqueda de un objetivo relativamente concreto (Flavell,
2002: 486).

50 51 RELPE
Modelos pedaggicos asociados a las polticas de dotacin masiva de equipamiento en Latinoamrica

Grupo plenario o grupos

Mediante qu estrategia los alumnos podrn ir dndose cuenta conocimientos conceptuales?
Para adiestrar - Entrenamiento: plan controlado de repeticin de rutinas adecuadas.
de alumnos con un
- Clnica: entrenamiento ms comentarios a los espectadores.
de si estn bien encaminados respecto de la resolucin de un pro- Cmo instar la concrecin de una respuesta al problema?
docente en funcin de
coordinador. blema? Cmo evaluar a los alumnos?
Para simular - Role playing: dramatizacin; desarrollo de una situacin en la que se asumen roles y que
Centradas en los contenidos

situaciones. es comentada en grupo plenario.

Cmo ensearles buenos desempeos?
- Laboratorio: desarrollo de una tarea que, luego de realizada, es comentada en grupo Cul es el modo ms eficaz para que el grupo integre nuevos
plenario. 4.6. INTEGRACIN OPERATIVA DE LOS OBSER-
conocimientos conceptuales?
VABLES
Grupos de alumnos que - Foro: el docente propone un problema que se discute durante un tiempo prolongado. Cmo instar la concrecin de una respuesta al problema?
trabajan con relativa - Aula-taller: el grupo disea, construye, llega a un producto relativamente original; el tema es acordado con el Cmo evaluar a los alumnos?
autonoma con un docente
Si algunos o todos los observables descriptos hasta aqu, con sus
docente.
en funcin de tutor.
- Proyecto: el grupo (comisin) busca informacin, la organiza y la comunica; el tema es acordado con el docente.
Del tipo de actividades que desarrolla el docente debe poder in- implicancias de interrelacin, sus bases de conocimiento terico
- Grupo de experimentacin: por iniciativa propia, el grupo emprende una accin innovadora. ferirse de un modo explcito o implcito en las estrategias que y sus orientaciones para la accin en diferentes contextos sociales,
Grupos de alumnos que - Grupo operativo: sin la participacin del docente.
propone, o en las acciones que emprende, que antes de afrontar forman parte del bagaje que el docente despliega en su trabajo
actan autnomamente. la tarea de ensear, se ha contestado estas preguntas bsicas. cotidiano, es posible afirmar que, para definir su tarea, dispone
Grupo o grupos de alumnos Desformal- - Tcnicas de iniciacin. Cmo presentar el problema al grupo? de un modelo que le permite determinar el cmo, el con qu y el
con un docente en funcin izacin o A partir de qu propuesta los alumnos tendrn la posibilidad
de animador.
- Tcnicas de presentacin. para qu de las actividades que propone en funcin de las capa-
ruptura del
- Tcnicas de interaccin.
hielo de expresar sus conocimientos? cidades y competencias que pretende lograr.
Centradas en los contenidos

- Tcnicas de creacin de clima positivo.

- Tcnicas de creatividad.
Mediante qu estrategia los alumnos podrn ir dndose cuenta
Ese modelo, ms all de diferencias metodolgicas y secuencias
- Tcnicas de movilizacin. de si estn bien encaminados respecto de la resolucin de un pro-
de aplicacin vinculadas a diferentes reas del conocimiento y
blema?
Mediacin: - Tcnicas de apreciacin de los problemas que confrontan a las partes. formas de actuacin docente, contendr las caractersticas bsicas
accin en
Cmo ensearles buenos desempeos?
- Tcnicas para dar conocer a las partes la apreciacin del mediador. que se integran en el siguiente esquema.
situaciones de
- Tcnicas de creacin de dudas en las partes acerca de la validez de las posiciones Cul es el modo ms eficaz para que el grupo integre nuevos
conflicto entre
alumnos asumidas.
(Iungman, 1996). - Tcnicas de sugerencia de enfoques alternativos que puedan facilitar el acuerdo.

52 53 RELPE
Modelos pedaggicos asociados a las polticas de dotacin masiva de equipamiento en Latinoamrica
Esta pirmide, que avanza desde la base hacia la cspide en un
marco de interactividad que vincula el campo de saberes con las
teoras y modelos que le dan sustento y con los recursos que
hacen operativo el conocimiento, nos proporciona un grado de
certeza aceptable respecto de estar en el camino de la buena en-
seanza.
54
5- Conclusiones finales
.............................................................................................
Sobre la base de lo expuesto hasta aqu, la propuesta de diseo
del observatorio busca, en el trabajo docente, la presencia de un
modelo (seguramente parcial, adecuado a los contextos y las po-
sibilidades de cada uno de ellos) que oriente la tarea de ensear
para, antes que cuestionarlo segn la inclusin cuantitativa de ob-
servables, enriquecerlo al poner de manifiesto aquellas acciones
que favorecen el aprendizaje y enriquecen la enseanza 27.
Entendemos, en consecuencia, que es necesario realizar un se-
guimiento de la evolucin de las prcticas docentes para verificar
los cambios que se producen en la dinmica del aula y en la rela-
cin entre docentes y alumnos que, si bien en este momento
muestran diferentes tiempos de adaptacin, sugieren que evolu-
27
los profesores expresan usar las nuevas tecnologas para planificar clases,
buscar informacin, disear materiales curriculares, elaborar videos y simula-
ciones, evaluar y comunicarse con sus estudiantes va e-mail, comunicarse con
los padres y usar redes sociales con fines educativos, entre otros usos.
http://www.unr.edu.ar/noticia/4849/usos-de-las-netbooks-en-las-escuelas-
argentinas (ltima consulta: 23/04/12).
cionarn hacia un modelo ms participativo 28, aunque en esta
instancia del desarrollo de los proyectos 1 a 1 resulta prematura
la utilizacin de instrumentos como el planteado en 4.3.
Tal como se expone en el Informe Regional de Buenas Prcticas,
se identificaron mltiples relatos de actividades de inclusin de
contenidos multimedia y de impacto social, que aconsejan co-
menzar analizando los resultados desde una perspectiva cualita-
tiva. En consecuencia, se propone como paso inicial que las
28
Future work should include continued testing of the impacts of alternative
(and novel) ways of introducing technology into schools and homes. These stu-
dies should measure a range of cognitive outcomes to permit an assessment of
interventions not directly targeted to particular outcomes. More research is ne-
eded to explore the existence of dosage and length of exposure effects of com-
puter use and whether impacts are heterogeneous across children with different
baseline skills levels. This research agenda should also address the question of
whether there are critical periods for acquiring competence in interacting
with technology given its important policy implications. Casual observation
points to the better competence of younger versus older generations in taking
advantage of digital devices, though there is no solid evidence on whether li-
mited use at an early age would produce permanent deficits in the ability to
interact effectively with technology. Finally, given the inherent difficulties in
translating gains in particular shortterm tests into long-term outcomes, longi-
tudinal follow-up studies will provide significant evidence to further our un-
derstanding on the link between technology and human capital development
(Cristia et al., 2012).
55 RELPE
Modelos pedaggicos asociados a las polticas de dotacin masiva de equipamiento en Latinoamrica
observaciones comiencen valorando y analizando los relatos do-
centes y de los distintos actores de la comunidad educativa para ex-
traer de all el punto a partir del cual debe realizarse la observacin.
En una fase posterior, se propone avanzar hacia la propuesta des-
cripta como desarrollo de la matriz operativa, durante el cual, uti-
lizando como insumo el anlisis cualitativo de los relatos, se
ajusten los requerimientos de la matriz y se identifiquen diferen-
tes fases de evolucin del proceso de inclusin de tecnologas y
de evolucin de la visin propia y el pensamiento colectivo de la
comunidad profesional abocada a la enseanza.
la cantidad de mensajes en circulacin jams ha sido tan grande, pero
disponemos de muy pocos instrumentos para filtrar la informacin perti-
nente, para realizar aproximaciones segn significaciones y necesidades
siempre subjetivas, para localizarnos dentro del flujo de informacin. Es
aqu que el espacio del conocimiento deja de ser objeto de una certeza
para convertirse en proyecto (Lvy, 2004).
56
Los recursos tecnolgicos disponibles evolucionan, se orientan
con finalidad educativa y permiten diversificar las posibilidades
tanto de aprendizaje como de enseanza. Ahora bien, en tanto se
integran en un momento particular de la historia, entraan un
nuevo riesgo que los educadores debemos asumir: tal vez se des-
monopoliza la posesin de la informacin, pero qu ocurre con
el saber? La cantidad de datos es equivalente a la cantidad de
ideas?
Es importante, en consecuencia, seguir con atencin la forma en
que los docentes reformulan su rol en la medida en que aceptan
el recurso instrumental como una manifestacin de un proceso
que, lejos de retroceder o adaptarse a las modalidades del cono-
cimiento escolar, seguir desafiando tanto las prcticas actuales
como a sus protagonistas.
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.............................................................................................
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Diseo Silvana Coratolo

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ISBN xxx-xxx-xxxx-xx-x

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