Hunt, Peter (1999) El conocimiento: Qu hace falta saber para conocer la literatura

infantil?En Understanding Children's Literature. Routledge, NY

Traduccin para el mster realizada por Cybele Pea.

Yo creo, entonces, que en cuanto al asunto de ser Profundo, sucede lo mismo con los Autores que con los
Pozos: una persona con buen Ojo puede ver lo ms profundo en el fondo para saber si hay Agua all. A
menudo no hay nada en el Fondo del Mundo, a parte de Sequedad y Tierra; sin embargo, aunque est a una
yarda y media bajo Suelo, algo debe pasar, pues lo extraordinariamente Profundo no depende de la razn pues
es precisamente extraordinariamente Oscuro. (Swift citado en Harwood, 1995: 160)

Durante los ltimos treinta aos, la Literatura Infantil1 se ha venido estableciendo como
una materia de estudio en las universidades de todo el mundo, lo cual ha generado un gran
nmero de debates sobre lo que este tema de estudio puede o debe constituir. Uno podra
objetar que este empeo no tiene sentido, pues otras disciplinas como la literatura
sobreviven sin estar delimitadas del todo (Hunt 2002). Sin embargo, creo que la sensacin
incmoda persiste porque los textos (de ficcin, poesa, etc.) que constituyen la literatura
infantil no son casi consultados ni utilizados por los expertos de otras disciplinas tericos,
educadores o bibligrafos- que probablemente visitan otros cuerpos de conocimiento. El
problema no es si estos discursos, peripatticos y marginales (y marginados), constituyen o
no una disciplina, pues el constituir una disciplina no debera ser un fin en s mismo; sino
que los textos y su situacin parecen exigir una respuesta coherente que responda a sus
diferencias.

El cuerpo de textos que conforma la literatura infantil tiene dos caractersticas indiscutibles
(independientemente de lo poco tomados en cuenta que son): el lector implcito de estos
textos eran y son los nios y los usuarios actuales de estos textos eran y son los nios. A
mi parecer, esta es la esencia -ineludible e irreducible- de los textos que conforman la
literatura infantil y todo debe alimentar esta idea, ms que restarle importancia. La
naturaleza de este tipo de literatura se centra en una negociacin (o lucha) entre el autor, el
texto y la audiencia; una negociacin mucho ms compleja, delicada y extrema que las
negociaciones (casi siempre desapercibidas) en las que los autores y los lectores son
(supuestamente) cmplices. Todos los lectores, como lo expresa Valentine Cunningham,
son portadores de:

conocimientos previosEl leer no es nunca una accin inocente. Simplemente no puede

existir sin la escolarizacin Primero, nos ensean a leer para que comprendamos la
mecnica pura de este acto; luego, nos ensean a leer para que elaboremos sentidos a partir
de lo ledo. Nos ensean a elaborar significados y a darle este sentido al acto de leer.
(2002:5)

La literatura infantil opera en el punto en que se aprende la mecnica de la lectura y en el

que se aprende a elaborar significados; casi siempre opera simultneamente. El impacto que
causa en los lectores ya adiestrados es, necesaria y lgicamente, ms intenso. Por
consiguiente, el foco de la Literatura Infantil tiene que ser el conocimiento y comprensin

1
El autor distingue la Literatura Infantil de la literatura infantil. Utiliza las maysculas para hablar de la
disciplina que estudia los libros para nios y las minsculas para referirse al cuerpo de textos que constituyen
esta literatura; los libros para nios propiamente.
de la negociacin mencionada. En este captulo me gustara explorar lo que este
conocimiento y este acuerdo deben suponer.

No es de extraar que una idea tan natural no siente bien en un mundo caracterizado por las
especializaciones. Frecuentemente, esta concepcin se hermana con la idea de que
(irnicamente) la literatura infantil es ms apropiada para un estudio de postgrado que de
pregrado (los estudiantes deben progresar antes de regresar). De esta manera, producimos
Masteres y Doctorados de una materia (o de un punto especializado de una materia) que
quizs no posea todas las herramientas centrales de su oficio.

La aparicin de la literatura infantil ha sido acogida por el academicismo tradicional con

gran escepticismo. Incluso quienes la apoyan han tenido sus dudas por ejemplo, Vinnie
Miner, la profesora de literatura infantil de Alison Lurie en la novela Foreign Affairs:

La idea de convertir la literatura infantil en una disciplina acadmica y forzar todo aquello
que es imaginativo y libredentro de un esquema de solemne pedantera, pomposos clichs
y sospechosos anlisis textuales psicolgicos, sociolgicos, morales, lingsticos,
estructurales- tal proceso incita un castigo divino

Vinnie tiene una consciencia negativa sobre su profesin. El xito de la literatura infantil
como un campo de estudio su propio xito- tiene tambin un lado desagradable. A veces,
siente que est empleada para acorralar lo que una vez fue un bosque abierto para todos.
Primero, al ayudar a construir una cerca de pas alrededor del campo y segundo, al haber
contribuido a desmembrar las flores silvestres que crecen all para analizarlas
cientficamente. (1986:235-6)

Este conflicto tienes sus races en disputas que frecuentemente emergen de la tensin entre
lo intelectual y lo sentimental. Se genera en muchos de los adeptos a la literatura infantil y
a la Literatura Infantil- un tcito recelo hacia lo analtico que llega, a veces, al anti-
intelectualismo. Dentro de la Academia, ha habido un gran nmero de acuerdos
improductivos entre las disciplinas acadmicas establecidas. A veces se deben al estatus
relativo de, por ejemplo, la educacin y los departamentos de literatura; a la superioridad de
la teora frente a la prctica (o viceversa) o a lo que implica el dominio de las mujeres en
esta rea. El hecho de que ahora la Literatura Infantil abarque un impresionante rango de
temas y aproximaciones puede sugerir que no tiene coherencia. Sin embargo, la literatura
infantil no es menos incoherente que otros campos de estudio o disciplinas que
sobreviven dentro de un mundo acadmico altamente fragmentado. Estas disputas tambin
pueden deberse a que los elementos de este campo de estudio son incipientes e
incompatibles. Esta situacin negativa es descrita por Rod McGrills:

Resienten la tendencia acadmica a teorizar de manera enrevesada sobre la literatura;

encuentran estos escritos ridos e insoportables. Al mismo tiempo, los fines prcticos de los
educadores se les hacen muy limitados y limitantes a los tericos e historiadores de la
literatura infantil. El inters en la biblioterapia, a veces manifestado por los crticos que
tienen orientaciones psicolgicases descartado frecuentemente por carecer de un anlisis
literario serio y de rigor formal. Por ltimo, el inters de los biblioteclogos en acumular
datos es, para algunos, un evento interesante pero intelectualmente poco estimulante; un
simple servicio social.
Este puede ser el caso slo cuando no se resea en el mismo lugar libros comerciales,
informacin sobre la enseanza de las escuelas de primaria y se ofrece teora literaria. Esto
s lo hacemos con todo lo que gira alrededor de la Literatura Infantil. (Al igual que no
tomamos en cuenta en el estudio de la literatura general, el pblico o la negociacin
descrita anteriormente).

Esta proximidad de los elementos del estudio de la Literatura Infantil ha sido vista como
ago que, por un lado, debilita y, por otro, humilla. Hace unos aos, me pidieron contribuir
con un libro para una serie sobre lineamientos literarios. Los otros libros eran sobre temas
como la poesa irlandesa moderna, la novela victoriana, o sobre autores como Dante y
Shakespeare. Se me peda colaborar con un volumen que cubriese el tema de la Literatura
Infantil eso supona, toda la literatura infantil: doscientos cincuenta aos de tradicin en
Occidente, ms siglos de cuentos folclricos, ms teora, aplicaciones y estudios detallados
de las obras ms trascendentales. Le seal al editor, con poco disimulo, que esa tarea era
absurda: Por qu mejor no hacan un volumen sobre poesa infantil irlandesa moderna, o
sobre la novela infantil victoriana (ms bien varios volmenes sobre eso) o sobre Pullman o
Mayne? Por qu una herencia tan rica e influyente como sta deba ser tratada como una
sub-serie de sub-series? Es la Literatura Infantil algo para reducir a un slo volumen?

A pesar de todo, desde una ptica ms serena, se sugiri que esta situacin tena por lo
menos dos puntos a favor. Primero, significaba un avance menor en la sobreproduccin de
artculos y libros acadmicos que inundan los estudios literarios. Como sealaba
sardnicamente Wendell Harris:

Si el nico resultado cuestionable de la inundacin de publicacionesfuese encontrar el

grano (la sustancia, lo significativo) dentro de la verborrea, quejarse sera ingrato, sobretodo
si uno tomase el punto de vista optimista que cree que el grano incrementa en la misma
medida que la verborreaUno debe reconocer que el incremento de publicaciones es, en
buena medida, producto de una receta... que el acadmico inteligente debe seguir para
permanecer activo. Es el MIP, el mnimo de ideas publicables o la UMP, la unidad
menos publicable.

Segundo, el reunir una serie de ideas dispares en un mismo lugar (en una misma
publicacin) podra provocar que la mente se inclinase hacia la sntesis o lo integral;
juntaramos polaridades forzadamente. La frase ms famosa en la teora de los libros para
nios (una frase que no desaparece del mundo cclico de esta teora) es la distincin
divisin- entre children people y book people, acotada por John Rowe Towsend en
1968. Esta frase presagi el mundo de las especialidades, donde es posible producir una
revista llamada Childrens Literature, sin hacer ninguna referencia a los nios (Hunt,
1992: 1-2). Al otro extremo, est la visin de Aidan Chamber en 1985:

Durante una dcada impartiendo clases de literatura infantil, lo que ms he aprendido es que
la literatura en s misma y las aproximaciones crticas no deben separarse de las
consideraciones sobre cmo esta literatura debe serle mediada a los nios. Dicho de otro
modo: toda crtica exhaustiva y til de la literatura infantil debe incorporar una
exploracin crtica de las preguntas que surgen al tratar de ayudar a los nios a leer
literatura.
Tales divisiones (por benignas que sean en la prctica generalmente los habitantes del
mundo de la Literatura Infantil se ven a si mismos como personas agradables) deben y slo
pueden ser resueltas si los todos profesionales se asumen a si mismos como parte del
mismo proyecto.

No slo el inmenso rango de disciplinas que se han enfocado en la literatura infantil le

causa problemas potenciales a un modelo integrador; tambin actan las diferentes maneras
como piensa la gente de cada disciplina. Esto influye en lo que cada uno cree que vale la
pena decir de los libros; en lo que consideran importante, relevador o interesante y en lo
que supuestamente debe ser el conocimiento y la calidad del pensamiento. De all que sus
formas de expresin varen dramticamente.

Actualmente, me encuentro editando la segunda edicin de la Routledge Internacional

Companion Encyclopedia of Childrens Books. Entre los 120 temas discutidos se
encuentran: literatura para nios con discapacidad, cultura oral africana, teora literaria,
contar cuentos, alfabetizacin, la percepcin de los libros lbum, sociologa de la televisin,
censura, los nios y los libros para nios como parte de la sociedad comercializada, post
colonialismo, traducciones, enseanza y sondeos de libros para nios en casi todos los
pases del mundo.

Uno de los crticos de la primera edicin de la Encyclopedia la describi como irregular.

Segn mi punto de vista, esa descripcin era totalmente inadecuada, pues la obra no era
slo irregular sino muy pero muy irregular! Me pareca que la Encyclopedia mostraba un
gigante rango de perspectivas y conocimientos. Ante ese crtico que la tild de irregular
uno podra asumir que la regularidad, la similitud de tonos e ideas, era algo deseable. Yo
dira lo contrario. Lo que yo quisiera lograr es la aceptacin de que cada estilo y enfoque
exige respeto y gira sobre la negociacin autor-texto-lector.

Voy a tomar cinco ejemplos de la Encyclopedia para mostrar las distintas maneras cmo los
escritores piensan y escriben. El primero es de un escritor cuyo grupo clave de lectores
requiere saber de poesa en general, sin estudiarla filosficamente. El resultado final apunta
a cmo transmitirles la poesa a los nios, no al anlisis de la poesa como gnero
discursivo. Al escribir sobre la poesa de A.A. Milne, el autor dice lo siguiente:

Lo que no puede negarse es que la poesa de Milne se ha mantenido a lo largo de los aos
porque es buena. Durante los aos en que la autora escribi para la revista Punch, desarroll
una facilidad para el verso bien construido que logr combinar acertadamente con agudas
inquietudes sobre la infancia. (1996:201)

Este no es el lenguaje de la teora crtica pues asume que lo bueno es algo comnmente
entendido y que bien construido significa lo mismo. De all que definirlos carece de
sentido. Este tipo de escrito asume que el conocer la formacin de Milne es algo interesante
y relevante, sin importar que las escuelas de crtica sugieran lo contrario. Es un tipo de
escritura amigable y accesible. No incrementa nuestro entendimiento de por qu o cmo los
poemas son buenos porque en su contexto, este tipo de escrito no necesita precisar esto.
A continuacin, un fragmento de un terico y crtico de la literatura, discutiendo el tema de
la imagen en los libros-lbum:

La combinacin de dos sistemas de signos aporta, claramente, una forma de problematizar

la funcin representativa de los signos verbales y visuales. Pone en primer plano las
maneras en las que se estructuran las relaciones entre los signos y las cosas segn los
cdigos de representacin y significacin inscritos en la cultura. (p.400)

Este escrito es abstracto en una manera muy distinta. El lector implcito de este texto tiene
otras preocupaciones y debe manejar un lenguaje ms complicado, que aborda un tema
filosfico difcil y utiliza trminos especializados. El inters de quien lee este tipo de texto
sobrepasa el simple disfrute: la idea es hacer que aquello que parece muy sencillo como
mirar un libro-lbum- se problematice. Este es el proceso natural de este tipo de lecturas.

Y estos escritores que hemos abordado Qu tienen en comn con un historiador que
investiga cul es el primer libro para nios de todos los tiempos?

La respuesta a la pregunta sobre cul texto para nios es el ms antiguo, depende de cul
civilizacin alcanz primero la alfabetizacin. El origen de la escritura ha sido durante
mucho tiempo un tema de debate. Las primeras muestras de escritura descubiertas hasta
ahora, han sido las marcas sobre objetos de trueque del periodo proto-literario del 4500 A.C.
Seguido, estn los sellos cilndricos que portan las marcas de sus dueos y otros elementos
de identificacin. Estos provienen del viejo Sumer, hoy la parte sur de Irak. Entre el 3000 y
el 2600 A.C., los sumerios comenzaron a escribir sobre tabletas de arcilla (Hunt, 2004)

Este texto se basa en una investigacin arqueolgica muy particular. No le interesa si las
personas leen los textos, ni cmo son ledos o comprendidos y, mucho menos, la relacin
entre libros y nios vivos.

En este ejemplo vamos al otro extremo. Aqu un psicoterapeuta escribe sobre el efecto de
los libros, bajo las premisas de la psicologa y la biblioterapia.

El desarrollo de la terapia narrativa no debe ser confundido con la terapia metafrica

(Epston y White, 1989). La terapia narrativa se origina como una variante de la estratgica
terapia familiar y hace uso de las nociones foucaultianas de poder, lenguaje y significado.
Esta terapia invita a los pacientes a tener conciencia de cmo, en sus vidas, han sido
partcipes de una historia dominante (por ejemplo mi vida es un fracaso total) y en vez,
considerar las formas alternativas en las que hubiesen podido construir sus narrativas
personales. Este proceso estimula el reconocimiento y la evaluacin de situaciones en las
que la persona se subvierte o doblega ante la historia dominante`, al igual que la
construccin (por ejemplo) de una narrativa personal alternativa, llena de xito y resiliencia
heroica ante las influencias problemticas ya delimitadas. Un ejemplo del uso de textos
literarios como auxiliares de estos procesos puede encontrarse en Ridley (1999). (Hunt,
2004)

Ntese como, una vez ms, hay un lenguaje distinto y una preocupacin distinta. Se asume
de forma casual que el lector conoce la obra de Foucault y que requiere de referencias
acadmicas o tiene, al menos, la preparacin (o el tiempo) para leerlas.
Podramos suponer que a tal escritor le pudiese interesar el recuento de un perodo
histrico de un pas especfico?

El establecimiento del gobierno Tokigawa en 1603 dio pie a un periodo de 250 aos de paz
conocido como la era Edo. Tambin fue el punto de inicio de los libros para nios. A
mediados del siglo XVII se publicaron algunos libros de lecciones: el mejor de ellos, Kin
Mo Zui (1666) de Tekisai Nakamura (1629-1702). (Hunt, 1996: 367)

La respuesta a la ltima pregunta debe ser afirmativa. No se trata de una esperanza

clemente de que todos los lectores se interesen humansticamente en todos los temas, sin
importar lo distantes que estn de sus propias reas de inters. Se trata, por el contrario, del
reconocimiento de una relacin de intereses y del respeto hacia los distintos esquemas
mentales; el respeto mutuo que a menudo est ausente en el interior de la Academia y en las
relaciones que sta establece con el resto del mundo. Book people y children people
exploran la misma isla, aunque busquen cosas distintas.

En trminos menos poticos, si queremos un nuevo estilo de teora y crtica, ste debe
emanar desde los libros para nios (Hunt, 1994). Los adeptos deben conocer lo
fundamental de todos los elementos de esta negociacin. Es necesario que comprendan los
fundamentos histricos y culturales de escribir y publicar, adems del funcionamiento de
los libros y cmo stos son asimilados por los lectores. Alrededor de estos elementos
actan la ideologa y la historia de la literatura y de la cultura difundiendo cmo es la
produccin y la lectura de los libros. Un astro central los libros para nios- puede
respaldar todo un sistema solar de especialistas, independientemente de que stos especulen
sobre la filosofa de la percepcin o utilicen los libros para hacer ms llevadera la vida de
algunas personas.

Todas estas negociaciones e interacciones deben ser accesibles. En los ltimos veinte aos,
gran parte de la escritura sobre literatura -en especial la terica- parece haber manejado
bajo el axioma casi diablico de que si algo no puede ser dicho de manera sencilla, no
debe tratarse de nada importante. Como afirmaba Frank Kermode en 1989, ya hace mucho
que el lector comn no espera ser capaz de digerir el discurso de los profesores de teora
(citado en Harwood, 1995:156). Esto es una pena ya que personas no tericas podran
encontrar en estos discursos elementos provechosos.

Entonces, el Conocimiento que conforma el Estudio Genuino de la literatura infantil va en

contra de generalizar y de las tendencias a diferenciarlo todo de los estudios literarios y
socioculturales. Debemos tener en cuenta la premisa de Raymond Tallis que dice que son
los grandes tericos y no los lectores comunes quienes pecan de simplificarlo todo
(1995:156). La negociacin central que incluye a la literatura infantil y a la Literatura
Infantil es esencialmente focalizada y especfica. Margaret Meek y Richard Flynn
observaron esto bajo los siguientes trminos:

Los estudios sobre literatura infantil son como una red de distintas escolaridades e
indagaciones pedaggica y prcticas que se relacionan. Todas tienen el mismo estatus y su
importancia inmediata depender de su utilidad frente a los asuntos a ser atendidos en una
situacin particular (Gannon, 2000:38)
Finalmente, debemos revertir o continuar revirtiendo- el neologismo cultural que, como
clebremente acot Perry Nodelman, juzga las audiencias por el impacto que ciertos libros
causaron en ellos. Es decir, que uno podra asumir que quien no hubiese estado abrumado
por Shakespeare es un tonto intransigente; ms bien, se trata de elaborar juicios de
excelencia en base a los efecto de los libros sobre sus audiencias (1985:1-2).

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