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Resumen
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Xas Jornadas de Enseanza de Lenguas Extranjeras en el Nivel Superior
San Salvador de Jujuy
6, 7 y 8 de octubre de 2005
Introduccin
La experiencia pedaggica que vamos a describir tiene su origen en nuestro actual proyecto 1
sobre comprensin lectora en lengua extranjera en la universidad y su principal caracterstica fue
la diversificacin de las mediaciones pedaggicas para el desarrollo de la autonoma del alumno
y del docente. Si bien no estamos todava en condiciones de adelantar resultados acerca del
impacto de esta diversidad sobre la adquisicin de una competencia de aprendizaje, creemos que
el desarrollo de la experiencia ya es en s-mismo interesante.
Nuestra hiptesis es que los autoaprendizajes pueden optimizar la construccin de la coherencia
de significacin, evitar el estancamiento en un modelo de lectura ascendente y contribuir a
mejorar la calidad de lectura en general. La simple comprensin de datos durante la lectura no es
suficiente ya que los conocimientos acumulados pueden devenir aleatorios y poco confiables, si
no se establece un ida y vuelta entre las operaciones ascendentes y descendentes que conlleve a
una toma de conciencia y a una reflexin sobre el proceso. Para el desarrollo de esta capacidad
metacognitiva, el rol social de la mediacin pedaggica es central dado que ayuda al aprendiente
a autodirigir su aprendizaje, a estructurar su saber y su saber-hacer, es decir, a explicitar y a
conceptualizar dicho proceso.
La construccin de las herramientas terico-conceptuales est inspirada en el enfoque de la
investigadora Marie-Jos Barbot de la Universidad de Lille III quien, desde hace varios aos,
viene trabajando sobre los auto-aprendizajes que fomentan el desarrollo de la autonoma.
El dispositivo
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Se conformaron dos grupos de 15 alumnos, uno de ingls y otro de francs, sobre los cuales se
realizaron observaciones programadas respecto de las competencias desplegadas en el
aprendizaje, a travs de la utilizacin de instrumentos bsicamente cualitativos.
Los integrantes de los grupos eran estudiantes de la Facultad de Psicologa (UBA) que deban
cursar el requisito lengua extranjera (ingls o francs). Los cursos cumplieron con la carga
horaria reglamentaria de 45 horas reloj, repartida en 3 semanas y a razn de 4 clases semanales.
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Resultados
Segn la reglamentacin de la Facultad de Psicologa, los alumnos de un curso de verano deben
rendir el final obligatoriamente en la primera fecha despus de terminado el curso. Cabe sealar
que por cuestiones de certificacin, los exmenes finales de ingls fueron revisados por la
ctedra respectiva y volcados al acta correspondiente. La correccin de los finales de francs
estuvo a cargo de un docente de la ctedra que no particip de la experiencia ni es integrante del
equipo de investigacin. Tratamos as de asegurarnos la mxima imparcialidad posible. De los
30 alumnos inscriptos, todos aprobaron.
Conclusiones
Ms all del xito reflejado por los exmenes finales, podemos decir que la experiencia fue
satisfactoria. Pudieron darse todos los contenidos programticos en menos tiempo y con mayor
eficacia. Los alumnos entraron en contacto con el objeto de estudio mucho ms rpidamente que
en un curso tradicional. Manifestaron poder de decisin para rever conceptos no entendidos,
ejercitarse, etc. A pesar de que los alumnos de ingls se resistieron ms que los de francs, la
mayora termin responsabilizndose por su aprendizaje al cabo de la 2da semana, por lo que se
desprende de una primera lectura de los registros diarios.
Vale la pena comentar que la modalidad del curso evit la uniformizacin: algunos fotocopiaron
todo el material existente en soporte papel, otros hicieron todas las guas propuestas por el CD. y
no falt quienes se sentaran directamente frente a la computadora a buscar textos sobre temas de
su inters. Tampoco fue uniforme la relacin con los docentes del equipo: hubo quienes siempre
se dirigan al docente a cargo, otros preferan al desconocido y algunos no hablaron con nadie.
Lo mismo ocurri con respecto al trabajo grupal: salvo en la primera etapa, cada alumno eligi
trabajar en grupo o solo segn la ocasin.
La extensin del presente trabajo no nos permite seguir ahondando en detalles pero queremos
recordar, para que se comprendan los comentarios que preceden, que la autonoma no est reida
con la dependencia ni con lo grupal. No se deben confundir los conceptos de autnomo y
autodidacta. Por otra parte, un dispositivo que promueva el desarrollo de la autonoma no
significa en absoluto un despliegue de lujo tecnolgico ni bibliogrfico. Lo ms importante es
que tanto el docente como el alumno puedan cambiar los roles socialmente establecidos. La
tradicin heredada del rol docente acarrea el peligro de una directividad en la que el docente cree
saber lo que el otro necesita, cmo, dnde y cundo. Este ejercicio del poder.nos convierte, si se
me permite la expresin, en un grupo de riesgo en cuanto a conductas autoritarias se refiere.
En cambio, desde una perspectiva humanista tenemos la oportunidad de canalizar esta vocacin
de normar al otro a travs del acompaamiento y de la escucha de sus necesidades, ya que el
alumno tambin trae un rol socialmente heredado: el de receptor pasivo, el del que no sabe, el
del que se sale de la norma. En este sentido, debemos hacer un gran esfuerzo para no seguir
centrndonos en el aprendiente o en el docente sino en el sujeto.
Bibliografa
Barbot, M-J: Les auto-apprentissages. Ed. CLE International. Blgica, 2000.
Barbot, M-J et Camatarri, G.: Autonomie et apprentissage. L'innovation dans la
formation. PUF, Pars, Francia, 1999.
Foucault, Michel : Surveiller et Punir. Ed. Gallimard. Col. Tel. Francia, 1975.