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Universidad Abierta Para Adultos

ESCUELA DE PSICOLOGIA

CARRERA DE PSICOLOGIA EDUCATIVA

FACILITADOR/A:
ROSARIO CACERES TEJADA

TEMA:
TAREA DE LA UNIDAD III y IV

PARTICIPANTE:
JOHANNY DEL CARMEN ULERIO ESPINAL 13-5903

ASIGNATURA:
PSICOLOGIA DEL APRENDIZAJE

SANTIAGO DE LOS CABALLEROS


REPUBLICA DOMINICANA
1. Realiza un esquema del tema. Procesos del aprendizaje
cognoscitivo, del texto bsico considerando los siguientes
aspectos:
Adquisicin de habilidades generales y especficas

Las habilidades se clasifican de acuerdo con su grado de especificidad.

Las habilidades generales se aplican a una amplia variedad de


disciplinas; las especficas nicamente son tiles para ciertas reas.
Como vimos en la conversacin inicial, la solucin de problemas y el
pensamiento crtico son habilidades generales porque sirven para adquirir
una gama de habilidades cognoscitivas, motoras y sociales, mientras que
la factorizacin de polinomios y la solucin de problemas con raz
cuadrada involucran habilidades especficas debido a que tienen
aplicaciones matemticas limitadas.

La adquisicin de habilidades generales facilita el aprendizaje de muchas


maneras. Bruner (1985) seal que tareas como aprender a jugar
ajedrez, aprender a tocar la flauta, aprender matemticas y aprender a
leer con fluidez las rimas en la poesa de Gerard Manley Hopkins (pp. 5-
6) se asemejan porque requieren atencin, memoria y perseverancia.

Al mismo tiempo, el aprendizaje de cada tipo de habilidad presenta


caractersticas nicas. Bruner (1985) afirma que las perspectivas del
aprendizaje no son claramente correctas o incorrectas; ms bien, solo se
pueden evaluar tomando en cuenta condiciones como la naturaleza de la
tarea por aprender, el tipo de aprendizaje que se espera y las
caractersticas que los aprendices aportan a la situacin.

La especificidad del dominio se define de varias maneras. Ceci (1989)


utiliz el trmino para referirse a estructuras discretas de conocimiento
declarativo (captulo 5). Otros investigadores incluyen al conocimiento
procedimental y consideran que la especificidad corresponde a la utilidad
del conocimiento (Perkins y Salomn, 1989).

Diferencias en ciencia entre expertos y novatos

Un rea adecuada para explorar las diferencias entre expertos y novatos


es la ciencia, ya que gran parte del rea de la investigacin cientfica ha
comparado novatos con expertos que identifican los componentes de la
pericia. Los investigadores tambin han estudiado la forma en que los
alumnos construyen el conocimiento cientfico, as como las teoras
implcitas y los procesos de razonamiento que utilizan durante la solucin
de problemas y el aprendizaje.
Los expertos en dominios cientficos difieren de los novatos en la cantidad
y la organizacin del conocimiento. Los expertos poseen ms
conocimientos de dominio especfico y tienden ms a organizarlo en
jerarquas, mientras que los novatos a menudo muestran muy poco
traslape entre conceptos cientficos.

Chi, Feltovich y Glaser (1981) pidieron a aprendices expertos y novatos


en la solucin de problemas que ordenaran los problemas de un libro de
texto de fsica con el criterio que quisieran. Los novatos los clasificaron
con base en caractersticas superficiales, por ejemplo, aparatos; en tanto
que los expertos los clasificaron con base en el principio necesario para
resolverlos. Los expertos y los novatos tambin difieren en sus redes de
memoria de conocimiento declarativo.

Los novatos a menudo utilizan los principios para resolver problemas de


manera errnea.

Conocimiento condicional y meta cognicin

Uno de los problemas de las teoras del procesamiento de la informacin


es que suelen describir el aprendizaje en lugar de explicarlo. As, sabemos
que los estmulos entran a la memoria de trabajo (MT), se repasan, se
codifican, se relacionan con la informacin relevante y se almacenan en
la memoria a largo plazo (MLP), pero podramos preguntarnos por qu
pasa cada una de esta cosa.

Especialmente durante el aprendizaje, cuando el procesamiento no es


automtico, necesitamos explicar por qu el sistema procesa informacin.
Por ejemplo, qu determina la cantidad de repaso que se realiza?,
cmo se selecciona la informacin relevante en la MLP?, cmo saben
los aprendices qu conocimientos se requieren en distintas situaciones?
El tema de la meta cognicin aborda estas preguntas. La meta cognicin
es una cognicin de nivel superior.

Conocimiento condicional

El conocimiento declarativo y procedimental se refiere al conocimiento de


hechos y procedimientos, respectivamente. El conocimiento condicional
consiste en entender cundo y por qu se deben utilizar las formas de
conocimiento declarativo y procedimental.
El hecho de que los estudiantes posean el conocimiento declarativo y
procedimental que se requiere para realizar una tarea no garantiza que la
realizarn bien. Es probable que al leer un texto de ciencias sociales los
estudiantes sepan qu hacer (leer un captulo), que entiendan el
significado de las palabras (conocimiento declarativo) y que sepan cmo
decodificar, revisar, encontrar las ideas principales y hacer inferencias
(conocimiento procedimental), y aun as, se limiten a revisar rpidamente
el captulo, lo cual tendr como consecuencia que se desempeen mal en
un examen de comprensin.

Este tipo de situacin es comn. En este ejemplo, el conocimiento


condicional incluye saber cundo es apropiado echar un vistazo rpido al
material. La lectura rpida es adecuada cuando se trata de revisar
rpidamente un peridico o una pgina web para darse una idea de las
noticias, pero cuando se trata de comprender el contenido de un texto, no
es adecuado utilizar este tipo de lectura.

El conocimiento condicional ayuda a los estudiantes a seleccionar y


utilizar el conocimiento declarativo y procedimental para ajustarlo a las
metas de la tarea.

El conocimiento condicional es una parte integral del aprendizaje


autorregulado.

Meta cognicin y aprendizaje

La meta cognicin se refiere al control consciente y deliberado de la


actividad cognoscitiva. Por lo general se define de manera general y vaga
como cualquier conocimiento o actividad cognoscitiva que regula o toma
por objeto cualquier aspecto de cualquier empresa cognoscitiva.

Se llama meta cognicin porque su principal significado es cognicin


acerca de la cognicin. Se cree que las habilidades meta cognoscitivas
desempean un papel importante en muchos tipos de actividad
cognoscitiva, incluyendo la comunicacin oral de informacin, la
persuasin oral, la comprensin oral, la comprensin de la lectura, la
escritura, la adquisicin del lenguaje, la percepcin, la atencin, la
memoria, la solucin de problemas, la cognicin social y diversas formas
de auto instruccin y autocontrol.

La metacognicin comprende dos conjuntos de habilidades


relacionadas. En primer lugar se debe entender qu habilidades,
estrategias y recursos requiere cada tarea. En este grupo se incluye la
localizacin de las ideas principales, el repaso de la informacin, la
formacin de asociaciones o im- genes, el uso de tcnicas de memoria,
la organizacin del material, la toma de notas o el subrayado y el uso de
tcnicas para resolver exmenes.

En segundo lugar se debe saber cmo y cundo utilizar esas habilidades


y estrategias para asegurarse de tener xito en el cumplimiento de la
tarea. Algunas de esas actividades de vigilancia consisten en verificar el
nivel de comprensin, pronosticar los resultados, evaluar la eficacia de los
esfuerzos, planear las actividades, decidir cmo administrar el tiempo y
revisar o cambiar a otras actividades para superar las dificultades.

Las habilidades metas cognoscitivas se desarrollan con lentitud. Los nios


pequeos no estn plenamente conscientes de los procesos
cognoscitivos que participan en diversas tareas.

Variables que influyen en la meta cognicin y conducta

La conciencia meta cognoscitiva es influida por las variables asociadas


con los aprendices, las tareas y las estrategias.

Variables del aprendiz: Los niveles de desarrollo del aprendiz influyen


en su metacognicin Los nios mayores comprenden mejor sus propias
habilidades y limitaciones de memoria que los nios pequeos.

Variables de la tarea: Conocer la dificultad relativa de diferentes tipos de


aprendizaje y recuperar de la memoria varios tipos de informacin son
partes de la conciencia meta cognoscitiva.

Aunque los alumnos de jardn de nios y de primer grado creen que los
objetos conocidos o con nombres sencillos son ms fciles de recordar,
los nios mayores son ms hbiles al predecir que son ms fciles de
recordar los objetos clasificados que los objetos que no estn
conceptualmente relacionados

Variables de la estrategia: La meta cognicin depende de las estrategias


que utilizan los aprendices. Los nios de hasta 3 y 4 aos pueden utilizar
estrategias de memoria para recordar informacin, pero su capacidad
para utilizarlas mejora con el desarrollo.

Los nios mayores son capaces de establecer ms formas que les ayuden
a recordar las cosas. Sin importar la edad, los nios tienden ms a pensar
en cosas externas, como escribir una nota, que internas, como pensar en
hacer algo.
2-Elabora un resumen y describa:

Aprendizaje de conceptos
El aprendizaje de conceptos se refiere a la formacin de representaciones para
identificar atributos, generalizarlos a nuevos ejemplos y discriminar ejemplos de
no ejemplos.
Naturaleza adquisicin,
La adquisicin del concepto se verifica pidiendo al aprendiz que identifique varios
ejemplos en la clase utilizando estmulos no utilizados previamente durante el
aprendizaje. A lo largo del proceso, se refuerzan las respuestas correctas, lo que
da lugar a que ocurra un aprendizaje por contigidad.
Enseanza de conceptos
La mayora de los conceptos se pueden representar en una jerarqua con
conceptos superiores (ms elevados) y subordinados (ms bajos). Para
cualquier concepto dado, se pueden encontrar otros similares ms o menos en
el mismo nivel de la jerarqua; a los que se conoce como conceptos coordinados.
Por ejemplo, el concepto gato domstico tiene como conceptos superiores
felino y mamfero, las diversas razas (de pelo corto, siams) como conceptos
subordinados y otros miembros de la familia de los felinos (len, jaguar) como
conceptos coordinados. El concepto presenta atributos crticos (garras, colmillos)
y atributos variables (largo del pelo, color de ojos). Un grupo comprende
ejemplos y no ejemplos del concepto (como perro y ardilla).
Tennyson (1980, 1981; Tennyson, Steve y Boutwell, 1975) tambin desarroll
un modelo para la ense- anza de conceptos basado en estudios empricos.
El modelo incluye los siguientes pasos (Tennyson y Park, 1980):
Determinar la estructura del concepto para incluir conceptos superiores,
coordinados y subordinados, e identificar los atributos crticos y variables;
por ejemplo, las caractersticas que pueden cambiar sin alterar el
concepto.

Definir el concepto en trminos de sus atributos crticos y preparar varios


ejemplos que tengan los atributos crticos y variables.

Ordenar los ejemplos en conjuntos con base en los atributos y asegurarse


de que los ejemplos cuenten con atributos variables similares en cada
conjunto que contenga ejemplos de cada concepto coordinado.

Ordenar y presentar los conjuntos en trminos de divergencia y dificultad


de los ejemplos, y ordenar los ejemplos de cada conjunto de acuerdo con
los conocimientos actuales del aprendiz.
Procesos motivacionales
En un artculo fundamental Pintrich, Marx y Boyle (1993) argumentaron que el
cambio conceptual tambin incluye procesos motivacionales (metas,
expectativas, necesidades) que los modelos del procesamiento de la informacin
han tendido a ignorar.
Estos autores plantean que para que ocurra un cambio conceptual se necesitan
cuatro condiciones. En primer lugar es necesario sentirse insatisfecho con los
conceptos personales actuales, ya que es poco probable que ocurran cambios
si las personas consideran que sus conceptos son precisos o tiles. En segundo
lugar, el nuevo concepto debe ser inteligible (para poder adoptar un concepto la
gente debe entenderlo).
Los procesos motivacionales participan en varias partes de este modelo. Por
ejemplo, las investigaciones demuestran que las metas de los estudiantes
dirigen su atencin y su esfuerzo, y que su autoeficacia se relaciona de manera
positiva con la motivacin, el uso de estrategias eficaces para la tarea y la
adquisicin de habilidades.

Solucin de problemas
La solucin de problemas es uno de los tipos de procesamiento cognoscitivo ms
importantes que a menudo ocurren durante el aprendizaje. La solucin de
problemas se ha estudiado desde hace mucho tiempo (en esta seccin
repasamos material histrico), pero el inters por este tema se ha incrementado
debido al desarrollo de las teoras cognoscitivas del aprendizaje.

\Algunos tericos consideran que la solucin de problemas es un proceso


fundamental del aprendizaje, especialmente en reas como las ciencias
naturales y las matemticas (Anderson, 1993). Aunque los trminos solucin de
problemas y aprendizaje no son sinnimos, el primero suele participar en el
segundo, sobre todo cuando los alumnos pueden ejercer cierto grado de
autorregulacin sobre el aprendizaje.

3-Lea de forma reflexiva los temas


Influencias histricas
Ensayo y error.
Las investigaciones que realiz Thorndike con gatos (1913 requeran la solucin
de problemas; el problema consista en cmo escapar de la jaula. Conceptualiz
la solucin de problemas como ensayo y error. El animal era capaz de realizar
ciertas conductas dentro de la jaula. De este repertorio conductual, el animal
ejecutaba una conducta y experimentaba las consecuencias. Despus de una
serie de conductas aleatorias, el gato emita la respuesta que abra la puerta y
poda escapar. Con ensayos repetidos el gato cometa menos errores antes de
realizar la conducta de escape y disminua el tiempo requerido para resolver el
problema. La conducta de escape (respuesta) se conectaba con seales
(estmulos) dentro de la jaula.
Las personas en ocasiones utilizamos el ensayo y error para resolver problemas;
simplemente realizamos acciones hasta que una funciona. Sin embargo, el
ensayo y error no slo no es confiable sino que a menudo es ineficaz; utilizarlo
podra hacer que perdamos tiempo, que nunca lleguemos a una solucin o que
lleguemos a una que sea menos que ideal y que tenga efectos negativos. Un
profesor con dificultades para ensear a un alumno a leer podra, movido por la
desesperacin, utilizar un mtodo de ensayo y error probando diferentes
materiales de lectura hasta lograr que empiece a leer mejor. Quiz este mtodo
funcione, pero tambin podra exponer al alumno a materiales frustrantes y, en
consecuencia, demorar su progreso en la lectura.
Insight.
Con frecuencia se considera que la solucin de problemas involucra el insight, o
la conciencia repentina de una posible solucin. Wallas (1921) estudi a grandes
solucionadores de problemas y formul un modelo en el que se siguen los cuatro
pasos siguientes:
Preparacin: tiempo para aprender acerca del problema y reunir
informacin que pudiera ser importante para resolverlo.

Incubacin: periodo para pensar en el problema, que tambin puede


incluir el dejarlo de lado temporalmente.

Iluminacin: momento de insight en el que la posible solucin se aparece


de pronto en la conciencia.

Verificacin: etapa en que la solucin propuesta se somete a prueba


para decidir si es correcta.

Las etapas de Wallas son descriptivas y no fueron sometidas a verificacin


emprica. El psic- logos de la Gestalt (captulo 5) tambin postul que buena
parte del aprendizaje humano ocurre por insight y que implica un cambio en la
percepcin. Al principio los estudiantes piensan en qu pasos necesitan realizar
para resolver el problema; luego combinan en diversas formas los pasos que
determinaron hasta resolverlo. Cuando llegan a una solucin lo hacen de forma
repentina y con la participacin del insight

Heurstica
Otra forma de resolver problemas consiste en utilizar la heurstica, que consiste
en mtodos generales para resolver problemas que utilizan principios (reglas
generales) que suelen conducir a la solucin (Anderson, 1990).
La lista de operaciones mentales que participan en la solucin de problemas
planteada por Polya (1945/1957) es la siguiente:
Entender el problema.
Disear un plan.
Ponerlo en prctica.
Retroceder
Entender el problema requiere plantear preguntas como: cul es la incgnita?
y cules son los datos?. A menudo es til dibujar un diagrama que represente
el problema y la informacin con que se cuenta. Al disear un plan, el aprendiz
trata de encontrar una conexin entre los datos y la incgnita. Separar el
problema en subtemas suele ser til, al igual que pensar en un problema similar
y en cmo fue resuelto, es decir, usar analogas. Quiz sea necesario replantear
el problema. Al poner en prctica el plan, es importante verificar cada paso para
asegurarse de que se est aplicando de modo correcto. Retroceder significa
examinar la solucin: Es correcta? Existen otros medios para llegar a ella?
Bransford y Stein (1984) formularon un mtodo heurstico similar conocido como
IDEAL:
Identificar el problema.
Definir y plantear el problema.
Explorar posibles estrategias.
Aplicar las estrategias.
Lograr ver hacia atrs para evaluar los efectos de las actividades.

Estrategias de solucin de problemas y aprendizaje,


Igual que las habilidades (que estudiamos antes), las estrategias para resolver
problemas pueden ser generales o especficas.
Las estrategias generales se aplican a problemas de diversas reas, sin importar
su contenido; las especficas se emplean slo en reas particulares. Por ejemplo,
dividir un problema complicado en subproblemas (anlisis por submetas) es una
estrategia general aplicable a situaciones como redactar un trabajo para el final
de un curso, elegir una especialidad acadmica o decidir en dnde vivir.
Las estrategias generales son tiles cuando los problemas que estamos
resolviendo no tienen soluciones que saltan a la vista. Las estrategias generales
tiles son las de generar y probar, el anlisis de medios y fines, el razonamiento
analgico y la lluvia de ideas. Las estrategias generales no son tan tiles como
las especficas cuando se est trabajando con materiales muy conocidos. La
aplicacin 7.5 brinda algunos ejemplos de solucin de problemas en los
contextos de aprendizaje.
Estrategia de generar y probar
La estrategia de generar y probar es apropiada cuando se puede poner a prueba
un nmero limitado de soluciones de problemas para ver si conducen a la meta
(Resnick, 1985). Esta estrategia funciona mejor cuando es posible ordenar varias
soluciones en trminos de la probabilidad que tienen de resolver el problema y
cuando al menos una de ellas es la solucin correcta.
Anlisis de medios y fines
Cuando se utiliza la estrategia de anlisis de medios y fines se compara la
situacin actual con la meta y se identifican las diferencias entre ellas (Resnick,
1985). Se establecen submetas para reducir las diferencias; se realizan
operaciones para alcanzar cada submeta y se repite el proceso hasta lograr la
meta. El anlisis de metas y fines fue estudiado por Newell y Simon (1972),
quienes elaboraron un programa de simulacin por computadora al que llamaron
Solucionador General de Problemas (SGP), el cual divide los problemas en
submetas, cada una de las cuales representa una diferencia del estado actual.
El SGP comienza realizando las operaciones para eliminar la diferencia ms
importante

Implicaciones
Las relaciones entre el aprendizaje y la solucin de problemas indican que es
necesario ensear a los alumnos mtodos de heurstica y estrategias para que
resuelvan problemas de manera eficaz (Bruning et al., 2004). Adems, para que
la informacin se asocie en la memoria, es mejor integrar la solucin de
problemas con el contenido acadmico (como recomend Meg en la
conversacin inicial), en lugar de ensearla por medio de programas aislados.
Nokes, Dole y Hacker (2007) encontraron que la instruccin de la heurstica se
puede incluir en la enseanza del saln de clases sin sacrificar el aprendizaje de
contenidos.

Transferencia
La transferencia es un tema fundamental para el aprendizaje y depende de los
procesos cognoscitivos. La transferencia consiste en aplicar el conocimiento en
nuevas formas y situaciones, o en situaciones conocidas con contenido diferente
Existen varios tipos de transferencia.
La transferencia positiva ocurre cuando el aprendizaje anterior facilita el nuevo.
Aprender a conducir un automvil con transmisin estndar permite que sea ms
fcil aprender a conducir otros automviles con la misma transmisin. La
transferencia negativa ocurre cuando el aprendizaje anterior interfiere con el
nuevo o lo hace ms difcil.
Las concepciones cognoscitivas actuales del aprendizaje destacan la
complejidad de la transferencia.

Tipos de transferencia
Las investigaciones indican que la transferencia no es un fenmeno unitario sino
ms bien complejo (Barnett y Ceci, 2002; tabla 7.4). Primero distinguimos entre
la transferencia cercana y la lejana
Paso Definicin
Cercana Gran traslape entre situaciones; el contexto original y el de transferencia son muy
similares.
lejana Poco traslape entre situaciones; el contexto original y el de transferencia son muy
diferentes.
literal La habilidad o el conocimiento se transfieren tal cual a la nueva tarea.
figurada Utiliza algunos aspectos de los conocimientos generales para reflexionar o
aprender de un problema, como las analogas y las metforas
De orden Transferencia de habilidades bien establecidas en forma espontnea y quiz
inferior automtica.
De alcance La transferencia implica la abstraccin mediante la formulacin explcita y
superior consciente de conexiones entre situaciones.
De alcance Abstrae conductas y cogniciones del contexto de aprendizaje para uno o ms
posterior contextos posibles de transferencia.
De alcance Abstrae del contexto de transferencia caractersticas que se prestan a la
anterior integracin con habilidades y conocimientos ya aprendidos.

Cite 2 ejemplos en cada caso.

Tarea 4
- Lectura y anlisis del tema Teora del procesamiento de
informacin del texto bsico. Elaboracin de un esquema que
consiste en:
a-Supuestos y modelos
Los tericos del procesamiento de la informacin desafiaron la idea inherente al
conductismo de que el aprendizaje implica formar asociaciones entre estmulos
y respuestas. Sin embargo, no rechazaron las asociaciones, ya que postulan que
el asociar trozos de conocimiento ayuda a que sea ms fcil adquirirlo y
almacenarlo en la memoria.
Modelos de memoria de dos almacenes
Muestra un modelo de procesamiento de la informacin que incorpora etapas de
procesamiento. Aunque se trata de un modelo genrico, es muy similar al modelo
clsico propuesto por Atkinson y Shiffrin (1968, 1971).
El registro sensorial transfiere la informacin a la memoria a corto plazo (MCP),
que es una memoria de trabajo (MT) y corresponde aproximadamente al estado
de alerta, o a ese estado en el que se est consciente de un momento
determinado. La capacidad de la MT es limitada. Miller (1956) propuso que su
capacidad es de siete ms o menos dos unidades de informacin. Una unidad
es un elemento con significado: una letra, una palabra, un nmero o una
expresin comn, por ejemplo, el pan de cada da. La duracin de la MT
tambin es limitada, por lo tanto, para retener las unidades en esta memoria es
necesario repasarlas (repetirlas). Si la informacin no se repasa, se pierde
despus de unos pocos segundos.
Aunque la nueva informacin se encuentra en la MT, el conocimiento relacionado
con ella, que se localiza en la memoria a largo plazo (MLP) o memoria
permanente, se activa y coloca en la MT para integrarlo con la nueva
informacin.

b- Procesos de atencin.
El trmino atencin se escucha con frecuencia en contextos educativos. Los
profesores y los padres se quejan de que los estudiantes no ponen atencin a
las instrucciones. ste no parece ser el problema en la conversacin que se
encuentra al inicio del captulo; all la cuestin involucra, ms bien, al significado
del procesamiento
La atencin tambin se podra definir como un recurso humano limitado que se
utiliza para lograr las metas y movilizar y mantener los procesos cognoscitivos
(Grabe, 1986). No es un cuello de botella en el sistema de procesamiento de la
informacin a travs del cual solamente puede pasar mucha informacin; ms
bien, describe una limitacin general en todo el sistema de procesamiento de
informacin del ser humano.

c- Procesos de percepcin.
La percepcin (reconocimiento de patrones) es el significado que se asigna a los
estmulos ambientales que se reciben por medio de los sentidos. Para que un
estmulo sea percibido, debe permanecer en uno o ms de los registros
sensoriales y compararse con los conocimientos en la MLP. En la siguiente
seccin se estudian estos registros y el proceso de comparacin.
La teora Gestalt es una antigua perspectiva cognoscitiva que cuestion muchos
de los supuestos del conductismo. Aunque esta teora ya no es viable, ofreci
muchos principios importantes que se pueden encontrar en los conceptos
actuales sobre la percepcin y el aprendizaje. A continuacin se explica esta
teora y se contina con un anlisis de la percepcin desde la perspectiva del
procesamiento de la informacin.

d- Aprendizaje verbal.
Asociaciones estmulo-respuesta.
El inters por la investigacin sobre el aprendizaje verbal se deriva del trabajo
de Ebbinghaus (captulo 1), que describi el aprendizaje como el fortalecimiento
gradual de las asociaciones entre estmulos verbales (palabras, slabas sin
sentido). Con emparejamientos repetidos, la respuesta dijo se conect ms
fuertemente con el estmulo wek. Durante el aprendizaje de una lista de slabas
sin sentido emparejadas, otras respuestas tambin se conectaron con wek, pero
esas asociaciones se debilitaron en ensayos sucesivos.
Ebbinghaus demostr que los tres factores que influyen de manera importante
en la facilidad o rapidez con la que se aprende una lista de elementos son: el
significado de los elementos, el grado de similitud entre ellos y el lapso de tiempo
entre los ensayos del estudio (Terry, 2009).
Tareas de aprendizaje. Los investigadores del aprendizaje verbal solan utilizar
tres tipos de tareas de aprendizaje: seriales, de pares asociados y de recuerdo
libre. En el aprendizaje serial, los individuos recuerdan estmulos verbales en el
orden en el que se les presentaron. El aprendizaje serial se encuentra en tareas
escolares como memorizar un poema o seguir los pasos de una estrategia para
resolver problemas.

3- Haz un cuadro con la descripcin de los siguientes temas:


Percepcin, tipos de m
emoria, modelos recuperacin y olvido.
Percepcin tipos de memoria
La percepcin (reconocimiento de A corto plazo (de trabajo) Capacidad limitada (alrededor de
patrones) es el significado que se siete elementos), duracin breve (sin repaso), conciencia
asigna a los estmulos ambientales que inmediata.
se reciben por medio de los sentidos.
A largo plazo Capacidad tericamente ilimitada,
Para que un estmulo sea percibido,
almacenamiento permanente, informacin activada por
debe permanecer en uno o ms de los
claves.
registros sensoriales y compararse con
los conocimientos en la MLP. En la Episdica Informacin en la MLP asociada con
siguiente seccin se estudian estos acontecimientos, momentos y lugares especficos.
registros y el proceso de comparacin.
Semntica Informacin en la MLP que incluye conocimientos
y conceptos generales no vinculados a contextos especficos.
Verbal Proposiciones (unidades de informacin) y
procedimientos codificados por su significado.
Visual (icnica) Informacin codificada, como imgenes y
escenas.

modelos recuperacin olvido


Estrategias de recuperacin. Olvidamos mucho a pesar de nuestras buenas intenciones. El
olvido se refiere a la prdida de informacin de la memoria o
Qu ocurre cuando a un estudiante se
a la incapacidad para acceder a la informacin. Los
le plantea una pregunta como la
investigadores discrepan con respecto a si la informacin se
siguiente: qu hace el vicepresidente
pierde de la memoria o si an est presente pero no se puede
de Estados Unidos en el Senado? La
recuperar porque ha sido distorsionada, porque las claves de
pregunta ingresa a su MT y se separa
recuperacin que se estn utilizando son inadecuadas o
en proposiciones.
porque cualquier otra informacin est interfiriendo en el
Especificidad de la codificacin. recuerdo. El olvido se ha estudiado de forma experimental
desde la poca de Ebbinghaus.
La recuperacin depende de la forma
en que se realice la codificacin. Segn
la hiptesis de la especificidad de la
codificacin (Brown y Craik, 2000;
Thomson y Tulving, 1970), la forma en
que el conocimiento es codificado
determina qu claves de recuperacin
lo activarn eficazmente. Segn esta
perspectiva, el mejor recuerdo ocurre
cuando las claves de la recuperacin
se asemejan a las que estaban
presentes durante el aprendizaje.
Recuperacin del conocimiento
declarativo. Aunque a menudo el
conocimiento declarativo se procesa de
manera automtica, nada garantiza
que ser integrado a la informacin
relevante en la MLP. Podemos ver esto
en la conversacin inicial de este
captulo. La informacin sobre las
variables y operaciones algebraicas no
tiene mucho significado para los
estudiantes, por lo que no logran
integrarla bien con la informacin que
existe en su memoria.
Recuperacin del conocimiento
procedimental.
La recuperacin del conocimiento
procedimental es similar a la del
conocimiento declarativo. Las claves
de recuperacin disparan asociaciones
en la memoria, y los procesos de la
difusin de la activacin activan y
recuperan el conocimiento relevante.
De esta manera, si se les pide a los
estudiantes que realicen cierto
procedimiento en el laboratorio de
qumica, buscarn esa produccin en
la memoria, la recordarn y la llevarn
a la prctica.

4-Prctica reflexiva- Observa y analizar el vdeo Cmo el cerebro procesa


la informacin por Susana Martnez Conde, neurloga360p H 264 AAC
video

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