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Curso de Evaluacion Documento Final PDF
Curso de Evaluacion Documento Final PDF
PRESENTACIN
2
INSTITUTO DE TECNOLOGA JACINTO NAVARRO VALLENILLA
SUB-DIRECCIN ACADMICA
DIVISIN DE INVESTIGACIN, EXTENSIN, POSTGRADO Y
PRODUCCIN
CURSO
3
INDICE DE CONTENIDO PAG.
PRESENTACIN 02
.
07
INTRODUCCIN
.. 09
JUSTIFICACIN 10
...
10
OBJETIVO GENERAL
... 10
OBJETIVOS ESPECIFICOS 12
.
12
ESTRATEGIAS DE
APRENDIZAJE 12
CAPITULO I 13
..
13
CONSTRUCTIVISMO Y EVALUACIN PSICOEDUCATIVA
16
1.1 Coherencia entre las situaciones de evaluacin y el proceso de
enseanza y aprendizaje. 17
..
17
1.2 Tcnicas e instrumentos de
evaluacin 19
1.3 Tcnicas de evaluacin
informal 19
1.4 La observacin de las actividades realizadas por los
alumnos. 20
1.13 Clase de
lengua.. 41
1.16 Pruebas o
exmenes.
2.1 Tipos de
evaluacin... 84
2.2 Evaluacin
diagnstica
2.3 Cuadro
8.11. 101
2.4 Cuadro
8.12. 102
2.5 Cuadro 8.12
(continuacin).. 103
2.6 Cuadro 8.13 prueba de diagnosis, red sistmica y parrilla de
resultados sobre el tema de la 104
luz. 104
2.7Cuadro 8.13 {continuacin) red
sistmica 105
2.8 Evaluacin
formativa. 106
2.9 Cuadro 8.14 la voz de los 107
expertos.. 108
2.10 Conseguir que los estudiantes construyan su propio
sistema. 109
personal de aprendizaje y que lo mejoren progresivamente
2.11 Evaluacin
Sumativa.
2.12 Evaluacin de
contenidos.
2.13 La evaluacin del aprendizaje de contenidos
declarativos.
2.14 Evaluacin del aprendizaje de contenidos
procedimentales..
2.15 Evaluacin del aprendizaje y de la modificacin de
actitudes
2.16Cuadro 8.15 Ejemplo de escalas de diferencial
semntico.
2.17 Cuadro 8.16 ejemplo de una escala de actitudes haca las
ciencias
2.18 Cuadro 8.17 un ejemplo de dilema moral para explorar
desarrollo moral y
valores.
6
2.19 Cuadro 8.18 modelo de anlisis evaluativo de las
observaciones
CAPITULO III
LA EVALUACIN CUALITATIVA
3.1. La evaluacin cualitativa a travs del 'ojo ilustrado" de
Eisner.
3.2. Investigacin evaluativa y
curricular..
3.3 Investigacin educativa y
pedaggica...............................................
CAPITULO IV
GACETA OFICIAL DE LA REPBLICA BOLIVARIANA DE
VENEZUELA
378.565.
CAPITULO V
TRANSVERSALIDAD Y CURRICULO.
4.1 Criterios y recursos para la evaluacin de los temas transversales.
4.2 El sentido tico de la
evacuacin
4.3 una evaluacin
integrada.
4.4 Una prctica
colectiva.
4.5. Una evaluacin de la accin y de los
discursos
4.6 Una evaluacin
integrada
4.7 Una prctica colectiva..
4.8 Una evaluacin integrada.
4.9 Una prctica
colectiva
4.10 Una evaluacin de la accin y de los
discursos.
4.11 Elaboracin de textos y discursos por parte de los
estudiantes
.
4.12 Narracin de historias
vividas..
4.13 Autoevaluacin y
heteroevaluacin..
REFERENCIAS
BIBLIOGRAFICAS
7
INTRODUCCIN
8
ndividual, es absurdo ofrecerles el mismo escenario de aprendizaje a todos y
todas, y someterlos a los mismos criterios, con la conviccin de ser eficiente y
lograr homogenizar y suprimir las diferencias de estilo, de accin y de reaccin
individuales en aras de la conformidad disciplinar; pues esto sera como
destruir la mina de talentos y la reserva de capacidad innovadora de que
dispone la sociedad.
9
le dan sentido y unidad a la teora y a la prctica del quehacer educativo en
cualquiera de sus corrientes, enfoques y perspectivas.
Este texto presentado como material de base para el curso, somete a anlisis y
discusin algunos elementos que son decisivos para la comprensin de tan
importante tema. El material esta organizado en cinco captulos: capitulo I
referido a: el constructivismo y la evaluacin psicoeducativa; capitulo II, tipos de
evaluacin y sus generalidades, capitulo III, la evaluacin cualitativa, capitulo
IV, La Gaceta Oficial de la Repblica Bolivariana de Venezuela 378.565 y el
capitulo V, transversalidad y currculo, cuyos contenidos iremos desarrollando en
los encuentros planificado.
JUSTIFICACIN
10
En los actuales momentos donde la duda, la perplejidad, la inseguridad y la
incertidumbre se apodera de nuestros pensamientos y el sentido de las
realidades se diluye, los mtodos de enseanza-aprendizajes se cuestionan, y
la praxis educativa instaura innovadoras bases en sus estructuras
metodolgicas para socavar lo existente en bsqueda de una posibilidad de
aprender a aprender desde la mirada interrogante de cada escenario que
permita cuestionar no solo lo objetivado, sino tambin lo irreal, lo imaginario, lo
utpico. Desde esta perspectiva la Unidad Curricular Evaluacin de los
Aprendizajes en el contexto de la Educacin Universitaria es de significativa
importancia para todo profesional que haya incursionado en la abnegada labor
de ensearaprender y formar a nuevos hombres y mujeres para impulsar los
procesos productivos y hacer posible el desarrollo societal.
OBJETIVO GENERAL
OBJETIVOS ESPECIFICOS
11
Afianzar en los (las) participantes actitudes, aptitudes, valores y
principios teleolgicos para el ejercicio tico del proceso evaluativo.
ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJES
Dilogo de saberes
Socializacin eficaz de criterios, mediante reflexin crtica, anlisis e
interpretaciones en pequeos grupos y plenarias.
Debate permanente de experiencias vivenciales y su apropiacin por los
actores.
Dramatizacin de experiencias contextualizadas para establecer
antagonismos y similitudes con las exigencias legitimadas por los entes
rectores.
CAPITULO I
12
TOMADO DE DAZ-BARRIGA Y HERNANDEZ ROJAS (2004):
ESTRATEGIAS DOCENTES PARA UN APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO.
As por ejemplo, como ya ha sido comentado, ocurre que los docentes reservan
los ejercicios ms difciles, las tareas o situaciones ms complejas para el
momento de la evaluacin. Detrs de esta prctica errnea hay una supuesta
justificacin que aduce una genuina valoracin de los aprendizajes: se busca
determinar "en qu medida los alumnos estn generalizando o transfiriendo los
aprendizajes". Posiblemente exista una razn distinta en ello, referida a las
formas de ejercer el poder en el aula... Cuando se usan experiencias
evaluativas de este tipo, los alumnos terminan por fracasar y como
consecuencia de ello desarrollan injustamente atribuciones negativas sobre su
persona lo cual afecta su disposicin futura para aprender con sentido los
contenidos de ese dominio o de otros similares.
Se debe tener presente que son varios los factores que pueden afectar la
ocurrencia del habla de los alumnos; por ejemplo: la edad, la escasa
familiaridad con los contenidos, el clima de respeto, la atmsfera de aceptacin
desarrollada en clase y los factores socioculturales.
15
Por expresiones paralingsticas entendemos los gestos de atencin, de
sorpresa, de gustodisgusto, de aburrimiento, etctera, que realizan los alumnos
en la clase. Todas ellas son importantes indicadores para el docente, puesto
que le informan acerca del grado de motivacin, tipo de expectativas, nivel de
inters, calidad y grado de aprendizaje; asimismo, resultan informativas sobre
el valor funcional de las estrategias y procedimientos de enseanza que se
estn utilizando.
Fecha:_________________________________________________________
16
Alumno/a________________________________________________________
Observador:
_______________________________________________________________
Curso:__________________________________________________________
Contexto:
Interpretacin/valoracin
17
Basado en Casanova, 1998, p. 162.
Se sabe, a partir de los anlisis realizados sobre el tipo de discurso que utiliza
en clase et profesor, que dos terceras partes de su habla consisten en
preguntas (y explicaciones) dirigidas a los alumnos las cuales son elaboradas
en su mayor parte sobre la base de los tpicos abordados en la enseanza
(vase Coll y Sol, 1990).
Las preguntas del profesor durante la clase son una tcnica de evaluacin
informal muy utilizada por los docentes.
19
Tratar de tomar en cuenta diversos indicadores para valorar el progreso del
aprendizaje (no slo si los alumnos ponen atencin).
Tcnicas semiformales
21
"La clase de lgebra ser importante
en tu vida futura, porque vamos a tener
examen dentro de seis semanas."
Las recomendaciones son las mismas que para los trabajos realizados en
clase. Deben plantearse trabajos que ms que dejar agotados y desmotivados
a los alumnos, los hagan practicar reflexivamente, pensar y aprender.
Al igual que los trabajos en clase, debern plantearse de modo tal que los
aprendices no slo puedan obtener informacin respecto a si fue o no exitosa
su resolucin, sino que, en caso de hacerlos en forma incorrecta, les permitan
obtener informacin relevante acerca de las razones que contribuyeron a su
fracaso.
La evaluacin de portafolios
Una tcnica de evaluacin que puede clasificarse como de tipo semiformal es
22
la llamada "evaluacin de portafolios o de carpeta" {Airasian, 2001; Hermn,
Aschbacher y Winters, 1992; King y Campbell-Allan, 2000; Quintana, 1996;
Valencia, 1993).
23
Una carta argumentativa a tu profesor.
Matemticas
Actuacin
1. Que se definan con claridad los propsitos por los cuales se elabora.
Esta cuestin es indispensable para saber exactamente que se
evaluar por medio del portafolio y cules aspectos del aprendiz sern
especialmente valorados. Algunas preguntas clave en tal sentido son
las siguientes: cules objetivos se evaluarn con los portafolios? Se
desea evaluar los procesos involucrados en la elaboracin de los
trabajos/ stos por s mismos o ambos? El portafolio es la mejor
estrategia para evaluar lo que interesa? Se desea evaluar una
muestra de los mejores trabajos o el progreso de aprendizaje?
24
2. Que se propongan criterios para determinar:
Lo que debe incluirse en el portafolios (es mejor escoger una muestra
sean o no los mejores trabajos que absolutamente todo aquello que el
aprendiz realiza en el periodo que comprende el portafolios).
Qu caractersticas deben tener los trabajos que se incluyen (los trabajos
pueden ser de distinto tipo por ejemplo, narraciones elaboradas, resmenes,
ensayos, cuestionarios o de un solo tipo por ejemplo, slo ensayos
argumentativos, segn se decida).
Quin decide incluirlo (el profesor y/o el alumno).
Cundo debe incluirse.
Cmo debe organizarse el portafolios (en forma cronolgica, en grupos de
trabajo, se debe incluir un ndice, etctera).
Estos criterios debern proponerse de tal forma que permitan conseguir los
propsitos que guan el portafolios. De modo que si se decide, por ejemplo,
tratar de establecer un perfil del progreso del aprendizaje en un conjunto de
habilidades de dibujo durante un cierto periodo, podr incluirse en el portafolios
una muestra de trabajos terminados donde estas habilidades hayan estado en
juego; pero tambin aquellos trabajos que demuestren cmo dichas habilidades
se ejecutaban imperfectamente en un inicio y cmo fueron perfeccionndose
paulatinamente, en conjuncin con las retroalimentaciones y reflexiones que
requirieron en su momento. Una pregunta clave, siguiendo con el ejemplo,
sera si se tomaron decisiones apropiadas para incluir aquellos trabajos que
ciertamente pusieran al descubierto los progresos de dichas habilidades.
Puntuacin
TOTAL
COMENTARIOS:
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
Ausencias; ______________________________________
_______________
Firma del profesor
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La evaluacin de portafolios permite valorar los progresos de las habilidades de
los alumnos.
Tcnicas formales
A pesar de los inconvenientes y las fuertes crticas que se les han hecho, las
pruebas de lpiz y papel continan siendo los instrumentos ms utilizados en la
evaluacin escolar.
Podramos definir a los exmenes, en su forma tpica, como aquellas
situaciones controladas donde se intenta verificar el grado de rendimiento o
aprendizaje logrado por los aprendices.
Supuestamente, los exmenes son recursos que han aparecido en el mbito
educativo con la intencin de lograr una supuesta evaluacin objetiva, lo ms
"libre" posible de interpretaciones subjetivas, al establecer juicios sobre los
aprendizajes de los alumnos. Otra caracterstica adicional asociada al examen
es la supuesta posibilidad de cuantificar el grado de rendimiento o aprendizaje
por medio de calificaciones consistentes en nmeros.
En la metodologa de su elaboracin se pone nfasis en que contengan un
nivel satisfactorio de validez (es decir, que los instrumentos sirvan para valorar
aquello para lo cual han sido construidos) y de confiabilidad (que su aplicacin
en condiciones similares permita obtener resultados similares) para su uso
posterior.
Los exmenes pueden ser por lo menos de dos tipos: los estandarizados
(por lo general los elaboran especialistas en evaluacin) y los formulados por
los profesores segn las necesidades del proceso pedaggico. Esas dos
modalidades tambin coinciden con dos tipos de juicios o interpretaciones que
se establecen a partir de los puntajes resultantes. As, podemos identificar
evaluaciones basadas en normas o en criterios.
La evaluacin referida a normas sigue una aproximacin similar a la de las
pruebas psicomtricas estandarizadas; es decir, se compara a un sujeto contra
su grupo de referencia (en este caso el grupo-clase). Dicha evaluacin con
pruebas estandarizadas ha recibido, entre otras, las siguientes crticas:
Tales exmenes sirven ms bien para medir capacidades generales y no
conocimientos o habilidades especficos.
La distribucin o curva normal slo ocurre cuando tenemos un nmero
amplio de calificaciones.
Por medio de dicha evaluacin slo se obtiene informacin sobre el grado
de acierto a tems o reactivos respondidos por los alumnos; mientras que la
informacin sobre las causas de las
estrategias docentes para un aprendizaje significativo
Vale la pena que nos aproximemos un poco a las opiniones que tienen los
alumnos sobre las calificaciones, la evaluacin en la escuela y los exmenes. A
pesar de que los siguientes estudios no fueron realizados en nuestro contexto,
reflejan lo que muchos de los alumnos nos comentan de manera informal en
los pasillos de nuestras escuelas.
29
Las comparaciones y las discriminaciones que se establecen no suelen
agradar a los alumnos.
La evaluacin criterial compara el desempeo de los alumnos contra
ciertos criterios diseados con anterioridad (generalmente plasmados en los
objetivos educativos). De hecho, se dice que un instrumento de evaluacin
criterial se utiliza para estimar el lugar de un aprendiz en relacin con un
dominio (conceptual, procedimental, etctera) que previamente ha sido
definido.
En oposicin a las pruebas referentes a normas, las basadas en criterios
son sin duda ms recomendables porque, como ya hemos dicho, evitan los
efectos de las comparaciones entre alumnos, dado que stas afectan distintas
variables psicolgicas en ellos (por ejemplo, autoconcepto, autoestima,
expectativas, metas y atribuciones).
Existe la posibilidad de seguir otros procedimientos al establecer los juicios
interpretativos; por ejemplo, mediante comparaciones intraindividuales (el
alumno contra s mismo) o con el establecimiento de los juicios sin partir de
criterios tan cerrados o previstos, dando una orientacin ms apreciativa y
respetando la variabilidad de aprendizajes y las ejecuciones de los alumnos
(esta ltima depender del tipo de dominio o tarea que se vaya a realizar).
Como se sabe, los exmenes estn construidos por medio de un conjunto
de reactivos. El nivel de estructuracin de estos ltimos influye de manera
importante en el tipo de procesos cognitivos y de aprendizajes significativos
que logran los alumnos.
As, por ejemplo, los reactivos de alto nivel de estructuracin como son los
de "falsoverdadero", "correspondencia" y "complementacin", de manera
evidente exigen a los alumnos principalmente el simple reconocimiento de la
informacin. Los reactivos de "respuesta breve" o "completamiento" y los de
"opcin mltiple" demandan, por lo general, el recuerdo de la informacin
(proceso ms sofisticado que el de reconocimiento), aunque si son
adecuadamente elaborados pueden valorar niveles de comprensin
(parafraseo reproductivo y productivo) y hasta aplicacin de los conocimientos.
Mapas conceptuales
Son una alternativa interesante para la evaluacin de contenidos
declarativos (Moreira y Novak, 1988; Novak y Gowin, 1988; Ontoria, 1992). Hay
que recordar que los mapas son recursos grficos que permiten representar
jerrquicamente conceptos y proposiciones sobre un tema determinado (vase
captulo 5).
Novak y Gowin (ob. cit.) han propuesto varios criterios basados en los
procesos y mecanismos psicolgicos que describe la teora de la asimilacin de
Ausubel, para valorar la calidad de los mapas construidos por los alumnos,
cuando se decide utilizarlos como una estrategia evaluativa. Tales criterios son:
32
Considerar la calidad de la organizacin jerrquica conceptual en los
mapas elaborados (niveles de inclusividad jerarquizados en funcin de una
temtica o concepto nuclear). Por medio de dicha organizacin jerrquica es
posible valorar el nivel de diferenciacin progresiva conseguido.
El caso b puede ser especialmente til para observar cmo los alumnos
han aprendido a relacionar las diferentes temticas (por ejemplo, varios temas
del programa) revisadas en clase, al tiempo que especifican la manera en que
stas se relacionan. Cuando se trate del caso de micromapas que se han
venido elaborando en varios momentos instruccionales previos y que han sido
guardados, por ejemplo, en un portafolios, se puede solicitar que los alumnos
los integren en un macromapa analizando la creatividad y precisin en las
integraciones, adems de otros aspectos tales como apreciacin de la
jerarqua, precisin conceptual, etctera.
Modelo de puntuacin
Concepto
Clave
34
Conexin
Concepto
Concepto General
Concepto General
general Conexin
Conexin
Concept Concept
conexion conexion
o o
Conexin Conexin Conexin Conexin
Conexin cruzada
ejemplo ejemplo
Conexin
Conexin Conexin
ejemplo ejemplo
Concepto Concepto
Concepto Especfico
Especfico
Especfico
objeto objeto
Conexin cruzada
Jerarquia
Nivel 1
Nivel 2
Nivel 3
= 58 puntos en total
35
puntaje arbitrario del modo siguiente:
36
Puede decirse que esencialmente son situaciones de evaluacin donde
interesa que el alumno ponga en accin el grado de comprensin o
significatividad de los aprendizajes logrados. As, se afirma que intentan valorar
el uso funcional y flexible de lo aprendido, y que constituyen una alternativa
interesante a la tradicional evaluacin de lpiz y papel.
37
Sin embargo, algunos autores han intentado establecer una distincin
entre la evaluacin del desempeo y la evaluacin autntica (vase Arends,
1998; Meyer, 1992; cuadro 8.7).
Caso 2
Sobre el primer punto, hay que aceptar que las pruebas de desempeo
tienen una corta tradicin en los escenarios escolares y muchos profesores no
estn familiarizados con ellas. En la medida en que vayan tomando un mayor
protagonismo y los profesores se decidan a probar y experimentar en su diseo
y uso, paulatinamente se ir desarrollando una experiencia compartida que
mitigar el temor que se tiene ante lo desconocido. En lo que respecta al
segundo punto, el problema de la validez puede resolverse en gran medida si
se cuenta con distintas tareas equivalentes para valorar las habilidades y
destrezas del dominio de inters (validez de criterio); sobre la cuestin de la
confiabilidad se requiere que se definan con claridad los criterios que permitan
valorar con precisin las habilidades, destrezas o caractersticas de los
productos. El uso de las rbricas, las listas de control y las escalas puede
contribuir a subsanar adecuadamente muchos de los problemas de con-
fiabilidad y objetividad en la evaluacin del desempeo. A continuacin
abordaremos el uso de dichos instrumentos como elementos indispensables
para la realizacin de este tipo de evaluacin; no obstante, hemos querido
presentarlas en rubros aparte por derecho propio, para abordarlas con mayor
grado de detalle.
Rbricas
Las rbricas son guas de puntaje que permiten describir el grado en el cual un
aprendiz est ejecutando un proceso o un producto (Airasian, 2001). Algunas
de las caractersticas ms importantes de las rbricas como instrumentos de
evaluacin son las siguientes:
De acuerdo con Airasian (ob. cit.) son ocho los pasos para disear y usar
las rbricas. Dichos pasos son presentados a continuacin con un ejemplo
ilustrativo (vase Airasian, 2001, p. 264):
1. Seleccione un proceso o producto a ensear. Por ejemplo, las respuestas
a preguntas sobre un texto de una revista en nios de quinto grado.
Primer criterio
Respuestas completas y adecuadas
4 o completamente
3 o generalmente
2 o parcialmente
1 o incipientemente
0 o rara vez
Segundo criterio
Respuestas apoyadas con informacin de lecturas
A o generalmente
B o parcialmente
C o casi nunca
Ntese que para cada criterio es posible utilizar niveles con cdigo
alfabtico, numrico o descriptivo.
Para finalizar, las rbricas pueden ayudar a los maestros y a los alumnos de las
siguientes formas (Airasian, 2001, p. 268):
41
A los maestros a:
Especificar criterios para enfocar la instruccin, as como la evaluacin de
los alumnos.
Incrementar la consistencia de sus evaluaciones.
Contar con argumentos para la evaluacin debido a criterios y niveles de
desempeo claros.
Proveer descripciones del desempeo del alumno que sean informativas a
padres y alumnos.
A los alumnos a:
Clarificar las tareas de desempeo que son importantes.
Puntualizar lo que es importante en un proceso o un producto.
Favorecer la autorregulacin de sus aprendizajes.
Motivar la autoevaluacin de sus desempeos.
Favorecer la evaluacin mutua con otros compaeros.
Proveer descripciones informativas de su desempeo.
Para construir una lista de control se necesitan realizar cuatro pasos bsicos:
1. Elaborar un listado de las dimensiones relevantes de los procedimientos,
habilidades, etctera, y/o productos a observar (deben considerarse los
criterios sealados en los objetivos pedaggicos).
2. Conviene aadir algunos errores tpicos en la lista (vase cuadro 8.8).
3. Establecer un orden lgico esperado con base en la aparicin y secuencia
de las actividades involucradas en la ejecucin; el orden puede no ser tan
estricto para el caso de la evaluacin de productos.
4. Organizar y dar presentacin a la lista de tal manera que se facilite su uso.
Se recomienda adems que la lista de control no sea muy extensa, que los
tems sean enunciados con claridad y se centren en aspectos relevantes, y que
se dejen espacios entre reactivos, para aadir algunos comentarios adicionales
42
posibles sobre la naturaleza de la accin o del procedimiento realizado y/o del
producto final.
Medicin adecuada
43
pero se agrega la confeccin de escalas-continuo para cada dimensin
relevante de la ejecucin o producto que interese evaluar (vase cuadro 8.9).
CUADRO 8.9
Ejemplo de escala para calificar la discusin de los lderes
Las escalas tambin pueden ser utilizadas por los alumnos (u otras
personas involucradas, por ejemplo: padres, hermanos, etctera) y no slo por
los profesores. Para ello es necesario asegurarse de que la escala propuesta
est bien diseada (que tengan suficiente claridad en sus reactivos o tems, en
sus continuos-escalas, en sus opciones, etctera).
CAPITULO II
TIPOS DE EVALUACIN Y SUS GENERALIDADES
Tipos de evaluacin
45
Existen diversas propuestas de clasificacin de la evaluacin del proceso de
enseanza-aprendizaje. En esta seccin seguiremos aquella que desde hace
ya varias dcadas se ha incorporado al discurso docente; pero que no por ello
ha dejado de ser valiosa y aportante. Nos referimos a la clasificacin que
distingue a los tipos de evaluacin por el momento en que se introducen en un
determinado episodio, proceso o ciclo educativo. Estas tres clases de
evaluacin son las llamadas: diagnstica,formativa y sumativa (figura 8.3).
En seguida haremos una descripcin concisa sobre cada uno de los tipos
de" evaluacin mencionados a partir de las tesis plasmadas en la seccin
anterior.
EVALUACIN DIAGNSTICA
46
Figura 8.3 Mapa conceptual de los tipos de evaluacin
a) Modificar la programacin impuesta tanto como sea posible para que haya
una mejor adecuacin entre la capacidad cognitiva y el programa escolar.
Dicho ajuste pedaggico, sin duda, permitir que los alumnos, al ingresar
al ciclo o proceso de enseanza, encuentren un grado mayor de significatividad
psicolgica y lgica de los contenidos curriculares reorganizados, y que ello
repercuta de forma positiva en su rendimiento y aprendizaje escolar.
Evidentemente, la decisin en este caso es exclusivamente pedaggica porque
las decisiones tomadas a partir de la evaluacin repercutirn sobre los
procesos de aprendizaje de los alumnos.
Hay que recordar que para realizar lo anterior debe partirse de la idea de
sostener una postura flexible sobre la organizacin de los programas o planes
de enseanza para hacer, en lo posible, algunas modificaciones tratando de
atender a la diversidad de los alumnos (Onrubia, 1993).
Aun cuando no sea la mayora de los alumnos sino ms bien una minora
quienes no posean los saberes prerrequisitos, pueden proponerse algunas
actividades adaptativas compensatorias (experiencias pedaggicas o ejercicios
de recuperacin y/o prctica sobre los prerrequisitos faltantes) sin necesidad
obligada de incluir al grupo-clase en su totalidad.
Hay que tener presente que los conocimientos previos que registren los
alumnos al inicio de un ciclo asumen las siguientes tres formas distintas:
As, una tarea prioritaria para toda actividad de enseanza radica en que
el profesor identifique la naturaleza de los conocimientos previos pertinentes
(sin duda los ms tiles por su relacin con los temas o contenidos nuevos)
que poseen los alumnos luego de diagnosticarlos (y activarlos) por medio de
una tcnica o instrumento evaluativo sensible a ellos, y que luego estos
conocimientos puedan ser recuperados intencionalmente en el proceso de
enseanza para establecer relaciones significativas con la informacin nueva a
aprenderse (Miras, 1993).
CUADRO 8.11
Contenidos propuestos
tentativamente en el programa Conocimientos
previos necesarios
4. Aplicar el instrumento.
5. Analizar y valorar los resultados.
6. Tomar decisiones pedaggicas sobre ajustes y adaptaciones en la
programacin, actividades, estrategias y materiales didcticos.
CUADRO 8.12
Cuestionario KPSI sobre "conocimiento de materiales" y parrilla de
resultados
1 = No lo s.
2 = Lo s un poco.
3 = Lo s bastante bien.
4 = Lo s bien.
5 = Lo podra explicar a otra persona.
51
Materiales Los sabras Conoces sus Conoces sus
distinguir por su PROPIEDADES? APLICACIONES?
ASPECTO?
Fundicin
Acero
Bronce
Latn
Aluminio
Celuloide
Poliuretano
Fenlico
Aminoplstico
Polivinilo
Polietleno
Polister
Aade otros materiales que crees que deberas conocer o que te interesara
conocer:
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
52
CUADRO 8.12 (continuacin)
Parrilla de resultados
Materiales Aspecto Propiedades
1 2 3 4 5 1 2 3 4 5
Fundicin 14 7 3 3 1 14 9 4 1 0
Acero 1 9 9 7 2 2 14 8 4 0
Bronce 4 5 10 5 4 7 13 5 3 0
Latn 9 12 1 3 3 15 18 2 3 0
Aluminio 1 2 11 9 5 2 11 8 6 1
Celuloide 14 9 2 3 0 19 8 1 0 0
Poliuretano 24 1 1 2 0 25 1 2 0 0
Fenlico 28 0 0 0 0 27 1 0 0 0
Aminoplstico 24 4 0 0 0 24 4 0 0 0
Polivinilo 23 5 0 0 0 27 1 0 0 0
Polietileno 27 1 0 0 0 26 2 0 0 0
Polister 25 3 1 0 0 24 4 0 0 0
Aplicaciones
1 2 3 4 5
Fundicin 11 8 5 3 1
Acero 1 9 11 6 1
Bronce 3 12 9 2 2
Latn 8 15 3 2 0
Aluminio 0 3 17 5 3
Celuloide 16 7 4 0 1
Poliuretano 23 2 3 0 0
Fenlico 28 0 0 0 0
Aminoplstico 25 3 0 0 0
Polivinilo 25 3 0 0 0
Polietileno 25 2 1 0 0
Polister 21 5 2 0 0
Otros materiales que los alumnos creen que deberan conocer:
Cobre (10), oro (9), plata (9), hierro (6), titanio (5), cermica (5), platino
53
(3), zinc (3), Irio (3), niln (3), metacrilato (2), cromo (2), vanadio (2).. fibra de
vidrio (2), 2), madera (2), roca (2), pvc, baquelita, barro, cemento, yeso, goma,
polister, ruante, cuarzo, grafito, mercurio y plutonio.
Hoy nos plantearemos algunos de los aspectos que podemos conocer sobre la
luz y sobre los fenmenos que estn relacionados con ella. No lo podremos
estudiar todo en este tema. Al final de la actividad concretaremos los aspectos
que trabajaremos.
a) Cuando el Sol est detrs vuestro, dnde est vuestra sombra Por que?
Hacer un dibujo que lo explique.
Explicar con detalle qu pasa entre sus ojos, la lmpara y el libro. Podis
hacer un esquema y todo aquello que os ayude en vuestra explicacin.
54
CUADRO 8.13 {continuacin)
Red sistmica
Cdigo Alumnos
La sombra est:
Delante 1
Detrs 2
Aliado 3
Razones:
El cuerpo no deja pasar la luz del Sol 4
Otras 5
La sombra es ms larga:
A las 9 de la maana 6
A las 12 del medioda 7
Razones de las 9 h:
El Sol est ms bajo 8
Otras 9
No lo justifica 10
Razones de las 12 h:
Hace ms luz, es ms intensa 11
El Sol est ms alto 12
Otras 13
No lo justifica 14
Esquema:
Luz de la lmpara al libro, y de la lmpara al ojo 15
Luz entre el ojo y el libro, sin indicar direccin 16
Otros tipos de dibujos 17
No dibuja ningn esquema 18
Ideas:
La luz viaja:
Se refleja desde el libro al ojo 19
Entra en el ojo 20
Otras 21
No se refiere al camino que sigue la luz:
55
El sentido de vista nos permite ver 22
La luz de la lmpara permite ver 23
Otras 24
Incodficbles 25
Parrilla de resultados
NOMBRE Cdigos
ALUMNO 1 2 3 4 5 6 7 8 9 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 2 2 2 2 2 2
S 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 0 1 2 3 4 5
1 X X X X
2 X X X X X X
3 X X X X X
4 X X X X X X
5 X X X X X X
6 X X X X X X
7 X X X X >
8 X X X X
9 X X \ X X \
10 X X X X X
11 X X X X X X
12 X X X X X
13 X X X X \
14 X X X \ X \
15 X X X X X X
16 X X X X X X
17 X X X X x X
18 X X X X X X
-;
TOTALES 1 0 1 8 5 9 8 3 4 2 4 0 3 1 1 1 0 1 0 Q0 1 1 1 2
7 6 1
56
Dependiendo de la finalidad diagnstica para la que se quiera evaluar, algunos
instrumentos o tcnicas proporcionarn informacin ms valiosa que otros.
Sin embargo, tambin algunos son de elaboracin y califica ms costosas que otros.
En ocasiones bastar con una observacin guiada, en otras, con una
guiada; en otras, con una entrevista, mientras que otras situaciones ser entrevista,
mientras que en otras situaciones ser necesario utilizar una tcnica ms formal.
Desde el punto de vista del alumno, la aplicacin de las evaluaciones diagnstica inicial
puntual puede ayudarle en varios sentidos: a tomar conciencia de sus conocimientos previos,
conocer qu es lo que realmente sabe y qu es lo que crea saber y por desgracia no fue as; a
reconocer sus modos de razonamiento y los obstculos o dificultades que tiene par
comprender ciertos temas; en fin, la evaluacin diagnstica le permite tomar conciencia del luga
en que se encuentra de cara al programa o tema que va a enfrentar.
Evaluacin formativa
Tambin importan los "errores" cometidos por los alumnos, que lejos de
ser meramente sancionados son valorados (vase Astolfi, 1999; vase cuadro
8.14 sobre concepcin de los errores desde el punto de vista constructivista),
porque ponen al descubierto la calidad de las representaciones y estrategias
construidas por ellos, as como lo que a stas les faltaran para refinarse o
completarse en el sentido instruccional propuesto.
58
Astolfi (ob. cit.) en su discusin propone el siguiente cuadro que nos permite
distinguir la forma tan diferente de entender Jos errores desde el punto de vista
de los modelos tradicional-transmisivo, conductista y constructivista.
Regulacin interactiva
Regulacin retroactiva
Regulacin proactiva
La figura 8.4 muestra una propuesta de Allal (1988, citado por Jorba y
Casellas, 1997), donde se integran los tres tipos de evaluacin formativa de
una manera esquemtica.
61
1. Desarrollo de las actividades de formacin.
2. Papel del enseante
(Tomada de Jorba y Casillas, 1997, p, 87.).
As, tomando como base las aportaciones de Nunziati (1990, citado por
Coll y Martn, 1996), la evaluacin formadora consiste en ayudar a que el
alumno aprenda, desde la heterorregulacin evaluadora del docente, a
apropiarse de los criterios para aprender a autorregularse en su evaluacin y
en su aprendizaje. La evaluacin formadora es una propuesta para lograr el
traspaso de la responsabilidad de la evaluacin y del aprendizaje por medio de
estrategias e instrumentos de autoevaluacin (Marchesi y Martn, 1998;
Quinquer, 1999) (figura 8.5).
62
CONSEGUIR QUE LOS ESTUDIANTES CONSTRUYAN SU PROPIO SISTEMA
PERSONAL DE APRENDIZAJE Y QUE LO MEJOREN PROGRESIVAMENTE
Situaciones didcticas que favorezcan la interaccin
Tiene como
Tiene como componente
Componente esencial
Escencial.
A travs de Mediante
Autorregulacin de los
estrategias de
aprendizajes
Tiene como
componente
esencial
63
DE LAS REPRESENTACIONES
(Tomada de Jorba y Sanmart, 1993, p. 27.).
Figura 8.5 La autorregulacin de los aprendizajes.
Ahora bien, cmo hacer que los alumnos aprendan a regular su propia
actividad evaluativa? (figura 8.5). Segn Jorba y Casellas (1998) es necesario
que se trabajen en el aula los siguientes aprendizajes:
64
3. Que los alumnos se vayan apropiando de los instrumentos y criterios de
evaluacin que usan los profesores. Es deseable que los docentes compartan
con los alumnos cules son los criterios que usarn para evaluar sus
aprendizajes, para que vayan comprendindolos y progresivamente
hacindolos suyos (de hecho importa verificar que los que logren representarse
sean aquellos que el profesor quiso comunicar). Existe evidencia de que los
alumnos que mejor interpretan los objetos, y los criterios de evaluacin que al
profesor le interesa tomar en cuenta para la evaluacin, son aquellos que mejor
salen adelante en las evaluaciones, porque muy probablemente autodirigen su
actividad de aprendizaje en funcin de ellos.
65
Un aspecto que tambin es de suma relevancia es la necesidad de ir
abriendo espacio a una evaluacin formadora en beneficio de las habilidades
de autorregulacin de los aprendizajes de los alumnos.
Evaluacin Sumativa
Coll y Martn (1993) sealan que tan criticables son las posturas que
intentan vincular y confundir la evaluacin sumativa con la acreditacin, como
aquellas otras que pretenden lograr una total disociacin entre ellas (a final de
cuentas, la acreditacin es necesaria en el caso de la finalizacin de ciclos
completos), de manera que puedan tomarse decisiones sobre la acreditacin a
partir de instrumentos que evidentemente no evalan la significatividad de los
aprendizajes.
EVALUACIN DE CONTENIDOS
69
1. La evaluacin debe atender a la simple reproduccin de la informacin (ya
sea por la va del reconocimiento o del recuerdo literal de la informacin
aprendida). Esto es, los datos y los hechos slo pueden aprenderse al "pie de
la letra", por lo que la mejor forma de evaluarlos es solicitar a los alumnos que
los reconozcan (como en los reactivos de apareamiento, falso-verdadero,
ordenacin, opcin mltiple) o que los recuerden tal cual fueron aprendidos
{como reactivos de completamento o de respuesta breve).
2. Evaluacin de "todo o nada". Los datos y los hechos tan slo pueden o no
aprenderse, por lo que su evaluacin tambin resulta de "todo o nada"; es
decir, las preguntas slo intentarn averiguar si los alumnos saben o no la
informacin requerida de datos o hechos segn sea el caso.
Para este tipo de evaluacin, las prcticas evala tivas por medio de
pruebas objetivas construidas mediante reactivos muy estructurados (opcin
mltiple, complementacin, falso-verdadero, respuesta breve, etctera) pueden
utilizarse sin ninguna dificultad. El grado de significatividad evaluado es muy
reducido.
70
Relacionar los conceptos con otros de mayor o menor complejidad
(clasificacin, organizacin, jerarquizacin) por medio de recursos grficos
(mapas conceptuales, diagramas). Lo importante aqu es analizar
cualitativamente cmo relaciona los conceptos, tratando de identificar con ello
la riqueza semntica de sus propias construcciones.
72
Sobre la primera dimensin, el conocimiento del procedimiento, pueden
utilizarse las siguientes estrategias de evaluacin:
Solicitar a los alumnos directamente que se refieran a las reglas que rigen
el procedimiento o a las condiciones principales que hay que atender para su
ejecucin. Tanto sta como la anterior se pueden llevar a cabo de forma verbal
o por medio de una prueba escrita.
Se sabe que la evaluacin de las actitudes y los valores es menos comn que
la de los contenidos declarativos y los procedimentales. Una razn de ello
radica en la gran complejidad que tiene la evaluacin de este tipo de
contenidos curriculares. Otras razones tienen que ver con el respeto a la
diversidad personal y con los propios sesgos que el evaluador en un momento
dado puede inducir en estos dominios (vase Zabalza, 1998).
Registro anecdtico
Diarios de clase
75
Escalas de actitudes:
Escalas tipo Likert, Thurstone y Gutman
Escalas de diferencial semntico (cuadro 8.15)
Escalas ex profeso para valorar las actitudes hacia conocimientos
cientficos
(cuadro 8.15
Agradable 3 2 -1 0 +1 +2 +3 Desagradable
Fcil -3 -2 -1 0 +1 +2 +3 Difcil
Justo -3 -2 -1 0 +1 +2 +3 Injusto
Entrevistas
Intercambios orales incidentales, debates en clase, cine-forum
Solicitud de redacciones sobre temas elegidos
Tcnica del role playing
Tareas de clarificacin de valores
Resolucin de dilemas morales (cuadro 8.17)
Sociometra
Contar historias vividas
77
CUADRO 8.17 Un ejemplo de dilema moral para explorar desarrollo
moral y valores
DILEMA MORAL
2. Debe una persona decir la verdad cuando sabe que ser castigada? Por
qu?
Como no salen los responsables, el profesor castiga a toda la clase a estar una
semana sin recreo.
3. Est bien que sea el profesor el que toma una medida cuando no se
cumplen las normas? Por qu? Quin y cmo debera tomar medidas?
LA EVALUACIN CUALITATIVA
80
contenidos de enseanza, de los contextos internos y extemos. Los expertos
en educacin disponen de una mltiple y compleja variedad de factores y
criterios para poder evaluar los programas, los currculos y la enseanza, luego
de una observacin perspicaz, detenida, dialogadora y localizada en las
actividades escolares. Las dimensiones que observa el evaluador son: la
intencional, la estructural, la curricular, la pedaggica y la evaluativa.
Aunque existan unos mtodos mejores que otros para ensear, la verdad es
que coexisten, como en el arte, multiplicidad de mtodos de enseanza con los
cuales se podra alcanzar la excelencia. Incluso, con un mtodo como la clase
magistral podra ensearse de manera sistemtica, especfica, lgica y clara, si
se le ponderan sus virtudes internamente, en vez de juzgrsele con reglas y
criterios de un mtodo diferente, y si se reconoce que lo importante es que la
interpretacin que hace cada profesor puede ser mejorada con la ayuda del
evaluador experto. El cultivo de una idiosincrasia productiva en el arte de la
enseanza es tan importante como en el arte de la pintura.
83
La generalizacin es la dimensin de la crtica educativa que al captar los
rasgos esenciales de una situacin o caso particular, afloran o generan ciertos
mensajes, cualidades dominantes o soluciones que pueden aprovecharse en
otras instituciones que presenten condiciones o problemas similares, as como
en la vida se aprende de otras experiencias, aunque el contexto sea diferente.
84
CAPITULO IV
LUNES 09 DE AGOSTO DE 2010
GACETA OFICIAL DE LA REPBLICA BOLIVARIANA DE
VENEZUELA 378.565
85
POR CUANTO
POR CUANTO
RESUELVE
CAPTULO I
DISPOSICIONES GENERALES
Objetivo
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Artculo 1: Los presentes lineamientos tienen por objeto regular la
evaluacin del desempeo estudiantil de las y los cursantes en los
Programas Nacionales de Formacin, creados y autorizados por el
Ministerio del Poder Popular para la Educacin Universitaria.
mbito de Aplicacin
Artculo 2: Los presentes lineamientos son de obligatoria aplicacin en las
instituciones de Educacin Universitaria que gestionan Programas
Nacionales de Formacin, autorizadas por el Ministerio del Poder Popular
para la Educacin Universitaria.
De la Naturaleza de la Evaluacin
Artculo 3: La evaluacin del desempeo estudiantil en los Programas
Nacionales de Formacin, se ajustar a los siguientes principios:
87
Artculo 5: La evaluacin del desempeo estudiantil en los Programas
Nacionales de Formacin, se ajustar a las siguientes caractersticas:
Funciones
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2. De formacin: que permite construir reflexiones y autorreflexiones
sobre los procesos de aprendizaje, la revisin de los logros
educativos alcanzados y por alcanzar, as como la definicin de
acciones de mejoramiento de la formacin.
3. De calificacin, que est dirigida a evidenciar de manera integral los
logros educativos alcanzados por las y los estudiantes en las
Unidades Curriculares, para la asignacin de calificaciones y
determinar las condiciones de aprobacin.
CAPITULO II
DE LA ORGANIZACIN DE LOS ESTUDIOS
EN LOS PROGRAMAS NACIONALES DE FORMACIN
Organizacin
Artculo 7: Los planes de estudio de los Programas Nacionales de
Formacin se organizan en los siguientes Trayectos consecutivos:
Duracin
89
Artculo 8: Los planes de estudio de los Programas Nacionales de
Formacin conducentes a la obtencin del ttulo de Tcnica Superior
Universitaria o Tcnico Superior Universitario tendrn una duracin de
dos (2) a tres (3) aos y para la obtencin de los ttulos de Licenciada o
Licenciado, o de Ingeniera o Ingeniero, tendrn una duracin de cuatro (4)
a cinco (5) aos.
Carga Crediticia
Artculo 9: Los planes de estudio de los Programas Nacionales de
Formacin, para obtener los ttulos de Tcnica Superior Universitaria o
Tcnico Superior Universitario, tendrn una carga crediticia de total
comprendida entre noventa (90) y ciento diez (110) unidades de crdito
(ue).
Artculo 10: En los planes de estudio de los Programas Nacionales de
Formacin, para obtener los ttulos de Licenciada o Licenciado o Ingeniera
o Ingeniero, tendrn una carga crediticia comprendida entre ciento
sesenta (160) y doscientos veinte (220) unidades de crdito (ue).
Trayecto Inicial
Artculo 11: El Trayecto Inicial tiene como propsito facilitar el trnsito de
la educacin media a la educacin universitaria. Uno de los objetivos del
trayecto inicial es la conformacin y fortalecimiento de grupos de estudio.
El grupo de estudio es un escenario de dilogo, construccin e
intercambio de saberes y experiencias, confronta a cada quien
continuamente con otras perspectivas, ensea a trabajar en equipo, bajo
principios de solidaridad, cooperacin y complementariedad.
Trayecto de Transicin
Artculo 12: Se denomina Trayecto de Transicin al conjunto de
actividades acadmicas previstas para facilitar la incorporacin de las
Tcnicas Superiores Universitarias o Tcnicos Superiores Universitarios,
que se incorporen a los Programas Nacionales de Formacin. Estas
actividades no tendrn unidades de crdito (ue) asigna
CAPITULO III
90
LOS PROGRAMAS NACIONALES DE FORMACIN Y LAS DIFERENTES
UNIDADES CURRICULARES
Proyectos
Artculo 15: Los proyectos son unidades curriculares de integracin de
saberes y contraste entre teora y prctica vinculada a la produccin de
bienes o la prestacin de servicios, por lo que se constituyen en el eje
central de los Programas Nacionales de Formacin y comprenden espacios
de formacin creacin intelectual y vinculacin social, investigacin,
innovacin, creacin artstica, desarrollo tecnolgico y fortalecimiento del
poder popular.
Los proyectos contarn con al menos seis (6) horas de trabajo asistidas a la
semana.
92
Resultados de los Seminarios
Artculo 20: Los resultados de los seminarios de formacin socio-crtica
deben ser sometidos a una presentacin pblica ms all del aula y la
institucin. Por tanto un criterio del tema a presentar es que realmente
tenga inters pblico. En todos los casos la presentacin se debe
acompaar de un material escrito pertinente.
Talleres
Artculo 21: Un taller supone el trabajo grupal caracterizado por la
investigacin y el descubrimiento que comprende el acopio,
sistematizacin y el uso de material acorde al rea o tema para llegar a un
resultado o producto tangible.
Evaluacin de Talleres
Artculo 22: La evaluacin de talleres ser continua, y se deber cumplir
con un mnimo de ochenta por ciento (80%) de actividades programadas.
Cursos
Artculo 23: Los cursos constituyen unidades de formacin, en las cuales
se ofrece un conjunto estructurado de conocimientos tericos y/o
prcticos. Se usarn distintas estrategias de evaluacin acordes con la
intensin curricular del curso. Slo podrn recuperarse cuando:
a. Se haya cumplido con al menos setenta por ciento (70%) de las
actividades asistidas o, menos del setenta porciento (70%), cuando
existan causas razonables que as lo justifiquen.
93
b. Se hayan aprobado al menos el sesenta por ciento (60%) de las
subunidades en las cuales se divida el curso.
Laboratorios
Artculo 25: La actividad fundamental en los laboratorios, consiste en
interactuar en espacios donde se efecten trabajos experimentales o de
pruebas y se realizan anlisis y exmenes diversos, de acuerdo al rea o
campo de estudio.
Actividades Acreditables
Artculo 27: Las actividades acreditables son unidades curriculares que
reconocen el desarrollo real y consecuente en las reas: de idiomas, de
deportes, recreativas, ambientales, culturales, de participacin
comunitaria, y todas aquellas actividades pertinentes de acuerdo a la
naturaleza de la institucin y su entorno social. En consecuencia, no se
desarrollan como asignaturas, cursos, seminarios o talleres.
94
Comisin de Acreditacin
Artculo 28: El Consejo Directivo de cada institucin, nombrar una
Comisin de Acreditacin, la cual deber publicar al inicio de cada periodo
lectivo, las alternativas de actividades acreditables, horarios, criterios para
la evaluacin y las condiciones de aprobacin. Las actividades acreditables
slo tienen calificacin aprobado o reprobado.
95
CAPITULO IV
EVALUACIN Y CALIFICACIONES
De la Calificacin
Artculo 31: La calificacin se expresar en una escala del uno (1) al cinco
(5). La nota mnima aprobatoria ser tres (3).los estudiantes tendrn una
calificacin de acuerdo a la siguiente escala:
96
CALIFICACIN DESCRIPCIN
5 Supera ampliamente los logros previstos en la unidad
curricular.
4 Supera en algunos aspectos los logros previstos en la
Unidad Curricular.
3 Alcanza los logros previstos en la Unidad Curricular.
2 Alcanza los logros parciales pero insuficientes para la
aprobacin de la Unidad Curricular. El estudiante
puede optar por actividades de recuperacin.
1 No alcanza los logros previstos en la Unidad
Curricular.
Procedimientos de Evaluacin
Artculo 32: En la evaluacin del desempeo estudiantil, podr utilizarse
un conjunto de actividades, tcnicas e instrumentos en cada unidad
curricular. La actividad de evaluacin representa al conjunto de tareas que
realiza el estudiante en una situacin evaluativa.
De la Planificacin de la Evaluacin
97
Artculo 33: En los programas Nacionales de Formacin, cada Unidad
Curricular contar con un Plan de Evaluacin. El Plan de Evaluacin se
define como el conjunto de propsitos, objetivos y metas
cuanticualitativas que se lograrn a lo largo de una unidad curricular en un
trayecto, pudiendo establecerse tramos trimestrales o semestrales, para
efectos didcticos y pedaggicos.
La Nulidad de la Evaluacin
Artculo 40: Cuando en alguna actividad de evaluacin del desempeo, la
o el estudiante o un grupo de estudiantes incurran en faltas que
comprometan la validez y originalidad de los resultados, la profesora o
profesor reprobar la evaluacin a los implicados y elaborar el Acta
correspondiente. El afectado o los afectados por esta medida, recibirn el
mnimo puntaje de la escala, sin menoscabo de las dems sanciones a que
haya lugar. La profesora o el profesor enviar copia del Acta al Comit
Interinstitucional, quien a su vez remitir a Control de Estudios.
99
Disposiciones Finales
Artculo 41: En correspondencia con los Lineamientos Curriculares de los
Programas Nacionales de Formacin:
DISPOSICIONES TRANSITORIAS
PRIMERA: Los presentes Lineamientos se aplicarn exclusivamente en los
trayectos que se inicien luego de la publicacin en la Gaceta Oficial de la
Repblica Bolivariana de Venezuela, de manera que no se afecten
procesos evaluativos anteriores.
SEGUNDA: En atencin a lo previsto en el Artculo 44 de la Ley Orgnica
de Educacin, los presentes Lineamientos tienen carcter transitorio,
hasta que se dicte la ley especial que regule la evaluacin del desempeo
estudiantil para el subsistema de educacin universitaria.
Comunquese y Publquese.
EDGARDO ANTONIO RAMREZ
Ministro del Poder Popular para el Educacin Universitaria
101
CAPITULO V
102
Por otra parte, tal como se seal la evaluacin tambin tiene como objeto
proporcionar una informacin acerca de los procesos de enseanza que
permitieron la adquisicin o elaboracin de determinados conocimientos. En
ese sentido, la evaluacin entrega un dato acerca de los aprendizajes de cada
uno de los estudiantes y tambin acerca de las condiciones que hicieron
posibles esos aprendizajes, colaborando a orientar los ajustes necesarios en el
proceso de enseanza y en los apoyos que requieren los discentes. Desde este
punto de vista, la incorporacin de los temas trans-versales en el corazn del
curriculum, explicita y confiere renovada fuerza a la funcin formadora de la
escuela, pues ella no queda librada al azar o a la buena voluntad de unos u
otros maestros. Los mbitos afectivo, intelectual, moral y ciudadano que
componen esta funcin formadora del curriculum, precisan ser evaluados con
rigurosidad, de modo que se aporte la informacin necesaria para revisar y
disear los procesos de enseanza en estos sentidos. Ello induce a ampliar el
repertorio hacia formas e instrumentos de evaluacin que permitan apreciar
comprensiones, habilidades, desarrollos valneos y actitudes en las
dimensiones que los temas transversales involucran.
Hay que tener presente tambin que muchas veces las prcticas evaluativas estn
atravesadas por otras lgicas, distintas a la propia evaluacin, tales como la
disciplina y el control. Cuando se est en el aula de clases y frente a cierto grado
disciplinarlo muchos docentes advierten: "este aspecto va a entrar en la
prueba", para motivarlos a que escuchen y se concentren, estamos usando la
evaluacin para disciplinar, ya no para reunir informacin en torno a los
aprendizajes.
A nivel del aula, ser importante a este respecto conferir voz a los estudiantes,
generar conversaciones en que ellos puedan ensayar criterios
autoevaluativos, planteando la visin que tienen de su propio desempeo. En
cuanto al equipo de profesores, es preciso avanzar en la generacin de espacios
de conversacin y discusin en que sea posible contrastar las distintas
experiencias, debatir y construir los indicadores de logro, en el campo de los
temas transversales compartir y criticar instrumentos, articular estrategias. En
esta lnea, la evaluacin compromete a la gestin de la escuela en tanto se
trata de crear espacios de reunin que se instalen institucionalmente como
parte de la prctica evaluativa y que respondan a los niveles de direccin,
dando cuenta de sus avances. Se trata de una evaluacin cuya base est en la
escuela, en donde la planificacin y puesta en prctica del proceso debe ser
llevada a cabo por los actores comprometidos en una innovacin educativa.
105
unos y otros, valorando o no al gnero opuesto. Es decir, apreciar si sus
acciones dan o no cuenta de aprendizajes referidos a este objetivo.
A nivel del aula, ser importante a este respecto conferir voz a los estudiantes,
generar conversaciones en que ellos puedan ensayar criterios
autoevaluativos, planteando a visin que tienen de su propio desempeo. En
cuanto al equipo de profesores, es preciso avanzar en la generacin de espacios
de conversacin y discusin en que sea posible contrastar las distintas
experiencias, debatir y construir los indicadores de logro, en el campo de los
temas transversales compartir y criticar instrumentos, articular estrategias. En
esta lnea, la evaluacin compromete a la gestin de la escuela en tanto se
trata de crear espacios de reunin que se instalen institucionalmente como
parte de la prctica evaluativa y que respondan a los niveles de direccin,
dando cuenta de sus avances. Se trata de una evaluacin cuya base est en la
escuela, en donde la planificacin y puesta en prctica del proceso debe ser
llevada a cabo por los actores comprometidos en una innovacin educativa.
Algunas formas de trabajar con este instrumento los temas transversales son:
108
Narracin de historias vividas
Uno de los aspectos en relacin a los cuales los estudiantes pueden elaborar
discursos y textos personales, es la narracin de sus propias experiencias.
Contar lo que han vivido, preferentemente por escrito, a modo de noticia
personal o autobiografa, ser una provocacin para que reflexionen acerca de
lo que para ello han significado ciertas situaciones y aprendizajes. No se trata
necesariamente de narrar historias de acciones realizadas (hice esto), sino
tambin de historias ntimas, de sus reflexiones, de sus sentimientos, de sus
apreciaciones. Para hacerlo se puede solicitar un "ensayo": al final de una
unidad programtica o un conjunto de unidades en los que se han
intencionando algunos aprendizajes referidos a cierto tema transversal, se les
pide a los estudiantes que cuenten lo que han vivido a ese respecto,
reflexionen acerca de los aprendizajes logrados y los significados que le
atribuyen en su desarrollo personal
Autoevaluacin y heteroevaluacin
109
REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS
http://www.decuadernos.net/interfacel.
110
Crdenas, M. (2000) Educacin y Gerencia, concepto y experiencias a
travs de la integracin. Escuela-Comunidad Universidad Pedaggica
Experimental Libertador (UPEL)
McGRAW-HILL
Presupuesto Caracas.
111
Educare. (1997). La Reforma Educativa Venezolana. Cinco Enfoques
Oficiales. (Ao 1, N 2). Mrida Venezuela: Universidad de los Andes
Direccin General de Cultura y Extensin.
113
Piaget, J. (1979). El mecanismo del desarrollo Mental. Madrid: editora
Nacional.
Posner,G. (2002). Docente del siglo XXI: Como desarrollar una prctica
docente competitiva. Colombia: serie McGRAW_HILL. Segunda edicin.
114
115