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Relatos de experiencia, documentacin


narrativa y formacin docente en el nivel
inicial
Stories of experience, narrative documentation
and teaching training in the initial level
Daniel Hugo Surez, Paula Valeria Dvila, argentina

resumen Province of Buenos Aires, Argentina. For this, some de-

El artculo presenta algunos resultados de un pro-


scriptions and interpretative hypotheses are presented that
can inform the understanding of the pedagogical worlds
yecto de documentacin narrativa de experiencias recreated by a set of experience stories written by teachers
pedaggicas desarrollado de manera co-participada and directives of kindergartens and initial level inspectors
entre investigadores universitarios y docentes del Ni- of the public school systems of those three regions of Bue-
vel Inicial en tres regiones educativas de la Provincia nos Aires conurbation: La Matanza, Pilar and San Martn.
de Buenos Aires, Argentina. Para ello, se darn a co- The article aims to give an account of other training and ac-
nocer algunas descripciones e hiptesis interpretati- tion results that the development of the project generated
vas que pueden informar la comprensin de los mun- as a strategy of professional development among teaching
dos pedaggicos recreados por un conjunto de relatos colleagues and political pedagogical intervention in the
de experiencia escritos por maestras y directivas de field of education.
jardines de infantes e inspectoras de nivel inicial de Key words: Experience Reports, Teacher Training, Tea-
los sistemas escolares pblicos de esas tres regiones cher Research-Training-Action, Initial Level, Narrative
del conurbano bonaerense: La Matanza, Pilar y San Documentation
Martn. A su vez, el artculo tiene como propsito
dar cuenta de otros resultados de formacin y de ac- investigacin narrativa y
cin que el desarrollo del proyecto gener en tanto formacin pedaggica en
que estrategia de desarrollo profesional entre colegas red
docentes y de intervencin poltico pedaggica en el
campo educativo. El presente artculo tiene la intencin de poner en
Palabras clave: Relatos de Experiencia, Formacin conversacin algunos de los resultados de un proce-
Docente, Investigacin-Formacin-Accin Docente, so de investigacin-formacin-accin docente que
Nivel Inicial, Documentacin Narrativa desarrollamos como equipo de investigacin en la
Universidad Pedaggica de la Provincia de Buenos
abstract Aires (UNIPE), junto con un colectivo de maestras
The paper presents some results of a narrative docu- y directoras de jardines de infantes e inspectoras de
mentation project of pedagogical experiences developed nivel inicial de los sistemas escolares pblicos de tres
in a co-participant way between university researchers and Regiones Educativas de la Provincia de Buenos Aires.
teachers of Initial Level in three educational regions of the El texto se interesa especialmente por dar a conocer 43

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un conjunto de hiptesis interpretativas que elabora- prensiones pedaggicas y llevan adelante estrategias
mos sobre el tramo final de ese trayecto de trabajo co- educativas -sobre todo en materia de alfabetizacin
participante y en red, con la pretensin de aportar a la inicial y de construccin de reglas de convivencia
comprensin de los mundos escolares vividos y recre- y pautas de socializacin para los alumnos y alum-
ados por 123 relatos de experiencia pedaggica. Ese nas- que definen de un modo peculiar y localizado el
corpus narrativo, autobiogrfico y documental fue mundo escolar del jardn de infantes. En particular,
producido por docentes del nivel de los municipios enfocamos la indagacin autobiogrfica de las docen-
de La Matanza, Pilar y San Martn durante el primer tes narradoras en aquellas prcticas pedaggicas que
tramo de un proceso de documentacin narrativa de vienen teniendo lugar en contextos de desigualdades
experiencias pedaggicas. A su vez, esta investigacin y diferencias sociales, culturales y educativas, y que
pedaggica la llevamos adelante como una modalidad ponen en tensin los propsitos poltico-educativos
de desarrollo profesional centrada en la indagacin nacionales y provinciales de universalizacin del ni-
reflexiva e interpretativa de la propia prctica docente vel. Durante el segundo ao, el foco estuvo puesto en
(Surez, 2007 y 2011). Y para desplegarse supuso la la sistematizacin y el anlisis del corpus documental
movilizacin y organizacin colectiva de diferentes narrativo, la tematizacin y problematizacin de los
estamentos, sectores y actores del campo educativo relatos de experiencia que lo componen y de otros
(Surez Y Argnani, 2011). materiales textuales elaborados por las docentes nar-
El proceso de produccin de saber pedaggico y de radoras, y la elaboracin y puesta a prueba de hipte-
conocimiento educativo, de formacin entre docentes sis interpretativas que dieran cuenta de los principales
y de intervencin colectiva en el campo pedaggico, ncleos de sentido reconstruidos a partir de la lectura
comprometi el desarrollo sucesivo y articulado de analtica de ese material documental.
dos proyectos de investigacin en la UNIPE, desple- En este artculo presentaremos, en el prximo
gados durante los aos 2011 y 2012, orientados a la apartado, algunos de los resultados de conocimiento
reconstruccin narrativa y autobiogrfica del mundo obtenidos en esta segunda fase del proceso de trabajo
pedaggico de la educacin infantil en las tres regio- en colaboracin. Por otro lado, en la ltima parte de
nes de la provincia de Buenos Aires mencionadas, y este trabajo, dispondremos tambin los resultados de
a la conformacin de una red de colaboracin y tra- formacin y de intervencin pedaggica.
bajo conjunto entre escuelas (jardines de infantes), Para ello, en el siguiente apartado se ofrecern un
colectivos de docentes, directivas e inspectoras e in- conjunto de hiptesis interpretativas sobre el corpus
vestigadores/as universitarios/as. Ambos proyectos de relatos de experiencias, que muestran parte de su
contaron con la co-coordinacin general de la Direc- productividad como estrategia de conocimiento pe-
cin Provincial de Educacin Inicial y la Direccin de daggico. Esta lectura e interpretacin est organiza-
Investigacin y Prospectiva Educativa de la Direccin da en torno de una serie de ncleos de sentido que se
General de Cultura y Educacin de la Provincia de orientan a ofrecer pistas sobre aspectos relevantes y
Buenos Aires, as como con la participacin de cua- no documentados del mundo escolar de la infancia
tro (4) inspectoras, once (11) directoras y alrededor de en determinados territorios del conurbano bonae-
doscientas (200) maestras de aquellas regiones edu- rense (Rockwell, 2009). Por su parte, los documen-
cativas. tos narrativos escritos y publicados por las docentes
En el primer ao, se encar la constitucin y pue- durante el primer ao del estudio constituyen una
sta en funcionamiento de una red de aprendizaje e fuente documental para una comprensin ms sutil
investigacin (auto)biogrfica y narrativa entre los y sensible de los mundos escolares y las experien-
distintos actores del campo pedaggico: un entrama- cias educativas que tienen lugar en ellos (Contreras y
do de docentes, investigadores y cuadros del gobier- Prez De Lara, 2010).
no educativo, que estuvo empeada en la elaboracin, Los 123 relatos de experiencia pedaggica produci-
publicacin, circulacin e interpretacin de relatos de dos por el colectivo de maestras, directoras e inspec-
experiencia pedaggica escritos por inspectoras, di- toras de jardines de infantes durante el proceso de
rectoras y maestras de nivel inicial de una provincia investigacin-formacin-accin en red est constitui-
de Argentina. En esa comunidad de atencin mutua do por ciento seis (106) historias de enseanza elabo-
(Connelly y Clandinin, 1995 y 2000), nos comprome- radas por el mismo nmero de maestras jardineras;
timos a documentar mediante narrativas los modos dos (2) relatos de experiencia pedaggica elaborados
44 en que las docentes de nivel inicial elaboran com- de manera colectiva por equipos docentes y directi-

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vos; quince (15) relatos de experiencia de coordina- de la Provincia de Buenos Aires, un conjunto de in-
cin de procesos de documentacin narrativa en red, spectoras y directoras de nivel inicial de las regiones
escritos por las docentes-coordinadoras de cada uno seleccionadas, docentes coordinadoras de procesos
de los 5 (cinco) colectivos de cada nodo del proyec- de documentacin narrativa, docentes narradoras y
to. Todos ellos son textos independientes, fueron ela- lectoras. Una vez que acordamos una modalidad or-
borados mediante el dispositivo metodolgico de la ganizativa y de gestin, nos dispusimos a adecuar los
documentacin narrativa de experiencias pedaggi- instrumentos de indagacin narrativa y autobiogrfi-
cas, y cuentan con la autora de las docentes narra- ca de la documentacin narrativa a las peculiaridades
doras que indagaron sus experiencias profesionales del territorio escolar en el que bamos a trabajar y a
escribindolos. Los comentarios interpretativos que las condiciones institucionales y laborales de los par-
presentamos en este artculo, por el contrario, son de ticipantes.
absoluta responsabilidad del equipo de investigacin, Nos propusimos desplegar una estrategia de trabajo
y pueden presentarse como el resultado de una lectu- en red, entendida como un espacio de co-produccin
ra y una interpretacin posibles y siempre provisorias de saber pedaggico entre docentes e investigadores y
de aquel material. Sin embargo, lo consideramos una como comunidad de aprendizaje y desarrollo profe-
contribucin al debate especializado acerca de la via- sional comprometida en la conformacin de colecti-
bilidad metodolgica de involucrar activamente a los vos de docentes narradores en cada nodo regional del
docentes en procesos co-participantes de produccin proceso. Pretendamos que en este entramado de in-
de conocimientos sobre el mundo escolar mediante stancias de trabajo coparticipado, docentes, directivas
estrategias de investigacin-accin-formacin (An- e inspectoras de nivel inicial co-investigaran narrativa
derson y Herr, 2007), y acerca de la validez episte- sus prcticas pedaggicas y los mundos escolares que
molgica de los resultados de conocimiento de esos habitan y hacen y se desarrollaran profesionalmente a
procesos (Flores, Montoya y Surez, 2009). partir de la indagacin narrativa de sus experiencias
profesionales. Es decir, que se hicieran posibles expe-
un complejo dispositivo de riencias de formacin horizontal entre pares (auto, co
investigacin-formacin- y alter-formacin) (Pineau, 2010) en el seno del apa-
accin docente rato escolar y con el protagonismo de algunos de sus
actores fundamentales. Para ello, result necesaria
El proceso de documentacin narrativa de expe- tambin la generacin de acuerdos para que las activi-
riencias que desarrollamos durante el ao 2011 supu- dades y compromisos del proyecto no afectaran el fun-
so el establecimiento de relaciones de colaboracin cionamiento de los jardines de infantes y sobre todo la
entre los diversos participantes desde el comienzo del atencin pedaggica de los alumnos y alumnas.
proyecto. An antes de comenzar el trabajo en ter- Durante ese primer ao, desde la coordinacin ge-
ritorio, requerimos que desde el gobierno educativo neral del proyecto llevamos a cabo un seminario-tal-
se habilitaran permisos y autorizaciones para que las ler para la formacin y el entrenamiento especficos
docentes, directivas e inspectoras involucradas pudie- de las quince (15) coordinadoras de los procesos loca-
ran comprometerse con el proyecto y llevar adelante les de documentacin narrativa: inspectoras, directo-
sus tareas de investigacin-formacin-accin en red. ras y maestras de nivel inicial. Esas coordinadoras de
Esa era una condicin poltica, institucional y meto- proceso (o de talleres de documentacin narrativa)
dolgica indispensable para que el proyecto se pudie- fueron las que conformaron los colectivos de docen-
ra gestionar de manera participativa y efectiva a dife- tes narradoras en cada nodo de la red, las que orienta-
rentes niveles, escalas y territorios del sistema escolar ron los procesos locales de escritura-lectura-comen-
provincial. Para lograr ese objetivo, elaboramos un tarios-reescritura-edicin-publicacin-circulacin
complejo dispositivo de coordinacin y de trabajo, de los relatos de experiencia pedaggica (Surez,
mediante el que pudimos establecer reglas de juego 2009), y las que documentaron mediante relatos de
organizativas y de toma de decisiones que sostuvieron coordinacin sus propias experiencias y aprendizajes
el trabajo conjunto entre sectores y actores diversos como coordinadoras de procesos de investigacin-
del campo pedaggico: un grupo de investigado- formacin-accin en red. Este material documental
res universitarios, autoridades y equipos tcnicos de -escrito por docentes del sistema escolar que asumie-
la Direccin de Educacin Inicial y la Direccin de ron la coordinacin del dispositivo en las tres regio-
Planeamiento Educativo del ministerio de educacin nes - aport notas, descripciones y problematizacio- 45

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nes que informaron gran parte de la formulacin de las comunidades. Entre otras cuestiones, han dado a
las hiptesis interpretativas del corpus de 108 relatos conocer y han hecho circular esta experiencia de inve-
de experiencia escolar. stigacin-formacin-accin coparticipada en ateneos
En los primeros meses, el seminario-taller atendi regionales, encuentros provinciales del nivel inicial,
fundamentalmente a cuestiones tericas, metodolgi- congresos pedaggicos municipales, encuentros re-
cas y tcnicas de la documentacin narrativa. Luego, gionales de docentes investigadores y otros espacios
paralelamente al desarrollo de los procesos de docu- de encuentro y debate del campo pedaggico y escolar.
mentacin narrativa de cada colectivo de docentes en
cada nodo de la red, el seminario-taller constituy un reconstruccin narrativa
espacio y un tiempo en el que coordinamos acciones. del mundo de la
En ese marco, reflexionamos sobre las experiencias de educacin inicial
coordinacin, compartimos y lemos textos y relatos
de experiencias, elaboramos hiptesis de interpreta- En este apartado nos detendremos en nuestra lectu-
cin, debatimos los problemas pedaggicos puestos ra de los relatos de experiencias pedaggicas escritos
en juego en las sucesivas versiones de los relatos de por docentes de jardines de infantes de San Martn,
experiencia. En la ltima etapa del seminario-taller, Pilar y La Matanza. Esta interpretacin de interpre-
trabajamos en torno de la edicin pedaggica de los taciones supuso un proceso colectivo y sistemtico
relatos -esto es, en la re-escritura de las sucesivas ver- de lecturas, anlisis y comentarios sobre las sucesivas
siones de las narraciones mediada por la lectura, los versiones de los relatos escritos por las docentes; la
comentarios y las conversaciones pedaggicas entre reconstruccin descriptiva de algunos de sus ncleos
docentes- en los distintos colectivos conformados. de sentido (que condensan y ponen de relieve com-
En los talleres y procesos de documentacin narrati- prensiones pedaggicas puestas a jugar por las docen-
va de experiencias pedaggicas desarrollados en cada tes narradoras en sus textos); y la retroalimentacin
uno de los tres nodos de la red participaron alrededor y puesta a prueba de las hiptesis interpretativas que
de 5 (cinco) colectivos de docentes de nivel inicial. elaboramos en esta suerte de doble hermenutica
Las coordinadoras de proceso contaron para su tarea (Giddens, 1995) que practicamos durante el proceso
en territorio con una serie de materiales pedaggicos de investigacin-formacin-accin.
de apoyo, el asesoramiento terico y metodolgico y Vale reiterar que estas hiptesis interpretativas
el apoyo logstico del equipo de coordinacin general, son aproximaciones provisorias, y que responden a
y tutoras virtuales sistemticas a travs de una pla- una lectura entre mucha posibles. Tambin, que el
taforma virtual especialmente creada para mantener desarrollo de instancias de retroalimentacin de las
comunicaciones e intercambios permanentes entre hiptesis interpretativas, con la participacin de las
todos los participantes. coordinadoras de proceso y algunas de las docentes
En la etapa final del primer ao, organizamos una narradoras, permiti un anlisis ms sutil y detalla-
serie de ateneos de interpretacin y debate pedaggicos do de los sentidos puestos en juego en los textos, as
de documentos narrativos en cada uno de los nodos. como poner en tensin las descripciones e interpreta-
Estas instancias de encuentro, de publicacin y de cir- ciones de los problemas pedaggicos del nivel inicial
culacin de los relatos de experiencia resultaron mo- que venamos elaborando.
mentos fundamentales del proceso de documentacin Ahora bien, qu nos dicen las maestras jardineras
pedaggica ya que involucraron, adems de los parti- en sus relatos de las prcticas pedaggicas que hacen
cipantes, a otros actores educativos y comunitarios. De y del mundo escolar que habitan?, qu sentidos con-
este modo, el proyecto procur intervenir en el campo struyen en sus historias narradas por escrito acerca
educativo a partir de un entendimiento particular de de lo vivido y experimentado en el jardn de infan-
las funciones de extensin y transferencia de una uni- tes junto con otros y otras?, qu nos revelan sus do-
versidad pedaggica anclada poltica, institucional y cumentos narrativos acerca de las relaciones vividas
territorialmente en la Provincia de Buenos Aires. con los nios, con las familias, consigo mismas, en el
Las coordinadoras de nodo se constituyeron en proceso de indagar sus mundos y escribir sus expe-
promotoras locales de documentacin narrativa riencias?, cules son los interrogantes y las reflexio-
y memoria pedaggica, y trataron de establecer una nes pedaggicas que despliegan en sus textos?, qu
conversacin productiva y nuevos lazos de coopera- prcticas escolares eligieron explorar en sus textos,
46 cin con los diversos actores del sistema escolar y de cmo las configuraron en la trama del relato?, qu

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posicin docente, qu posicin de sujeto pedaggico, pedaggica durante un perodo de tiempo, que en
configuran en las narraciones?, a partir de qu com- algunos casos es corto -semanas o un par de meses-,
prensiones pedaggicas caracterizan su trabajo con y en otros es ms prolongado, abarcando incluso casi
los nios y nias?, cmo enuncian los alcances, lmi- todo el ciclo lectivo. La intervencin enmarcada en el
tes y potencialidades de sus empeos pedaggicos y proyecto organiza el tiempo en el que transcurren los
los del nivel inicial en los territorios de sus prcticas? aprendizajes de los nios en el jardn. Los contornos
estaran dados por aquello que dispara la iniciativa
el desarrollo de proyectos y los resultados. Lo que transcurre y ocurre entre el
como forma de intervencin comienzo y el final de la propuesta, lo que hacen los
pedaggica y categora alumnos, alumnas y maestras, por lo general no apa-
estructurante del tiempo rece descripto en los textos. El foco de los relatos est
escolar puesto, por un lado, en la descripcin de aquello que
Muchos relatos de experiencia enuncian la tarea que irrumpe en la cotidianeidad y que, al ser vivida como
desarrollan las docentes en trminos de proyectos o desafo, impulsa un proyecto, y por otro lado, en los
de propuesta. Cules son los sentidos que nuclea la progresos alcanzados luego de transitar la propue-
idea de proyecto en esos textos? El proyecto emerge sta en cuestin. El desarrollo del proyecto, lo que se
como una propuesta de actividades del docente que ha hecho, cmo y de qu manera, permanece invisible
identifica o diagnostica una situacin que genera en los mundos escolares reconstruidos en los relatos.
conflicto, incomodidad o cierta inquietud, y que Lo que toma centralidad en la escena educativa es el
precisa ser abordada, resuelta: algunas caractersticas alumno, en tanto nio que aprende con arreglo a las
de los nios (distrados y dispersos), la dificultad expectativas, pautas y criterios puestos a jugar por el
por mantener la atencin de la clase, la basura en jardn de infantes. La valoracin puesta sobre la si-
la entrada y en el patio del jardn, una problemti- tuacin de aprendizaje es quizs lo que hace que los
ca local, son algunas de las situaciones que justifican relatos no den cuenta de los procesos de enseanza
proyectos. Por otra parte, el inters de los nios y la que se planificaron y desplegaron, sino de las verbali-
curiosidad que manifiestan ante situaciones cotidia- zaciones y acciones que muestran lo que los alumnos
nas se mencionan como pistas sobre qu cuestiones aprendieron. Lo que se resalta son los aprendizajes
tratar o qu actividades realizar en el marco de una adquiridos por los alumnos y, a partir de estos, el re-
propuesta. Los relatos expresan que cuando los do- conocimiento por parte de los otros (otras docentes,
centes advierten estos intereses los consideran como la directora, las familias, la comunidad) del trabajo
una posibilidad, una oportunidad, como algo va- realizado por las docentes.
lioso para elaborar a partir de all un proyecto. La salida educativa, llamada recurrentemente ex-
Garantizar el derecho a la educacin es otro de periencia directa, viene a formar parte del proyecto
los motivos que originan la elaboracin y puesta en y aparece vinculada a un contenido a trabajar como
marcha de un proyecto: los valores socialmente parte de una secuencia didctica. Se relaciona con el
compartidos, adems de las convicciones persona- aprendizaje a travs de la observacin y el juego po-
les, incentivan a emprender un proyecto para concre- sterior; tambin con el intercambio de sensaciones
tar la justicia social, sobre todo en aquellas familias de los nios y la sistematizacin y transmisin de lo
que viven en condiciones desfavorables. Hay relatos aprendido a las dems salas y a las familias.
que vinculan la elaboracin e implementacin de un Dentro de la descripcin de los proyectos se men-
proyecto en funcin de las motivaciones personales ciona la realizacin de variadas actividades de juego
de las maestras, a partir de intereses de un conjunto que suelen ser nombradas como modalidad de jue-
de maestras generados en espacios de charlas e inter- go-trabajo o juego-aprendizaje, vinculado siempre
cambios, como as tambin la identificacin de una a objetivos generales de alfabetizacin y socializacin:
problemtica particular de alguno de los nios, por juegos de imitacin en parejas, juegos para formar
ejemplo, en instancias de integracin en la sala, de palabras, juegos de construccin de objetos de una
carencia material o afectiva o de salud. Tambin las temtica en particular, juegos de dramatizacin. El
iniciativas a nivel de los equipos directivos e inspec- juego permite romper o cambiar la estructura de la
toras son tomadas como punto de partida. divisin por salas y que participen otros actores que
Los proyectos aparecen como la forma predomi- no pertenecen a la sala y que se invitan a jugar: nios
nante en que las docentes organizan su intervencin o docentes de otras salas y tambin padres, en espe- 47

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cial en el perodo de inicio. No obstante, el juego identidad institucional y cuentan cmo los docentes
se enmarca siempre como parte de una secuencia de de una institucin de nivel inicial llevaron adelante
actividades, como una actividad ms de la secuencia el Proyecto de Imposicin del Nombre del Jardn,
prevista en el proyecto. En algunos casos se vincula el acercando a los nios al conocimiento y valoracin
uso de lenguajes expresivos como el teatro, la plstica de la historia del jardn, ofrecindoles la posibilidad
y la msica al placer por el juego mismo, pero en su de elegir y votar los nombres que fueron postulados
mayora aparecen como alternativas para la comu- tanto a los nios como a sus familias.
nicacin y para la alfabetizacin. El reconocimiento de otras culturas es una temti-
En este sentido, respecto de las temticas en torno ca que se replica en otros relatos escritos: proyectos de
de las cuales giran los proyectos, en los relatos emerge Interculturalidad, artistas plsticos que los maestros
una preocupacin por la expresin oral y la comu- toman como referentes para pintar y plasmar paisa-
nicacin. En la mayora de los casos aparecen como jes del propio entorno de la escuelas, rincones de lec-
parte de las problemticas de los nios con integra- tura que se abren para alojar dos lenguas diferentes
cin y de los nios de sectores populares. Los rela- (quechua y espaol), huertas escolares que replican
tos desarrollan las estrategias implementadas para modos de produccin de las familias migrantes de los
trabajar en la alfabetizacin, tales como: dictado a nios. Cmo incluir a esta comunidad tan callada
la docente, escritura grupal, buscar informacin en y remisa a hablar?, Trabajar con objetos antiguos
textos teniendo en cuenta ms indicadores: imgenes, quetienen una gran importancia para la memoria
letras, palabras conocidas.... En general, los relatos colectiva de todo un pueblo: stas son algunas ex-
que abordan la lectura traen experiencias con libros presiones manifestadas en los relatos y dan cuenta de
de cuentos. La lectura y la escritura se nombran en la revalorizacin de lo autctono, lo que hace y con-
los relatos como prcticas sociales, con sentido y en struye a la historia y la cultura de la comunidad.
grupos (no individualmente), como en la vida mi-
sma, aunque prima una cierta preocupacin por la las familias y los sentidos de la
preparacin para la escuela primaria. escolaridad
Por otra parte, una variedad de relatos de experien- A la luz de las historias escolares relatadas por las
cia escritos por las maestras narradoras dan cuenta de maestras narradoras, el flujo de la relacin entre el
diferentes entrecruzamientos de la historia en todas jardn de infantes y las familias se expresa bsicamen-
sus dimensiones: nacional, regional, comunitaria, fa- te en dos sentidos. La convocatoria desde el jardn a
miliar y personal. Desde la perspectiva de la historia las familias de los nios aparece en muchos relatos
nacional, hay relatos atravesados por temticas vin- como una prctica habitual de las docentes, casi como
culadas a las conmemoraciones y efemrides escola- una rutina escolar del nivel inicial. Y la presencia de
res. Estos relatos definen como punto de partida para la familia, fundamentalmente de las madres, en el
el diseo y planificacin de los proyectos de trabajo jardn o en su puerta, es un paisaje repetido en las de-
hacer algo innovador, propuestas diferentes a lo que scripciones que presentan muchas de las narraciones.
habitualmente las docentes del nivel realizan en estas Los relatos sitan as dos movimientos en el vnculo
ocasiones. Muchos de los relatos refieren a que cada jardn-familias/comunidad: la familia o la comunidad
vez que las docentes se enfrentan con la tarea de pla- entra en la escuela a travs de diferentes proyectos
nificar los actos patrios, se encuentran repitiendo re- curriculares y educativos propios del nivel, y la escue-
cetas viejas, si repetir cuadros escnicos aislados de la o el jardn sale a las familias/comunidad a travs
la historia. Frente a este tipo de propuestas los relatos de los docentes y por intermedio de las propuestas de
dan cuenta de la organizacin de un museo viviente enseanza. Los mediadores y portadores de estas en-
dentro del jardn, desfiles y visitas a museos de la lo- tradas y salidas son casi siempre los nios.
calidad. Estas visitas a museos y dems lugares que Una de las maneras en que se reconoce, e inclu-
resguardan una fuerte impronta y memoria histrica so se mide, el alcance de los proyectos educativos del
del lugar se retoman en muchos de los relatos. En esos jardn de infantes se nombra en los relatos en trmi-
relatos se conjugan distintas voces que renombran, nos de participacin, convocatoria, colaboracin
narran y transmiten la herencia lugarea, aludiendo a de la comunidad. En algunos textos esa comunidad
que los proyectos iniciados por los jardines resuenan de lmites difusos y elsticos est personificada o cor-
fuertemente en la comunidad. porificada por las familias de los nios. En otros casos
48 Otras historias relatadas aluden a la bsqueda de la la comunidad se hace extensiva a los vecinos del bar-

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rio o del pueblo en el que est localizado el jardn. cultura tanto a los nios como a las familias, el acer-
Esa repercusin de la vida escolar del jardn en las camiento a lo desconocido. En las narraciones en las
familias ubica a los nios como mediadores, porta- que las docentes abren y expanden estas significa-
dores, activos actores del proyecto, motivadores en ciones se observa el establecimiento de una relacin
su entorno, que fueron contagiando a sus familias. entre el para qu del jardn y la situacin de vida
Los relatos, por otra parte, expresan la manera en que de las familias de los alumnos: la imagen del jardn
las docentes reconocen a las familias y comunidades como espacio que permitir a esos nios y nias el
en su trabajo pedaggico con los nios: tradiciones acercamiento a otros mundos posibles, diferentes a
familiares que se recrean mediante historias, cuentos, los que viven sus familias, a otras realidades que pa-
leyendas, contadas por los alumnos; voces de abuelos recen ajenas a ellos. Asimismo, en algunos relatos se
que amplan la polifona de la sala; patrimonios y le- nombra a las familias como destinatarios indirectos
gados que recobran vida y nuevos sentidos mediante de los fines de la escuela: la escuela es el lugar donde
la intervencin pedaggica de las maestras; objetos los nios van a aprender y a travs de sta sus familias
y memorias que recuperan culturas, diferencias y tienen la oportunidad de acercarse a la cultura.
alteridades; lenguajes y ocupaciones que rebasan los
mrgenes de lo esperado. Asimismo, y sobre todo en del nio al alumno: el oficio
los mundos escolares recreados por los relatos que de ayuda en la conversin a la
hablan de propuestas pedaggicas relacionadas con alumnidad
la prevencin de la salud y el cuidado del medio am- Un conjunto importante de los relatos de expe-
biente, el alcance de las iniciativas educativas es enun- riencia producidos en el marco del dispositivo de do-
ciado en trminos de: tomar conciencia, generar cumentacin narrativa del proyecto dan cuenta del
compromiso, garantizar el derecho a la salud de los singular modo en que una parte significativa de las
nios. En estos documentos narrativos, las propue- docentes narradoras reconoce a ese otro que est
stas llegan a los alumnos y ellos actan como agentes all adelante en el jardn. Este reconocimiento se
multiplicadores de hbitos, pautas de higiene, cuida- configura en casi todos los casos a partir de la recon-
dos de s mismo y del medio ambiente en el interior struccin de las preguntas iniciales que se formulan
de las familias y de la comunidad. las docentes para comenzar a trabajar una propuesta
En los mundos sociales reconstruidos por las in- educativa. Los alumnos son el motivo y el foco de una
trigas de los relatos de experiencia de estas docentes intensa produccin de sentidos y significaciones por
narradoras, la comunidad alude casi siempre a las parte de las docentes narradoras: los relatos de expe-
familias de barrios pobres, y se pondera su participa- riencia de las maestras connotan el hecho de no ha-
cin a pesar del desinters que en su mayora ma- ber tenido escolaridad previa como una forma parti-
nifiestan por las actividades pedaggicas del jardn. cular de carencia o ausencia en los nios. Ese dficit
Nuevamente aqu el jardn o la maestra jardinera es se manifiesta mediante expresiones tales como no
el actor que ofrece posibilidades culturales y edu- saben, no tienen experiencia (escolar) previa, no
cativas que los nios o sus familias no tendran sin la tienen hbitos (escolares), nunca han escuchado un
escuela, pero en general no se problematiza por qu cuento, no reconocen ni siquiera el nmero uno. Y
son vlidas o deseables esas posibilidades. En algu- radicalizan la alteridad de esos nios al lmite de la
nas ocasiones, las familias, representadas por las ma- propia capacidad para poder tramitarla como docen-
dres, responden a, aceptan, acatan el pedido de la tes. No solo son nios, sino que adems lo son de una
escuela y se acercan a ella para asistir a alguna activi- forma diferente a la esperada. Dicho en otras palabras,
dad. Se las convoca para acompaar las propuestas esos nios son reconocidos por las maestras como di-
del jardn y desde ste se les informa, se les comu- ferentes, pero al mismo tiempo stas reconocen las
nica, se les solicita. propias limitaciones para poder trabajar con ellos y
El sentido del jardn de infantes (del centro educa- ellas en trminos pedaggicos en el jardn de infantes.
tivo de nivel inicial) es otro ncleo que concentra y ar- Por su parte, los relatos que cuentan experiencias
ticula comprensiones pedaggicas. En la concepcin educativas vinculadas al perodo de inicio, posi-
de las docentes sobre qu es o qu debe ser el jardn cionan a ese otro que ingresa al jardn en un lugar
de infantes y cules son o deberan ser sus fines, se que genera preocupacin y angustia en las docentes:
vislumbran: posibilitar la ampliacin de campos de nios a los que les cuesta cada vez ms transitar este
expresin y de conocimiento, el acercamiento de la perodo; nios que generan nuevos interrogan- 49

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tes en las docentes respecto a la propia prctica du- mayora, de un barrio de emergencia situado a muy
rante esas primeras semanas; nios que provocan la pocas cuadras.
reflexin sobre otras o nuevas conformaciones y Estos nios o grupos de nios se presentan como
estructuras familiares: madres jvenes, madres ma- desafos para el desempeo de la labor docente. Se
yores con muchos hijos, madres y padres ausentes, convierten en una verdadera incgnita, algo para lo
y su incidencia para la adaptacin al jardn. que no estn preparadas o formadas, segn su pro-
Sin embargo, los relatos tambin dan cuenta de ese pia perspectiva: El jardn se pobl de nios, de risas,
otro nio a travs del asombro, de la sorpresa de de llantos y de voces pequeas que traan reclamos
las docentes frente a lo que dicen o hacen en el jardn. contra una sociedad que los haca vivir realidades que
Qu es lo que genera el asombro y la sorpresa en las no merecan, alejadas de los ideales de niez maravil-
maestras?: cada da me sorprende ver registros grfi- losa que me haba imaginado en el profesorado.
cos, escritos, modelados, realizados por los alumnos; Se interrogan acerca de la posibilidad de afrontar
era asombroso verlos contar los dientes en la enci- y superar este nuevo reto que les presenta el oficio
clopedia de animales; no poda creer que esos nios de ser maestras de jardines infantiles. Pero por qu
eran los mismos que haban ingresado pocos meses aparecen estas sensaciones de inseguridad respecto
antes llorando a la sala. Se trata de cierta prioridad del propio saber profesional?, cul es el desafo que
dada en el nivel inicial a los procesos de aprendiza- supone esta presencia y este reconocimiento?, qu
je por sobre la enseanza? Lo que sorprende es ese entienden por ayudar o contener? Es la apari-
nio que deviene en alumno? Sorprende lo que han cin del nio otro lo que se convierte en un desafo
logrado las docentes a travs de la enseanza? Sor- que llama a las docentes al desarrollo de una labor
prende lo que ha logrado la escuela, su eficacia? de ayuda, orientada a su conversin en alumnos del
Por otro lado, los relatos revelan una preocupacin nivel inicial. Esto es, en un sujeto infantil que ha in-
de las docentes por ayudar, contener, poder hacer teriorizado ciertas normas, reglas de juego, formas
algo por aquellos nios. En los relatos que remiten al de actuar y formas de ser propias de los jardines de
caso de un nio en particular, las maestras narradoras infantes. Frente a la irrupcin de estos otros nios, a
describen aquellas conductas de los pequeos que, los que se identifica con la carencia, la imposibilidad
por alejarse de las esperadas, generan inquietud y zo- o las conductas negativas, aparecen los interrogantes
zobra en ellas: no acepta las consignas, genera de- y el cuestionamiento hacia su propio desempeo del
sorden, tiene problemas para relacionarse, grita y oficio docente: No lograba conformar un grupo, los
rechaza las propuestas, molesta a los compaeritos, modos de comunicacin no eran los ms deseados, y
se escapa de la sala, entre otras frmulas. En otros mucho menos poda comenzar con una construccin
casos, la referencia a algn diagnstico mdico es su- de autonoma. Los das pasaban y mi sentimiento de
ficiente para despertar la preocupacin y la impoten- impotencia creca. Qu herramientas poda darles?
cia de las maestras. Al mismo tiempo, otros relatos Qu recursos? Qu estrategias? Tena la impresin
hacen foco en las dificultades que presentan un gru- de estar en un terreno pantanoso donde avanzar se
po completo de nios. En estos casos, las narraciones haca muy difcil. En definitiva las preguntas aluden
nos hablan del contexto social, econmico y cultural a la imposibilidad de lograr la interiorizacin de las
del que provienen. Los mundos de vida recreados en caractersticas distintivas del alumno en estos nios.
los textos plantean, como ya anticipamos, una asocia- Por otra parte, el reconocimiento de los otros apa-
cin directa entre esas realidades socio-econmicas y rece fuertemente connotado en los relatos que cuen-
culturales y las problemticas en el lenguaje, la escri- tan experiencias de integracin. Las narraciones
tura, la expresin artstica y/o la adaptacin a las nombran y reconocen a los nios discapacitados. En
pautas escolares. Sin embargo, no se explicita cul es esos textos la integracin es mencionada en relacin
el contenido de esa relacin causal, aun cuando la de- al derecho del nio con discapacidad a asistir a una
scripcin de las familias y el barrio al que pertenecen institucin educativa comn. Pero en los casos en que
es profusa y extensa: padecen las consecuencias de se lleva a cabo, la figura de la maestra integradora se
la exclusin laboral, econmica y social; la institu- presenta como indispensable en la sala. Algunos rela-
cin est ubicada dentro de un barrio de cooperativas tos destacan la necesidad de contar, adems, con un
donde concurren los hijos de los trabajadores y otros diagnstico mdico y se seala la importancia del
nios de los barrios humildes de los alrededores; acompaamiento de las familias para complementar
50 los nios que concurran al jardn provenan, en su el propio trabajo. La integracin es abordada, en la

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mayora de los relatos, desde el trabajo de una docen- da de las familias como de la institucin o del propio
te con ste en particular, al que se nombra como un campo pedaggico, sobre todo hacia el punto de vista
nio especial, con capacidades diferentes, nios de los docentes de otros niveles del sistema escolar.
con esa patologa, con capacidades distintas. Los Algunos relatos sealan que desde afuera se percibe
esfuerzos docentes se centran en lograr que forme el cuidado y el entretenimiento de los nios y las
parte del grupo de alumnos y, simultneamente, en manualidades como las caractersticas distintivas
que la dinmica de la sala se desarrolle cierta natura- del trabajo docente en el nivel inicial. Las docentes
lidad a pesar de esta nueva presencia. En la mayora reclaman en sus textos la desmitificacin de los tres
de los casos se intenta generar una especie de amalga- meses de vacaciones, la jerarquizacin del nivel ini-
ma en la que varios -el nio, la docente, la familia, los cial y una palabra alentadora y motivadora de la
directivos, la comunidad- ponen algo de s para logar comunidad, donde se exprese su valoracin por el
la integracin. trabajo docente. Sin embargo, cuando este reconoci-
Sin embargo, algunos relatos plantean una tensin miento llega es vivido con sorpresa o como algo no
entre la atencin especial y especializada que deman- esperado.
dan estos nios y la atencin que tambin merece y En algunos relatos se vincula el trabajo pedaggico
necesita el grupo, presentndose por momentos como y las posiciones docentes de las maestras jardineras
algo incompatible. En algunos relatos la docente con las ideas de vocacin, dedicacin, pasin. En
conversa y abre el tema al grupo y a los padres como otros, se plantea la tarea docente vinculada al cuida-
una solucin que encuentra o una necesidad que se do, a la proteccin de los nios. En los que narran
le presenta para resolver esa tensin nio diferente- experiencias de integracin, toda esta serie se relacio-
grupo. Nuevamente, la propuesta pedaggica de inte- na con la ayuda, y en otros con los proyectos que
gracin aparece como un desafo, como algo nuevo abordan el cuidado de la salud, del cuerpo (ligado a
para lo que no se est preparada pero que igualmen- la sexualidad), del medio ambiente, se describe tam-
te se acepta y compromete: cmo no involucrarse en bin la tarea de establecer normas de funcionamien-
un caso as, cuando uno tambin tiene hijos?; me to grupal y de formar hbitos en los nios. Algunos
sent ignorante, sin respuestas para plantear un modo relatos sealan dimensiones polticas de la tarea do-
de trabajo en el que todos estuviesen incluidos. cente en la medida en que pone en juego la imple-
Una vez ms, la integracin se plantea en algunos mentacin de un derecho: el derecho de los nios y
relatos como ayuda, como necesidad de hacer algo nias a la educacin. As, la docente aparece como un
por ese nio, o ayudarlo dejndolo hacer por s mi- agente estatal, pblico, involucrado con el pleno cum-
smo. Tambin la docente y el nio reciben y solicitan plimiento de ese derecho.
ayuda de la maestra integradora: la sala comenz a Casi siempre hacia el final de los relatos, los do-
ser frecuentada por preceptores y directivos, pero an centes reflexionan sobre las experiencias pedaggi-
no llegaba la persona que ms poda ayudarme: la ma- cas y expresan sentirse gratificadas, emocionadas
estra integradora. Los dems nios tambin ayudan, y satisfechas por los logros alcanzados. En estas
pero a la vez se destaca que acompaan y respetan expresiones las docentes dan cuenta de la presencia
al nio en integracin. Escuchar al otro, ponerse de otras y otros que resignifican la tarea y el oficio,
en el lugar del otro, expresar las ideas, se presentan los esfuerzos realizados y los riesgos asumidos. Como
como parte de las pautas de funcionamiento grupal dijimos, por un lado, son los nios quienes, al mo-
y tambin como valores o virtudes. Esta incorpo- strar el avance en su aprendizaje (en la escritura de
racin de normas y reglas del jardn de infantes se sus nombres, en la expresin artstica, en la inven-
vincula al logro de mayor autonoma, y gran parte cin de cuentos, en el desarrollo del lenguaje, en la
de ellas tienen que ver con generar hbitos. adaptacin a las normas), connotan positivamente
la tarea docente del nivel y hacen que los relatos rei-
lo que vale la pena: el teren la frmula retrica vale la pena. En los relatos,
reconocimiento de la tarea estos logros son patrimonio de los nios y al mismo
docente tiempo de ellas mismas como docentes, en su papel
Algunos relatos trazan en su intriga la posicin do- de mediadoras en el aprendizaje. Por otro lado, son
cente de la maestra jardinera como desvalorizada, las familias quienes con su mirada, su presencia o su
poco tenida en cuenta, desprestigiada. La deman- entrada, demuestran nuevamente que vale la pena
da de reconocimiento se formula tanto hacia la mira- ser maestra jardinera. Es la aprobacin de las fami- 51

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lias la que pondera y revaloriza el trabajo realizado y lo que se hizo, cmo se hizo y para qu se hizo. No ob-
refuerza la tarea de acompaamiento y ayuda que stante, se observa en los relatos, como una recurren-
las docentes fueron desarrollando. cia persistente, una configuracin narrativa en la que
la secuencia tiende a ser la siguiente: una descripcin
breves comentarios acerca de introductoria; una situacin problemtica como de-
la configuracin textual de los safo; algunos interrogantes acerca de cmo abordar
relatos la problemtica; la planificacin de proyectos y/o ac-
Para finalizar este apartado, resulta pertinente rea- tividades y la satisfaccin por el alcance positivo en
lizar unos breves comentarios acerca de la configura- los nios y sus familias. En el inicio de los relatos las
cin textual de los relatos de experiencia. En primer docentes suelen exponer una descripcin de una si-
lugar, estas narraciones pedaggicas fueron escritas tuacin inicial en la que se detallan: las caractersticas
por las docentes en circunstancias bastante particula- de la poblacin a la que pertenecen los alumnos y la
res, esto es, bajo condiciones reguladas por un deter- falta de recursos en los establecimientos educativos
minado dispositivo de trabajo, orientadas por la acti- o la problemtica especfica de un alumno en par-
va participacin de los coordinadores-investigadores ticular. Luego, prefigurando la trama narrativa, casi
del proceso de formacin e investigacin, y mediadas siempre aparece la problematizacin de una situacin
por encuentros e intercambios cara a cara y virtuales que se caracteriza como un verdadero desafo para
entre colegas docentes embarcadas en la misma tarea. la docente protagonista. Los recursos narrativos para
Estas condiciones imprimieron en los relatos ciertos formularlo son la enunciacin de preguntas, dudas,
rasgos comunes que los diferencian de otras produc- miedos y cuestionamientos acerca de qu hacer, por
ciones textuales y narrativas elaboradas por otros/as dnde empezar y qu decir, que se orientan hacia la
docentes bajo otras circunstancias. bsqueda de posibles soluciones con relacin a, por
Uno de los rasgos comunes de los relatos pedaggi- ejemplo, cmo superar los problemas de conviven-
cos generados fue que estn narrados en primera per- cia; cmo estimular la alfabetizacin; cmo lograr
sona del singular y, solo en algunos casos, del plural. la socializacin de algunos nios en particular. Po-
Se buscaba la implicacin del docente autor como steriormente, se desarrollan las estrategias docentes
actor que va reflexionando, interrogando, indagan- utilizadas para superar tales problemticas, plani-
do sus prcticas, sus comprensiones y sus saberes ficando y organizando una variedad de proyectos o
pedaggicos. Es interesante, adems, resaltar que las actividades, pero no se describen (o solo se lo hace
docentes autoras de los relatos incluyeron tambin las superficialmente) las acciones que se despliegan para
voces de otros/as que, por algn motivo, tambin re- materializar la estrategia. Por ltimo, como desenla-
sultan importantes para construir la intriga de la hi- ce de la intriga de los relatos, los desafos planteados
storia contada y dar cuenta de la experiencia comn se superan mgicamente, reconociendo los avances y
en cuestin. Por otro lado, los relatos de experiencia logros obtenidos a lo largo del proceso en funcin del
analizados, en diferente grado y de distinta manera, alcance que han tenido las experiencias en los nios
formulan problemas pedaggicos surgidos al ras de y sus familias, y que en su mayora han resultado ser
las prcticas; ensayan reflexiones pedaggicas y se in- exitosas, y por ello valen la pena ser contadas. La
terrogan en torno de esos problemas, su origen, de- configuracin narrativa de los relatos nos remite a la
sarrollo y posibles resoluciones; ofrecen estrategias de los cuentos de hadas, a su componente mgico o
didcticas y caracterizan a los sujetos pedaggicos (el de asombro.
sujeto que aprende y, en algunos casos, al sujeto que En general, no aparecen narradas las acciones, el
ensea). Tambin se detienen, en mayor o menor me- cmo lo hicieron o lo que iba pasando y les iba pa-
dida, en la descripcin del contexto y del ambiente sando a las docentes en ese proceso. Los finales de
institucional en el que tienen lugar las experiencias las historias son color de rosa, esto es, de resolucin
desplegadas; explicitan los saberes y aprendizajes feliz y armoniosa. Sin embargo, en ocasiones se desli-
que las docentes construyen y los ponen en tensin a za solo superficialmente que las experiencias no han
travs de la reflexin sobre la experiencia relatada; e sido transitadas exentas de conflicto o tensin: hubo
intercalan preguntas y recomendaciones pedaggicas esfuerzo, mucho trabajo y dificultades que fue-
surgidas en la reflexin de la experiencia. ron sorteadas y superadas, pero no se hacen ex-
En sntesis, todas las narraciones analizadas re- plcitos los componentes o detalles de esas situaciones
52 spondieron al criterio terico metodolgico de contar conflictivas o de esos obstculos.

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formacin horizontal colegas, a la vez que tornaban su conciencia prctica
entre docentes e en discursiva, cuando disponan pblicamente y ga-
intervencin poltico- rantizaban la recepcin en el campo pedaggico de
pedaggica en el campo las producciones textuales de ese proceso de tras-for-
educativo macin. Formacin, indagacin pedaggica, escritu-
ra narrativa autobiogrfica e intervencin discursiva
Ms all de las interpretaciones que acabamos de en el campo educativo estuvieron ntimamente en-
presentar como un aporte al debate en torno del ni- trelazadas en esta experiencia. El carcter reflexivo y
vel inicial, el proceso de documentacin narrativa e auto-formativo de sus indagaciones autobiogrficas y
investigacin pedaggica desplegado de manera co- de sus escrituras del relato de experiencia se comple-
participada entre docentes e investigadores implic ment con las reflexiones, lecturas y comentarios de
otra serie de resultados y desarrollos. Ya hicimos las otras docentes con las que compartieron el trabajo
referencia a que estos simultneos procesos de pro- en una red de colaboracin. Los espacios y los tiem-
duccin cooperativa de saber, desarrollo profesional pos regulados por el itinerario de trabajo colectivo de
entre docentes e intervencin poltico pedaggica en la documentacin narrativa fueron los que garantiza-
el campo de la educacin, requieren de criterios de ron que ese proceso de co-formacin fuera posible,
validacin (o de confiabilidad) especficos y di- as como de que se con-formara una comunidad de
ferentes a los que ponderan los procesos de investi- atencin mutua (Connelly y Clandinin, 1995) en tor-
gacin ms convencionales, propios de los mbitos no del corpus de relatos de experiencia producidos y
acadmicos de produccin cientfica. Anderson y sobre el territorio de relaciones de cooperacin, ho-
Kerr (2007) proponen en ese sentido a la validez de rizontalidad y trabajo conjunto delimitado por la red
resolucin del problema, la validez del proceso, la de investigacin-formacin-accin.
validez democrtica, la validez cataltica y la va- Todo el material documental producido puede ser
lidez dialgica como criterios que atienden a los pe- dispuesto en una serie que permite percibir con niti-
culiares contextos y territorios donde se despliega la dez cmo las prcticas narrativas de las docentes se
investigacin-accin docente y a las especficas reglas desplazan desde posiciones, pasivas, receptivas y re-
que regulan su produccin. Por eso, sugieren ampli- productivas de saberes y conocimientos hacia posi-
ficar el foco de la mirada hacia aspectos o dimensio- ciones mucho ms activas, productivas y creativas en
nes poco relevantes para otras modalidades de inve- relacin con la escritura y el discurso, la reflexin so-
stigacin educativa. En nuestro caso, esta expansin bre la prctica y la transformacin del saber de expe-
de los campos de validacin nos permite identificar y riencia en saber pedaggico. Las posiciones docentes
poner en valor tanto los resultados de los procesos y no fueron las mismas antes y despus de la experien-
trayectos de formacin horizontal en las que se invo- cia de escritura pedaggica e investigacin autobio-
lucraron activamente las docentes narradoras, como grfica y narrativa en red, y eso implic tambin que
la contribucin efectiva de la red de investigacin- nuevas disposiciones subjetivas emergieran en el pro-
formacin-accin co-participante conformada por el ceso de formacin.
proyecto al debate pblico y especializado del campo Por su parte, las cuatro (4) inspectoras, las ocho (8)
pedaggico mediante la publicacin y circulacin de directoras y las tres (3) docentes de nivel inicial que
relatos de experiencia escritos por docentes. asumieron las tareas de coordinacin de los procesos
Lo cierto es que las 124 docentes de nivel inicial y talleres de documentacin narrativa en territorio y
(maestras y directoras) que participaron en los quin- que participaron en las instancias y momentos del se-
ce (15) talleres de documentacin narrativa en los tres minario-taller, tambin transitaron un trayecto muy
nodos de la red, llevaron a cabo procesos de auto y co- intenso de desarrollo profesional que supuso auto y
formacin (Pineau, 2010) al mismo tiempo que indaga- co-formacin entre pares. Lo que garantizaba en este
ban pedaggicamente sus prcticas docentes a travs caso la horizontalidad necesaria para la co-formacin
de estrategias narrativas y autobiogrficas, mientras eran las experiencias de coordinacin vividas y com-
escriban y re-escriban reflexivamente las sucesivas partidas, los interrogantes que ellas provocaban, las
y diferentes versiones de sus relatos de experiencia, expectativas que el trabajo de coordinacin genera-
simultneamente a las lecturas, interpretaciones, co- ba y las inquietudes por resolver los problemas que
mentarios y conversaciones pedaggicas en torno de ste suscitaba. Las coordinadoras de proceso tambin
esos textos y prcticas narrativas que compartan con indagaron narrativa y autobiogrficamente su propia 53

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experiencia de coordinacin y la documentaron me- desplazamientos que permitieron objetivar, inquietar
diante la escritura de relatos de coordinacin. y reconfigurar los modos en que venimos construyen-
La lectura de esos relatos de experiencia de coordi- do las relaciones entre la investigacin educativa, la
nacin permite visualizar las tensiones, los obstculos formacin docente, la prctica educativa, el discurso
y los conflictos que mediaron entre las posiciones que pedaggico, el gobierno escolar.
cada coordinadora ocupaba usualmente en la trama Como resultado de ese trabajo de co-formacin-
jerrquica del aparato escolar (maestras, directoras, accin surgieron un conjunto de preguntas que pu-
inspectoras) y las exigencias metodolgicas y opera- sieron el foco en la viabilidad poltico-pedaggica,
tivas de horizontalidad, empata y cooperacin del institucional, metodolgica, terica y epistemolgica
dispositivo de investigacin-formacin-accin que de incorporar a la investigacin narrativa y autobio-
coordinaban en territorio. Tambin en esos relatos grfica de los docentes, directivos e inspectores como
de experiencia se leen los desplazamientos desde una una prctica constitutiva de los diferentes actores del
posicin hacia otra y una serie de reflexiones en tor- sistema escolar. Cmo articular redes de investiga-
no de ese proceso de transformacin subjetiva. Esos cin-formacin-accin docente centradas en la ela-
desplazamientos desde posiciones de supervisin y boracin de relatos de experiencia con la red escolar
control y de asesoramiento vertical y asimtrico ha- del aparato educativo?, de qu manera viabilizar
cia posiciones de conversacin horizontal, liderazgo la experiencia formativa de documentar narrativa-
pedaggico distribuido, trabajo colectivo y coor- mente la propia experiencia escolar en el marco de
dinacin de produccin de saberes e indagacin de las restricciones normativas y constricciones funcio-
experiencias educativas, generaron la posibilidad de nales propias de los aparatos estatales, burocrticos,
provocar en las docentes coordinadoras un distan- masivos y pblicos?, cmo compatibilizar y recrear
ciamiento reflexivo respecto de las formas habituales las tareas de gestin, control y supervisin propias de
de pensar y nombrar las prcticas cotidianas del go- la administracin y gobierno del sistema pblico de
bierno, la administracin y la enseanza escolar. Mu- educacin con los requerimientos de horizontalidad,
chos de los relatos de coordinacin muestran cmo empata y liderazgo compartido de la investigacin-
pudieron reconfigurar esos modos convencionales de formacin-accin docente?, a travs de qu cambios
vincularse con el conocimiento y la prctica educati- institucionales y normativos resultara posible habili-
va, mientras deconstruan y reconstruan las propias tar ciertos reposicionamientos de los agentes escolares
las propias posiciones en el campo discursivo de la y promover prcticas y experiencias de investigacin-
educacin. La historia relatada de esos dislocamien- formacin-accin entre docentes?, fueron algunos de
tos, distanciamientos y reconstrucciones de posicio- los interrogantes que traccionaron el proyecto y que
nes y disposiciones delinean los trazos ms firmes de funcionaron como hiptesis de trabajo en cada una
las trayectorias de formacin de las coordinadoras de de los momentos del dispositivo de trabajo coparti-
proceso. Y en el caso de las coordinadoras de nodos cipado.
de la red de investigacin-formacin-accin, permi- Todos los participantes del proyecto aprendimos
ten aproximarnos adems a los peculiares modos en en su transcurso. No fuimos los mismos antes y de-
que lograron articular el trabajo territorial, las tareas spus de la experiencia de investigacin, formacin
de control de gestin y supervisin, la investigacin y accin que desarrollamos juntos, en cooperacin.
pedaggica, narrativa y autobiogrfica y la formacin Nos trans-formamos en el mismo movimiento en
horizontal entre docentes. que intervenamos con nuestras prcticas narrativas
El equipo de coordinacin general del proyecto, y autobiogrficas en el debate pedaggico. Y no solo
constituido por un equipo universitario de investi- nuestras disposiciones subjetivas se trastocaron por
gacin educativa especializado en documentacin los desplazamientos subjetivos que experimentamos
narrativa de experiencias y autoridades y equipos cada uno, sino que tambin constituimos juntos una
tcnicos del direcciones provinciales de educacin, comunidad de aprendizaje y desarrollo profesional
tambin se fue con-formando a lo largo del proceso centrada en la reconstruccin del saber pedaggico y
de trabajo coparticipado. Tanto las negociaciones y la formacin entre pares.
acuerdos que acompaaron todo el itinerario de co- Procesos como los que hemos descripto mani-
operacin, como las reflexiones, discusiones y tomas fiestan la emergencia de nuevos sujetos de discurso
de decisiones compartidas a cada paso del trayecto de pedaggico, el acontecimiento de inversiones de rela-
54 documentacin narrativa, fueron oportunidades de ciones de saber y poder en el campo de la educacin,

RELAdEI 5.4 Formacin del Profesorado de Educacin Infantil Diciembre 2016 issn 2255-0666
y la oportunidad de construir colectivamente nuevas Pineau, G. (2010). A autoformacao no decurso da
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1 Para una descripcin integral del dispositivo de la docu- de organizacin colectiva y produccin de saber
mentacin narrativa de experiencias ver AUTOR 2009 y pedaggico: La Red de Formacin Docente y Nar-
2011. rativas Pedaggicas. Revista da FAEEBA Educao
2 Es preciso advertir que, a partir de aqu, el uso de comillas e Contemporaneidade, 20(36), 43-56.
refiere a los trminos que extraemos de manera literal de
los textos escritos por las docentes narradoras. Artculo terminado el 07 de noviembre de 2016
Recibido: 08/11/2016 | Aceptado: 04/12/2016
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Daniel Hugo Surez Paula Valeria Dvila
Universidad de Buenos Aires, Argentina Universidad de Buenos Aires, Argentina
danielhugosuarez@gmail.com paulavdavila@gmail.com

Doctor en Ciencias de la Educacin por la Universi- Magister en Educacin. Pedagogas crticas y pro-
dad de Buenos Aires. Profesor Regular del Departa- blemticas socioeducativas de la Facultad de Filo-
mento de Ciencias de la Educacin de la Facultad de sofa y Letras de la Universidad de Buenos Aires
Filosofa y Letras de la Universidad de Buenos Aires (FFyl-UBA). Investigadora del proyecto de Investi-
(FFyL-UBA). Director del Proyecto de Investigacin gacin La conformacin del campo pedaggico:
La conformacin del campo pedaggico: sentidos y sentidos y disputas en torno de las desigualdades y
disputas en torno de las desigualdades y diferencias diferencias en educacin (UBACyT 20142017) del
en educacin (UBACyT 2014-2017), con sede en el In- Instituto de Investigaciones en Ciencia de la Edu-
stituto de Investigaciones en Ciencias de la Educacin cacin (FFyL-UBA). Docente del Departamento de
(FFyL-UBA). Director del Programa de Extensin Ciencias de la Educacin (FFyL-UBA). Coordina-
Universitaria Red de Formacin Docente y Narra- dora acadmica del Programa de Extensin Uni-
tivas Pedaggicas (SEUBE-FFyL-UBA). Director de versitaria Red de Formacin Docente y Narrativas
los Proyectos de Investigacin Memoria Pedaggica Pedaggicas (SEUBE-FFyL-UBA).
e Innovacin Educativa en el Nivel Inicial. Documen-
tacin narrativa de experiencias de innovacin pe-
daggica en redes de investigacin-formacin-accin
entre docentes y Relatos de experiencia, docentes
y prcticas pedaggicas en el Nivel Inicial. Recon-
struccin narrativa y autobiogrfica de experiencias
docentes de La Matanza, San Martn y Pilar, desar-
rollados en 2011 y 2012 en la Universidad Pedaggica
56 de la Provincia de Buenos Aires (UNIPE).

RELAdEI 5.4 Formacin del Profesorado de Educacin Infantil Diciembre 2016 issn 2255-0666

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