CapPiTULO 4 LOS METODOS DIDACTICOS ok bight # Sorel I ae art Se 4 eon fai BRR te - Pie Mal yh eS 2% bs Bascal ake a ook aati asa it Pt Yat Bie hilar ine ear wy ITST eee BF Fey A . | :» Discriminar los métods didécticos props en esta ul dad Didéctica, | 2. Juzgar cada uno de los métodos didécticos. "3. Argumentar una posible aplicacién de cada método didéctico. eyINTRODLCCION es aeeseneernencnerennancat Cm todos los educadores sabemos, para cada nivel de nuestro sistema educativo existe un curriculum en el que se nos mues- tran los diversos objetivos generales, los cuales bdsicamente son defi- nidos segun las capacidades que deben adquirir los alumnos. Ast, para la educacién primaria, encontramos un curriculum adecua- do para nitios entre los siete y los trece anos, sucesivamente en secunda- ria y en educacién superior; en esta tiltima, obviamente los objetivos vartan de carrera a carrera, Sin embargo, cualquiera que sea el ni- vel en el que enseftemos actualmente, o cierto es que para lograr las ca- pacidades requeridas en cada nivel, es menester recurrir a objetivos mds concretos, asi como a diversos contenidos que se distribuyen a lo Largo del tiempo requerido para cada nivel. Por cierto, a este punto nos referiremos en el tiltimo capitulo de esta Unidad Diddctica, Por ahora nos interesa resaltar el papel que juegan los métodos di- décticos en las diferentes etapas educativas de cada individuo y por supuesto, el vinculo entre el docente y estos métodos. Como hemos venido afirmando desde el inicio de estas pdginas, la labor del docente consiste en ayudar a sus estudiantes, cualquiera que sea su edad, a adquirir esas capacidades, de tal manera que fa- cilite la relacién entre el alumno(a) ‘y los contenidos o los temas de estudio requeridos. Los métodos didécticos| 179Es sabido que esta relacién no siempre es exitosa y que existen difi- cultades a la hora de cada estudiante se enfrenta con la materia de estudio. Por este motivo se requiere de ‘medios”. Necesitamos mé- todos que nos ayuden a mediar entre el objeto estudiado (conteni- dos temdticos) y el sujeto que estudia (estudiantes). Estos métodos son los que llamaremos en este capttulo: los métodos diddcticos. Pero antes de iniciar es muy importante tomar en cuen- ta tres observaciones. Primera, existen muchtsimos métodos didécticos, nosotros tomaremos en cuenta solo algunos, aquellos que hemos considerado mds importan- tes y que pueden ser aplicados a nuestro contexto sociocultural. Segunda, cuando tomamos un método diddctico para explicar algin tema en particular, lo enfocamos desde una cierta perspectiva, sin em- bargo lo ideal es presentarlo desde varias perspectivas. Por lo anterior es recomendable no tomar un solo método diddctico aisladamente, si- no que un solo tema puede ser visto mediante diversos métodos diddc- ticos. Aunque ahora los presentaremos uno a uno, es imprescindible en la prdctica interrelacionarlos y aprovecharlos al mdximo. Tercera, cada método estd sujeto a innovaciones, de acuerdo con al necesidad de los alumnos y del profesor(a). Ademds pueden variar de acuerdo con la edad, el contexto sociocultural y las diferencias in- dividuales, De mds esta decir entonces, la importancia de que el docente escoja adecuadamente los método didécticos que favorecerd mayormente la consecucién de los objetivos predeterminados, segiin su drea de trabajo. Una vez mds le recordamos utilizar la guia de distribucién del tiempo requerido para la comprensién y estudio de este capitulo. Feliz estudio! 180 Tx DipicTica Hor / Kaya Calderén Heer,GUIA DE DISTRIBUCION DEL TIEMPO REQUERIDO PARA LA COMPRENSION Y ESTUDIO DEL CAPITULO * Lectura de los temas 1 y 2.... Estudio de estos temas... Realizacién del ejercicio de apoyo 1..... Lectura de los temas 3 y 4 Estudio de estos temas..... Realizacion del ejercicio de apoyo 2.. Lectura de los temas 5 y 6 Estudio de estos temas Realizacién del ejercicio de apoyo 3 Verificacién de la obtencién del primer objetivo... Ejercicio de apoyo 4... Verificacion de la obtencidn del segundo y tercer objetivo 2 horas 3 horas Thora 2 horas 3 horas 1 hora” 2 horas 2 horas 1 hora 1 hora 3 horas 2 horassegue DE CoNTENIDOS Los centros de interés. EI juego como métode didéctico. La importancia educativa del cuent i _. La conversaci6n y la discusién como métodos.~ didécticos. Los proyectos educativos. Métodbs tradicionalmente importantes. 1. LOS CENTROS DE INTERES En el Capitulo 1, estudiamos un poco acerca de los centros de interés, cuando analizamos los método globalizadores. Existen varios métodos Jlamados globalizadores) ademas de los centros de interés. Encontramos por ejemplo el método de pro- yectos, que también analizaremos posteriormente; la ensefianza sintética de Brenne y Krueger y los complejos rusos de Blonsky. La €nsefianza sintética se utiliza sobre todo en Alemania y Aus- tralia. La propuesta principal de este método es que los progra- mas de estudio se sustituyan por “temas globalizados” que per- mitan la libre expresién del discente, asi por ejemplo encontramos temas como: cosas realizadas en las vacaciones, fiestas, etc. En la exposicién del alumno, de acuerdo a los te- mas, el maestro no interviene, no interroga para comprobar, si- no solo para evitar la inconsistencia del discurso. Los métodes didécticos 183En cuanto a los complejos rusos, desarrollados obviamente en la Pe DAGOGIA soviética, se designan tres grandes grupos: la naturaleza, el trabajo productivo y las relaciones sociales. En realidad en este con- texto la escuela est disefiada con el objetivo claro de “product”, ademds debe mostrar una visibn del mundo tinica y completa. Tal vez el método slobalizador que mas se relaciona con nuestra tealidad local, sea aquel utilizado por el Dr. Ovidio Decroly, nos teferimos a los centros de interés, aunque también el método, de. Proyectos ha sido muy utilizado. Como dijimos en el Capitulo 1, Decroly se opone al plan de es- tudios tradicional, ya que segiin él, el nifio percibe lag cosas de for- ma global, como un todo, por lo tanto tiende a la integra cidn. A partir de esta visién de la ensefianza globalizada, podemos comprender por qué este método podrfa sernos y ha sido de gran utilidad en nuestras aulas, Ovidio Decroly nacié en 1871, murié en 1932 y se caracteriz6 Por su oposicién a la organizacién tradicional de la ensefianza, la cual separa y afsla las asignaturas. Esto, segtin él es contrari a la naturaleza misma del nifio, ya que el infante tiende més‘a telacionar que a separar. Hoy en dia en nuestro pais hablamos insistentemente de la impor- tancia de la ensefianza integral, en términos decrolyanos: “global”, Aun cuando en la jerga actual se ha entendido el término “glo- balizacién’” en sentido sobretodo econémico, para nosotros la globalidad de la educacién radica en su capacidad integradora, Pero sin pérdida, es decir que todas las partes involucradas en el proceso de ensefianza-aprendizaje obtienen un beneficio. 184 ‘La DipacTica Hor / Katya Calderén HerreraPara evitar confusiones, no llamaremos al método utilizado por Decroly “centros de globalizacién”, sino centros de interés, co- mo él también los llama. Como vimos en el primer capftulo (sugerimos releer el punto en cuestién para un mejor estudio del tema), los centros de interés se concentran en la escuela primaria, sin embargo a nuestro juicio, esto no significa que no puedan ser utilizados en otros niveles, rea- lizando las modificaciones correspondientes; eso sf, bajo un prin- cipio bésico: responder a las necesidades del estudiante. Ahora bien, si este es el principio basico, también creemos que para su aplicacién existe una estrategia fundamental y es la de sacar provecho de aquello por lo el estudiante muestra un interés natural. Profundicemos un poquito mds y veamos cémo podrfan ser utili- zados los centros de interés en nuestras aulas. Recordemos una vez més que estos centros de interés se aplicaron en la ensefianza primaria, sin embargo cada docente puede recoger ideas y aplicar- las de acuerdo con el nivel en el que se encuentra laborando. El primer paso para utilizar los centros de interés (aparte del principio y la estrategia) es reconocer puntos comunes de aspi- raciones y deseos en nuestros estudiantes, algo que interese a to- dos 0 a casi todos. A partir de esta necesidad 0 propésito de los alumnos, se desen- vuelven las ensefianzas y las actividades. Alrededor de este cen- tro de interés se integran las asignaturas, Veamos un ejemplo. Supongamos que el centro de interés de los nifios de segundo grado de la “Escuela de Aplicacién” en Liberia, Guanacaste es realizar una huerta escolar. Recordemos que cuando el maestro Los métodos didicticos 185llega a esta conclusién ha apli incipio bési a con plicado el principio bésico: responder 4 las necesidades del estudiante, Ahora le corresponde aplicar la es- trategia: sacar provecho de aquello por lo que el estudiante muestra un interés natural, En nuestro ejemplo los estudiantes (debemos aplicarlo al aula) han expresado su interés por la creacién de una huerta escolar. A partir del nivel (Segundo Grado), de la realidad de la zona (Li- beria, Guanacaste) y de las diferencias individuales, todas las asignaturas de segundo grado “colaboran” con el centro de inte- rés que el maestro ha detectado en los estudiantes. Matematicas nos dard por ejemplo, las medidas mds adecuadas y muchos otros aportes més; Ciencias, las bases tedricas para una buena siembra, preparacién y cultivo del terreno, escogencia, solo por citar algunos aspectos; Estudios Sociales nos ayudard en el conocimiento territorial, nos permitiré conocer mejor nuestra zona; Espajiol nos conduciré a lecturas relacionadas con nuestro centro de interés, de manera que los estudiantes también esta- rn interesados en la lectura y el mejoramiento de la ortografia; Educacién Religiosa podrfa realizar extraordinarias analogfas y ejemplos biblicos del sembrador y su cosecha los cuales son de facil aplicacién en la vida cotidiana y en las relaciones con los demds; lo mismo vale para la Educacién Fisica donde podemos estar no solo “en forma” fisica, sino también mental. Asf suce- sivamente, cada asignatura puede contribuir al centro de interés comtin. Esto es lo que, en términos muy generales, se pretende sea el principio integral de la educacién. 186 La pipécmica Ho¥ / Katya Caldera HerreraResumiendo, es muy importante no olvidar los tres aspectos an- tes mencionados: x a) El nivel: en nuestro ejemplo se trataba de segundo grado, la huerta debe estar acorde a este nivel, los estudiantes son los protagonistas, aunque el trabajo es tanto de docentes como de discentes. b) La realidad de la zona: debemos conocer el lugar, costum- bres, realidad econémica, en fin aquellos factotes externos que nos pueden ayudar‘u obstaculizar nuestra labor. c) Las diferencias individuales: tomar en cuenta, en nuestro ejemplo, la contextura de cada nifio para la asignacién de tareas, el estado fisico, las preferencias, en fin el aspecto in- dividual del trabajo. Es evidente que lo anterior es una aplicacién del método de De- croly, ya que como hemos dicho, él proponia sustituir las mate- rias cientificas por temas globales: el nifto y la familia, el nifio y a escuela, el nifto y el mundo animal, etcétera. Nosotros tenemos una estructura y un sistema educativo di- sefiado curricularmente por asignaturas, por este motivo la propuesta de la utilizacién de los centros de interés se plan- tea de tal forma que las asignaturas colaboren hacia el centro de interés que ya hemos focalizado al interno del aula. Vea- mos la la Figura 9:Mais Ney 0 cas ‘ FIGURA 9. UN CENTRO DE INTERES. Sabemos que nuestro sistema educativo posee serias dificultades infraestructurales y curriculares, pero no podemos cambiarlas de la noche a la mafiana, se requiere un trabajo continuo. Por otro lado, tampoco debemos permitir que el mismo sistema sea un obstdculo para la ensefianza de calidad en nuestro pats. Por esta razén debemos recurrir a la herramienta fundamental de cambio: el trabajo diario y el compromiso profesional y ho- nesto con nuestros estudiantes. Los centros de interés son précticamente inagotables, pueden ir desde una huerta, como hemos ejemplificado hasta una pelicula. Algunos docentes se valen del interés de sus estudiantes por algu- na pelicula en especial (sobre todo a nivel superior) para tratar te- mas de historia, geograffa, civica, biologfa, en fin un no acabar de 188 La pibéCTi Hoy / Kaya Calderén Herreraposibilidades, Nuestros estudiantes pueden estar interesados en temas de actualidad, de agronomia, de politica, de la naturaleza, temas sociales, etcétera, ” Ahora tomemos un ejemplo real y mds concreto del método de Decroly segtin Ana Rubies, citada por Diego Gonzdlez (Gonzs- LEZ, 1969). El ejemplo se adapta perfectamente a nuestra realidad, ya que se trata del café. Las etapas del método: observacidn, asociacién y expresién, se desarrollan de la siguiente manera: * — Observacién: Se aprecian el tamafio, forma y color de los granos crudos y tostados, el polvo, su aroma, etcétera. Observacién de la planta con su flor y su fruto, ya sea al na- tural o en ldmina. Uso y abuso del café, su historia. Pafses que lo cultivan (geografia, higiene y lenguaje). * — Asociacién: Otros frutos y productos de la familia del café 0 sustitutos del mismo. + Expresién concreta: Modelado y dibujo de los granos, hojas, flor. Construccién de un molino para café (trabajo ma- nual). Tostado y confeccién del café. Servirlo (economia domeéstica). + Expresién abstracta: Aplicacién a la escritura y lenguaje. Es- tudio de una poesia. Redaccién de una composicién.” Como vemos los centros de interés no deben ser siempre “gran- des centros” como la creacién de una huerta, sino también pe- quefios centros de interés. Los hay a corto, mediano y largo pla- 189 ‘Los métodos didécticoszo. De hecho, Decroly presenta centros y subcentros de interés, el café por ejemplo, es un subcentro, Eso sf, dependerdn siem- pre de las necesidades de los estudiantes, Existen muchos “centros de interés” que se pueden desarrollar, algunos ejemplos pueden ser: ‘Cuapro 2 ALGUNOS EJEMPLOS DE CENTROS DE INTERES MATERILAES ACCIONES Centro Mopauap Arte Lectura Publicaciones Titeres Dramatizacién Matematicas Aritmética Geometria Construccién de instrumentos didacticos Social y medio Ecologia ambiente Paz Geografia Libros, revistas, Los alumnos fotografias, perid- realizan sus pro- dicos, audiovisua-_ pias invenciones. les, diccionarios, telas, etcétera. Bloques, patrones, Los alumnos de desecho, papel seleccionan los cuadriculado, ins- materiales y crean trumentos de me- _ instrumentos dida, formas geo- dibujan, resuelven métricas, libros de problemas, texto, etcétera. __ discuten solucio- nes, etcétera. Materiales de de- Los alumnos reali- secho, libros, _ __zan exposiciones revistas, mapas, de temas de ac- periddicos, tualidad, investi- instrumentos y di- gan, tienen con- recciones virtuales tacto con otras culturas, etcétera. 190 Lx iDACTICA Hoy / Kaya Calderén HerreraPosibles dificultades Como todo en la vida, también pueden existir dificultades a la hora de aplicar este método, No podlemos predecir qué proble- mas especificamente vaya a encontrar el docente y sus alumnos en el camino, pero podemos evidenciar al menos tres que son de cuidado: 1. La falta de colaboracién por parte de los docentes. En el ca- so de que debamos aplicar diversas asignaturas a un centro de interés, como hemos ejemplificado, llegar a un acuerdo con los demés docentes podrfa resultar una tarea sencilla 0 muy ardua. Dependerd siempre de las personas, del deseo de involucrarse y de otros muchos aspectos de diversa na- turaleza. Algunos educadores podrian aducir que no les al- canza el tiempo, que deben cumplir el programa. Sin em- bargo cabe resaltar que, al aplicar este método, se trata justamente de cumplir el programa, no se trata de una la- bor extra clase, sino de cumplir los objetivos propuestos por cada asignatura, aplicdndolos a una cuestién especifica, que interesa a todos. Es importante tomar en cuenta que esto més bien favoreceré los niveles de calidad y como con- secuencia, también se podrdn cumplir los objetivos del pro- grama, segtin el tiempo programado. Es mucho més cé- modo trabajar con alumnos motivados e interesados que con aquellos desmotivados y pasivos, Por tanto, se recomienda la planificacién, ingrediente im- prescindible en el desarrollo de este método. Sin planifica- cién de los objetivos y actividades debidamente programa- das, segtin el tiempo requerido y disponible, es imposible utilizar los centros de interés como método diddctico, Los métodos didacticos 191 ‘ess’ 2. Otra dificultad podria ser “caer en la tentacién’” de utilizar nuestros centros de interés como docentes y no el de los es- tudiantes. Como docentes también poseemos centros de interés, temas que consideramos importantes o fascinantes y en ocasiones hasta podriamos inducir a los estudiantes a que adopten nuestros intereses, Sin embargo, esto tarde 0 temprano obstaculiza el proceso y los estudiantes pierden atencién y curiosidad con rapidez. 3. La tercera y no menos importante dificultad es que los alumnos pueden mostrarse interesados en muchos temas 0 que no muestren interés por ningun tema en especial, por lo que antes de fijar un centro con el cual trabajar es impor- tante cerciorarse que éste responda realmente a las necesida- des de los alumnos. Podemos utilizar diagnésticos, entre- vistas y otras técnicas que nos permitan reconocer que efectivamente estamos respondiendo a los intereses reales de nuestros estudiantes. Por tiltimo diremos que se han realizado algunas criticas a este método, tal vez la mds insistente y ademés aceptada por el mis- mo Deecroly, ha sido que los centros de interés no son utiles ni deben aplicarse a nivel superior. Esta critica responde a que en secundaria las asignaturas son aisladas y separadas, mientras ques en los grados inferiores se facilita més la labor de integraci6n. Esta critica puede ser valida si se adopta el método tal cual, co- mo en el ejemplo del café, pero si adoptamos nuestra aplicacién, como en el caso de la huerta escolar en Liberia, donde las asig- naturas colaboran con un centro de interés comtin, no tiene im- portancia la dimensién. Entonces, resulta claro que también podrfamos utilizarlo en niveles superiores. Se requiere sin duda de més coordinacidn por parte de los profesores, invertir més 192 ‘La DipAcrica Hoy / Karya Calderén Herreratiempo y por supuesto, una estricta planificacién de las activida- des. Ademés de integracién y trabajo de equipo, pero, creemos que es realizable en la préctica y que podria incrementar el inte- rés de los alumnos hacia algunas asignaturas, tradicionalmente Poco aceptadas. Lo que interesa en este momento es motivarle con estas breves Iineas en la busqueda de alternativas que permitan desarrollar una mejor educacién tanto en cantidad como en calidad, 2, ELJUEGO COMO METODO DIDACTICO Para introducir el tema del juego como método diddctico resul- ta necesario citar brevemente a uno de los pensadores que més ha desarrollado la idea del aprendizaje mediante el juego, nos re- ferimos a Federico Froebel. Froebel nacié en 1782 y fallecié en 1852. Es conocido como el cteador de los jardines de nifios o kindergarden y como sistema- tizador del valor educativo del juego. De procedencia alemana a este hombre se le acredita como el inventor de la educacién mediante el juego. Para Froebel el juego es liberacién, es una forma de actividad de- sinteresada, un acto cteativo y ademés productivo. Aunque no es necesario profundizar acerca de la vida, el pensamiento y las obras de este autor, podemos decir que después de su muerte sigue vi- gente su principio que descansa en que el juego es la verdadera y auténtica actividad de la infancia y que la educacién del nifio se puede cumplir en el juego, mediante el juego y por el juego.* * Para el estudio de este autor se recomienda un texto al alcance de todo estudiante de la UNED: Soto y Bernardini. La educacin actual en sus fuentes filsfcas, EUNED. San José, Costa Rica. 1992, Los métodos didécticos 193seca espero | Tradicionalmente se ha pensado que los juegos forman parte de las actividades extra-clase, es decir fuera de ella o que “deben” formar Parte solo de algunas disciplinas, como la educacién fi- sica, Sin embargo, toda la obra de Federico Froebel nos com- prueba que el juego puede ser utilizado como método didécti- Co, tal vez esta sea su verdadera conquista pedagégica. Otros ejemplos més recientes de la importancia del juego en el proceso de ensefianza-aprendizaje es la de Carolina Pratt. Pratt fundé una escuela en Nueva York en el afio 1914 a la que llamé The City and Country School, la Escuela de la Ciudad y el Campo. En efecto, Larroyo nos dice, “como Froebel, confla Carolina Pratt que los métodos hidicos unidos a la idea de globalizacién (unidad) constituyen el mejor instrumento didéctico en la edu- cacién infantil. Los nifios que juegan, por ejemplo, a la ciudad juguete, tema favorito de la City and Country School, aprenden jugando lo que es una ciudad en sus diversos aspectos geografia, historia, higiene, civismo, célculo, dibujo, trabajos manuales, etc.” (Larovo, 1950: 634). Otro aspecto que se ha venido manejando a través del tiempo es que el juego es més accesible de aplicar en niveles inferiores co- mo preescolar y escolar y no as{ en los superiores. Esto es también discutible, el juego como actividad creadora, no tiene edad. Lo que varfa claro estd, son las caracteristicas pro- pias de cada actividad lidica. Por otro lado, algunos juegos in- fantiles poseen la sensacién evocadora de tiempos pasados, en este sentido los juegos tradicionales tiene un valor inapreciable. 194 ‘La pipscmica Hoy / Karya Calderén HerreraAhora bien, gpor qué el juego se nos presenta como un recurso di- dactico tan importante a cualquier edad? ;Dénde radica su fuerza? EI juego posee algunas caracteristi¢as que lo convierten en un medio prioritario hoy en dia en nuestra aulas escolares, colegia- les y hasta universitarias. Muy a nuestro pesar, algunos docentes, sobre todo de niveles superiores, hemos abandonado la actividad dirigida o hidica y nos hemos concentrado en otros métodos de tipo expositivo, no menos importantes, pero s{ més pasivos. La utilizacién de un solo método, cualquiera que este sea, produce un desequilibrio que, a su vez, provoca monotonia en el aula. Por esta razén el recurrir a diversos métodos puede ser de gran ayuda para nuestros estudiantes. Como decfamos el juego posee ciertas caracteristicas propias, entre ellas la espontaneidad. Cuando el estudiante se encuen- tra en medio de una actividad que realiza por su propio gusto, libre, sincero y natural, aunque vaya dirigido a un aprendizaje especifico, el resultado serd siempre exitoso. Cuando se trata del nifio, el juego es la vida misma, por lo que la actividad se vuelve rica de significados. Cuando se trata de adolescentes y jévenes, en cambio, algunas veces la espontanei- dad es menos evidente, sin embargo podemos recutrir a los jue- gos organizados, no solo deportivos, sino de clubes, culturales, juegos donde se participa en grupos y en colaboracién con otros. También son muy utilizados los concursos, los juegos po- liticos, las excursiones, etcétera. Es muy importante que como docentes comprendamos que las personas cuando se ven coaccionadas, obligadas a realizar cual- quier labor, cuando las cosas le vienen presentadas de manera impositiva, la tendencia natural es la de no aceptacién, Los métodos didécticos 195Apliquemos la idea anterior en el aula y entonces reconoceremos cuan importante se torna el juego en el proceso de ensefianza- aprendizaje, Ahora bien, el juego ha sido una actividad muy bien analizada y estudiada por los psicdlogos Y 2 nosotros nos interesa destacar su valor pedagégico. Otra caracteristica, bajo esta perspectiva, es que el juego es moti- vador. Pero recordemos que el juego didactico debe ser dirigido, planificado, organizado con el fin de adquirir un objetivo prede- terminado, Puede ser utilizado, como elemento motivador, al in- troducir o reforzar un tema, puede convertirse en una comproba- cién de nociones adquiridas, como repaso de temas; en fin, nos proporciona elementos que activan las mentes y los cuerpos. Otro aspecto importantisimo del juego es que estimula la imagi- nacién. Pensemos en la actividad mental propia de algunos jue- gos, desde “el escondido” hasta los crucigramas: activan estrate- gias, ponen en préctica los conocimientos adquiridos y lleva a experimentar situaciones de aprendizaje, que ya sean reales o ficti- cias colaboran en el proceso de ensefianza, de manera directa. Muchas son las caracteristicas que podriamos citar, sin embargo estas tres: espontaneidad, motivacién y estimulo imaginativo, consideramos son trascendentales en estos momentos cuando la desercién nos sigue amenazando, la inconformidad nos persigue a profesores y alumnos, donde el facilismo nos ahoga y las ganas de crear, de sofiar se esconden tras una cortina de humo Ilama- da pasividad. 196 La DipAcTiCa Hoy / Katya Calderén Herrera | | | | |Mactico. SLT RECORDEMOS. Principales caractertsticas del juego: ntdneo, © | Posible dificultad También en el método de los juegos existen tiesgos, Citaremos solamente uno que consideramos es el de més cuidado. Si lo- gtamos controlarlo tendremos mayores posibilidades de logro. El riesgo mds peligroso es el del entretenimiento, jle parece con- tradictorio? un juego no debe ser entretenido? ;Claro que si! Pero, no debe ser sélo entretenido cuando se trata del juego di- Usted puede utilizar un juego muy atractivo, interesante e inno- vador y sobretodo muy divertido, pero si sus estudiantes no aprendieron algo fue un juego, pero no un juego empleado co-__ mo método didéctico. La importancia pedagégica del juego radica en su capacidad de mediar entre el educando y los contenidos a través de la interio- rizacién de significados y sus niveles de aplicacién. Por ultimo describimos un ejemplo, citado por Rafael Ramirez, en el texto Diddctica o direccién del aprendizaje de Diego Gonzde Los métodos didécticos 197e : jer. Se trata de un Juego empleado para el aprendizaje aritméti- ; : co que nos llamé la atencién Porque posee las tres caracter(sti- cas antes mencionadas: es esponténeo, motivador y estimula Ia imaginacién, La maestra cuando los nifios legaron les habfa escrito una lista de nombres con sus Tespectivos ntimeros telefdnicos en la piza- tra. A cada nifio le asigné un ntimero de cuatro cifras. Les ex- plicé cémo era el juego, dio las instrucciones necesarias y se sen- t6 ella haciendo el papel de telefonista. a , ‘ “Y un nifio llamé: jCentral! ;Sefiorita, quiere usted comunicarme con el ntimero 20-39? —La sefiorita llama al 20-39 y dice: —jListo! —;20-39? jEl nifio Samuel Hernandez? ++» pausa —Podria usted decirme cudnto cuestan 18 manzanas a 2 por 5 centavos? —US$0,45 —Gracias As{ ordenadamente hablaron todos los nifios por teléfono ha- biendo escogido previamente los que hicieron de telefonistas” (GonzAtez, 1969:279). Como podemos notar, este juego nos permite estimular a los alumnos a que realicen operaciones y célculos aritméticos de una manera divertida. 198 La pipécnea wor / Karya Calderén HerreraOtro juego que podemos aplicar en el aula es el del bingo. Es- te juego es de particular ayuda cuando se trata de repasar los te- mas. ” Se prepara una lista de preguntas acerca de un tema en particu- lar. Cada pregunta se deposita en un recipiente 0 bolsa. A ca- da nifio se le entrega una tarjeta similar a las del bingo con res- puestas correctas a las preguntas, espacios vacfos y respuestas incorrectas (también se puede trabajar en grupos y entregar un cartén a cada grupo). Una vez que todos tienen el cartén y han comprendido bien las instrucciones el maestro puede empezar a “cantar” el bingo. Veamos un ejemplo, muy simple y corto, tomando un tema que estamos estudiando: el juego como método didédctico: Posible lista que se deposita en una bolsa o recipiente: 1. Una caracterfstica del juego. 2. Creador de los jardines de nifios. 3. Riesgo mds peligroso en Ia utilizacién del juego como mé- todo didactico. 4, Estimula la imaginacién. 5. Un ejemplo del juego. Los métodos didécticos 199CARACTERISTICA i DEL JUEGO FROEBEL | MOTIVADOR LD fA\? soto FLBINGO CENTOS ENTRETENIMIENTO. DD INTERES ROSSEAU LA HUERTA PESTALOZZ FIGURA 10. Ejemplo de un cartén. Como podemos ver, en este cartén estén todas las respuestas co- rrectas y otras incorrectas, pero se deben preparar mas cartones, segiin el niimero de estudiantes 0 grupos. Es obvio que todo de- penderd del orden en que se vayan sacando las preguntas al azar. También es posible dejar espacios en blanco en cada cartén. 200 LaDIDACTICA HOY / Karya Calder HerreraPosteriormente es necesatio tomar las preguntas o temas y dis- Cutir juntos las respuestas correctas, as{ como explicar aquellas incorrectas, Este juego Tepresenta una manera de estudiar y di- vertirnos juntos. Claro est que cuanto més complejo y extenso es el tema, como sucede en el aula, mds oportunidades de juego existen, més pre- guntas, mds cartones, mds entretenimiento y més tiempo le de- bemos dedicar. 3. LAIMPORTANCIA EDUCATIVA DEL CUENTO EI cuento épico puede distinguirse entre cuentos populares y cuentos literarios, los primeros nacen de la tradicién de los pue- blos, as{ tenemos diversos cuentos propios de nuestra cultura popular que se han ido transmitiendo de forma oral, de genera- Gién en generacién. En cambio el cuento literario es aquel es- crito por autores y dado a conocer mediante la literatura. La caracteristica principal del cuento es su narratividad, por de- cirlo de alguna forma “el cuento se cuenta” pero brevemente. Entre los cuentos populares mas famosos encontramos aquellos recopilados por los hermanos Grimm en Alemania en el afio 1912. Citamos solo algunos: Blancanieves, Hansel y Grettel, Los mutsicos de la ciudad de Bremen, etcétera. Pero, ;Cémo puede ser utilizado el cuento como recurso diddc- tico? No nos cabe la menor duda de que muchos lectores han ya utilizado el cuento como método didéctico, Su utilizacién es simple, lo que es menos simple es contarlo, Cuando citamos el cuento hemos de empezar por una dificultad que encontraremos en el camino: si como docentes atin no he- mos aprendido a contar cuentos, entonces hemos de aprender, Los métodos didécticos 201 SeSTS funque el cuentacuentos es un i : quehacer en el aula no requir dete aa x le tanta exigenci { afecto, emocién 7 dedicaciin, ‘xigencia, pero sf de El cuento es j ién, imag; wat lo a ee IMaginacién, nos permite sofiar, alcan- Canzable, el cuento es maravi t . 3 aravil f i de atencién, lla, fantasfa, cautivador He aqui el elemento clave d el cuento y de su utilizacién en el aula, el cuento es cautivador 2 de atencién, Hay educadores que para ganar la atencién de los alumnos recurren a gritos, amena- Zas, castigos, lo digo porque los conozco. ‘También conocemos educadores que en medio de un gran bulli- cio y alboroto inician con voz muy tenue a contar una historia y de repente poco a poco, como abejas a la miel, cada alumno “cae” en el encanto, sus miradas se tornan fijas en aquel “personaje” que narra cosas y se transforma; sus mentes, por un momento, se transportan todas juntas al mismo lugar del ensuefio. El cuento puede ser considerado también un juego didéctico,! sobre todo cuando es inventado por todos, alumnos y profesor. Se coloca todo el grupo en un circulo y uno de todos inicia la historia, se puede llegar a un acuerdo sobre el tema o se puede realizar un tema libre, cada estudiante va completando el cuen- to hasta llegar al ultimo quien lo concluird. Debo tener bien claros los objetivos que deseo alcanzar, para as{ poder aplicar efectivamente el cuento que resultard. También puedo utilizar esta actividad como diagnéstico, para conocer mejor a los alum- nos, en fin posee diversas aplicaciones segiin distintos fines. El cuento resulta de particular ayuda no solo en los afios preesco- lares, sino también en la ensefianza de la lectura y la escritura pot- que forman parte de la literatura que los nifios len con gusto. En 202 TLADIDACTICA HOY Katya Calderén Herrera weegtados superiores su utilizacién es menos frecuente y més bien se utilizan otros géneros como la novela y el teatro. Creemos, sin embargo, que 16$ cuentos pueden ser utilizados en niveles superiores con fines didacticos. {De qué manera? Los cuentos pueden ser modificados por los estudiantes, imagi- nados de forma diferente y dramatizados. Los cuentos pueden set criticados, podemos construir nuestros propios cuentos y en el trayecto podriamos estudiar los géneros literarios, la diferen- cia entre el cuento, la leyenda, el poema y la novela, temas pro- pios de secundaria. Estarfamos estimulando no sélo la imaginacién y la capacidad creadora, sino también la criticidad, la toma de decisiones, la construccién del pensamiento propio y por otra parte, estarfa- mos conociendo algunos de los géneros literarios de cardcter obligatorio en secundaria. Lo anterior sin tomar en cuenta los excelentes niveles de integracién y socializacién que este tipo de actividades propicia en los grupos. Para utilizar los cuentos adecuadamente, segtin los niveles nos servird la clasificacién que Carmen Gémez, distinguida educa- dora cubana,* hace al respecto, Ritmicos: de tres a seis afios. Imaginativos: de siete a nueve afios. Heroicos: de diez a doce afios. Romdnticos: de trece afios en adelante. x Gonder, D. (1969). Diddetic direcitn del aprendzaje. La Habana, Cubs. Cataa y Cla, Los métodos didacticos 203nronces notaremos que el cuento es considerado de mayor im- portancia educativa, segin la tematica y la edad de aplicacién. En los primeros aos son mas esumulantes y ue contengan movimiento, en los afos esc importante la imaginacién y la construccién cos, en la preadolescencia y adolescencia, Provechosas las histo lamativos aquellos olares se torna mas de lugares fantasti- en cambio, son mds rias de amor y de héroes. 4 LACONVERSACION ¥ LA DISCUSION COMO METODOS DIDACTICOS Juan Diaz y Adair Martins nos ilustran con tres posibles patro- nes de comunicacidn-interacciin entte profesor yalumnos de la siguiente mancra. A B C A x yan SK - 000 000 QO LD La Figura A representa la educacié: tradicional, vertical o “bancana™. La Figura B representa un comienzo de didlogo en el que el dese tuvel protesor-alumno disminuye, aunque no se climina, aM a Ls ieeKs 8 Ran Caden HomLa Figura C 0 didlogo real, plantea un desafio al profesor y a los alumnos acostumbrados a la ensefianza tradicional (Diaz ¥ Mar- TINS, 1997:153). ” dEn cual de las tres figuras expuestas por los autores cree usted que podemos ubicar la conversacién y la discusién? Efectiva- mente en la Figura C. Emplear la discusién y la conversacién, como método de apren- dizaje, requiere que en especial el docente propicie y permita es- Pacios de participacién no sdlo entre él y los alumnos, sino tam- “bién entre ellos mismos. A la hora de utilizar este tipo de métodos, el docente encontra- 14 que hay algunos temas que “se prestan” mds a la discusién y al debate y otros que més bien parecieran de poco interés y has- ta aburridos. Esto podrfa no ser siempre cierto, en realidad algunos temas son de interés para estudiantes tanto como profesores, aunque no se hable de ellos con frecuencia. Un ejemplo clésico es el de la se- xualidad, que como sabemos es de mucho interés. Sin embargo, es poco tratado en foros amplios y con la participacién grupal. Existen diversos modos de aplicar la conversacién y la discusién. Puede ser mediante pequefios grupos, en parejas o bien de for- ma general, con todo el grupo. Sinembargo, lo més importante es superar algunas barreras que han obstaculizado el desarrollo de estos métodos. La primera de ellas es la sensacién de pérdida de tiempo. Mu- chos docentes y alumnos también piensan que conversar o dis- Los métodos didécticos 205cutil i utir sobre un determinado tema no conducirg a ni de todas formas, aducen, nee “las situac; \ 8 situaciones conflict Ctivas ni Z Clonan sdlo porque hablemos de ellas” “— En realidad debemos tener bien “vos, ya que solucionar problem nacional o mundial no es lo que sarrollar el pensamiento criti © incrementar las nuevas rel; En fin, una vez mds debemos hacer énfasis en que nuestros ob- jetivos nos deben dar la pauta a seguir, de acuerdo con nuestro grupo de trabajo. claro cules son nuestros obje- as, en especial aquellos a escala Perseguimos, sino mds bien de- co, aplicar elementos de Idgica laciones interpersonales. Otra barrera también frecuente para la aplicacién de estos mé- todos es la falta de confiabilidad. El docente podrfa objetar que los estudiantes no poseen todavia ni los arguments, ni las herramientas necesarias para desarrollar una discusién coheren- te sobre determinados temas. En este punto el papel del profesor es fundamental a la hora de liderar una discusién 0 una conversacién, con su capacidad de sintesis y conocimientos previos debe ayudar a los alumnos a ex- poner con propiedad sus ideas y de esta forma propiciar el nivel adecuado de discusién. No omitimos evidenciar que también algunos estudiantes tienden a la charlatanerfa y a decir incon- gruencias, ya sea para llamar la atencién o por el simple deseo de disturbar, por lo que reiteramos es fundamental el rol que asuma el docente. Este ultimo pérrafo nos introduce en otra barrera y es que algu- nos temen que en este tipo de métodos prevalezca el bullicio y la indisciplina. Aunque el orden es muy importante en térmi- nos educativos, un poco de “desorden ordenado” no cae mal. 206 La DIDACTICA HOW / Katya Caderén HerreraCuando una discusién o una conversacién adquiere el interés de todos, el ambiente se carga de ideas, todos quieren opinar a la vez, No debemos ver esta situacién como amenazante, aulas si- ~Lencioses no son sinénimo de aulas provechosas, tampoco lo son las aulas bulliciosas, pero en este caso es saludable y necesa- rio que el estudiante exprese sus ideas con libertad. El profesor llama al orden, ordena las intervenciones de cada uno y propo- ne a aquellos que se “le escapan” las ideas sino las dicen en el momento, que anoten brevemente sus ideas principales, mien- tras otros participan. Debemos ensefiar a nuestros estudiantes que una parte fundamental de la conversacién y la discusién es escuchar y otra escucharse. Esto, obviamente, presupone que nosotros mismos ya hemos aprendido a hacerlo. / La ultima barrera que citaremos es la del miedo al desacuerdo; las personas por lo general temen estar en desacuerdo con al- guien, prefieren asentir aunque tengan pensamientos contrarios. Discrepar o estimular la discrepancia puede ser un buen recurso diddctico para transformar una sensacién negativa en positiva. Mostrar los puntos positivos de una situacién negativa puede fa- vorecer un cambio de actitud, por ejemplo. En este caso, el con- flicto cognitivo favorece el pensamiento ldgico, la criticidad re- flexiva y la toma de decisiones. _ Ahora bien, ;Por qué decimos una sensacién negativa? Bueno, porque cuando se entra en disensién con alguien, ese alguien tiende a excluirnos y si son muchos con quienes discrepamos, puede representar hasta sentimientos de fracaso. Aqui es funda- mental también el papel del docente quien puede utilizar esta situacién de manera constructiva: * — evidenciando los diversos puntos de vista, ¢ — yalorando la opinién de todos, Los métodos didacticos 207resumiendo las razones que nos conducen a un cierto pen- samiento 0 idea y no a otro. En fin, decir lo que pensamos y escuchar el pensamiento de otros debe ser siempre una experiencia liberadora y renovadora, refrescante y provechosa. Concluimos con una frase de Dfaz y Martins: “...en toda bue- na discusién surgirén conflictos, si tales conflictos son dejados en un estado de antigiiedad e incertidumbre, pueden provocar constantes problemas. Una de las funciones del lider de discu- sién es ayudar a utilizar esos conflictos como una contribucién para el aprendizaje....” (Diaz y Maris. 1997:172). Por ultimo transcribimos un ejemplo del manejo de una dina- mica de conversacién en clase realizada por Lotte Muller, ar- diente defensora del método de conversacién libre y descrito por ella misma, citado en GonzAtez, 1969:287. “Preparé el punto de partida. Medi la dificultad del trabajo individual a realizar y cleg{ la discipula que debfa tomar la palabra. ‘Animé a las alumnas con dificultad a que participasen en él Invité a una exposicién més estricta y presenté algunas disposiciones del problema para acostumbrar a la escuela en el dominio necesario de la exposicién clara y breve. Regulé el tiempo dela lecidn, evitando especialmente un tratamien- to injustificadamente largo del tema. Me detuve frecuentemente, una vez, cuando convino no desanimar a Jas nifias e intimidarlas; otra vez cuando hubiera deseado ver que la discusidn tomase un rumbo que quiza sin intervencién también hu- bieran mis alumnas podido encontrar. Comuniqué a la clase las denominaciones necesarias cuando vi que habfan comprendido rectamente las cosas. 208 La piDdcTicA Hoy / Katya Calderén HerreraCedf cuando la conversacién didéctica tomé curso distinto del que yo Pensaba, en tanto que prometia ser interesante. Procuré leer en los rostros y retener las imagenes individuales de mis A * escolares ante los ojos para colocat'a cada uno en el punto adecuado de la discusién. Probé si alumnas con dificultad podian, auxiliadas, cisivos e interrump{ a alumnas saen la discusién, pensaban, realizar pasos de- que querfan progresar con excesiva pri- Permitiéndolas, sin embargo, que escribiesen lo que Cuando mi intervencién se hacia necesaria, comenzaba por dar el im- pulso més débil posible. Tuve cuidado de que no quedasen alumnas inactivas esperando que concluyesen las que hablaban despacio, Provoqué el mutuo auxilio entre las alumnas y aplaud{ cuando se lo daban, Procuré notar las alumnas que encontraron modos originales de expo- sicién. Sostuve en voz baja una conversacién particular con una niffa espe- cialmente viva en el intercambio. Intervine ocasionalmente en una situacién favorable de la conversa- cién que se hallaba en desarrollo. Pero me abstuve conscientemente de intervenir cuando el trabajo mis- mo marchaba favorablemente. Hice intervenir oportunamente a una nifia, cuyo papel en la conver- sacién noté, Me olvide de tal modo del papel de maestro que no prohibi que se lla- maran a voces en medio de la conversacién, Di como trabajo en casa algunos temas convenientes que salieron en la conversacién. En una palabra, siempre estuve activa, bien observando, bien organizan- do y tengo la creencia de que mi trabajo no rest, sin embargo, a la cla- se en discusidn su cardcter propio.” Los métodos didacticos 2095. LOS PROYECTOS EDUCATIVOS Una forma de relacionar a los estudiantes con los contenidos ha sido mediante Proyectos educativos, William Kilpatrick, seguidor de John Dewey es el creador de este método que se popularizé en Norteamérica en la primera mitad del novecientos. Como vimos en el primer Capitulo, se trata de un método globalizador, al igual que los centros de interés, Sus aplicaciones Posteriores son innumerables, este método ori- ginalmente requerfa un trabajo manual por parte de los alum- nos, sin embargo con el tiempo este procedimiento se ha ido modificando y los alumnos disfrutan no sdlo realizando labores manuales, sino también utilizando lo que ya se ha producido. En este sentido aunque originalmente se empled en agricultura al aplicarlo en otras disciplinas cada maestro le dio un nuevo sentido, dando origen a muchos tipos de proyectos. Seguin Kilpatrick las caracteristicas de un buen proyecto diddctico son: una actividad motivada por medio de una consecuente inten- cién, un plan de trabajo (de preferencia manual), que implique una diversidad globalizada de ensefianza y en un ambiente natural. Recordemos ademds, como se dijo en el Capitulo 1 que los pro- yectos educativos desarrollan la creatividad, estimulan la inicia- tiva, aumentan los niveles de concentracién, de pensamiento y otras habilidades. En los proyectos, y esto es de suma importancia, se crean situa- ciones andlogas a la vida cotidiana, lo que permite una mejor Preparacién para enfrentar los problemas y retos propios del quehacer humano. 210 La DipécTica Hoy / Katya Calder6n Herrera| Sin duda, el método de Proyectos es un punto conciliador entre la ensefianza y la vida. Mediante un Proyecto podemos interio- rizar conceptos bésicos que permigan a nuestros estudiantes ha- cer frente al mundo que les rodea, Un proyecto puede estimular la solidaridad, desarrollar virtudes Y como la paciencia y la perseverancia. Algunos proyectos pueden ser: preparar un botiquin en el aula, gunos proy: preparar w realizar una excursin, organizar una biblioteca, preparar los re- galos para un dia especial, etcétera. ‘ EI punto clave radica en cémo desartollamos el proyecto. Segtin Yo Kilpatrick dos son los aspectos fundamentales: que sea inten- cional y ejecutado con interés, En general el método de proyectos debe ser aplicado de manera in- tencional; es decir, con un propésito, este propdsito debe tener un valor pedagégico, ademas debe ser préctico, Los estudiantes deben tealizarlo dentro de sus posibilidades, de ninguna manera el docen- te ni los padres, realizardn el proyecto o parte de él. Y en la medi- da de lo posible debe realizarse en un ambiente natural, Como hemos dicho, este método es de origen estadounidense, por lo que su aplicacién ha de adaptarse a nuestro contexto so- ciocultural. Puede aplicarse a todas las materias, a diferencia de los “centros de interés”, no necesariamente tequiere la colaboracién de cada asignatura. Al contrario, pueden ser realizados hasta en una lec- cién de cuarenta minutos, si se quiere. Piénsese, por ejemplo, en una composicién o un dibujo. Los métodos didécticos 21Lo que si debemos fener muy presente es que no se trata de una activi ad solo recteativa, sino de un método diddctico y como tal es intencionado y responde a ciertos objetivos. De ate una composicién acerca de un tema especifico 7 : a : puede responder por gemplo a objetivos relacionados con la ortografia, Muchas son las alternativas para utilizar los proyectos, cente debe tener presente la utilidad del Proyecto, tas que se quieren alcanzar, cada do- segtin las me- Una posible aplicacién de este método que ha traido beneficio a muchas comunidades educativas es el proyecto de “Seguimiento de proyectos”. Muchos proyectos nacen con mucho interés, pero una vez reali- zados no tienen ningun impacto posterior, una idea interesante es que los estudiantes den seguimiento a proyectos de particular interés. Por ejemplo, el arreglo del patio de la escuela, o de las zonas ver- des, o bien el embellecimiento del aula o de las zonas adyacen- tes pueden ser proyectos que con el tiempo se convierten en re- presentativos de una institucién y grupo escolar o colegial. También los proyectos ambientales pueden entrar en esta cate- goria, por ejemplo el reciclaje, la distribucién de la basura, la or- ganizacién de los desechos. Estos temas pueden despertar el in- terés de alumnos y profesores y convertir a cualquier centro educativo a verdadero promotor de cambio, en diversas dreas educativas. 212 ‘La DIDACTICA How / Katya Calderén HerreraEI peligro mas grande a la hora de aplicar este método es la so- breestimacién del mismo; es decir, utilizar y creer tanto en este método al punto de generar pgpyectos donde no existen posibi- lidades de Ilevarlos a cabo. Mucho cuidado ha de tener el docente en no crear falsas expec- tativas y planificar muy bien su trabajo, tomando en cuenta que un proyecto de grandes dimensiones requiere mucha inversi6: de tiempo y recursos. Ademas, insistimos, no se trata solo de un acto recreativo, sino de una experiencia dirigida, intencionada y continuamente evaluada. Por ultimo, es conveniente recordar la importancia del papel do- cente, quien debe asumir la direccién del proyecto con gran ha- bilidad, visién, estrategia clara y con un conocimiento categéri- co del contexto sociocultural e individual de sus estudiantes. RECORDEMOS i : Los puntos claves para desarrollar un (proyecto: “Tntencional y eecutado con interés, por parte ® de los estudiantes, A manera de ejemplo, desarrollado en la escu pital, por un quinto durante el afio 2000. Presentamos un resumen del proyecto, ela Republica de Panam, en nuestra ca- grado y presentado en la feria cientifica Los métodos didécticas 213 See{ | k Tema: Los falsos alimentos, Planteamiento del problema: Los falsos alimentos ;Co- midas que matan! Sabe usted qué come? Hipétesis: Existen productos que no alimentan, sino que dafian nuestra salud. Objetivo general: Informar sobre los alimentos que cau- san dafios ala salud. Objetivos especificos Investigar sobre el contenido de sustancias perjudicia- les en algunos alimentos Incentivar a las personas para que se informen y edu- quen sobre el consumo de estas sustancias. Ofrecer alternativas para el consumo de productos sanos y libres de contaminantes (hidroponfa, germinados). Ensefiar una forma répida y prdctica para producir germinados. Justificacién: En este apartado los estudiantes detallan las razones que los condujeron a la investigacién de este tema. Gran cantidad de los problemas de salud son ocasionados por el consumo de productos con alto contenido de sustancias preservantes, saborizantes, colorantes vegetales en los produc- tos terminados y agroquimicos en los vegetales. Enfermeda- des como el cancer, diabetes, problemas cardfacos, son causa- dos por el consumo excesivo de alimentos “chatarra” y contaminados con residuos industriales y agroquimicos. 214 La Drpscrica Hoy / Katya Calderén Herrera7. Marco de referencia: Aqui los estudiantes citan las teorias y los conceptos que tomarén como punto de referencia del proyecto, ae Fjemplo: “Segin la Organizacisn Mundial de la Salud (OMS) el 70% de las enfermedades, se debe a los patrones alimentarios de la sociedad actual”. 8. Materiales y métodos _/ * — Recopilacién de informacién sobre alimentos. * — Produccién hidropénica de hortalizas, en este caso, es- te fue el proyecto presentado por este grupo en la feria cientifica del afio anterior, por lo que solo se le dard se- guimiento en este afio y se concentrardn en los germi- nados. * — Produccién de germinados. 9. Materiales para la produccién de germinados * — Semillas de lentejas, frijol de soya, garbanzos y arvejas. * — Bandejas plasticas. + Alcohol. 10. Procedimiento © Se desinfectan los recipientes con alcohol de 90°. Se colocan de una a tres cucharadas soperas de semillas. . © — Secubre la semilla con agua. + Al dfa siguiente se escurre el agua, se lavan las semillas y se dejan en remojo. Los métodos didécticos 215El recipiente se coloca en un lugar oscuro o se cubre para disminuir la luz, Dos veces al dia se escurren y enjuagan para mantener condiciones éptimas de limpieza y evitar el desarrollo de hongos y bacterias, Se cosechan los germinados cuando alcancen un creci- miento aproximados a los 6 cm. (no dejar que se desa- trollen las hojas verdaderas). Se pueden consumir en sopas, arroces, platos de carnes © ser usados en ensaladas. Resultados Entre los sistemas de transformacién y sus peligros encon- tramos: Refinado: mejor apariencia del producto. Uso de aditivo: : sabor, consistencia, preservacién. Ejemplos de comida chatarra: ‘SUSTANCIA AccION “AUMENTO EFECTO Rojo #40 Colorante—Salchichas_-—Considerados Amarillo #5 Colorante Caramels -—_peligrosos Gaseosas Nitrito de sodio Preservante Salchichas Cancerigenos Nitratos Preservantes Mortadelas_—_Cancerigenos Sacarina Edulcorantes _Jugos de sobre Generan Aspartame (endulzantes) Bombones _hiperactividad Sorbitol Caramelos _y agresividad Laipécnics Hor / Katya Calderén HerreraMalas congelaciones, Contaminacién quimica por pesticidas, Carnes contaminadas™ * — Falsificaciones, * — Razones del consumo de estas sustancias, 12 Conclusiones: En este Punto el grupo realiza sus Propias conclusiones del proyecto, 13. Recomendaciones: Aqui se recomienda como disminuir 0 evitar los riesgos que causa la ingesta de estos alimentos, 14. Reflexiones: Citamos una de las reflexiones que realizan es- tos estudiantes. “El fomento y la expansién del consumismo es lo contrario de la sabidurta, Es también lo contrario de la libertad y de la paz”. 15. Bibliografia: En este Punto se citan todas las fuentes con- sultadas, Finalmente el proyecto puede ser presentado 0 expuesto, no so- Jo en una feria cientifica, como en este caso, sino también en la Comunidad, a los padres de familia 0 en un evento especial que se realice en el recinto educativo, 6. METODOS TRADICIONALMENTE IMPORTANTES Cémo ultimo punto de este capitulo nos referiremos a los pro- cedimientos metodolégicos que pueden considerarse tradiciona- les, en especial la clase magistral y la conferencia. Los métodos didécticos 27Lo METODO MAGISTRAL Parte del Proceso de ensefiany, La conducci i i a pas magistral de la clase implica una situacién uni- a © comunicacién como lo ejemplificamos anteriormente; €S decir, que el docente realiza una sintesis en forma oral de un contenido especifico del Programa Para ilustrar, veamos la Figura 12. FIGURA 12. LA CONDUCCION MAGISTRAL. Una de las acciones principales que cumplen los estudiantes cuando se desarrolla una clase magistral es tomar apuntes, algu- nos muestren mds importancia a estos apuntes que a los textos mismos que originaron la leccién. Lo que se pretende es que el profesor resuma los aspectos mds importantes del programa y los transmita en forma oral, para luego ser repetidos por los estudiantes. 218 La pipAcrica wov / Katya Calderén HerreraSi bien es cierto, este es un método sumamente utilizado y de alguna manera eficaz a la hora de afrontar ciertos temas que re- quieren en mayor medida la memorizacién de reglas, conceptos ° formulas, también es cierto que el abuso de su aplicacién es peligtoso, en cuanto se puede perder la atencidn del alumno si no se cuidan algunos aspectos tales como: * El tiempo de exposicién. * — Adecuada utilizacién de otros recursos como: dispositivas, transparencias, etcétera. * — Ignorar “los mensajes” de los estudiantes (cansancio, abu- rrimiento). Segtin Mena “para que la clase magistral sea realmente util debe ser una leccién integral, es decir, una especie de sintesis entre la exigencia ldgica y la exigencia psicoldgica, su contenido debe as- pirar a set un término medio entre ambas: la exigencia légica, que corresponde al tema, y la exigencia psicolégica, correspon- de al binomio profesor-alumno” (Mena, 1996:136). Cuando Mena se refiere a la exigencia ldgica, se refiere a que cla- ramente, el docente posee un mayor cimulo de experiencia y conocimientos, por lo que es ldgico esperar que él se refiera con mayor propiedad al tema en particular. Sin embargo, también existe una exigencia psicoldgica y es que el docente tiene al fren- te personas que también poseen experiencias y opiniones, por lo que es importante considerar la intervencién de los alumnos. Para proporcionar una dptima clase magistral se debe introdu- cir el tema, explicar con claridad y fluidez sus aspectos mds relevantes y finalmente realizar una sintesis sencilla y breve. Los métodos didécticos 219conveniente utilizar el plos acordes con el tema ilustraciones, etc, Smentos de apoyo, yel contexto, En general, las lecci ‘Mas No pueden ser d, Por ser totalmente desconocidos, tales como ejem- ‘tansparencias, léminas, Nos, Es muy importante tom, n ‘ar en cuenta el nivel, ya que nuestro len- Suaje debe ser acorde con la edad de nuestros alumnos. El método magistral es directo, los tonos y las inflexiones de la voz, as{ como los gestos y la intencién a la hora de exponer son de particular importancia para ganar la atencién de los alumnos. Los primeros 10 6 15 minutos son trascendentales y marcarén la atmésfera de la leccién. Ademés, cuarenta minutos de clase magistral, sin intervencién de los alumnos es el tiempo maximo que recomiendo para este tipo de lecciones. Posteriormente, serd conveniente dar espacio a los estudiantes para comentarios, preguntas y aclaraciones o discusiones. Al final se pueden realizar conclusiones y resumir los puntos més importantes del tema tratado. En ef transcurso de Ja exposicién pueden surgir dudas, quedard a criterio del profesor, dependiendo del tema, si considera conve- niente interrumpir el discurso o si deja las preguntas para el final, Algunos docentes aconsejan a los estudiantes anotar sus dudas para luego al final dedicar tiempo para las preguntas, otros pre- fieren ser interrumpidos si las preguntas son de interés grupal y dejan para el final sdlo las de interés personal. Cualquiera de estos dos caminos serd eleccién del profesor, lo que sf conviene es lograr retomar el hilo conductor de la expo- sicién sin ninguna dificultad. 220 ‘La DIDACTICA Ho / Katya Caldera HerreraLa clase magistral no es un mal método y puede incluso ser muy ameno e interesante, el error consiste en utilizar sdlo este méto- do y sin elementos de apoyo ya que podria convertirse en un mondlogo interminable y poco seguido. ‘Cuapro 3 VENTAJAS Y DESVENTAJASEN EL USO DEL METODO MAGISTRAL VeNTAAs: DESVENTAJAS Permite abarcar temas dificiles Fomentar el memorismo. en un tiempo. adecuado, Puede tornarse mondtona Aclaracién de-dudas de manera o aburrida, inmediata. Facilita el uso de recursos La duraci6n de la clase puede impedir audiovisuales. la exposici6n total del tema. Mal empleada, puede ignorar las Bien empleada, capta eficazmente necesidades de los oyentes. la atenci6n de los alumnos. Recomendaciones Tener en cuenta el tiempo que los alumnos pueden prestar atencién (recordemos que cada grupo es diferente). Estar atentos a las actitudes de los estudiantes. Utilizar diversos recursos audiovisuales y virtuales. Propiciar la intervencién de los alumnos en el momento oportuno. Facilitar fuentes bibliogréficos alternativas para informa- cién adicional sobre el tema. Los métodos didécticos 221Utilizarla sobre todo cuan: J do se trate de un tema descono- cido para los estudiantes, Durante el discurso, fomentar la curiosidad hacia el tema. 6.2 LACONFERENCIA La conferencia también es un método didéctico utilizado con mucha frecuencia. Es un método directo que propicia el APREN- DIZAJE POR RECEPCION. Se recomienda utilizarlo para un auditorio numeraso y en un tiempo no mayor de sesenta minutos, FIGURA 13. La conferencia como método didactico. Segtin Mena, su contenido puede ser de diversa naturaleza, pe- ro fundamentalmente, podemos distinguir tres tipos: © — La especializada, que da cuenta de los resultados obtenidos en una investigacién. 222 ‘La DIDACTICA How I Karya Calderén Herrerala de sintesis, que retine los conocimientos y la proceden- cia de los mismos sobre un tema determinado, La de divulgacién, que tiene tomo finalidad hacer asequi- ble una cuestién a un puiblico poco iniciado o desconoce- dor de la misma (MeNa, 1996: 138). Como en Ia clase magistral, es muy importante tomar en cuen- ta el tiempo disponible, asf como los elementos de apoyo. Sin embargo, exponer una conferencia de manera adecuada requie- te un importante trabajo de dominio escénico, expresién oral, manejo de ptiblico, etc. Sin duda la experiencia es la mejor compaiiera del conferencista. La conferencia debe plantearse a partir del puiblico a quien va di- rigida, usualmente quien la utiliza, primero investiga diversas fuentes, posteriormente, conceptualiza los términos relaciona- dos con el tema, antes de terminar realiza algunas aplicaciones 0 ejemplos y finalmente concluye con los puntos més relevantes. Asf, por ejemplo, si ofreciéramos una conferencia sobre “El Cu- rriculum educativo en Costa Rica”. Primero serfa conveniente consultar diversos autores nacionales y extranjeros que se refie- ran al tema, preferiblemente especialistas conocidos o de renom- bre. Posteriormente, es necesario desarrollar el concepto de “cu- riculum”, a partir de los diferentes enfoques encontrados, relacionarlos con el contexto nacional y evidenciar cudles han si- do y son nuestros enfoques curriculares més utilizados y por qué. Finalmente podriamos dar nuestra posicidn al respecto y recomendar posibles ajustes 0 cambios dentro de nuestro siste- ma educativo en términos curriculares. Es evidente que cuando se ofrece una conferencia es porque po- seemos un dominio més que discreto del tema. Los métados didécticos 223Las. mismas recomendaciones que desarrollamos para la clase magistral valen para la conferencia, solo que en este caso es con- veniente dejar las preguntas para el final. BREVES, CONCLUSIONS esesnsemenenent Hasta aqui este breve andlisis de algunos métodos diddcticos. Reitetamos la importancia de variarlos y adaptarlos de acuerdo con nuestras necesidades 0. mds bien de acuerdo con las necesi- dades de nuestros estudiantes y con los contenidos, asi como en funcién del nivel educativo en el que trabajamos, Esperemos que los ejercicios de apoyo que a continuacién le presentamos contribuyan en el estudio y comprensién de este Capitulo, al igual que en su quehacer diario en el aula. 24 Tov bibtcica Wor Kaya Calder Here