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APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA: reviso terica e apresentao de um

instrumento para aplicao em sala de aula

Wanderley Pivatto Brum [ufsc2013@yahoo.com.br]

Elcio Schuhmacher[elcio@furb.br]

Programa de Ps-graduao em Ensino de Cincias Naturais e Matemtica - FURB

Rua Antnio da Veiga, 140, Victor Konder, 89012-900 - Blumenau (SC)

Resumo: Muitos so os instrumentos existentes para contribuir junto ao professor

no processo de ensino. A construo de mapas conceituais se constitui como um
deles, cuja finalidade auxiliar no desenvolvimento cognitivo dos estudantes que, no
contexto deste artigo, engloba a aquisio de conhecimento e evoluo conceitual,
visando facilitar o planejamento do processo de ensino e aprendizagem. Embora
este instrumento seja considerado adequado para utilizao em sala de aula,
poucos professores fazem uso dele por no conhecerem uma maneira adequada de
utiliz-lo. Este artigo tem como objetivo apresentar uma reviso sobre a Teoria da
Aprendizagem Significativa, assim como esclarecer a forma como ela pode ser
utilizada dentro do contexto de ensino.

Palavras-chave: Aprendizagem Significativa. Instrumento. Desenvolvimento

cognitivo. Processo cognitivo.

Abstract: There are many tools available to help with the teacher in the teaching
process. The construction of concept maps constitute themselves a instrument,
whose purpose is to assist in the cognitive development of students, in the context of
this article, includes knowledge acquisition and conceptual evolution in order to
facilitate the planning of teaching and learning. Although this instrument is considered
suitable for use in the classroom, many teachers make use of it by not knowing an
appropriate way to use them. This article aims to present a review on the Theory of
Meaningful Learning, as well as guidance on how it can be used within the context of
teaching.

Keywords: Meaningful learning. Instrument. Cognitive development. Cognitive

process.
Revista Eletrnica de Cincias da Educao, Campo Largo, v. 14, n. 1, nov. de 2015.
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1. Introduo

Atualmente, muitas escolas continuam dominadas por uma concepo

pedaggica tradicional, na qual se ensina uma grande quantidade de informao,
geralmente tendo como base o programa do prprio livro didtico, pois revela
Behrens (2013), este no forma proposies significativas para os estudantes, o que
impede uma compreenso das frases ou sentenas atravs de seus processos
cognitivos habituais. Por consequncia, as crianas apresentam muita dificuldade
para aprender a ler e calcular, pois parte do material utilizado no lhe significativo.
Para Fernandes (2001) e Dryden (1996), ao tentar preparar materiais de leitura
considerados fceis para o estudante, os professores produzem materiais
essencialmente sem sentido que anulam o poder da aprendizagem significativa e da
percepo.
Diante deste contexto, Freire (1997) cita que o ato educacional impe mais do
que nunca uma atitude intencional daquele que educa. necessria uma vontade
explcita de intervir no processo de aprendizagem do estudante, que se traduz numa
srie de decises de ordem pedaggica, que envolve todo processo educativo
desde a elaborao do currculo at as prticas escolares da sala de aula.
Behrens (2013) e Fergunson (1992) relembram que os currculos escolares
devam ser organizados em torno de um conjunto de disciplinas nitidamente
diferenciadas, dominados pela ritualizao dos procedimentos escolares, algumas
vezes j obsoletos, cujos contedos se apoiam em uma organizao rigidamente
estabelecida, desconectada das experincias dos prprios estudantes. Mesmo com
todo avano das pesquisas em educao, de cincia e tecnologia, as aulas
assemelham-se mais a modelos do incio do sculo, tendo como perspectiva a
metodologia dominante, a exposio, a exercitao e a comprovao da

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aprendizagem por meio de atividades repetitivas, enfatizando mais a memria do

que a prpria compreenso.
A escola organizada sob tal enfoque, cita Libneo (1998) carece de significado
para os estudantes, pois corre-se o risco do abandono, da desmotivao e at
mesmo o da rebeldia, que entre outras formas se manifesta por meio de atitudes de
agressividade e indisciplina. A resposta que a escola apresenta a esta situao,
muitas vezes, acentuar procedimentos repressivos, impor recursos disciplinares ou
atribuir esses problemas a fatores externos, tais como o desequilbrio familiar, a
imaturidade do estudante ou os incontestveis problemas de aprendizagem.
Aprender deve ser entendido como compreenso de significados relacionados
s experincias anteriores e s vivencias pessoais dos estudantes incentivando
maior aprendizagem, desencadeando modificaes de comportamento e
contribuindo para a utilizao do que aprendido em diferentes situaes. O
discurso de Pimentel (1993) sobre a concretizao da aprendizagem significativa
deve ocorrer por meio da interao entre o processo de ensino e o de
aprendizagem, no entanto, preciso mais do que novas metodologias, recursos
didticos ou at mesmo de um aparato tecnolgico, como afirma Veiga (1996, p. 36):
preciso edita-se que o professor deva ser um comunicador que desperte o
interesse do aluno e considere os aspectos psicolgicos envolvidos no
processo de aprendizagem. O educador no deve deter-se apenas em
codificar sua mensagem, mas torn-las decodificveis para o aluno.

Para tratar destas questes aqui expostas, este artigo encontra-se dividido em
trs partes. A primeira, apresenta uma reviso terica da Teoria da Aprendizagem
Significativa. A segunda, apresentaremos dois instrumentos didticos para promover
a aprendizagem significativa, a construo de mapas conceituais e atividades
sequenciadas. Na terceira, exposto consideraes de ordem geral sobre ensino e
aprendizagem.

2. Reviso terica da Aprendizagem Significativa

A teoria da aprendizagem significativa foi formulada inicialmente pelo psiclogo

norte americano David Paul Ausubel. As ideias de Ausubel, cujas formulaes

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iniciais so dos anos 60, se encontram entre as primeiras propostas psicoeducativas

em sua obra Psicologia Educacional, recebendo colaboraes em 1980 de Joseph
Donald Novak e Helen Hanesian, acerca de fatores sociais, cognitivos e afetivos na
aprendizagem.

[...] essencial levar - se em considerao as complexidades provenientes

da situao de classe de aula, estes por sua vez, incluem a presena de
muitos alunos de motivao, prontido e aptides desiguais; as dificuldades
de comunicao entre professor e aluno; as caractersticas particulares de
cada disciplina que esta sendo ensinada; e as caractersticas das idades
dos alunos (AUSUBEL; NOVAK; HANESIAN, 1980, p. 5).

Para os autores, basicamente, a ideia central de aprendizagem significativa

uma reorganizao clara da estrutura cognitiva, isto , um processo pelo qual uma
nova informao se relaciona com um aspecto relevante na estrutura do
conhecimento do estudante. A aprendizagem significativa uma tentativa de
fornecer sentido ou estabelecer relaes de modo no arbitrrio e substancial (no
ao p da letra) entre os novos conhecimentos e os conceitos que existem no
estudante. Em contraponto aprendizagem significativa, surge a aprendizagem
mecnica que para Ausubel, Novak e Hanesian (1980) o tipo de aprendizagem,
diferentemente do processo significativo, ocorrendo quando o estudante
apresentado a um novo conhecimento, e este, por motivos variados, no o relaciona
com algum conceito que j exista em sua mente, simplesmente, incorpora - se na
sua estrutura cognitiva de maneira arbitrria e no substantiva.
A aprendizagem (significativa ou mecnica) ocorre por meio de recepo,
enfatizado por Moreira (2010) como aquela em que todo o contedo vai ser
aprendido apresentada ao estudante na forma final ou por descoberta onde os
conceitos no so fornecidos, mas deve ser descoberto pelo estudante antes que
possa ser incorporado significativamente na sua estrutura cognitiva. No entanto, a
aprendizagem por descoberta, no necessariamente significativa, nem
aprendizagem por recepo obrigatoriamente mecnica, mas se apresentam como
um continuum. Para o autor, uma posio mais defensvel de que tanto a

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aprendizagem receptiva ou por descoberta podem ser mecnicas ou significativas

dependendo das condies que ocorre a aprendizagem.
Em ambos os casos (recepo ou descoberta) a aprendizagem significativa
ocorre quando h um processo de interao no qual os conceitos mais relevantes e
inclusivos (subsunores) integram com o novo material a ser aprendido. A
aprendizagem significativa caracterizada por uma interao entre os aspectos
especficos e relevantes da estrutura cognitiva e as novas informaes, por meio das
quais essas adquirem significado e so integradas a uma estrutura hierrquica
altamente organizada de subsunores de maneira no arbitrria e no literal.
A aprendizagem significativa deve preponderar em relao a aprendizagem de
associaes arbitrrias, organizacionalmente isoladas, mecnica. Para isso,
algumas condies so apontadas por Ausubel, Novak e Hanesian (1980):
A existncia prvia de conceitos subsunores, compreendido pelos autores como um
conceito j existente na estrutura cognitiva, capaz de servir de ancoradouro a uma
nova informao, de modo que esta adquira significado para o estudante;
O estudante precisa ter uma disposio para aprender: se o indivduo quiser
memorizar o contedo arbitrria e literalmente, ento a aprendizagem ser
mecnica. A aprendizagem significativa pressupe que o estudante manifeste uma
disposio para a aprendizagem, ou seja, disposio para se relacionar de forma
no arbitrria e substantiva ao novo conhecimento;
O contedo escolar a ser aprendido tem que ser potencialmente significativo, ou
seja, deve estar relacionado estrutura cognitiva do estudante, portanto, devem
estar disponveis em sua estrutura cognitiva subsunores adequados.
A partir destas condies, Pozo (1998) cita que preciso entender que existe
uma modificao no conhecimento, balizado pela manifestao de interesse em
aprender por parte do estudante e o material dever ser potencialmente significativo.
A percepo de uma aprendizagem significativa se consolida por meio de um
processo que considerado dinmico e no unilateral, no qual os estudantes
carregados de interconexes mentais e saberes se tornam pea fundamental nesse
movimento de construo do conhecimento, contudo, se o estudante deseja
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simplesmente memorizar, o processo de aprendizagem ser mecnico e sem

significado.
No curso da aprendizagem significativa, Moreira (2010) enfatiza que os
conceitos interagem com os novos contedos, servindo de base para a atribuio de
novos significados que tambm se modificam. Essa mudana progressiva vai
tornando um subsunor mais elaborado, mais diferenciado, capaz de servir de
ncora para a aquisio de novos conhecimentos, processo este que Ausubel
chama de diferenciao progressiva.
Outro processo que ocorre no encadeamento da aprendizagem significativa o
que Moreira (2010) denomina de estabelecimento de relaes entre ideias, que
podem ser conceitos, proposies que j se encontram na estrutura cognitiva. A
existncia de conceitos estveis e com certo grau de diferenciao so relacionados
com outros conceitos, passando a adquirir novos significados levando a uma
reorganizao da estrutura cognitiva. Essa reorganizao de conceitos conhecida
por reconciliao integrativa.
A busca de indcios para a ocorrncia de uma aprendizagem significativa no
uma tarefa simples. Verificar se uma aprendizagem ocorreu, segundo Ausubel,
Novak e Hanesian (1980), simplesmente perguntando ao estudante os atributos de
um conceito ou proposio arriscado, haja vista a possibilidade da utilizao de
respostas mecanicamente memorizadas. Os autores entendem que necessria
uma compreenso no domnio dos significados que se apresentam de forma clara,
precisa, diferenciados e transferveis.
Uma sugesto apresentada por Ausubel e defendida por Moreira e Masini
(2001), com objetivo de evitar uma simulao da aprendizagem significativa,
utilizar situaes que sejam novas e no familiares, exigindo mxima transformao
do conhecimento existente. H diversas alternativas para verificao da ocorrncia
da aprendizagem significativa, como tarefas de aprendizagem sequencialmente
vinculadas, servindo de apoio a etapas posteriores da atividade, a resoluo de
problemas bem como a utilizao de mapas conceituais.

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Na busca de indcios de uma possvel aprendizagem significativa, um

importante aspecto partir dos conhecimentos que os estudantes trazem para
dentro da sala de aula. Se tivssemos que reduzir toda a psicologia educacional a
um nico princpio diramos que o fator singular mais importante que influencia a
aprendizagem aquilo que o aprendiz j sabe, descubra isso e baseie - se nisso
seus ensinamentos (AUSUBEL; NOVAK; HANESIAN, 1980, p. 137). Nesta vertente,
o projeto educativo do professor deve est direcionado para o desenvolvimento
cognitivo dos estudantes, priorizando os conhecimentos prvios, reconhecido que
raramente vem marcado por estudos avanados, servindo assim de ancoragem para
as novas ideias e conceitos, constituindo a base fundamental para do processo de
aprendizagem.

2.1 Formas de aprendizagem significativa

Durante o processo da aprendizagem significativa, a nova informao no

estabelece uma espcie de elo com os elementos preexistentes da estrutura
cognitiva, ao contrrio, esses elos s ocorrem na aprendizagem automtica. Na
aprendizagem significativa, h uma mudana tanto na nova informao como no
subsunores com a qual o novo conhecimento estabelece relao, sendo que o
resultado dessa interao a assimilao de significados.
Segundo Moreira e Masini (2001) a assimilao um processo que ocorre
quando um conceito ou proposio potencialmente significativa assimilado sob um
ideia ou conceito mais inclusivo, j existente na estrutura cognitiva. A assimilao
compreendida como um relacionamento entre os aspectos relevantes, preexistentes
da estrutura cognitiva, e tanto a nova informao como a preexistente so
modificadas no processo. A teoria ausubeliana apresenta trs formas de
aprendizagem significativa, segundo a teoria da assimilao: a subordinada,
superordenada e a combinatria.

Aprendizagem subordinada

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Segundo Ausubel, a maior incidncia de aprendizagem significativa do tipo

subordinada, ou seja, a nova ideia aprendida se encontra hierarquicamente
subordinada a ideia preexistente. Coll, Marchesi e Palcios (2007) comentam que a
estrutura cognitiva do sujeito responde a uma organizao hierrquica na qual os
conceitos se conectam entre si mediante relaes de subordinao, dos mais gerais
aos mais especficos.

Aprendizagem superordenada

Nesta forma de aprendizagem significativa o novo conceito mais geral e

inclusivo que os conceitos subsunores. Ocorre quando um conceito ou proposio
mais geral do que algumas ideias j estabelecidas na estrutura cognitiva do
estudante, adquirido e passa a ser assimilado. Para Ausubel, Novak e Hanesian
(1980) a nova aprendizagem ser superordenada quando se aprende uma nova
proposio inclusiva que condicionar o surgimento de vrias ideias, ocorrendo no
curso do raciocnio ou quando o material apresentando organizado indutivamente
ou envolve a sntese de ideias compostas.

Aprendizagem combinatria

A aprendizagem de novas proposies que no apresentam relao

subordinada nem superordenada com ideias relevantes j adquiridas anteriormente
na estrutura cognitiva do estudante denominada aprendizagem combinatria.
Conforme Pozo (1998) na aprendizagem significativa combinatria, a ideia nova e as
ideias j estabelecidas no esto relacionadas hierarquicamente, porm se
encontram no mesmo nvel, no sendo nem mais especfica nem mais inclusiva do
que outras ideias. Ao contrrio das proposies subordinadas e superordenadas, a
combinatria no relacionvel a nenhuma ideia particular da estrutura cognitiva. A
figura 1 apresenta um mapa conceitual sobre alguns conceitos bsicos da teoria
ausubeliana.

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Figura 1: Conceitos pertencentes a teoria ausubeliana

Fonte: Elaborado pelo autor

3. O instrumento didtico: mapa conceitual

Uma maneira de identificar indcios de aprendizagem significativa o uso de

mapas conceituais, entendido por Moreira e Buchweitz (1993) como um instrumento
didtico para mostrar as relaes entre os conceitos que so ensinados em uma
aula, em uma unidade de estudo ou em um curso inteiro. Esse instrumento foi
desenvolvido no incio da dcada de 1970 por Joseph Novak e seus colaboradores
na Universidade de Cornell, nos Estados Unidos, decorrente da teoria cognitivista de
David Paul Ausubel, criada em 1963, em New York.
Para Novak e Gowin (1996), o mapa conceitual um recurso para representar
o conjunto de significados conceituais includos numa estrutura de proposies. Para
os autores, uma proposio consiste em dois ou mais termos conceituais ligados por
palavras de modo a formar uma unidade semntica. Por exemplo, o cu azul
representa um mapa conceitual simples, formado por uma proposio vlida
referente aos conceitos cu e azul. Os mapas conceituais representam uma
estrutura que vai desde os conceitos mais abrangentes at os menos inclusivos. So
utilizados para auxiliar a ordenao e a sequncia hierarquizada dos contedos de
forma a oferecer estmulos adequados ao estudante (NOVAK; CAAS, 2012).
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Lima (2004) define mapa conceitual como uma tcnica de organizao do

conhecimento ou a representao grfica de uma estrutura de conhecimento
demonstrada hierarquicamente, apresentado por formas e representaes
condizentes com a maneira como os conceitos so relacionados, diferenciados e
organizados. Embora tenham uma organizao hierrquica e muitas vezes incluam
setas, tais diagramas no devem ser confundidos com organogramas.

Os mapas conceituais podem ser usados para mostrar relaes

significativas entre conceitos ensinados em uma nica aula, em uma
unidade de estudo ou em um curso inteiro. So representaes concisas
das estruturas conceituais que esto sendo ensinadas e, como tal,
provavelmente facilitam a aprendizagem dessas estruturas. Entretanto,
diferentemente de outros materiais didticos, mapas conceituais no so
autoinstrutivos: devem ser explicados pelo professor. Alm disso, embora
possam ser usados para dar uma viso geral do tema em estudo,
prefervel us-los quando os alunos j tm certa familiaridade com o
assunto, de modo que sejam potencialmente significativos e permitam a
integrao, reconciliao e diferenciao de significados de conceitos
(MOREIRA, 2010, p. 17).

A construo de mapas conceituais possibilita uma estruturao hierrquica

dos conceitos, tanto por diferenciao progressiva como por reconciliao
integrativa. O princpio da diferenciao progressiva procede de maneira hierrquica,
indo das ideias mais gerais para as mais especficas, enquanto no princpio da
reconciliao integrativa, consiste basicamente no delineamento explcito das
relaes entre ideias.

O princpio de Ausubel da diferenciao progressiva estabelece que a

aprendizagem significativa um processo contnuo, no qual novos conceitos
adquirem maior significado medida que so alcanadas novas relaes
(ligaes preposicionais). Assim, os conceitos nunca so finalmente
aprendidos, mas sim permanentemente enriquecidos, modificados e
tornados mais explcitos e inclusivos medida que se forem
progressivamente diferenciando. A aprendizagem o resultado de uma
mudana do significado da experincia, e os mapas conceituais so um
mtodo de mostrar, tanto ao aluno como ao professor, que ocorreu
realmente uma reorganizao cognitiva (NOVAK; GOWIN, 1996, p. 114).

Na medida em que os estudantes interagem com mapas conceituais para

realizar ligaes cruzadas, reconciliar e diferenciar conceitos, eles estaro usando o
mapeamento conceitual como um recurso de aprendizagem. Enquanto instrumento
de avaliao, podem ser usados para obter uma visualizao da organizao
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conceitual que atribudo ao conhecimento. Moreira (2010) relembra que um

professor nunca deve apresentar aos estudantes o mapa conceitual de certo
contedo, e sim, um mapa para esse contedo, segundo os significados que ele
atribui aos conceitos e s relaes significativas entre eles. O professor no deve
esperar que o estudante apresente em uma avaliao um mapa conceitual perfeito
diante de certo contedo. O que o estudante evidencia o seu mapa e o importante
no se est correto ou errado, mas sim se existe nele indcios de que ocorreu uma
aprendizagem significativa. No momento em que o professor apresentar para o
estudante um mapa conceitual como sendo o ideal ou no momento em que exigido
um mapa correto estar promovendo aprendizagem mecnica em detrimento a
significativa (MOREIRA, 2010). Para o autor, o professor ao ensinar certo contedo
tem a inteno de fazer com que o estudante adquira determinados significados de
conceitos que so aceitos no contexto da matria de ensino, no entanto, relembra
que no h necessidade de atribuir pontos a construo do mapa conceitual, mas,
importante procurar explicaes orais ou escritas que evidenciam a aprendizagem
significativa.

3.1 Indcios de aprendizagem significativa por meio de mapas conceituais

Em um ambiente escolar, a aprendizagem significativa embora favorecida por

relaes interpessoais implica em um processo de construo de significado,
portanto, algo pessoal. Para Zabala (2007), mesmo que a aprendizagem esteja
apoiada por processos compartilhados deve ser considerado pessoal. Ao considerar
este fato, os mapas conceituais permitem uma avaliao individual cujo objetivo
explicitar como os estudantes compreendem determinados contedos. Os mapas
conceituais permitem ao professor realizar observaes acerca da estrutura
proposicional, bem como, viabilizar a anlise de ligaes cruzadas ou concepes
alternativas, indicativos de diferenciao dos conceitos na estrutura cognitiva do
estudante referentes a uma determinada rea de conhecimento (NOVAK; GOWIN,
1996).

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Na utilizao de mapas conceituais, o objetivo buscar indcios de

aprendizagem significativa, porm, preciso lembrar que a aprendizagem mecnica
ou memorstica e aprendizagem significativa so dois extremos de um continuum,
e que, portanto, os estudantes podem construir mapas conceituais desconsiderando
conceitos relevantes sua aprendizagem. De acordo com Ausubel, Novak e
Hanesian (1980) possvel caminhar em direo aprendizagem significativa e isto
depende dos fatores contextuais e da inteno do estudante com o material de
ensino. Um posicionamento extremo no adequado quando se considera a
avaliao e aprendizagem significativa. A anlise acerca dos mapas, conforme
Moreira (2010), deve buscar componentes sinalizadores de diferenciao
progressiva, reconciliao integrativa e ligaes cruzadas. Na figura 2 apresentado
um mapa conceitual ilustrando a diferenciao progressiva, a reconciliao
integrativa e ligao cruzada.

Figura 2: Mapa conceitual demonstrando a diferenciao progressiva, a reconciliao integrativa e

duas ligaes cruzadas (em vermelho)
Fonte: Moreira; Masini (2001, p. 33, adaptado)

Moreira e Mazini (2001) relembram que a criatividade muitas vezes difcil de

ser reconhecida e ainda mais difcil de ser apresentada aos outros estudantes. A
realizao de reconciliaes integrativas em um mapa conceitual pode revelar novas

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integraes conceituais e devem ser enfatizadas e dialogadas em sala de aula,

reconhecidas pelo professor de forma positiva, pois a aprendizagem significativa
ganha em qualidade medida que o estudante reconhece novas relaes
conceituais.
As relaes entre conceitos de maneira transversal tambm podem ser
compreendidas como ligaes cruzadas. Essas relaes entre conceitos permite
visualizar como um conceito em um domnio do conhecimento est relacionado a um
conceito em outro domnio identificado no mapa. As ligaes cruzadas usadas na
criao de novos conhecimentos, para Moreira (2010), representam saltos criativos
por parte do estudante. Existem duas caractersticas que so importantes na
facilitao do pensamento criativo, segundo Novak e Caas (2012), que so: a
estrutura hierrquica que est representada em um mapa conceitual e a capacidade
do estudante em pesquisar e caracterizar novas ligaes cruzadas.

Novak e Gowin (1996) citam que a exposio de hierarquias no mapa indicia

diferenciao progressiva e reconciliao integrativa. A ligao de conceitos, que de
outro modo seriam considerados como independentes, podem sinalizar a ocorrncia
da reconciliao integrativa. Moreira (2010) afirma que na explicao do mapa,
quando o estudante realizar movimento de sobe e desce nas hierarquias conceituais
tambm indica reconciliao integrativa. Os mapas conceituais se apresentam como
um instrumento, porm, no nico para observar indcios da ocorrncia de
aprendizagem significativa. Sua utilizao pode levar a pensar que se trata de uma
frmula de aplicao, contudo, segundo Novak e Gowin (1996) preciso ser
enquadrado como um modelo.

3.2 Como pode ser usado o mapa conceitual

O mapeamento conceitual uma tcnica muito flexvel e em razo disso pode

ser usado em diversas situaes, para diferentes finalidades: instrumento de anlise
do currculo, tcnica didtica, recurso de aprendizagem, meio de avaliao
(MOREIRA; BUCHWEITZ, 1993). Os mapas conceituais podem ser utilizados para
diversos fins, como por exemplo:
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a) Para apresentao de um curso, conforme a figura 3.

Figura 3: Curso de aperfeioamento, cujo tema abordado Sndrome alcolica.

Fonte: http://proavirtualg30.pbworks.com

O mapa conceitual acima uma representao concisa da estrutura conceitual

que est sendo ensinadas e, como tal, provavelmente facilitam a aprendizagem
dessas estruturas. Entretanto, diferentemente de outros materiais didticos, mapas
conceituais no so auto-instrutivos: devem ser explicados pelo professor. Alm
disso, embora possam ser usados para dar uma viso geral do tema em estudo,
prefervel us-los quando os alunos j tm uma certa familiaridade com o assunto,
de modo que sejam potencialmente significativos e permitam a integrao,
reconciliao e diferenciao de significados de conceitos (MOREIRA, 2010)

b) Para uma nica aula, conforme figura 4, que apresenta o tema

transgnico.

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Figura 4: Mapa conceitual para apresentao em aula de Cincias, cujo tema transgnico.
Fonte: transgenicostrescachoeiras.pbworks.com

Um mapa envolvendo apenas conceitos gerais, inclusivos e organizacionais

pode ser usado como referencial para o planejamento de um curso inteiro, enquanto
que um mapa incluindo somente conceitos especficos, pouco inclusivos, pode
auxiliar na seleo de determinados materiais instrucionais. Isso quer dizer que
mapas conceituais podem ser importantes mecanismos para focalizar a ateno do
planejador de currculo na distino entre o contedo curricular e contedo
instrumental, ou seja, entre o contedo que se espera que seja aprendido
(MOREIRA, 2010).
Na medida em que os estudantes utilizarem mapas conceituais para integrar,
reconciliar e diferenciar conceitos, na medida em que usarem essa tcnica para
analisar artigos, textos captulos de livros, romances, experimentos de laboratrio, e
outros materiais educativos do currculo, eles estaro usando o mapeamento
conceitual como um recurso de aprendizagem.

c) Para uma reviso bibliogrfica, conforme figura 5.

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Figura 5: Mapa conceitual para apresentao a respeito do tema Realismo.

Fonte: dotti2008.pbworks.com

A reviso bibliogrfica supe a leitura, a anlise e o devido registro das

anotaes mais importantes relacionadas aos documentos revisados. Os mapas
conceituais, como organizadores de conhecimento, podem ser usados para
representar o conhecimento de uma pessoa sobre um determinado assunto. Com
base nessa possibilidade e na existncia de ferramentas para a construo de
mapas, pode-se usar os mapas como uma ferramenta de apoio ao professor e aos
estudantes, para representar os conceitos importantes sobre um determinado artigo
ou texto.
Dessa forma, os estudantes podero fichar seus artigos na forma de mapas.
Por outro lado, os professores tero em mos mais um recurso para verificar a
aprendizagem dos estudantes sobre os assuntos abordados, alm de poderem
comparar os vrios mapas construdos pelos estudantes, a fim de identificarem a
formao dos conceitos, conceitos mal formados, suas ideias e relaes
identificadas entre os conceitos, acompanhando assim a evoluo do conhecimento
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do estudante. Essa forma de utilizao de mapas ainda um bom instrumento para

facilitar o debate centrado na leitura de textos. Aps a leitura de um texto, onde o
estudante constri progressivamente um mapa do conhecimento (re)construdo por
ele, os estudantes podem se reunir para debater o assunto, a partir da comparao
dos mapas, identificando conceitos e ligaes que um ou outro percebeu ou no.
Eles podem ainda discutir sobre as ligaes percebidas de forma diferente e, at
mesmo, em situaes conflitantes. Uma breve reflexo nos permite perceber as
vantagens desta proposta sobre os debates apoiados em anotaes isoladas.

d) Como indexadores de contedo, conforme figura 6.

Figura 6: Pgina inicial do site para indexao de contedo sobre Informtica educativa.
Fonte: http://www.nte-jgs.rct-sc.br/mapas.htm

Os mapas conceituais apresentam-se sob a forma de conceitos interligados por

seus relacionamentos. Com o uso de ferramentas adequadas para a construo de
mapas, tal como o CMapTool, pode-se associar vrios recursos aos ns de um
mapa. Um destes recursos associar uma coleo de documentos (texto, pginas
web etc.) aos mapas, onde cada n, que representa um conceito, pode ser
associado a um ou mais documentos dessa coleo.

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Entretanto, essa associao livre e fica a cargo do usurio dessas

ferramentas. Desta forma, o mapa conceitual pode servir como um grande indexador
de contedo. Essa uma ferramenta cujo uso traz significativas contribuies no
contexto de ambientes virtuais de aprendizagem (AVA). Isso se d pelo fato de que,
em uma comunidade virtual suportada por estes ambientes, formam-se grupos que
possuem sua prpria coleo de documentos.

4. Consideraes finais

Este artigo apresentou os mapas conceituais como um instrumento didtico

que pode ser muito til na educao, em especial para a indexao de contedo,
como apoio reviso bibliogrfica e como apoio ao desenvolvimento de projetos de
aprendizagem.
Segundo Moreira (2010), apoiado em Ausubel, Novak e Hanesian (1980)
quando se estrutura um contedo para ser apresentado ao estudante, preciso
proporcionar uma diferenciao progressiva, princpio ausubeliano pelo qual o
contedo deve ser programado de forma que as ideias mais especficas sejam
apresentadas inicialmente e, progressivamente diferenciadas. Outra caracterstica
importante a ser observada no mapa conceitual construdo pelos estudantes so as
ligaes cruzadas.
Para Moreira (2010), corroborado por Pen et al. (2005), na elaborao do
novo conhecimento, as ligaes cruzadas que representam ligaes entre conceitos
em diferentes segmentos ou domnios do conhecimento, muitas vezes, evidenciam
saltos criativos por parte do estudante. A ausncia de ligaes cruzadas e a
consequente aparncia ramificada denotam uma estrutura cognitiva pobre e mapas
repletos de ligaes cruzadas indicam uma estrutura mais rica.
Nesse sentido, os mapas conceituais se constituem em uma visualizao de
conceitos e relaes hierrquicas entre eles, que pode ser muito til tanto para o
professor quanto para o estudante enquanto instrumento para exteriorizar seus
conhecimentos. No se trata de uma representao precisa e completa do

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conhecimento do estudante, mas sim, uma boa aproximao em termos de

expresso. Para Ausubel, Novak e Hanesian (1980), muitas vezes, a dificuldade
maior no est na discriminalidade, mas sim, na aparente contradio entre os
conceitos novos e ideias j estabelecidas na estrutura cognitiva do estudante. Uma
possvel consequncia desta contradio o descarte de uma nova proposio
como vlida, tentando coloc-la como aspecto isolado, sem conectar a
conhecimentos anteriores.
Planejar uma disciplina ou um curso no tarefa fcil, ainda mais para
profissionais que no tiveram o devido preparo didtico e pedaggico para utilizar
esse tipo de instrumento, realidade que muitos docentes enfrentam com
regularidade. Muito embora seja uma constatao, ainda possvel, por meio de
formaes continuadas, utilizar esse instrumento na sala de aula, a fim de
apresentar determinado contedo.
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