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RELATOS DE EXPERIENCIAS Relatos de

experiencias

PERSONALES EN EL JARDN DE personales

INFANTES POTENCIADOS POR UN


en el jardn

de infantes

DISPOSITIVO DE FORMACIN DOCENTE potenciados

por un

dispositivo
Recounts of Personal Experiences in Kindergarten Strengthened by A Teachers Training Device de formacin

docente
Relatos de experincias pessoais no jardim de infantes potenciados por um dispositivo de
formao docente

RECIBIDO: 17 DE NOVIEMBRE DE 2013 EVALUADO: 12 DE DICIEMBRE DE 2013 ACEPTADO: 20 DE DICIEMBRE DE 2013

Soledad Manrique (Argentina)


Universidad de Buenos Aires
Doctora en Educacin
solemanrique@yahoo.com.ar

es en por

Resumen Abstract Resumo


Este artculo, resultado de investigacin, This paper, a research result, presents the Este artigo, resultado de pesquisa, presenta
presenta la comparacin entre actividades de comparison between activities recounting a comparao entre atividades de relato de
relato de experiencias personales previas y personal experiences, both previous and experincias pessoais prvias e posteriores a
posteriores a un dispositivo de formacin en subsequent, to a training device in which um dispositivo de formao no qual partici-
el que participaron 12 maestras de jardines 12 kindergarten teachers of socially vulner- param 12 professoras de jardins de infantes,
de infantes, que atienden a nios en situa- able children took part. The goal is to show que atendem a crianas em situao de vulne-
cin de vulnerabilidad social. El objetivo the changes caused by formation, and what rabilidade social. O objetivo consiste em
consiste en mostrar los cambios que la forma- those changes imply regarding opportuni- mostrar os cmbios que a formao suscita
cin suscita y lo que estos cambios implican ties for developing the childrens narrative. e o que estes cmbios implicam a respeito
respecto de las oportunidades de desarrollo Through multi-referential analysis of content das oportunidades de desenvolvimento da
de la narrativa infantil. Por medio del anlisis analysis and using the constant compara- narrativa infantil. Por mdio da anlise multi-
multirreferenciado del anlisis de contenido y tive method, there were found modifications -referenciado da anlise de contedo e do
del mtodo comparativo constante se encon- that affect instrumental, social and psycho- mtodo comparativo constante se encon-
traron modificaciones que afectan a cuestiones logical matters of the class, and which imply traram modificaes que afetam questes
instrumentales, sociales y psquicas de la clase, better opportunities to develop the childrens instrumentais, sociais e psquicas da classe,
que implican mayores oportunidades para el narrative. que implicam maiores oportunidades para o
desarrollo de la narrativa infantil. desenvolvimento da narrativa infantil.

| Panorama
Palabras clave: Relato de experiencias Keywords: Recount of personal Palavras chave: relato de experincias | pp. 20-32
personales, formacin docente, cambio en las experiences, teachers training, change of pessoais, formao docente, cmbio nas
prcticas, narrativa. practices, narrative prticas, narrativa. | Volumen 8

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| Enero - Junio
Para citar este artculo / to cite this article / para citar este artigo: | 2014
Manrique, S. (2014). Relatos de experiencias personales en el jardn de infantes potenciados por un dispositivo de formacin docente. Panorama, 8(14), 20-32.
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Introduccin Poner de manifiesto los cambios que la formacin pue-
de suscitar y cmo afectan la calidad de los espacios
educativos que los nios y las nias habitan resulta un
Cunto hace que no te preguntas qu finalidad cumple
primer paso hacia el compromiso tico con los sectores
lo que haces? Para qu sirve? Por qu lo haces? Con
Soledad ms vulnerables de la poblacin.
estas preguntas iniciamos en Buenos Aires una serie de
Manrique |
dispositivos de formacin docente en el nivel inicial en
los que encontramos con sorpresa que muchos docentes Marco terico
jams se las haban formulado.
Relatar una experiencia personal implica seleccionar,
La cuestin que nos ha llevado al diseo de estos dis- recuperar de la memoria y poner en palabras un even-
positivos de formacin ha sido si es posible modificar to vivido, de modo tal que el oyente pueda compartirlo
prcticas docentes altamente sistematizadas y automati- con el narrador. Se trata de una reconstruccin de los
zadas a lo largo de los aos en docentes experimentadas. hechos desde un posicionamiento adoptado en relacin
Interesaba analizar los cambios posibles en las prcti- con otros y con lo ocurrido (Arfuch, 2010; Ochs y Ca-
cas basados en la participacin en los dispositivos y las pps, 1996).
oportunidades de aprendizaje que significaban estos
cambios para nios y nias en situacin de vulnerabi- Para que una vivencia asociada a la impresin emo-
lidad social. cional que produce un acontecimiento se convierta en
relato, es necesaria una elaboracin secundaria (Ben-
Con este fin, se seleccion un tipo de actividad que fuera jamin, 1999). Esta consiste, segn Freud (Laplanche y
habitual en los jardines de infantes y que fuera tambin Pontalis, 1996), en el procedimiento que se lleva a cabo
relevante desde el punto de vista del desarrollo infantil: al convertir el material de un sueo en contenido mani-
las actividades de relato de experiencias personales. fiesto para volverlo inteligible en la vigilia. Al convertir
una vivencia en relato, realizamos una tarea anloga que
consiste en seleccionar parte del material de la viven-
En este marco, nos preguntamos qu espacio hay para
cia y organizarlo, sometindolo a una interpretacin. Al
un tipo de actividad tan relevante desde el punto de vis-
ponerlo en palabras, le damos forma y lo dotamos de
ta del desarrollo en la escuela infantil? Cunto tiempo
sentido. Creamos un relato recreando la vivencia, trans-
se le otorga? Cuntas oportunidades reales tienen los
formndola. Cuando relatamos, pues, nos transforma-
nios y nias de hacer or su propia voz en la escuela?
mos a nosotros mismos. La transformacin que sufre
En el presente trabajo intentaremos dar una respuesta a
la vivencia, al ser sometida a la elaboracin secundaria y
estas preguntas a partir del anlisis de la ronda, tam-
tomar forma, la convierte en experiencia, aquello que se
bin llamada tiempo de compartir. Esta actividad tpica
considera valioso de ser contado (Larrosa, 2003).
se realiza a comienzo del da escolar con una modalidad
de grupo total. Si bien cumple con objetivos que pueden
variar segn la escuela y la maestra, como veremos, en La experiencia as entendida no est ni totalmente den-
todos los casos se la considera como la instancia privi- tro del yo ni totalmente fuera de l, sino que es una co-
legiada para la inclusin de la experiencia extraescolar construccin en el encuentro con la otredad. Y el yo, a
de nios y nias. Las maestras sealaron que esta era la su vez, no precede a la experiencia, sino que nace con
Panorama | actividad en la cual tenan lugar con ms frecuencia re- ella ( Jay, 2009), al proyectarnos de determinada mane-
pp. 20-32 | latos de experiencias personales en el jardn de infantes. ra ante nuestros oyentes y ante nosotros mismos dando
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cuenta de nuestra singularidad. Esta versin de nosotros
que producimos estas historias que nos contamos
Nmero 14 | Luego analizaremos y compararemos las actividades
nos constituyen (Larrosa, 1995; Arfuch, 2010). De ah
Enero - Junio | de ronda con otras realizadas por las mismas docentes
que los relatos de experiencias personales puedan ser
2014 | luego de participar en el dispositivo de formacin dise-
pensados como eslabones que componen la cadena de
ado y volveremos a formularnos las mismas preguntas,
la propia biografa.
considerando las modificaciones observadas respecto de
las oportunidades de desarrollo que las actividades pre-
sentan a los nios y las nias. En esta lnea, pues, el relato de experiencias cobra un
22 | valor especial, ligado al desarrollo de la identidad. Desa-
rrollar el hbito y la habilidad de relatarse a uno mismo actividad. Desde esta hiptesis de la que partimos, la Relatos de

y a los otros la propia vida, aprender a narrativizar la prctica de enseanza de cada docente se apoya en el experiencias

experiencia, constituye una necesidad vinculada al desa- propio modelo mental o perspectiva, constituido por personales
rrollo de la identidad y del autoconocimiento. esquemas de percepcin, valoracin y accin que han en el jardn
sido construidos en la experiencia cotidiana (Zeichner, de infantes

Si bien de acuerdo con estudios evolutivos (Nelson, 1994) y que suelen ser implcitos (Pozo, 2003). potenciados

1996) los relatos de experiencias personales constituyen por un


la primer forma narrativa en desarrollarse, narrar una ex- La formacin docente, pues, estar, en esta concepcin, dispositivo
periencia personal de modo que resulte suficientemente orientada a favorecer una transformacin subjetiva por de formacin
atrayente como para ser escuchada, que sea asimismo medio del trabajo sobre el modelo mental de los docen- docente
comprendida por los oyentes tal y como el narrador de- tes. El modelo mental o perspectiva ( Jones et al., 2011)
sea transmitirla, es una tarea que involucra habilidades est constituido por representaciones personales sobre
lingsticas, cognitivas y sociales. la realidad externa construidas por cada individuo a lo
largo de su experiencia vivida. Del mismo modo que un
El aprendizaje de estas habilidades se realiza a travs esquema, el modelo mental proporciona la base sobre
de la interaccin con otros en sus entornos cotidianos la cual se toman las decisiones, se acta y se incorpora
(Vygotsky, 1978) cuando expertos y aprendices realizan nueva informacin.
conjuntamente los procesos (Rogoff, 1997). La produc-
cin narrativa del nio puede ser entendida como una En este trabajo, asumimos que el cambio de perspectiva
respuesta a las preguntas interiorizadas de los adultos producir alteraciones en las prcticas de enseanza. Se
en ese entorno (McCabe y Peterson, 1991). Es decir trata de una concepcin de formacin de tipo clnico
que el desarrollo de la habilidad para narrar depende (Souto, 2010), que involucra un acompaamiento indi-
de esas preguntas que ha interiorizado el nio en su en- vidual de cada uno de los sujetos en su singularidad.
torno de crianza, que a su vez dependen del estilo inte-
raccional que all prevalece (Devescovi y Baumgartner, La reflexin es la va que se propone para lograr esta
1993). Esto implica que desde edades tempranas los transformacin (Barbier, 1999), porque permite la re-
nios cuenten con habilidades narrativas diferenciadas, construccin de las situaciones atendiendo a caracters-
relacionadas con el entorno del que provienen y con la ticas previamente ignoradas, la reconstruccin del sujeto
oportunidad que han tenido de ensayar en dicho en- mismo mediante la toma de conciencia de su actuar y la
torno. reconstruccin de los supuestos acerca de la enseanza
aceptados como vlidos (Zeichner, 1994). A partir de
Estudios realizados en el jardn de infantes (Cazden, este proceso llevado a cabo con otros, se van constru-
1991; Poveda, 2003; Rosenberg y Manrique, 2007; yendo nuevos modelos mentales ( Jones et al., 2011) que
Snow, 1983) en diferentes pases han revelado que uno se internalizan (Vygotsky, 1978), dando lugar al cambio
de los momentos privilegiados en los que se producen en las prcticas.
relatos de experiencias es la ronda, tambin conocida
con el nombre de crculo, asamblea, sharing time (tiem- Diversos trabajos han mostrado ya la incidencia en la
po de compartir). Estos estudios han mostrado la gran modificacin de las prcticas docentes, de dispositivos
variedad de formas y de objetivos pedaggicos a los de formacin basados en estas premisas (Barbier, 1999;
que se orienta esta actividad, entre los que prevalecen: Ferry, 1997; Souto, 2004) y tambin las dificultades
el vnculo con el entorno extraescolar (Poveda, 2003), que conlleva esta transformacin (Atkinson y Claxton,
la transmisin de informacin sobre la jornada escolar, 2000; Pozo, 2003).
el establecimiento de normas de funcionamiento y la | Panorama

organizacin en el aula (Mndez y Lacasa, 1997) y la | pp. 20-32


El objetivo de este trabajo es mostrar los cambios que
preparacin para la alfabetizacin (Michaels, 1988). | Volumen 8
un dispositivo de formacin docente ha suscitado en ac-
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tividades en las que se relatan experiencias personales
Ahora bien, la forma que asumen estas actividades y los | Enero - Junio
llevadas a cabo en jardines de infantes que atienden a
objetivos que persiguen dependen, en gran medida, del | 2014
nios en situacin de vulnerabilidad social y lo que estos
modo en que cada docente percibe e interpreta dicha | 23
cambios implican respecto de las oportunidades de de- La recoleccin de datos y el anlisis se llevaron a cabo
sarrollo de la narrativa infantil, aspecto clave para estos por dos investigadores, con 90% de acuerdo interjueces.
nios en especial.
El inicio del proceso es el anlisis multirreferenciado de
Soledad
Metodologa clases escolares (Souto, 2005) desde las perspectivas ins-
Manrique |
trumental (Doyle, 1983), social (Maisonneuve, 1977) y
Participantes: 12 maestras que se ofrecieron volunta- psquica (Bion, 1980) de las 24 clases observadas. Para
riamente, pertenecientes a dos jardines de infantes si- analizar las 24 entrevistas previas y posteriores al dispo-
tuados en barrios urbano-marginados de Buenos Aires sitivo de formacin, se emple el anlisis de contenido
(Argentina). Cada una de ellas tena una formacin (Krippendorff, 1990). Una vez que cada situacin y cada
equivalente y por lo menos siete aos de ejercicio de la entrevista ha sido analizada, comienza el empleo del
profesin. Cada una estaba a cargo de un grupo de entre mtodo comparativo constante.
26 y 30 nios de entre 3 y 5 aos, provenientes de secto-
res sociales desfavorecidos, con bajos niveles educativos, Se procede de la siguiente forma:
un total de 342 nios.
Los resultados de estos dos tipos de anlisis constituyen
Procedimiento: el estudio se llev a cabo en tres etapas: una primera serie de categoras que conforman datos
antes, durante y despus del dispositivo de formacin. sueltos. Se procede a leer estos datos de manera ex-
Antes y despus del dispositivo de formacin se filma- haustiva, a captar temas emergentes y a agruparlos en
ron actividades de relatos de experiencias personales unidades, tal como describe Sirvent (1996), bajo un
a cargo de cada docente y se realizaron entrevistas en mismo ttulo que suele ser una categora de mayor gra-
profundidad. do de abstraccin (por ejemplo, sentido de la actividad
para el docente el para qu). Se trata del proceso de
El dispositivo de formacin: tuvo una duracin de dos codificacin abierta. Dentro de esta categora se van
meses, con una instancia grupal y una individual. La distinguiendo recurrencias mientras se avanza en la lec-
instancia individual involucr dos sesiones. En la pri- tura del anlisis de los datos y tipos diferentes dentro de
mera se llev a cabo una versin adaptada de lo que Clot la misma categora (siguiendo con el ejemplo sentidos
(2006) denomina autoconfrontacin simple: se visualiz de la actividad distintos). Se agrupan luego todos los
la actividad videofilmada de relatos de experiencias del incidentes que representan cada categora creada. Luego
propio docente, quien se llev su propia clase transcrita se refinan las categoras buscando elementos comunes y
para analizarla, con una gua proporcionada para tal fin. no comunes, as como atributos diferentes entre los in-
En la segunda instancia se comparti con el formador el cidentes de una misma categora, de menor abstraccin
anlisis realizado sobre la clase. que son sus propiedades. Se escriben luego las defini-
ciones de cada categora que involucran sus propieda-
des, lo cual consiste en una teorizacin. Se continan
La instancia grupal involucr cuatro encuentros de 90
comparando datos hasta lograr nuclear las categoras en
minutos realizados en horario extraescolar, en los que se
otras ms abarcativas que constituyen un eje de relacio-
llevaron a cabo anlisis de clases visualizadas en video
nes que es aglutinador de significado. Este es el proceso
de otros docentes y discusin sobre los procesos lin-
Panorama |
que Strauss y Corbin (1990) denominan codificacin
gsticos y cognitivos que cada modo de intervencin
axial y que se aprecia en el trabajo al formular hiptesis
pp. 20-32 | favoreca.
que constituyen proposiciones en las que se ponen en
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relacin diferentes categoras (siguiendo el ejemplo del
Nmero 14 | Recoleccin y anlisis de datos: se transcribieron en sentido de la actividad, se relaciona la modificacin en
Enero - Junio | detalle para su anlisis todas las clases videofilmadas relacin con el sentido de la actividad de relato antes y
2014 | previas (12) y posteriores (12) a la participacin en el despus del dispositivo de formacin para los docentes
dispositivo y las 24 entrevistas en profundidad a los do- con otras cuestiones, como las decisiones que los do-
centes participantes. centes toman, los esquemas de percepcin valoracin y
accin). Las categoras creadas inicialmente mediante la
24 | codificacin abierta fueron las siguientes:
Sentido de la actividad para el docente (el para qu). tos de tiempo y, en muchas oportunidades, consisten en Relatos de

el contenido exclusivo de la actividad de ronda. En las experiencias


Grado de completud de los relatos de experien-
cias personales (considerando la estructura de la situaciones en las que s tuvieron lugar algunos relatos personales
narrativa que Lavov [1972] propone, que incluye de experiencias, se desarrollaron siempre luego de estas en el jardn
resumen, orientacin en tiempo y espacio, compli-
cacin, resolucin del conflicto, una coda que actividades iniciales y cuando el grupo ya comenzaba a de infantes
se utiliza muy poco en espaol, en la que se prea- estar ms disperso. potenciados
nuncia el final a partir de una pregunta del tipo Y
luego que pas? y evaluacin). por un
Se observaron dos tipos de situaciones. En algunos ca- dispositivo
Responsabilidad en la construccin de los relatos
(auto- o heteroestructurado segn quien inicia el sos, ante una pregunta de la maestra, varios nios dan de formacin
relato a quien responde el deseo de narrar). una sola respuesta breve, a veces monosilbica o carente docente
Tipo de preguntas formuladas por la docente de informacin relevante que singularice el evento re-
(abiertas o cerradas, con diferentes focos). latado. (M: Qu hicieron el fin de semana? / A: Yo fui
Grado de contingencia semntica entre las inter- a McDonalds. / A: Yo tambin. / A: A m, mi mam
venciones de la docente y los nios. me llevo a McDonalds. / A: Yo fui a la plaza.) Se trata
de lo que desde el punto de vista estructural consiste
Distribucin de turnos de habla.
en el resumen del relato (Lavov, 1972), pero muy pocos
Control disciplinario. relatos llegan a desplegarse un poco. En estas escasas
Presencia o no de juicios de valor explicitados por la situaciones de relatos desplegados, la informacin que
docente sobre el contenido narrado. brindan los nios se encuentra fragmentada y muchas
veces resulta de difcil comprensin para los oyentes. (A:
A mi primo le sacaron el chupete. / M: Al bebe o a Lu-
cas? / A: A mi primo. / M: Lucas? / A: S, el doctor. /
Resultados y discusin
M: El doctor se lo sac? Vieron? / A: Porque tiene una
mamadera gigante de chupete. / M: Vieron, el doctor le
Presentaremos, en primer lugar, la descripcin de las ca- dijo que no tiene que tomar ms y se lo sac, muy bien
ractersticas que asumen las 12 actividades de relato de el doctor. Yo fui a unas casas a hacer unas visitas y v
experiencias personales previas a la participacin en el unas mamaderas, me espant (contina hablando
dispositivo. En segundo lugar, presentaremos las carac- en contra de los chupetes).
tersticas que asumen luego del dispositivo de forma-
cin. Completaremos esta informacin con el anlisis
Las intervenciones de las docentes, de hecho, estn pre-
de las entrevistas realizadas a las docentes. Discutiremos
dominantemente centradas en dirigir el relato en fun-
tambin los cambios observados en las actividades res-
cin del propio inters docente, sobre todo cuando se
pecto de las oportunidades de desarrollo de la narrativa
trata de relatos heteroestructurados (iniciados por ellas).
que representan para los nios.
(M: Hizo una fiesta mam? / A1: No. / M: Y qu
pas que haba tanta gente? / A2: Si hizo una fiesta!).
Relatos de experiencias en la ronda antes del
De modo que, muchas veces no son semnticamente
dispositivo de formacin
contingentes con la intervencin infantil, tanto porque
cambian de tema (A: Jugamos a la play. / M: A la play
En primer lugar, se observa que, durante la ronda, las jugaste con los nenes. Y haba torta tambin? / A: S),
actividades fundamentales consisten en cantar cancio- como de sentido (A: Y tocaron todas mis cosas! / M:
nes de bienvenida, escribir la fecha, contar a los nios Vos le prestabas tus cosas) o porque no consideran la
presentes y a los ausentes dividiendo en algunos casos carga afectiva que conlleva (M: Qu quers contar? /
los nios de las nias y realizando operaciones e in- A: Que yo me ca cuando era chiquito, me ca de la cuna | Panorama
clusive reconocer o escribir sus nombres para realizar con la Eve. / M: S, nada ms? / A: Despus lloramos. | pp. 20-32
este conteo. Se trata de rutinas que involucran el de- Con la Eve. / M: Ah! A ver Tiago, ven a la ronda por- | Volumen 8
sarrollo de los precursores de la alfabetizacin, donde que si no escuchas a los nenes.) | Nmero 14
predomina un tipo de tarea cognitiva que demanda de
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los nios un procedimiento estandarizado, la repeticin
Como muestran los ejemplos, prevalecen las preguntas | 2014
de frmulas (Doyle, 1983), como copiar las letras de su
cerradas que cambian el tema de conversacin propues- | 25
nombre. Estas rutinas involucran alrededor de 20 minu-
to por el nio o la nia y guan las respuestas en fun- prdida de control. De hecho, muchas de las decisiones
cin del inters del docente, inters que, muchas veces, que toman responden a una necesidad de simplificar y
implica la transmisin de valores morales, tal como se ordenar el ambiente que viven como catico. En este
observa en uno de los fragmentos previos. marco, se comprende el predominio de actividades ruti-
Soledad narias y automatizables, como contar cuntos nios es-
Manrique | tn presentes, que, como seala Doyle (1983), por su alta
Otro de los aspectos a los que dan prioridad las docentes
es la participacin de muchos nios en un breve lapso, lo predictibilidad, permiten mayor control. Sin embargo, si
cual repercute en que muchos nios dicen poco (A1: Yo bien estas actividades pueden ser necesarias, su predo-
tambin fui a la plaza. / M: Vos tambin fuiste a la plaza minio en el momento del da que est supuestamente
/ A2: Ayer vi la luna. / M: Quin te llev a ver la luna? destinado a que los nios compartan sus experiencias
/ A2: Mi mam. / A3: Ayer fui con mi mam a jugar a extraescolares redunda en cierto vaciamiento de conte-
la pelota. / M: Muy bien! Cuntos paseos que hicie- nido y de sentido. En muchos casos, este vaciamiento de
ron!) Por otra parte, la falta de preguntas que ayuden contenido tiene como correlato en la actividad mental
a expandir el relato que algunos nios inician con un grupal psquica la huida de la tarea, en trminos de Bion
resumen contribuye a que estos no se desplieguen (A: (1980), un supuesto bsico de ataque, fuga.
Vi una pelcula. / M: Viste una pelcula? / A: Asiente.
/ M: Qu lindo!) Las entrevistas proporcionan datos acerca del sentido
que las maestras atribuyen a la situacin de ronda: esta
En muchos casos las docentes se focalizan en el con- situacin responde, segn la mayora de ellas, al obje-
trol de la comunicacin para mantener la disciplina y tivo de respetar turnos y de trabajar el silencio y la
el orden. Se registran largas conversaciones en torno al escucha, entendida como una capacidad atencional que
comportamiento (M: Pero no le voy a poner a nadie debe desarrollarse como requisito para que luego nios
sellito Estaban escuchando requet lindo? / Algunos y nias sean capaces de comunicarse entre s. De esta
nenes responden que s; hay ruido y no se logra com- manera, una habilidad, como la atencin, que es requi-
prender lo que dicen. / A: Juan no se quiere sentar como sito para la actividad de relatar una experiencia personal
indio. / M: Juan, sentte bien. / Juan: Y Malena? [que y escuchar el relato de otro, se convierte en un objetivo
est recostada]). en s mismo y reemplaza otros objetivos posibles. Las
maestras suponen adems que la atencin es una ca-
pacidad desvinculada del objeto al cual se atiende, que
Si bien las docentes controlan la comunicacin o pre-
no depende del contexto o del inters que aquel puede
tenden hacerlo, situndose en el centro de las redes de
suscitar. Es decir que hay nios que pueden y otros que
comunicacin (Maisonneuve, 1977), se observ la coe-
no son capaces de prestar atencin.
xistencia de circuitos paralelos al circuito formal de co-
municacin, sobre todo desde el nivel analgico (nios
que se mueven mientras el resto intercambia en torno Consideran como otro de los objetivos de la actividad
a la tarea). Es decir que la subestructura de orden (Do- de ronda el trabajo con algunos precursores de la alfabe-
yle, 1983) permanentemente obstaculiza el desarrollo tizacin, como la escritura del nombre propio, a la cual
de la tarea, que aunque con dificultades se sostiene al destinan gran parte de esta actividad. El objetivo ms
menos para parte del grupo, no obstante muchas veces vinculado a la narrativa que mencionan solo algunas es
no involucra el relato de experiencias. El hecho de que el de expresarse, entendido como cualquier manifes-
Panorama |
las docentes no asignen turnos de habla dificulta que tacin lingstica. De hecho, el concepto de relato de
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cada relato pueda ser desarrollado: algunos nios ha- experiencia personal aparece en el discurso de las maes-
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blan cuando lo desean aun interrumpiendo los relatos tras con vaguedad, y confundido con el habla en general.
Nmero 14 | Cualquier intercambio con los nios, no importa su te-
de otros. (A1: Hay unos, como se llama, unos osos ma-
Enero - Junio | mtica, es considerado por ellas como un relato de expe-
rinos, no, como / M: Interrumpe: Abigail! / A2: Yo
2014 |
fui cuatro veces al zoolgico. / M: Enzo! [llamndole riencias. (A veces prefiero cuando vamos al parque, me
la atencin]). voy sentando en determinados lugares y les pregunto,
Qu ests haciendo?, y charlamos, entonces es como
que la charla y la escucha est.)
Desde la perspectiva psquica, se observa por parte de
26 | las maestras cierta intolerancia al ruido y temor a la
Los relatos en los jardines cumplen, en muchos casos, la perciben en mayor medida con consignas, como la de Relatos de

funcin de servir de testimonio frente a situaciones de relatar una experiencia, podra constituir uno de los experiencias

conflicto entre los nios o de proporcionar informacin motivos por los cuales las maestras prefieren no llevar personales
sobre cada nio para realizar las evaluaciones. En estos a cabo estas tareas y se vuelcan a tareas ms mecnicas en el jardn
casos, el intercambio es cara a cara con la maestra, no y predecibles, como la de copiar el propio nombre, que de infantes
durante la ronda. movilizan menos a los nios. En este sentido, sera el potenciados
criterio pragmtico, ligado al logro de una gestin de por un
Al indagar acerca de las dificultades que la produccin clase adecuada, el que estara primando en las decisiones dispositivo
de relatos por parte de los nios les acarreaba, las maes- de las maestras.
de formacin
tras responden a partir de las dificultades que los mis- docente
mos nios tienen: para escucharse y para respetar los Relatos de experiencias en la ronda despus del
dispositivo de formacin
turnos (Les cuesta escucharse / Hablan todos juntos,
todos quieren participar / Son siempre los mismos los
que hablan), que algunas vinculan con su propia di- Las actividades de ronda observadas luego del disposi-
ficultad para asignar los turnos (Trato de que hablen tivo de formacin se distinguieron sustantivamente de
todos) y la dificultad de los nios para recordar eventos las previas en 10 de los 12 casos estudiados. Los cam-
y seleccionar experiencias interesantes (Todos te cuen- bios observados afectan la cantidad de tiempo destinado
tan lo mismo. Se copian. Empieza uno y despus todos a los relatos, su grado de completud y su claridad, la
dicen lo mismo) vinculada a la dificultad de ellas de cantidad de turnos de habla destinada a cada nio que
elicitar experiencias, que no es registrada. relata, el papel de los nios oyentes y las intervenciones
docentes: su foco atencional, su grado de contingencia
Estas dificultades son tambin empleadas como argu- semntica, el tipo de preguntas.
mento para justificar la baja frecuencia de la actividad o
su brevedad (Les cuesta escucharse, a todos los nenes, La tarea (Doyle, 1983; Mazza, 2013) durante las activi-
por eso tambin es que es cortito / Igual mucho no dades de ronda observadas luego del dispositivo de for-
cuentan, van como repitiendo lo del otro, as que es abu- macin consisti en la produccin de relatos por parte
rrido / Yo pregunto si alguien tiene algo para contar de los nios. De modo que las otras rutinas que se rea-
importante, pero se quedan ah pensando o levantan la lizaban escribir el nombre, etc. ocuparon solo un
mano y despus no saben qu decirte.) tiempo reducido. Eso dio lugar a que hubiera tiempo y
disponibilidad atencional de los nios para producir y
En resumen: se podran avanzar dos hiptesis generales atender a mayor cantidad de relatos. De hecho, se ob-
acerca del lugar adjudicado a los relatos de experiencias serv un mnimo de dos narrativas desarrolladas en cada
personales por parte de las maestras: ronda, con resumen, orientacin, complicacin, resolu-
cin y evaluacin (Labov, 1972). Los relatos variaron en
relacin con la edad de los nios; los relatos de los nios
En primer lugar, la habilidad narrativa que permite po-
de 3 aos fueron ms breves y ms incompletos, y estu-
ner en palabras una experiencia no es considerada un
vieron ms ligados al contexto concreto de produccin:
contenido vlido al que se le otorgue un lugar en la
a objetos visibles en el entorno, por ejemplo. Al igual
agenda cotidiana de los jardines de infantes observados
que en las situaciones previas al dispositivo, los relatos
(Es un ratito, un ida y vuelta, cortito.) Si bien el apren-
fueron autoestructurados (iniciados y estructurados por
dizaje de la lengua es un objetivo que se enuncia per-
los propios nios) y heteroestructurados (producidos en
manentemente, parecera ser que se trata de algo que,
respuesta a preguntas de otro).
por un lado, es natural, de modo que se adquirira sin
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una intervencin en particular por parte del adulto, en
Desde el punto de vista de la organizacin de la par- | pp. 20-32
situaciones calificadas de espontneas y sin necesidad
de ningn tipo de estrategia especfica. ticipacin y en relacin con la dificultad de los nios | Volumen 8
para escucharse y prestar atencin, que mencionaban las | Nmero 14
docentes, se registraron una serie de estrategias que per- | Enero - Junio
En segundo lugar, la dificultad que las maestras sea-
mitieron el despliegue mencionado de narrativas ms | 2014
lan en relacin con la prdida del control del grupo que
completas. Entre estas, se pueden nombrar la distribu- | 27
cin de los turnos de habla, protegiendo el turno del Esta evidencia, en relacin con la dificultad de narrar, se
narrador (Ahora est hablando Brian, vos ya contas- manifest tambin para las maestras, quienes recono-
te ayer. Lo escuchamos y si quers le pods preguntar cen, luego de la formacin, que relatar una experiencia
algo), el establecimiento de un nuevo contrato didcti- no implica habilidades que se desarrollan espontnea-
Soledad co con los nios y las nias que implicaba que solo dos o mente, como ellas crean, sino que es imprescindible su
Manrique | tres relataran una experiencia por da y la asignacin de colaboracin para andamiar la produccin narrativa.
un papel diferenciado a los nios oyentes; por ejemplo,
el de reporteros que podan formularle preguntas al na- En efecto, los relatos no fueron producidos por los ni-
rrador, para que hacer silencio y escuchar al compaero os de modo independiente, sino que la participacin
tuviera un sentido para los nios. Efectivamente, el an- docente se manifest como fundamental en todos los
lisis mostr la presencia de menos circuitos paralelos de casos. En primer lugar, para contribuir a su evocacin.
conversacin (Maisonneuve, 1977) y de mayor partici- Con este fin, las maestras recurrieron a diversas estrate-
pacin de nios y nias oyentes en el relato del narrador, gias, tales como contar un cuento, con el cual los nios
formulando preguntas. La asignacin de un papel ms y las nias relacionaron experiencias propias o relatar las
activo y especfico para el oyente formular pregun- maestras una experiencia, a la cual los nios y las nias
tas le puede haber otorgado un sentido a la escucha, luego asociaron alguna experiencia personal (Los nios
que antes no tena. Como consecuencia, menos nios y las nias estaban contando a los gritos qu juegos co-
y nias tomaron la palabra, pero durante ms tiempo y nocan de un parque, sin llegar a desarrollar los relatos.
turnos y con menos interrupciones. / M: Les cuento algo del parque de la costa?) Podra
pensarse que los relatos de las propias docentes funcio-
Por otra parte, el hecho de que los relatos fueran ms nan como modelo para los nios, quienes, a partir de
completos implic la aparicin de lo novedoso y singu- estas intervenciones, consiguieron elaborar relatos ms
lar, aquello que vuelve interesante un relato. Podramos completos que dan cuenta de lo singular.
pensar que este podra ser otro de los factores asociados
con la participacin como oyentes de los nios y las ni- En segundo lugar, las maestras se mostraron preocupa-
as que no narran: al interesarse autnticamente por el das por comprender y hacer comprensible el sentido que
relato escuchado, los nios y las nias oyentes se veran los nios y las nias intentaban conferirle a su relato.
menos impelidos a interrumpir o distraerse. Esto se manifest en diversas intervenciones orienta-
das a clarificarlo: explicitaron los momentos en los que
Desde el punto de vista de las docentes, si bien quienes los relatos se tornaban incomprensibles (Pero no te
mostraban dificultades para el manejo disciplinar en la entend todava), pidieron aclaraciones (Esper, ex-
actividad previa al dispositivo no modificaron ese aspec- plicme primero dnde estaban y quines eran) o rea-
to, al tener que atender en menor medida al control y lizaron expansiones y ofertas de significacin, es decir,
coercin, con motivo de la mayor participacin infantil adjudicaron sentido a lo relatado dejando lugar a que
en el circuito formal de comunicacin, pudieron desti- el narrador confirmara o no dicho sentido (A: Estaba
nar mayor atencin a los relatos mismos y su contenido. tomando la mamadera al revs. / M: Al revs?, cmo
hizo para tomar la mamadera al revs?/ A: Se di vuel-
Ahora bien, la aparicin de relatos de experiencias ms ta. / M: Quin, la mamadera o Sharon? / A: Sharon /
desplegados, que antes no tenan lugar, puso en eviden- M: Ah!, y dnde estaba sentada? En el cochecito o
Panorama |
cia las dificultades que enfrentan los nios y las nias la upa? / A: Estaba en la cuna.) Las maestras tambin
pp. 20-32 |
para poder hacerse entender tanto en relacin con el uso repiten y resumen lo relatado, de este modo mantienen
Volumen 8 |
del lenguaje como de orden fonolgico, la no inclusin la informacin activada en la memoria, colaborando con
Nmero 14 | la organizacin y jerarquizacin de la informacin pro-
de informacin necesaria para que alguien que no estu-
Enero - Junio | porcionada por el nio. Asimismo, las maestras com-
vo presente comprenda la situacin, la alteracin de la
2014 |
secuencia de episodios en el tiempo, la ausencia de al- pletaron las cadenas causales, restituyendo los eslabones
gunos nexos causales importantes para la coherencia del ausentes (A: Despus se ray de Batman / M: Qu
relato, el uso excesivo de decticos que no permite que el cosa se ray? El juego de Batman se ray? / A: S / M:
discurso sea descontextualizado, la pronunciacin poco Ah!, se ray y despus no se puede usar?/ A: No / M:
discriminada de los sonidos de las palabras, entre otros. Porque est roto / A: Y el seor lo va a arreglar.) Por
28 |
ltimo, llevaron a cabo reconceptualizaciones de las par- en el desconocimiento de las respuestas que los nios Relatos de

ticipaciones infantiles (M: Y los chicos no podan ir a proporcionan, y el temor a no comprender lo que inten- experiencias

la fiesta? / A: No, porque la otra fiesta es rechiquita y es tan relatar, resignando parte de su omnipotencia (Es personales
reflaquita para los chiquitos. Mi mam dijo que despus que en verdad cuando se entusiasman as y te quieren en el jardn
cuando los chicos sean grandes se van a ir a las fiestas contar se arma lo, pero es porque estn impacientes por de infantes
de las mams / M: Claro, era una fiesta de grandes y los contar. Vale la pena. Estoy aprendiendo a soportarlo.) potenciados
chiquitos no podan ir /A: S, pero cuando sean grandes Y, de hecho, si bien se observ un nivel de ruido im- por un
ya van a ir / M: Van a poder ir / A: S.) portante, el predominio de la actividad mental racional dispositivo
(Bion, 1980) permiti abordar la tarea de relatar y es-
de formacin
Todos estos movimientos discursivos implican una cuchar relatos. Este incremento de la tolerancia de las
docente
construccin compartida del relato y del sentido ad- docentes parece haber sido uno de los factores funda-
judicado entre maestra y el nio o nia narrador, que mentales para modificar las actividades en 10 de los 12
funciona como andamiaje a la narrativa. En el marco casos considerados.
creado por este modo de llevar a cabo la actividad, se
ponen en juego operaciones cognitivas muy complejas Sin embargo, se registraron dos aspectos que sufrieron
(Doyle, 1983). La evocacin de un evento que es recor- menos modificaciones. En primer lugar, en relacin con
tado como experiencia al seleccionarlo para ser relatado la presencia de juicios de valor sobre los contenidos de
implica la recuperacin de la memoria a largo plazo, por las narrativas infantiles, se observ la persistencia de
una parte. Por otra, la textualizacin requiere poner en aquellos en las situaciones posteriores al dispositivo de
palabras secuencialmente linearizar las represen- formacin. Aun as, se pudo identificar una cuestin
taciones mentales que el evento involucra que son de que atena el impacto obstaculizador que estos juicios
orden multimodal (olfativas, tctiles, visuales, auditivas, haban demostrado tener en las situaciones previas: las
gustativas). Al relatarlo es necesario asimismo tener en docentes los reservan para el final del relato, una vez
cuenta qu informacin necesita el auditorio para com- que este ya se ha desplegado (Ah!, muy bien, hay que
prender el relato. Se trata del aprendizaje del estilo de portarse bien cuando salen, si no las abuelas no los lle-
lenguaje escrito (Chafe, 1985) que se caracteriza por van ms a pasear, porque sino las hacen renegar.) De
ser descontextualizado. Estas operaciones son facilita- este modo, no se produce el efecto de silenciamiento
das para los nios en la realizacin conjunta (Vygotsky, que previamente se haba observado.
1978): en colaboracin pueden hacer con otro lo que no
podran hacer solos. Este andamiaje es tanto ms rele- Un segundo aspecto que cambi poco fue la tendencia a
vante en cuanto consideramos que los nios internali- controlar el sentido del relato o su tema a travs de pre-
zan las preguntas de los adultos y su produccin narrati- guntas cerradas, como se haba ya revelado en trabajos
va constituye una respuesta a ellas (McCabe y Peterson, previos (Rosemberg y Manrique, 2007). Esta tendencia
1991; Devescovi y Baumgartner, 1993). En este sentido, result ms pronunciada cuanto ms pequeos eran los
podemos interpretar que las modificaciones registra- nios y ms necesitaban del apoyo a su produccin na-
das en las actividades de relato de experiencias luego rrativa, poniendo de manifiesto el riesgo involucrado en
del dispositivo de formacin favorecen el desarrollo de este proceso de participacin guiada (Rogoff, 1997): que
las habilidades narrativas de los nios en mayor medi- se ignore el posicionamiento adoptado por el narrador
da que las situaciones previas descritas. Y ratificamos la (Arfuch, 2010; Ochs y Capps, 1996).
relevancia de esto agregando, con Jay (2009), que, dado
que el yo nace de esta coconstruccin en el encuentro
Este tipo de cuestiones que permanecieron inalteradas,
con la otredad, en el pasaje en que la vivencia se vuelve
al igual que las dos docentes cuyas actividades se man-
experiencia, el apoyo proporcionado al desarrollo de las
tuvieron similares antes y despus de la formacin, dan | Panorama
habilidades involucradas en la narracin implica tam-
cuenta de un ncleo duro en las prcticas, una dificul- | pp. 20-32
bin un soporte para el desarrollo de la propia identidad.
tad importante para modificarlas que ya han mostrado | Volumen 8
otros trabajos (Atkinson y Claxton, 2000; Pozo, 2003). | Nmero 14
Desde la perspectiva psquica, tanto en las clases como
| Enero - Junio
en las entrevistas se registr por parte de los docentes
En rasgos generales, los cambios en las actividades de | 2014
una mayor tolerancia a la prdida de control involucrada
relato de experiencias personales mostradas han im- | 29
plicado un cambio en el foco de las maestras quienes dificultades que conlleva esta transformacin (Atkinson
ubican como objetivo de la ronda, en las situaciones fi- y Claxton, 2000; Pozo, 2003), verificadas en aspectos
nales, no ya aprender a respetar los turnos de habla o que no pudieron modificarse en general, as como en las
a escuchar, sino el desarrollo lingstico y cognitivo de dos docentes de las 12 que no manifestaron alteraciones
Soledad los nios: se ha recuperado el objetivo pedaggico de la en sus prcticas luego del dispositivo de formacin.
Manrique | actividad. Se trata de darle su lugar a lo que los nios
tienen para compartir, apoyando discursivamente esa Qu es lo que aprenden los nios en la ronda? Qu
produccin narrativa, tal como se mostr, para que lue- sentido tiene esta actividad en las actividades previas al
go de hacerlo en colaboracin los nios puedan narrar dispositivo? Y en las posteriores cuando los cambios
una experiencia completa de modo comprensible. tuvieron lugar? Retomando estas preguntas iniciales,
podemos afirmar, luego del anlisis realizado, que el
El cambio observado en las docentes tambin incluy el relato de experiencias personales se ha transfigurado:
reconocimiento de las dificultades que conlleva la pro- de constituir una actividad ausente durante la ronda, y
duccin de un relato y las posibilidades de los nios de poco valorada, cuyo sentido era ignorado por los docen-
lograrlo siempre que se preste el apoyo adecuado, aspec- tes, se ha convertido en una actividad central vinculada
to que antes no se haba tenido en cuenta. al desarrollo infantil, priorizada por las docentes. Como
tal ha conquistado su espacio en la agenda del jardn
Por ltimo, otro de los aspectos fundamentales que su- de infantes permitiendo que las voces infantiles tengan
fri un cambio significativo fue la concepcin sobre lo ms oportunidades de hacerse or, que lo vivido pueda
que es un relato de experiencias. Tal como se mostr, ser convertido en experiencia a travs de la produccin
las docentes pudieron diferenciarlo de otro tipo de g- de un relato y que los nios de menores recursos cultu-
neros, y al otorgarle una identidad propia, reconocer as rales cuenten con la oportunidad de obtener apoyo para
su relevancia. ejercitar esta habilidad de narrar con hablantes expertos.

Todos estos cambios observados estn involucrando los La relevancia de este aprendizaje para los nios debe
esquemas de percepcin, valoracin y accin (Zeichner, ser leda en el marco ms amplio de esta sociedad, en
1994) que conforman los modelos mentales docentes la que, tal como seala Agamben (2001), la experiencia
( Jones et al., 2011), su perspectiva, su modo de com- se encuentra deslegitimada. Volver a legitimarla y apo-
prender las situaciones y de actuar en ellas. Al com- yar el desarrollo del lenguaje que permite construirla y
prender claramente qu es un relato de experiencias, hacerlo con nios y nias en clara desventaja social y
las maestras perciben diferente las iniciativas infantiles cultural responde al compromiso de lograr una sociedad
de narrar y sus dificultades (esquema de percepcin), le ms justa. Este trabajo ha mostrado que la formacin
otorgan ms importancia a la actividad de narrar du- docente puede ser un camino vlido en esta direccin
rante la ronda (esquema de valoracin), y por tanto le cuando se consigue operar sobre los modelos mentales
asignan ms tiempo de clase (esquema de accin), por- de los docentes ( Jones et al., 2011). Esperamos que abra
que reconocen las dificultades que conlleva relatar una a la reflexin acerca de la importancia de alojar la expe-
experiencia para nios pequeos y la importancia que riencia infantil en la escuela a travs de la restitucin de
implica aprender a hacerlo (esquema de valoracin). espacios en los que se relata y, por tanto, se construye
Por este mismo motivo, tambin colaboran ms con la esta experiencia, y la importancia de formar docentes
Panorama |
produccin narrativa infantil por medio de preguntas que puedan acompaar este proceso.
pp. 20-32 |
(esquema de accin).
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Enero - Junio |
Reflexiones finales
2014 |
En lnea con otras investigaciones vinculadas a la for-
macin docente (Barbier, 1999; Ferry, 1997; Souto,
2004) este trabajo proporciona evidencia emprica acer-
ca de la posibilidad de incidir en la modificacin de las
30 | prcticas docentes a travs de la reflexin y tambin las
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