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SEMINARIO-TALLER DE EXTENSIN

RESIGNIFICANDO A PAULO FREIRE: OZONO, CAMBIO CLIMTICO Y


EDUCACIN AMBIENTAL POPULAR.

TEORAS PEDAGGICAS CRTICAS NO-REPRODUCTIVISTAS

Nuevos paradigmas

En los ltimos aos del SXX surgieron nuevas teoras que despertaron el inters de los
educadores, los llamados paradigmas holonmicos. Complejidad y holismo son
trminos cada vez ms escuchados en los debates educativos. Desde esta
perspectiva, se pueden incluir las reflexiones de Edgar Morn, que critica la razn
productivista y la racionalizacin modernas, y propone una lgica de lo viviente. Estos
paradigmas sustentan un principio unificador del saber, del conocimiento en relacin
con el ser humano, dando valor a su vida cotidiana, a sus vivencias, a lo personal, a la
singularidad, al entorno, a la casualidad y a otras categoras como decisin, proyecto,
ruido, ambigedad, finitud, eleccin, sntesis, vnculo y totalidad.
Estas son algunas de las categoras de los paradigmas holonmicos;
etimolgicamente, holos, en griego significa todo, y los nuevos paradigmas procuran
centrarse en la totalidad. Ms que una ideologa, sera la utopa la que tendra esta
fuerza para rescatar la totalidad de lo real, totalidad perdida.
Para los defensores de estos paradigmas, los paradigmas clsicos (identificados con el
positivismo y el marxismo) seran paradigmas marcados por la ideologa y lidiaran
con categoras reductoras de la totalidad. Por el contrario, los holonmicos pretenden
restaurar la totalidad del sujeto, le dan valor a su iniciativa, a su creatividad, al
detalle, a la complementariedad, la convergencia, la complejidad. Para ello, los
clsicos sustentan el sueo de una sociedad plena, sin aristas, donde nada perturbara
un consenso sin fricciones. Al aceptar como fundamento de la educacin una
antropologa que concibe al hombre como un ser esencialmente contradictorio, los
nuevos paradigmas pretenden mantener, sin superar, todos los elementos de la
complejidad de la vida.
Los holistas sustentan que solo lo imaginario y la utopa son factores instituyentes de
la sociedad. Rechazan el orden que destruye el deseo, la pasin, la mirada y la
escucha. Los enfoques clsicos tornan banales estas dimensiones de la vida porque
sobrevaloran lo macroestructural, el sistema, donde todo es funcin o efecto de las
superestructuras socioeconmicas o epistemolgicas, lingsticas y psquicas. Para los
nuevos enfoques la historia es esencialmente posibilidad, en donde lo que vale es lo
imaginario. Retomando el legado freiriano, la educacin popular, es considerada
que tiene futuro, y hay fuertes argumentos para sustentarlo.
El paradigma de la educacin popular, inspirado en el trabajo de Paulo Freire en los
aos 70 (SXX), encontraba en la concientizacin su categora fundamental. La prctica
y la reflexin sobre la prctica llevaron a la incorporacin de otra categora no menos
importante, la de la organizacin, no basta con estar conciente, es necesario
organizarse para poder transformar.

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Los educadores hemos trabajado en dos direcciones: en la educacin pblica popular
en el espacio conquistado en el interior del Estado- y en la educacin popular
comunitaria, predominantemente no gubernamental.
Esta ltima ha continuado como educacin no formal dispersndose en miles de
pequeas experiencias, perdiendo en unidad, pero ganando en diversidad. Estas
prcticas de educacin popular se constituyen en mecanismos de democratizacin
donde se reflejan los valores de solidariedad y de reciprocidad, y nuevas formas
alternativas de produccin y de consumo, sobre todo las prcticas de educacin
popular comunitarias, muchas de ellas voluntarias.
En este SXXI, la educacin se enfrenta a una doble encrucijada: por un lado, el
desempeo del sistema escolar no ha respondido por una educacin bsica de calidad
para todos; y por el otro, las nuevas construcciones tericas todava no presentan la
consistencia necesaria para indicar caminos seguros en tiempos de profundas y
rpidas transformaciones.

En todo el mundo, a partir del legado de Paulo Freire, se busca abrir caminos,
proponer alternativas, construir teora crtica para la accin.
Podemos citar como ejemplo, el Proyecto de la Escuela Ciudadana como respuesta a
la crisis de paradigmas. La concepcin terica y las prcticas, desarrolladas a partir
del concepto de Escuela Ciudadana puede constituirse en una alternativa viable al
proyecto neoliberal de educacin, ampliamente hegemnico y basado en la tica del
mercado y, a la teora y a la prctica de una educacin burocrtica, sustentada en la
estadolatra (Gramsci).
Es una escuela que busca fortalecer autnomamente su proyecto poltico
pedaggico relacionndose dialcticamente no mecnica ni subordinadamente- con
el mercado, el Estado y la sociedad. Tiene por objetivo formar al ciudadano para
controlar al mercado y al Estado. Es al mismo tiempo pblica en cuanto a su destino
es para todos- , es estatal en cuanto al financiamiento y es democrtica en cuanto a
su gestin.

Algunas categoras para pensar la educacin del futuro

Ciudadana, lo cual implica abordar el tema de la autonoma de la escuela, de


su proyecto poltico pedaggico, de la cuestin de la participacin, de la
educacin para la ciudadana.
Planetariedad, la Tierra es un nuevo paradigma.
Sustentabilidad, proviene de la economa (desarrollo sustentable) y de la
ecologa, y ha venido a instalarse definitivamente en el campo de la educacin,
sintetizada en el lema una educacin sustentable para sobrevivencia del
planeta.
Dilogo.

Educar para la ciudadana planetaria supone el reconocimiento de una comunidad


global, de una sociedad civil planetaria, cuyas exigencias deben ser trabajadas
pedaggicamente a partir de la vida cotidiana, a partir de las necesidades e intereses
de las personas. Para ello se necesitan desarrollar nuevas capacidades, segn
Gutirrez (1997).

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Sentir, intuir, emocionarse
Imaginar, inventar, crear y recrear
Relacionarse e interconectarse
Informarse, comunicarse, expresarse
Localizar, procesar y utilizar la inmensa informacin de la aldea global
Buscar causas y prever consecuencias
Criticar, evaluar, sistematizar y tomar decisiones
Pensar en totalidad.
Una educacin para la ciudadana planetaria debe llevarnos a la construccin de una
cultura de la sustentabilidad, una biocultura, una cultura de la vida, de la convivencia
del hombre con la naturaleza (equilibrio dinmico).
Freire nos hablaba de una racionalidad empapada de emocin; Morn nos habla de
una lgica de lo viviente, contra la racionalidad instrumental.
El desarrollo sustentable tiene un componente educativo formidable; la preservacin
del medio ambiente depende de una conciencia ecolgica, y la formacin de la
conciencia depende de la educacin. En este contexto, la ecopedagoga puede ser
vista como:

Un movimiento pedaggico (como la ecologa), tanto como


Abordaje curricular (reorientacin de los planes de estudio, sistemas de
enseanza), y como
Teora y prctica educativas sin una accin pedaggica efectiva de nada
servirn los grandes proyectos de reduccin o prevencin de la contaminacin
del medio ambiente-

La ecopedagoga no es una pedagoga escolar; la escuela puede contribuir mucho,


pero la ecopedagoga pretende ir ms all de la escuela: pretende impregnar toda la
sociedad (educacin formal y no formal). Es una pedagoga para la promocin del
aprendizaje del sentido de las cosas a partir de la vida cotidiana; se encuentra sentido
al caminar, viviendo el proceso de abrir nuevas sendas y no solo observando el
camino. Por esto, es una pedagoga democrtica y solidaria.
Qu significa promover? Francisco Gutirrez (1997) dice: promover es facilitar,
acompaar, posibilitar, recuperar, dar lugar, compartir, inquietar, plantear problemas,
relacionar, reconocer, vincular, comunicar, expresar, comprometer, entusiasmar,
enamorar, amar.
Qu significa caminar con sentido? En la Educacin bancaria (Freire) no se discute
el sentido del aprendizaje, pues para esta educacin aprender es un fin en s mismo.
La ecopedagoga tuvo su origen en la Educacin problematizadora (Freire) que se
pregunta sobre el sentido del propio aprendizaje.
Para F. Gutirrez, caminar con sentido significa, antes que nada, darle sentido a lo
que hacemos, compartir sentidos, impregnar de sentidos las prcticas de la vida
cotidiana y comprender el sentido de muchas otras prcticas que abierta o
solapadamente tratan de imponerse.
Gastn Pineau, explorando la prctica de la autoformacin, cre el neologismo
ecoformacin, en los 80 (SXX), y lo relacion con las historias de vida de las
personas. Experiencias cotidianas aparentemente insignificantes como una corriente

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de aire, un soplo de respiracin, el agua de la maana en la cara- fundamentan las
relaciones consigo mismo y con el mundo. La toma de conciencia de esta realidad es
profundamente formadora; el medio ambiente forma tanto como es formado o
deformado.
Nacida en la investigacin en educacin permanente, la ecoformacin se alimenta del
paradigma ecolgico, interrogndose sobre las relaciones entre el ser humano y el
mundo. Dependemos de los elementos naturales aire, agua, fuego, tierra- ms de lo
que stos dependen de nosotros (Pineau), y aade: sin embargo, por nuestro deseo
de dominarlos, desaparecieron de nuestro campo de conciencia. La relacin que nos
liga a ellos es una relacin de uso. La ecoformacin pretende establecer un equilibrio
armnico entre el hombre y el medio ambiente.

Teoras educativas y pedaggicas: contextualizacin

Segn Saviani, las teoras educacionales pueden ser clasificadas en dos grupos:
aquellas que entienden que la educacin es un instrumento de igualacin social, por lo
tanto, de superacin de la marginalidad y, aquellas que entienden que la educacin es
instrumento de discriminacin social, luego un factor de marginacin.
Ambos grupos explican la cuestin de la marginalidad a partir de determinada manera
de entender las relaciones entre educacin y sociedad.
Para las primeras la sociedad es concebida como esencialmente armoniosa, y
tendiente a la integracin de sus miembros. En ella, la marginalidad es un fenmeno
accidental que afecta individualmente a un nmero ms o menos grande de sus
miembros, lo que constituye un desvo que debe ser corregido.
La educacin es el instrumento de correccin de esas distorsiones, y es la fuerza
homogeneizadora que tiene por funcin reforzar los lazos sociales, promover la
cohesin y garantizar la integracin de todos los individuos al cuerpo social.
En lo que respecta a las relaciones entre educacin y sociedad, se concibe a la
educacin con un amplio margen de autonoma frente a la sociedad. A la educacin le
cabe el papel decisivo en la conformacin de la sociedad, evitando su disgregacin y
garantizando la construccin de una sociedad igualitaria.
Las segundas conciben a la sociedad como esencialmente marcada por la divisin
entre grupos o clases antagnicas que se relacionan sobre la base de la fuerza
expresada, fundamentalmente, en las condiciones de produccin de la vida material.
Aqu la marginalidad es entendida como un fenmeno inherente a la propia
estructura de la sociedad, porque el grupo o clase de mayor fuerza se convierte en
dominante apropindose de los resultados de la produccin social, tendiendo a relegar
a los dems a la condicin de marginados.
La educacin es entendida como totalmente dependiente de la estructura social
generadora de marginalidad, cumpliendo la funcin de reforzar la dominacin y
legitimar la marginacin. La educacin lejos de ser una institucin de superacin de la
marginalidad, se convierte en un factor de marginacin, ya que su forma especfica de
reproducir la marginalidad social es la produccin de marginalidad cultural y,
especficamente, escolar.
Entonces podramos clasificarlas como:

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Teoras no crticas o del consenso, a las primeras, porque consideran a la
educacin como autnoma y buscan comprenderla a partir de ella misma. Este
enfoque hace nfasis en la idea de estabilidad y armona como condiciones
normales de la sociedad, en la integracin social y en la eficiencia del sistema
social como un todo. Aqu se supone que el proceso de socializacin es
ideolgicamente neutral y se convierte en el formador del consenso social. Se
cree que la escuela sirve como agente que asigna los roles sociales de una
manera consensual. Dentro de este grupo se incluyen: Pedagoga o Escuela
Tradicional, Pedagoga o Escuela Nueva y, Pedagoga o Escuela Tecnicistas.
Teoras crticas o del conflicto, a las segundas, porque se empean en
comprender a la educacin remitindola siempre a sus condicionantes
objetivos, o sea, a los determinantes sociales, a la estructura socioeconmica
que condiciona la forma de manifestacin del fenmeno educativo. Dentro de
estas se encuentran las que entienden que la funcin bsica de la educacin es
la reproduccin de la sociedad, por lo tanto las denominaremos teoras crtico-
reproductivistas.
Las teoras no crticas se fundamentan desde el positivismo (filosfico), funcionalismo
y estructural-funcionalismo (sociolgico). Las teoras crtico reproductivistas obtienen
su fundamento de las teoras de la reproduccin.
El cuerpo terico del funcionalismo y del estructural-funcionalismo concibe a la
sociedad como un todo armnico y equilibrado, cuyas partes comparten los mismos
requisitos funcionales, que se traducen en la necesidad de supervivencia, de
adaptacin e integracin de sus miembros, y de estabilidad normativa. La educacin y
la escuela cubren estas necesidades con un carcter neutral respecto a las fuerzas
sociales. Esta neutralidad es negada por la teora de la reproduccin, ella destaca la
heterogeneidad conflictiva de las partes que conforman el todo.
La diferencia fundamental se produce en el mbito de la indagacin: el funcionalismo
y estructural-funcionalismo se detienen en el inquirir del cmo (descripcin) y
para qu (funcin), y la teora de la reproduccin agrega por qu (explicacin).

Hacia un nuevo enfoque crtico

Althusser, creador del modelo de la reproduccin, consideraba que el sistema social


haba creado los diferentes aparatos represivos e ideolgicos del Estado con el
objetivo de poder perpetuarse, siendo uno de estos ltimos la escuela. El sistema
educativo transmite las ideas, creencias, valores y formas de conocimiento de la
ideologa hegemnica a travs de los contenidos que se imparten, del tipo de
organizacin, de la distribucin de roles, de las jerarquas, de la metodologa utilizada
y del sistema de evaluacin.
Es de destacar que todos los representantes de esta corriente (Bourdieu, Passeron,
Baudelot, Establet, Boudon, Bowles, Gintis) reducen a esa dinmica reproduccionista
todo lo que ocurre en la educacin. Quedan, pues, en el mismo saco tanto las
prcticas educativas autoritarias de los regmenes dictatoriales como las alternativas
de los movimientos de renovacin pedaggica o las antiautoritarias de los ateneos
anarquistas, ya que en definitiva, ambas transmiten la ideologa de los grupos
hegemnicos.

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Este anlisis reproduccionista se basa en el estructuralismo, que contempla la realidad
como producto de las estructuras sociales y niega el papel activo de los sujetos y la
transformacin social. La voluntad transformadora de un maestro, padre o estudiante
quedan absorbidas por las estructuras de las que forman parte. La nica solucin
estara en el previo cambio del sistema social para que as cambiara la educacin.
La concepcin tradicional de la modernidad, predominante durante la sociedad
industrial y presente en las corrientes de pedagoga crtica surgidas en su seno, se
bas en una divisin y relacin entre el sujeto transformador y el objeto
transformado. A nivel educativo, se plasm en el sujeto-profesor que trasformaba a
los objetos-alumnos sacndoles de su ignorancia. Otras de sus concreciones eran el
partido-sujeto que concienciaba al objeto-masa y la sociedad-sujeto que explotaba
el objeto-naturaleza. La transformacin se produca a travs de una racionalidad
instrumental que se supona posean los sujetos, los cuales proponan unos fines y
establecan unos medios para conseguirlos despus de afirmar que interesaban a los
propios objetos (incluso aunque stos dijeran lo contrario). Por ejemplo, el Ministerio
de Educacin decida qu era lo que los ciudadanos necesitaban saber y organizaba un
sistema educativo para ensearlo.
Nuevas corrientes de pensamiento como la genealoga de Foucault, la reconstruccin
de Derrida y el posmodernismo de Lyotard, han cuestionado la modernidad y el
concepto de sujeto y las perspectivas transformadoras. Subrayan que las utopas y
promesas de un mundo mejor o de una educacin ms democrtica esconden
voluntades de poder.
Desde esta perspectiva, todas las prcticas alternativas y movimientos crticos que
trabajan por una educacin mejor lo que hacen en realidad es enmascarar su voluntad
de poder.
El discurso reproduccionista es conservador porque afirma demostrar cientficamente
que ninguna actuacin educativa puede conseguir avanzar hacia una mayor igualdad y
que es intil desarrollar movimientos sociales para luchar por ella.
El discurso posmoderno es reaccionario porque constituye un ataque frontal contra el
objetivo de la igualdad y contra los movimientos sociales que luchan por ella.
Nos dice Flecha (1997): Si por pensamiento y accin crtica se entiende la crtica a la
situacin actual, se incluye dentro de esta corriente a posturas tan diferentes como las
de Mandela o Le Pen, los zapatistas o el neonazi Partido Liberal Austriaco. Todos esos
lderes critican con energa la escuela y sociedad actuales. Indudablemente, ese
concepto de perspectiva crtica es una gran equivocacin, pero se est convirtiendo en
lugar comn en la actual literatura educativa.
Adems, el autor, nos dice que ese error se complementa con otro, el de afirmar
que hay que estar abiertos a todas las posturas, viendo los pro y los contra de cada
una e incluyendo en nuestra postura crtica elementos de todas ellas. Esto nos
llevara a considerar aportaciones de teoras que orientan el cambio social hacia la
igualdad con otras que lo orientan en contra. Para aclarar esta confusin, el
pensamiento y accin crtica deben definirse por lo que afirman y no por lo que
niegan. Como mnimo se deben tener en cuenta dos caractersticas:
Defensa de la igualdad de todas las personas y colectivos.
Apoyo a los movimientos sociales que luchan por esa igualdad.

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Indudablemente hay ms caractersticas, pero bastan estas dos para clarificar la
diferencia entre discursos crticos conservadores o reaccionarios, contrarios al cambio
social, y discursos crticos progresistas favorables a ese cambio.
Un claro ejemplo de ellos es el discurso dialgico de autores como Freire (1995/1997)
y Habermas (1981-1987), que defienden clara y radicalmente el objetivo de igualdad,
y apoyan decididamente los movimientos sociales igualitarios.
Muchos de nosotros vemos motivos para ser personas crticas con la sociedad y
escuela existentes, y ante esto intentamos dar respuestas nuevas a los elementos de
la sociedad de la informacin que deben ser criticados. No nos conformamos con la
opinin de que las cosas estn muy mal y no se puede hacer nada para cambiarlas,
sino que buscamos opciones de cambio. Para ello existen ya teoras sociales crticas,
como el enfoque comunicativo, que consideramos vlidas para basar esas nuevas
respuestas.

Este enfoque supone:

Reivindicacin del papel del sujeto, del dilogo intersubjetivo y de la


transformacin.
Pone nfasis en el estudio de la transmisin de poder dentro de la escuela as
como de su transformacin.
Concibe a la educacin como un instrumento de transmisin ideolgica pero con
la posibilidad de que los sujetos se resistan e intervengan en el cambio de la
realidad social.
La escuela no es nicamente un aparato de reproduccin del orden social
dominante sino tambin un espacio para la creacin cultural.
Concibe al aprendizaje como un proceso de interaccin comunicativa.
Concibe al educador como facilitador del dilogo.
Los representantes de esta perspectiva son Freire (1921), Giroux (1943), Apple
(1942), Willis (1933), Bernstein (1924).

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