Sh th tH FSR FE Te Fe Se Fe Le ae eee eee Ado tt I yea 1996 Braves Mires ISABEL SOLE Dratsichve Profesora de Psicologia de la Educacién de la Universidad de Barcelona, espectalizacia en temas relacionados con la lectura y educacién en general, autora entre otras obras de Estrategias de lectura, Este texto corresponde a la conferencia dictada el 19 de inlio de 1996, en el marco del Curso de Especialicacién en Lectura y Escritura, organizado por Lectura y Vida / Asociacién Internacional de Lectura,! : 1o largo de mi intervencién, abordaremas un tema complejo y apasionante que es el de las estrategias de lectura y su vinculacién con el aprendizaje auténomo de los alumnos. En realidad, yo habia pensado que esta disertacién podria llamarse algo asi como “Estrategias de lectura: aprender a aprender”. Probablemente se habrin dado cuenta ustedes de que uno de los medios més poderosos que tenemos los humanos para informarnos y para aprender consiste, precisamente, en leer textos escritos. Desde Iuego no es el unico medio que poseemos, las explicaciones orales, los audiovisuales, la experiencia de otros, y la propia experiencia son fuentes inagotables de conocimiento, pero la lectura no s6lo sirve para adquirir nuevos conocimientos; para muchos leer es un medio de evasién, de disfrute, un instrumento que nos permite compartir experiencias y mundos ajenos al nuestro, cuya Tepercusin trasciende en mucho lo cognitivo para llegar a emocionamos, apasionamos y para llegar a transportarnos a otras realidades y ala ficcién, Como he querido mostrar con esta primera introduccién, aunque arto de una visién amplia de lo que es el aprendizaje y de los medios que nos conducen a él, y también de una visién amplia de lo que es la {ectura y de lo que supone aprenderla, en lo que sigue voy a ocuperme & scruma ya4} de la lectura en su faceta de instrumento para el 3 aprendizaje. En primer lugar, voy a sefialar las | felaciones que existen entre leer, comprender y aprender, en segundo término, abordaré el tema de las estrategias de aprendizaje y su aplicacién alos textos escritos; en tercer lugar, voy a con- siderar aquello que es necesario para que la lec- tura permita el aprendizaje; y, por ultimo, termi= naré con una breve referencia a la necesidad de ensefiar las estrategias que permiten afrontar con éxito los retos que la escuela misma plan- tea, que no son otros que los retos de aprender, y, también, con una visi6n de la lectura como camino privilegiado para aprender a aprender, lo que permite entonces aftontar no sélo los re- tos que plantea la escuela, sino afrontar también algunos de los desafios més importantes que en- contramos a lo largo de nuestras vidas Desde ya hace algunos afios, muchos auto- res vienen insistiendo en el paso trascendente y comprometido que se establece entre el aprendi- zaje inicial de la lectura y el uso de ésta como instrumento para el aprendizaje, es el paso de aprender a leer a leer para aprender. Deter- minadas formas de ensefiar y de aprender a leer ayudan a que dicho paso pueda realizarse sin di- ficultades excesivas, pues han respetado desde el principio, es decir desde Ia ensefianza inicial, la relacién caracteristica que se establece en la lectura, una relacién de interaccién entre el lec- tory el texto en la que ambos son importantes, pero en la que manda el lector. Esta forma de ver la lectura, acorde ‘con: los postulados del ‘constructivismo y de! modelo interactivo, cuen- ta con un lector activo que procesa en varios sentidos Ia informacién pfesente en el texto, aportandole sus conocimientos y experienci previa, sus hipétesis y su capacidad de inferen- cia, un lector que permanece activo a lo largo del proceso, enfrentando obsticulos y superén- -dolos de diversas formas, construyendo una in- terpretacién para lo que lee y que-es capaz de recapitular, resumir.y.ampliar la informacion que mediante Ia lectura ha obtenido. ‘Todas estas operaciones que acabo de men- cionar son las que permiten a ese lector com- prender, atribuir significado al texto escrito en lun proceso que podemos caracterizar en térmi- nos semejantes a los que Ausubel (1976) utilizé para describir el aprendizaje significativo. Comprendemos porque podemos establecer re- laciones significativas entre lo que ya sabemos, hemos vivido 0 experimentado y lo que el texto ros aporta. Si comprendemos lo que esta escri- to es porque podemos ir relacionandolo con co- sas que ya conociamos ¢ ir integrando Ia infor- macién nueva en nuestros esquemas previos; ello permite no s6lo comprender, sino también ampliar, quizas, nuestros conocimientos. Sin embargo, no comprendemos sélo porque dispo- nemos de conocimientos previos y porque nos ‘mostramos activos relacionando, comparando... etc, Comprendemos también porque el texto se deja comprender, es decir, porque el texto en si posee una cierta estructura, sigue una cierta I6- gica, en una palabra, porque es comprensible. La estructura de los textos constituye un aspec- to importante para explicar tanto el éxito como las dificultades que los lectores pueden experi- mentar al leer ¢ intentar aprender a partir de [0 que leen, asi como para proporcionar indicado- res que faciliten su tarea. La actividad intelectual que se moviliza cuando se trata de comprender un texto, esa ac- tividad que lleva a seleccionar esquemas de co- nocimiento adecuados, a valorar su plausibili- dad, a integrar en ellos la nueva informacién modificando lo uno y lo otro si es necesasio, € incluso Hegando a elaborar nuevos esquemas de conocimiento, es decir, representaciones mas ajustadas de la realidad que se pretende com- prender, es responsable de que a través de la lectura aprendamos incluso cuando ése no es el propésito que nos mueve a leer. Leén y Gar- cla Madruga (1989) seftalan, por una parte, que la intencién de aprender no constituye en ella misma y por si sola una garantia de que el suje~ to aprenda, se necesitan més cosas; y por otra parte, citan a Bouer quien ha encontrado que su- jetos que no pretendian aprender adquirian tan- ta informacién como los que lefan con este pro- pésito Probablemente sea el poder de la lectura de Ponemos en contacto con perspectivas distintas ala nuestra, y el hecho'de que comprender im- plica poder atribuir significado a lo nuevo, rela- cionéndolo con lo que ya poseiamos, lo que ex- plique que cuando comprendemos sprendamos incluso aunque no nos lo propongamos. Esta es tuna experiencia que todos los lectores tenemos, p.e,, leemos una novela y aprendemos cosas, y ‘veces eso que aprendemos es més significati- Vo para nosotros que aspectos relacionados con esa novela que aprendimos en otta situacién més formal de enseftanza. Podriamos considerar Pues, que se produce de algiin modo, un apren- a a a4 Si bien acabo de describir este proceso de ‘una forma muy sumaria porque son procesos ya muy cotiocidos, quiero destacar que todo ese proceso no resulta posible sin laimplicacién ac- tiva del lector. Se requiere que el lector ~sea ‘una persona grande o pequefita~ encuentre ser tido a la actividad de leer, En el sentido inclui mos los aspectos motivacionales y_afectivos que actian como motor del aprendizaje. Sélo cuando comprendemos el propésito de lo que vamos a hacer, cuando lo encontramos intere- sante, cuando vemos que cubre alguna necesi- dad que sentimos, y de una forma muy impor- tante, cuando nos sentimos capaces de hacerlo, ‘cuando sentimos que tenemos recursos, 0 que vamos a recibir la ayuda necesaria, podemos afrontar el reto que supone aprender y también el reto que supone comprender. Desde la perspectiva de que para leer los as- pectos de tipo emocional y afectivo también son fundamentales y desde la asuncién de que la lectura implica la comprensién y de que ésta es imprescindible para realizar aprendizajes, podemos abordar ahora el segundo punto que queria tratar: las estrategins de.a- prendizaje y los textos escritos, Las estrategias de aprendizaje son un tema muy po- Iémico, se habla y se escribe mucho sobre estrategias de aprendizaje y puedo decirles que aunque uno sea constructivo y lo intente, no encuen- tra una sola des- cripcién, ni una sola clasificaci6n, ni una sola forma de entender lo que son las estrategias de aprendizaje. Por lo tanto, les Tuego que tengan pate bien aceptar a definicién con la que voy a tra- bajar sin que ello suponga que yo no asuma que hay otras formas de entender las estrategias de aprendizaje, pero si tratisemos todas las formas de definir las estrategias de aprendizaje no al- canzaria el tiempo para los propésitos de esta conferencia. Algunos autores que ustedes conccersn, co- ‘mo Pozo (1990), Danserau (1985), Nisbett y Shucksmith (1987), que han trabajado bastante sobre este tema, definen las estrategias de aprendizaje como “secuencias de prozedimien- tos o wetividades que se realizan con el tin de | |) de facilitar la adquisici6n, el almacenamiento y la izacién de la informacion”; es decir, se irata | sobre determinadas informaciones, ya sean ora~ les, escritas 0 de otro tipo, con el fin de adqui- Tirlas, retenerlas y poder utilizarlas Esta definicién, con la que creo que en prin- cipio podriamos estar todos de acuerdo, merece algunos matices. Empezando por su parte fin y desde una perspectiva constructivista, adqi rir, almacenar y utilizar la informacién alude a la posibilidad de construir significados sobre ella, de organizarla y categorizarla, fo que favo- Fece la memorizacién comprensiva de esa infor- macién y su funcionalidad, es decir, la posibili- dad de utilizar esa_informacién ‘que fue construi- da, organizada y categorizada, co- mo soporte 0 a- yuda para apren- der una nueva in- formaciéa. Ade- mas de todo eso, nos pademos pro- poner retener esa informacién, y e- so nos Hevaria a utilizar otro tipo de estrategias, co- mo pe., las de repaso. ol ena een ahs Thateaian ck edquaic e Siguiendo con la definicién, me gus- taria reseltar el caracter de las estrategias: Jas es- trategias no pres- S. zcrema YvA actividades intencionales que se llevan a cabo |." ia j ee dizaje incidental, distinto, sin embargo, del que construimos cuando Ia intencién que preside nuestra Iectura es aprender y cuando podemos poner los medios para que ello se produzca 3 $ z5 ba meta 22 DICIEMBRE 1996 criben ni detallan totalmente el curso de la ac- ci6n a seguir, son més bien como seiiala Valls (1990), “sospechas inteligentes y arriesgadas acerea.del camino mas adecuado que:hay que tomar”. Me gusta mucho esta idea de ‘que cuan- do uno utiliza un pensamiento estratégico es un “inteligente arriesgado”, porque quiere decir que toma en cuenta las variables de la situacion, ero que se artiesga porque no esta claro que s6lo haya un camino para esa situacién, se arriesga y toma aquel camino que es estratégi- camente mejor, mas itil, mas econémico, mas rentable. Esta definicién quiere decir que cuando usamos estrategias no aplicamos mecénicamen- fe unas recetas ni seguimos al pie de la letra ‘unas instrucciones, sino que tomamos decisio- nes en funcién de los objetivos que persegui- mos y de las caracteristicas del contexto en istica de amos decisiones en funcién 9s objetivos. Por ello, tanto la presencia de un objetivo, la =que no es s6lo presencia de ese objetivo, sino concienci (ue ese objetivo existe-, como el autocontrol ~fa capacidad de supervisar 0 controlar la pro. pia accién para ver si esa accién efectivamente nos conduce a los objetivos que nos hemos pro- Puesto— son comy s fundamentales de las estrategias. Cuando uno utiliza pensamiento es. fFatégico, se arriesga inteligentemente porque tiene un objetivo a conseguir, porque pone en ‘marcha una serie de actividades para conseguir: 10 y porque tiene capacidad para ir evaluando $1 ese objetivo se cumple, y en caso contrario, ir modificando sus acciones para lograr ese pro- Pésito. aprendizaje aparecen estrechamente relaciona. «das con la metacognicién, es decir, con la capa. iento, de ; Entendidas de este modo, las estrategias de cidad de conocer el propio conok Pensar sobre nuestra actuacién, de planificarla, de evaluarla y de modificarla; permiten dirigiry regular nuestras acciones; y como afirman Nis. bett'y Shucksmith (1987) constituyen la base de {a realizacién de las tareas intelectuales. Como Sefialaba, las estrategias de aprendizaje consti. ‘uyen en la actualidad un tema polémico, no sé. lo polémico, sino un tema “estrella”, en psico. logia y en educacién, se habla mucho de estra. tegias y de estrategias de aprendizaje desde dis. tintos ambitos. Yo creo que es légico que sea asi, porque estamos defendiendo desde diversag Opticas, la idea de un aprendiz activo, de al- guien que procesa, que organiza y que elabora {a informacién que se le presenta y que puede operar con ella, puede hacer cosas con esa in. formacién, precisamente porque utiliza esas es. trategias, Desde diversas perspectivas se deja sentir el interés creciente por las estrategias de aprendi- zaje. Como ejemplo, me gustaria citar muy bre- vemente algo que tal vez conozcan, pero que me gusta, porque estamos hablando de estrate. gins de aprendizaje y este ejemplo viene de la evaluacién. Se trata de los trabajos de una pro- fesora francesa que lleva muchos afios trabajan- do en formacién permanente de profesorado, Nunziati (1990), Esta autora ha acuitado el tér, mino de “evaluacién formadora” como medio ara llegar a la aulorregulacién del propio aprendizaje por parte del alumno. Asi como la evaluacién formativa -término al que estamos ya muy acostumbrados— sirve al docente para analizar lo que ocurre en el aula, para observar el.proceso de aprendizaje de los alumnos, para ver sus progresos y sus obstaculos y asi poder ir ajustando su propia intervencién a ese camino ue van siguiendo los alumnos; la “evaluacién formadora” debe ser titi! a los propios alunos ara regular sus acciones en funcién de los ob. Jetivos que se pretende conseguir, Nunziati y Quienes trabajan con ella, que estin sentando escuela en Barcelona y tienen muchos sepuido. res de sus teorias, consideran que el jinico buen aprendizaje es el que lleva implicito Ia evalua. cién formadora del alumno, porque —dicen- ese aprendizaje ensefia alos alumnos a aprender por si solos. Fijense que aqui aparecen nuevamente los componentes de autodireccién, la presencia de un objetivo del que ef alumno tiene que ser consciente, y de autocontrol. Toda la secuencia de evaluacién formadora, en realidad, lo que Pretende es que el alumno aprenda, sea cons. ciente de su aprendizaje y pueda ir él mismo modificando sus acciones para lograr sus pro- Pésitos en el ambito de Ia construccién del co. nocimiento, Quiero sefialar todavia, que tanto en el ejemplo de Nunziati, como cuando hablamos de estrategias de lectura o cuando hablamos de es. trategias en general, los componentes de autodi. Tecci6n y autocontrol son esenciales, pues veran ue establecen una diferencia clara y nitida en. tre el pensamiento estratégico y el pensamiento or 0 aplicacionista 0, dicho en otras palabras, el pensamiento del participante pasivo que despliega su actividad en base a demandas externas que no llega a hacer suyas y que dele- ga también en instancias externas su supervi- sién y control, Desde esta perspectiva, segiin la cual las es- trategias de aprendizaje aparecen como activi- dades cognitivas complejas que favorecen un ti- po de pensamiento autodirigido y supervisado de quien las utiliza, resulta necesario sefialar el hecho peculiar de con mucha frecuencia en el mbito de la escuela ~pero no sélo alli-esas es- trategins se aplican a la informacién eserita con ‘a finalidad de aprenderla. Un autor. espaitol, Pozo, define las actividades realizadas por los alumnos cuando aprenden a partir del texto, mo estrategias de elaboracin y organizacién del conocimiento, ya en lo que seria el tramo superior de las estrategias de aprendizaje, Se- ‘gin este autor, lo que hacemos cuando leemos 68 lo que nos permite atribuir significado al tex- to, organizar las ideas que el texto nos propor- ciona en relacién a las nuestras y de esa forma continuar aprendiendo. Cuando se trata de aprender, con respecto a otro tipo de inform: ciones como las orales, el texto escrito presenta la ventaja de su permanencia y que el lector puede volver sobre él manipulindclo y organi- zndolo segiin le convenga. Sin embargo, como Contrapartida, el texto escrito se encuentra des- provisto del contexto que envuelve al oral y que facilita su explicitacién. Ademés, las distintas estructuras textuales presentan peculiaridades ue influyen en la capacidad de comprensién. En relacién con las tipologias y estructuras textuales no existe hoy dia acuerdo entre los au- ‘ores sobre las grandes categorias ¢e textos en que se organiza la informacién escrita, En 1985 _AdanDya distinguia los textos narrativos, los descriptivos, los expositivos y los instructivo- inductivos. Leén y Garcia Madruga (1989) pro- ponen seguir la clasificacién mas clisica o ge- neral entre textos narrativos, descriptivos y ex- Positivos. Cooper (1990), por su parte, distin- ‘gue dos estructuras bisicas: Ia narrativa y la ex- positiva y dentro de ésta todavia distingue otras estructuras, como el texto deseriptivo, el agru- pador, el causal, el aclaratorjo y el comparativo, Psicologia cognitiva y educacién , Dirigida por Mario Carretero Centro Alque do atencién al doce Curriculum y cognicién Lauren Resnick y Leopold Kiopter (complladoras) La mirada mental Ange! Riviére y Maria Nufiez Prensa y educaci6n. Un enfoque cognitive José A. Leén H Vigotsky y el aprendizaje escolar Ricardo Baquero ' En preparacién Introduccién a la Psicologia cognitiva Mario Carretoro La transposicién didéctica Yves Chevallard A(QUE 0d. Tl: 865-5152 (Linens otaivas) 32 (1180) ig Casa Contra: Arturo Jaurotche -ex Méndez de Andés- 162 (1405) Cap. Fed, - Tol: 956-0200 (Lineas olalves), Pen Soe. © scrum YABICTELERE 1936 Otra muy interesante clasificacién que he cono- cido hoy es la de Kaufman y Rodriguez (1993), que organizan los textos de una manera muy itil e interesante para la enseflanza, a partir de su trama y estructura, segiin sea descriptiva, argu- + mentativa, narrativa, conversacional y segin su Z funcién sea informativa, expresiva, literaria y apelativa. Esa clasificacién, organizada en un cuadro de doble entrada, permite entonces iden- tificar tipos de textos que tienen presencia en la escuela y sobre los que es posible trabajar y aprender. Justamente esa clasificacién y todas las otras mencionadas ~y todas las que podria- ‘mos encontrar, yo no soy especialista en el tema de los textos ponen de manifiesto algo que me parece que es evidente, y es que los textos de tuso social son muchisimos y afortunadamente su presencia en la escuela es cada vez mas habi- tual, No hay que olvidar una paradoja, y es que generalmente cuando les ofrecemos a los alum- nos textos para aprender de los textos, no para aprender el texto 0 la estructura, esos textos que tienen los alumnos son de escaso uso social, que tienen sentido dentro de la escuela pero que uno no encontraria si fuese a una biblioteca a buscar informacién para aprender. Ademés, son textos de dificil tratamiento ~me refiero a los libros de texto— porque son como un abigarramiento de ideas y conceptos principales, lo cual hace que sea muy dificil operar sobre ellos con las estra- tegias tipicas que utilizamos, Creo que eso hay que tenerlo en cuenta porque son textos muy es- Pecificos que tienen una funcién en la escuela, y deberiamos pensar que cubren unos objetivos pero no permiten cubrir otros Por otra parte, en relacién con los textos, es muy evidente que sucede un desajuste en la es cucla, una especie de hiato, porque los textos que los alumnos tienen cuando aprenden a leer suelen ser textos de tipo narrativo, anuncios, eti- quetas, etc. y sobre esos textos aprenden a leer. Pero cuando ya han aprendido, los textos que les oftecemos para que aprendan a partir de ellos, son textos bien distintos, Los alumnos se encuentran entonces ante un doble problema: se {les pide que hagan cosas distintas de las que ha- cian hasta entonces con los textos, pero ademés se les pide que lo hagan con textos que también son diferentes, de los cuales condcen menos la estructura y con los que estén menos familiari- zados. Parece ser que los nifios y las nifias co- nocen bastante de los textos narrativos por va~ rias razones, algunas de ellas obvias, mientr ue la estructura de los textos expositivos ~ cho globalmente- les es menos familiar. Cuan- do les oftecemos a los nifios textos para que aprendan, les damos textos con una estructura expositiva o de dificil tratamiento, por lo que acabo de comentar, porque en ellos mismos su-Ponen un conjunto abigarrado de informaciones centie las que es muy dificil seleccionar y operar con estrategias, Ello no quiere decir que los ni- fiosno aprendan de esos textos, quiere decir que con ellos pueden desplegar en ellos unas estra- tegias, pero no otras. A veces nos resulta sor- prendente que un alumno que aprende bien con el libro de texto se pierda en una enciclopedia, aunque sea pensada para é! y aunque lo hi mos guiado y le ayudemos a buscar la informa- cién, pero es que Ia enciclopedia tiene una orga- nizacién completamente distinta a la de los tex- tos escolares, donde todo esté muy marcado y sefializado. Solamente quiero decir eso, no es que no aprendan, es.que aprenden otras cosas. \ Asi pues, aprender a partir de textos supone aprender a poner en marcha un conjunto de ope- raciones mentales y ademas, aprender a hacerlo sobre unos textos especificos, distintos. Una discusién que se planted durante mucho tiempo ~y que luego podriamos plantear- es si tos para gjercitar estrategias de lectui \ariexton pecparatien buseave Geo taclaoni, hos ya tienen muchos textos preparados, deben ejercitarse con textos como los que se van a en- contrar en la vida, algunos de ellos mal escritos, ‘otros muy creativos pero dificiles, otros sin em- bargo, muy bien organizados y muy sencillos, pero distintos. En cualquier caso, creo que si es. tamos de acuerdo con lo dicho hasta aqui, pare- ce que es importante-ensefiar a mangjara los ni- fios distintas estructuras mediante actividades de lectura que hagan posible el aprendizaje. Como he sefialado con anterioridad, cuando leemos frecuentemente aprendemos, aunque és- te no sea el propésito que nos guia, Sin.embar- g0 ~y si a ustedes les parece bien— propongo que hablemos de leer para aprender cuando la finalidad que perseguimos explicitamente es la de ampliar los contenidos que poseemos me- diante la lectura y la comprensién de un texto determinado. Eso no quiere decir que ne apren- damos en otras situaciones, pero proporgo que establezcamos que leétura para aprender es querer ampliar la informacién que poseemos mediante a lectura de un texto determinado. Ese texto puede ser sefialado por otros 0 fruto LQué estrategias es necesarlo ensefiar? Las que permiten dotarse de objetivos concretos de lectura y aportar a ella los conocimlentos pre- vlos relevantes: ‘@ comprender los propésilos explicitos e implicitos de la lectura; 1 aclivary aportar a la lectura los conocimientos previos pertinentes para el contenido de que se trale (en telacién con el contenido, el tipo de texo... oc.) Las que permiten establecer inferencias de distinto tipo, revisar y comprobar la propia comprensién mientras se lee y tomar medidas ante errores o fallos en la comprensién: ; 1 elaborar y probar inferencias de diverso tipo: interpretaciones, predicciones, hipélesis y conclusiones, 3 evaluar la consistenciaintama del contenido que expresa ol texlo y su compalibllidad con el propio co- rocimionto y con el “sentido com | comprobar sila comprensién iene lugar mediante la revisin / recepitulacién periddica y la autointerroya- den, Las dirigidas a resumir, sintotlzar y extender el conocimiento obtenido mediante la lectura 3%. Gtigi fa atoncién a lo que resulta fundamental en funcién de los objetivos que se persiguen; |W eslablocer las ideas principales, y elaborar restimenes y sintesis que conduzcan a la transformacién del ‘onocimiento: que integran la aportacién del lector, quien median el proceso de lecturaredaccién pue~ e elaborar con mayor profundidad los conocimientos adquiridos y atribuirles significado propio, LeCTURA Y VDA.0 DICTEMBRE 1996 diferencias notables en el enfoque con que se aborda, eso tampoco deberiamos perderlo de vista. En la escuela, es bastante habitual que tanto la situacién de lectura como el propio tex- to sean propuestos por alguien distinto del lec- tor. Por lo tanto, deberia prestarse bastante aten- cién a que los alumnos le puedan ver sentido a Jo que tienen que hacer, a que la lectura resulte atractiva y motivadora, Como ustedes saben, aunque el mundo de la Psicologia y el de la educacién se caracterizan més bien por la discrepancia que por el acuerdo, existe un acuerdo bastante generalizado en el mbito constructivista y cognitivista de la lectu- ra respecto de que la comprensién de lo que se lee -cuando existe una razona- ble capacidad de manejo auté- nomo del texto, es decir, cuando las habilidades de decodifica- cién no suponen un problema para el alumno-, es producto de Mires condiciones. La primera ha- ce referencia a la claridad 0 co- \\ herencia del contenido de los | textos, de que su estructura re- sulte familiar y conocida y de que su léxico, su sintaxis y su cohesién interna tengan un nivel | aeeptabe, Eso no deberia querer decir que deban ser textos expli- citamente elaborados para la es- cuela, sino que tienen que ser textos -como muchos de los que leemos- que posean estas carac- teristicas en mayor 0 menor gra- do. * Una segunda condicién depende del grado ‘en que el conocimiento previo que posee el lec- tor sea pertinente para el contenido del texto, lo ‘que no quiere decir que el lector sepa todo el contenido del texto, sino que sepa todo lo nece- sario para poder comprender el contenido; en otras palabras, de la posibilidad de que el lector posea un bagaje que le permita abordar el texto, © bien, si no posee esos conocimientos, que se le ofrezca la ayuda que necesita, es decir, que se Ie brinden, que se le guie, La tercera condicién hace referencia a las estrategias que el lector utiliza para intensificar Ja comprensién y el recuerdo de lo que lee, asi ‘como para detectar y compensar los posibles errores o fallos en la comprensién. Estas estra- Rige tegias son las responsables de que pueda cons- truirse una interpretacién para el texto, para aprender de él, para hacerse consciente de qué se entiende y qué no, para que pueda proceder a solucionar los problemas que eventualmente pueda encontrarse. Cuando leemos para aprender nuestra lectu- ra suele ser una lectura lenta y, por lo general, repetida. Pe, para estudiar podemos hacer una, primera lectura que nos proporcione una visién general del texto y luego ir profundizando en las ideas que ese texto contiene. En el curso de la lectura el lector se encuentra inmerso en un proceso que le conduce a autointerrogarse, a ha: cerse preguntas sobre lo que lee, a establecer re- laciones con lo que ya sabe, a revisar los términos que le te- sultan muevos, complicados 0 polémicos, a efectuar recapitu- lacionesy sintesis, a subrayar, a elaborar esquemas, a tomar no- tas, y es habitual y de gran ayu- da elaborar resimenes sobre lo ya leido y anotar las dudas, asi como emprender acciones que que todo eso tiene sentido cuando uno lee para aprender, no lo hacemos cuando leemos una novela o el periédico. Todo el proceso de lectura cambia cuando leemos para aprender. En realidad, si ustedes se fijan, lo que hacemos es actualizar de una forma integrada y cons- ciente todas esas estrategias que hemos ido comentando y que facilitaban el procesamiento de informa- cién a lo largo del texto. Como dicen Palincsar y Brown (1984), cuando leemos para aprender dejamos de lado el “piloto automatico” que tenemos en marcha cuando leemos y pasamos a un estado estratégi- co'en el que vamos controlando de forma muy consciente si nuestra lectura sirve para los pro- pésitos de aprendizaje. éCuiles son las estrategias que permiten aprender a partir de los textos y por lo tanto qué estrategias es necesario ensefiar? Las he defini- do siguiendo a Palincsar y Brown (1984) y voy a intentar para cada una de ellas expresar la pre~ gunta que deberian responder, porque visto asi -— an— BEM Ue te Ue a puede quedar como algo pesado y complejo. Las he agrupado en tres grandes categorias; si leen sobre estrategias de lectura van a encontrar listados mucho mis largos, unas detras de otras. Me parece interesante poder agruparlas de algu- na forma, >) _ Por una parte, hay estrategias que nos per- ) miten dotarnos de objetivos previos de lectu- / ray aportar a ella los conocimentos previos relevantes, Diriamos que cuando estamos en esas estrategias, la pregunta que respondemos 0 que nos plantearios o'que los alumnos deberian plantearse 0 que, como docentes, tenemos que ayudar a que los alumnos se planteen es: Zpor qué tengo que leer? gpara qué voy a leer? Esa es la primera pregunta, fijense que puede llevar otras implicitas: ges ése el texto més adecuado para lo que yo quiero? zno podria haber otro texto mds sencillo, corto 0 ameno que también facilite mi propésito? De entrada esa pregunta permite que el lector se sitiie activamente ante Ta lectura y empiece a tomar decisiones. Una vez que sabemos por qué tenemos que leer, hay otras preguntas: {qué se yo acerca del contenido de ese texto, acerca de este tipo de texto? zqué me dice el hecho de que sea una carta, 0 de que se trate de una entrada de un diccionario, 0 que se trate de un articulo de opinién 0 un informe de investigacin? gqué puedo esperar como lector de ese texto que lie~ ne esa estructura? gqué sé de ese autor? che leido cosas antes? qué me dice su nombre? qué sé del contexto donde recibo esa informa cién: estoy en mi casa, en una situacién formal de aprendizaje? Todas estas preguntas ayudan a situar al lector: para qué voy a leer, qué se yo de estoy qué sé del soporte donde este texto viene. Todo esto nos ayuda a leer y aprender. Hay otras estrategias muy importantes y di ficiles de explicar porque la mayoria tienen lu- gar en un proceso que no nos es accesible, pero soni explicables a través de ejemplos. Se trata de Jas estrategias que nos permiten a lo largo de la lectura elaborar y probar inferencias de dis- tinto tipo, también las que nos permiten eva- luar Ia consistencia interna del texto y Ia po- le discrepancia entre lo que el texto nos ofre- ce y lo que nosotros ya sabemos. Las preguntas que respondemos cuando trabajamos y estamos. utilizando estas estrategias en el texto, son p.e. équé querré decir esta palabra? gcémo puede terminar este texto? gqué le podria pasar a ese personaje? ¢qué podria haber pasado si en lue gar de modificar esa variable en ese experi- ‘mento hubieran modificado la otra. variable que se modificé en el experimento que lel an- es? Todas estas preguntas nos obligan a hacer predicciones, a estar atentos al contenido del texto y nos permiten ir viendo si lo que encon- tramos en el texto responde a nuestras expecta- tivas, y eso funciona como un control de la ‘comprensién que estamos realizando. Claro, si tuno hipotetiza que van a pasar unas cosas, y luego esas cosas nunca pasan, una de dos: es que se est equivocande mucho 0 que no esta, comprendiendo ese texto, o ese texto no le sir- vve para sus propésitos, Y eso es lo que tenemos que hacer, de hecho es lo que hacemos los lec- tores expertos: aprendemos a ir controlando y regulando nuestra actividad de lecture. Existen todavia otras estrategias dirigidas a resumir, sintetizar y extender el conocimien- to que adquirimos mediante la lectura. Son es- tategias muy importantes porque nos permiten extraer ideas principales, separar lo que es fun- damental de lo que no lo es, elaborar restime- nes, etc. Son estrategias fndamentales para el aprendizaje pues no podriamos aprender toda la informacién que manejamos cuando queremos aprender, de hecho lo que aprendemos es una parte muy especifica de esa informacién, a la ‘que Megamos por un proceso de seleccién y omisin de lo que-no nos parece fundamental para nuestros propésitos. Estas estrategias son las que nos permiten ir destilando -podriamos decir la esencia del texto en funcién del texto y de los propésitos que gu‘an nuestra lectura, Bajo su aparente simplicidad, estas estrate- gias encierran un complejo entramado, numero- sas dificultades. Algunos breves comentarios pueden ser utiles para ilustrar esta afirmacién, Quiero decir que cuando uno lo ve asi dice: “ah, bueno, entonces era eso”; pero cuando uno lo piensa un poco, entonces se da cuenta de que la cosa no es tan sencilla, Empecemos nuevamente con las primeras las estrategias que sirven para dotarse de objeti- vos y para aportar conocimiento previo. Seguro que eso a ustedes les parece fundamental para aprender, pues como lectores expertos que so- ‘mos leemos con miltiples objetivos: para dis- frutar, para aprender, para preparar un platillo, para encontrar una obra de teatro que nos ape tezca...pero no es seguro que en la escuela ocu- SS LECTURA Y VAe sa algo similar. En la escuela muchas veces se lee para practicar la lectura en voz alta o para dar cuenta de que se ha aprendido, precisamen- te dos actividades que después tienen muy poco . Cuso en la vida cotidiana, en la que solo leen en § jivoz alta los conferenciantes, los predicadores, AE Glos politicos y los locutores de television, que &y ademas, para leer en voz alta entrenan mucho, entrenan en lectura silenciosa, cosa que en la es- cuela no pasa, los nifios leen directamente en voz alta y entonees, claro, se equivocan mucho porque ésa es una actividad muy dificil. Fijense que ésta es una primera dificultad: muchas veces en la escuela los objetivos de lee- tura estin subsumidos pues se lee para que otro te escuche leyendo, ésa es una primera dificul- tad. Cuando se lee con el propésito explicito de aprender, los objetivos a conseguir pueden ser muy ambiguos 0 demasiado amplios, muchas veces los alumnos enfrentan un texto pa aprender, pero gpara aprender qué? Estan traba- jando en un Ambito, en un tema conereto, en una secuencia didactica y no es seguro ~mi expe- riencia dice que no es frecuente- que se les oriente sobre para qué va a servir ese texto en concreto, no es frecuente que los alumnos sepan ‘qué se espera que aprendan concretamente con un texto, No estoy diciendo que se elabore una plantilla cerrada de lo que se tiene que decir que si y que no después, de leer un texto, pero afir- mo que a un alumno que empieza a manejarse ‘con textos para aprender, le facilitaria mucho la tarea saber qué se espera que pueda aprender ‘con ese texto, porque eso actuaria como una guia para su lectura, eso le da ese componente de direccién, de control para su lectura, que an- tes mencionabamos. Ese es un primer problema; veamos el se- gundo: la aportacién de conocimiento previo. En relacién con esta idea del conocimiento pre- vio que se ha popularizado mucho, hay que for- mularse dos 0 tres preguntas: ,qué conocimien- to previo?, porque claro, el conocimiento previ «que tenemos las personas es infinito ~no claro; ¢s finito, pero es mucho, mucho-. {Qué cono- cimiento previo? todo lo que el alumno sabe de ese tema? gtodo lo que esta relacionado con ese tema? Otra pregunta mis: previo respecto de qué? .s6lo conocimiento previo a empezar una tarea? Pienso que no, que el conocimiento pre- jo cuando uno lo utiliza para procesar un texto tiene que estar presente a lo largo de todo el pro- eso. No es el conocimiento previo: a ver qué re oo saben los chicos antes de empezar a leer? y Iue- 0 nos olvidamos de ese conocimiento. Si que- remos que aprendan, tienen que poder hacer re- ferencia a ese conocimiento previo allo largo de toda la tarea. Por iiltimo, gc6mo elicitamos ese conocimiento previo? Algunos defensores a ul- tranza de ese conocimiento previo han definido ‘mecanismos tan complejos, tan sofisticados pa- ra saber el conocimiento previo de los alumnos que eso les consume tanto tiempo que al final cuando se dieron cuenta se les pas6 el periodo para ensefiar esa secuencia didactica, saben mu- cho del conocimiento previo de los alumnos pe- ro tienen muy poco tiempo para ensefiar el co- nocimiento nuevo. Creo que con este tema no hay que exagerar, hay que promover las predic- ciones e hipotesis de los alunos, hay que dejar que ellos formulen preguntas mas que formular- as nosotros respecto del conocimiento previo. ‘Antes de leer es importante que el alumno pue- da plantearse preguntas y esas preguntas nos van a indicar no sélo lo que saben sino también Jo que no saben; es mas, les van a indicar tam- bién a ellos lo que todavia no saben, y les per- mitirén enfrentar el texto armados no sélo con Jo que saben sino con las preguntas que ese tex- to puede eventualmente solucionarles. Algunos maestros con los que yo trabajo y de quienes aprendo muchisimo, utilizan una es trategia que a mi me parece muy interesante que supongo debe ser muy utilizada-, pero cuando la he visto en accién me resulté muy in- teresante. Esta estrategia consiste en establecer tuna especie de secuencia de formulacién de problemas. Voy a poner un ejemplo concreto?: tiene que ver con una secuencia de introduccién a la historia en chicos de 7° grado. Han trabaja- do lo que es la historia, la diferencia entre his- toria y arqueologia, la historia como ciencia, la divisién del tiempo histérico y ahora el profesor pretende trabajar las distintas etapas histéricas. Una manera de acceder al conocimiento previo de los alumnos es: “;Qué saben ustedes de las distintas etapas histéricas? gqué pititsan sobre cudntas etapas histéricas hubo?”, etc. Ese pro- fesor en cambio hace otra cosa: “Qué harlan ustedes si tuvieran que estudiar una etapa his- térica?” Los niiios dicen lo que se les ocurre: “Yo me iria a una biblioteca... buscaria esto. buscaria lo otro...”. “Bueno, pero qué irias a buscar a una biblioteca? cen qué te fijarias? “Pues ami me gustaria saber cémo iba vestida Ia gente...”. “Pero eso, ges muy importante? ”.“Bueno, quizds no es muy importante qué es im- portante de una época historica?". impor- ante la poblacién, Ia eco- nomia, la politica, la cul- wra...”. A lo largo de es- te proceso, que tal vez du- te 5 u 8 minutos, los alumnos aprenden varias cosas: aprenden a explici- tar cosas que saben sobre la época histérica, lo que es importante estudiar so- bre una época histérica y lo que no lo es, y esto va a funcionar como una guia cuando tengan que hacer un trabajo monografico, que es un pe~ ddido que tienen p. e. en esa secuencia; ademés, el profesor tiene una visin bastante global de las preguntas que los chicos se formularian, lo que le permite ajustar su intervencién. P. e. en tse caso, era muy curioso porque los nifios es- taban muy interesados en saber c6mo vestia la gente, pero el profesor dijo que eso no era muy importante y una nifa le dijo que st era.impor- tante porque eso reflejaba condiciones de vida, etc.; y, al final, decidieron que, aunque eso no era muy importante también, lo iban a ver. Eso permitié ajustar un poco la tarea, que creo que ts laridea de conocer el conocimiento previo, y {que el propio chico sepa cual es su conocimien- to previo. Siguiendo con la complejidad de las estrate- gias a que antes aludi, me gustaria comentar hora algo que tiene que ver con el segundo 10 de estrategias, quiero referirme funda- mentalmente a las que permiten detectar y sub- Sanar errores de comprensién en el texto. De~ tectar que no se esta comprendiendo, distingue aun lector experto de un lector menos capaz; Jos lectores expertos no sélo somos buenos lec- tores porque leemos, sino porque cuando no comprendemos nos damos cuenta y paramos. ‘Ahora bien, eso implica que se esta establecien- do control sobre la comprensién, pero no solo 50, los lectores expertos cuando no compren- demos, paramos y podemos hacer -y de hecho hacemos varias cosas: a veces ignoramos el error, la palabra o incluso el pérrafo que no aca- amos de entender porque nos parece que no es muy importante para la comprensién del texto; fa_veces elaboramos una hipotesis tentativa, la mayoria de las ocasiones vamos al contexto; a ‘veces preguntamos a un ;amigo © consultamos un diccionario o una fuente experta, En cualquier ca~ so, nosotros hacemos mu- chas cosas porque las he- mos aprendido a hacer. Me gustaria que pensaran ahora en lo que ocurre en las situaciones de ense- fianza en la escuela, mu- chas veces los alumnos aprenden que, en reali- dad, no es muy importante ejercer un control sobre su comprensidn, especificamente en esas situaciones en que Ia lectura es fundamental- mente lectura en voz. alta el nifio lee en voz al- ta; los otros nifios tienen el texto delante y el profesor escucha-. Este tipo de situaciones se da mucho cuando las situaciones de lectura son ‘rales, en voz alta, colectivas. El chico lee y se equivoca {qué pasa cuando se equivoca? Pues con mucha frecuencia, Ia profesor le dice con Ta mejor de las intenciones: “Para, vuelve ami- rar". O dice: “No”. Entonces el nifio para y ‘vuelve a mirar; 0 se le sugiere a olro nifio que diga Ia palabra correcta. Fijense ustedes que focurre aqui: aqui también se da un aprendizaje incidental, La maestra no s6lo le est diciendo al nifio que lea en voz alta y que lea bien, sino que también le esta diciendo que lea en voz al fay que no se preocupe si se equivoca porque ella va a estar alli para corregirle. El control de Ia comprensién, en este caso, queda en manos extemas, y ademés ocurre una cosa muy interesante que est ya comprobada empiricamente; asabfan ustedes que los profe- sores corregimos el triple de las veces el mismo ‘error cuando lo comete un alumno que conside- ramos mal lector que cuando lo comete un ‘alumno que consideramos buen lector? Me re- fiero al mismo efror. 2Sabian ustedes que en el caso del buen lector cuando lo corregimos sole- mos decirle que relea ta frase y se fije bien, tientras que en el caso del mal lector solemos decirle la palabra correcta? Esto est comproba do por varias investigaciones. ,Qué quiere de- cir e507 Resulta que el que sabe leer cuando lee y se equivoca encuentra a alguien que confia en ‘que vaa poder superar el obstaculo y por lo tan- to no lo corrige, entonces ese lector puede reo- tificar ~1a mayoria de las veces rectifica- lee,DICIEMBRE 1996 DICTEMERE 1995 aprende y aprende que es competente con la lec- tura. Al otro, que se equivoca también, se le controla el error, se le seffala, y aprende que no es competente con la lectura, que se la tienen que estar controlando desde afuera, con lo cual se le complica la vida por dos caminos diferen- tes. ZQué ocurre con esto? Ocurre que aqui es muy dificil que el alumno pueda controlar su comprensién, Este es el primer tema que debe- riamos pensar, porque en esa situacién de lectu- ra en voz alta bastante tiene con controlar su diccién y con decirlo bien. Por eso es muy im- portante evitar en la escuela la concentra tun tinico tipo de actividades de lectura. Las ac- tividades de lectura silenciosa son fundamenta- les para que los alumnos'aprendan a controlar su lectura, no hay que olvidarlas, pues son ade- mas el tipo de actividades que utilizaremos pa- ra aprender, por eso hay que fomentarlas, Todavia querria plantear aqui otro problema relacionado con las estrategias. Deciamos que son importantes las estrategias de autointerro- gacién porque, generalmente, cuando leemos para aprender nos vamos preguntando cosas. ‘Algunos autores, a partir de trabajos experimen- tales, afirman que nos preguntamos las cosas que estamos acostumbrados a que nos pregun- ten, Esto quiere decir que-los nifios aprenden a formularse ellos mismos las preguntas que es- cuchan que sus profesores les formulan a ellos. Es se puede comprobar muy facilmente cuan- do se hace una actividad de lectura en la que en lugar de responder las preguntas, se le pide a los niffos que sean ellos mismos quienes planteen preguntas a otros chicos 0 a nosotros. En gene- ral, suelen formular preguntas muy similares a las que figuran en sus textos 0 a aquellas que son habituales en la clase. Las preguntas en si no son ni buenas ni malas, pueden hacemos pensar mAs 0 menos en algunos aspectos o en otros del texto. ~ Hay tres tipos de preguntas: las preguntas de respuesta literal (p.e., Pepifo fue con un cantare a la fuente. ¢A donde fue Pepito con un cdntaro? A ia fuente). Estas preguntas tienen la virtud de que la estructura de la pregunta y la estructura de la frase en la que esta la respuesta es idéntica, con lo cual lo ‘inico que hay que ha- cer es reconocer. Hay otras preguntas del tipo piensa y busea, cuya respuesta esté en el texto, pero no directamente, Todavia hay otras pre- guntas, las de elaboracién personal: son pre- guntas que foman como referente el texto pero obligan al lector a formular su opinién o a bus- car informaciones fuera del texto para ser res- pondidas, Estos tres tipos de preguntas para ser respondidas dejan hacer cosas distintas a la ho- ra de aprender, en un caso nos conducen a un enfoque superficial del aprendizaje, en otros nos permiten entrar dentro del contenido del aprendizaje, y en el dltimo, nos obligan a entrar dentro del contenido del aprendizaje del texto y ademas a buscar en otros textos 0 en nuestros conocimientos anteriores. Algurios autores como Beck y otros, 1979 (cit. por Pearson y Gallagher, 1983) hicieron tuna investigacién muy interesante en la que lle- gaban a la conclusién de que el tipo de pregun- tas que los alumnos se formulan es responsable de que con mucha frecuencia no aprendan a centrar la atencién en los aspectos fundamenta- les,del texto. La hipétesis de estos autores es que las preguntas sobre detalles conducen a los alumnos a fijarse en detalles; las preguntas de respuesta facil y literal, llevan a los alumnos a fijarse en aspectos superficiales del texto. @Por qué es importante formular preguntas alos chicos? Ustedes me dirén: para que las res- pondan, De acuerdo, pero yo les diré que no de- ben olvidarse que ellos van a aprender a formu- lar preguntas a través de las preguntas que les formulemos nosotros. Al igual que los objeti- vos, {por qué es importante que les ensefiemos a tener objetivos? Para que los tengan. Si, pero no sélo para eso, sino también para que ellos aprendan a dotarse de objetivos, 0 para que aprendan a aportar sus conocimientos previos. ‘Aqui nos vuelve a aparecer la relacién entre lo interpersonal y lo intrapersonal, es decir, en. la interaccion que es la ensefianza el alumno no aprende sélo las estrategias de aprendizaje, los contenidos, aprende también a ulilizarlos de una cierta forma, eso es lo que yo queria mostrar un poco con estos ejemplos. Para terminar con éstos, dirfa que con mu- cha frecuencia la ensefianza de estrategias diri- gidas a resumir y a sintetizar més bien aparece sustituida por demandas para que los alunos resuman o sinteticen, en lugar de proporcionar ideas sobre cémo hacerlo. Esa es una primera constatacién, normalmente se pide que se resu- ma, que se extraigan las ideas principales. Pero cuando se ensefian, Ia ensefianza resulta muy | costosa porque en general se orienta més hacia el uso de'técnicas para llegar a establecer ideasrc principales 0 a elaborar un resumen que a dotar de criterios a los alumnos para que sepan cémo utilizar esas técnicas, lo cual es més dificil. .Es mis facil ensefiar que para encontrar la idea principal hay que omitir, seleccionar informa- cién del texto, pero gen funcién de qué hay que omitir o seleccionar esa informacién? A véces en funcién del propio texto, y las més de las ve- ces, cuando es con un objetivo de aprendizaje, en funcién del objetivo que tenemos para aprender, eso es lo que nos guia sobre lo que es importante y lo que no ide ese texto. Lo dicho muestra algunas de las compleji- dades que encierran esas estrategias, 0 més con- eretamente, su tratamiento en el aula. Creo que no son cosas muy complicadas, pero nuestras tradiciones en el Ambito de la Lectura que supo- hen que una vez que se aprende a leer ya se pue- de leer cualquier cosa, dejan de lado que hay que ensefiarlas de forma consciente y contex- tualizada. * Y yapara terminar'me gustaria plantear una pregunta. Hemos dicho que estas estrategias son dificiles de ensefiar, zen realidad se ense- finn esas estrategins? Esa es la pregunta, yo reo que hay que ser prudentes, la mayoria de las veces no es que no se ensefien sino que se ensefian a destiempo. Es decir, muchas veces nos preocupamos de las estrategias de lectura como estrategias de aprendizaje cuando un alumno fracasa en el aprendizaje; 0 nos ocupa- mos de las estrategias que permiten el aprendi- zaje ~esto es muy frecuente en Espafia- ei el paso de lo que antes era el iltimo grado de la educacién basica al primer afio de bachillerato, Entonces, en ese primer aio de bachillerato proliferan los cursos de estrategias de estudio, de técnicas de aprendizaje, de técnicas de estu- dio y de aprendizaje, y de estrategias de apren- dizaje y de estudio, todo, Yo creo que eso es ensefiarlo un poco a destiempo, porque si ustedes lo piensan, se dedican muchos es- fuerzos a la lectura en la essuela, es una pe- na que se dediquen tantos esfuerzos ~sobre todo a la lectura inicial~ y que de golpe di- gamos: “bueno ahora que aprendan”; y no aprenden y como no aprenden esperamos a que leven un tiempo sin aprender y enton- ces decimos: “no, es que hay que hacer un curso de estrategias”, no decimos de lectu- ra, pero en realidad son basicamente estrate- gias de lectura, Creo que es importante sefidlar que esas es- trategias se pueden enseitar a lo largo de la edu- cacién obligatoria. De hecho no hay nada que impida que se ensefien, mas bien yo diria que eso dota de contenido a muchos cursos en los que el contenido de lectura no es muy claro, en los que los nifios contindan leyendo pero pare- ciera que no hay que hacer mas que cambiar 0 introducir textos distintos, mas literarios. Hay cursos en la educacién escolar que son ideales para trabajar este tipo de estrategias. Creo que es esencial pensar que cuando un alumno no co- noce, o no puede utilizar estas estrate aprendizaje, en realidad, no,es que no tenga nin- guna estrategia de aprendizaje, el alumno que no aprende estas estrategias que permiten ela- borar y organizar el conocimiento, se acerca al aprendizaje con otras estrategias que son las de repaso de la informacién y de memorizacién, Son estrategias cognitivamente menos costosas por eso estan en el punto mas bajo de lo que seria una categorizacién de estrategias-, aunque ‘cueste memorizar, porque uno puede memori- zar incluso lo que no entiende, mientras que no puede elaborar, ni categorizar, ni organizar lo que no entiende, Quiero decir, que el alumno que no aprende estas estrategias esta abocado, en 4 LECTURA ¥ VIDA