Gua

Metodolgica
Parte 1/3

Destrezas del pensamiento

(Escritura Creativa y Comprensin Lectora)

Imagen: http://tinyurl.com/yckueh2g

Licenciatura PADEP/D
Presentacin
El mdulo se ha elaborado con el objetivo desarrollar las destrezas
del pensamiento a travs de: La taxonoma de las funciones bsicas
del aprendizaje y escritura creativa. Y Momentos taxonmicos de la
lectura comprensiva, propios del pensamiento divergente. Es decir,
aquel que pone en juego procesos irracionales, asociativos y gene-
radores de diversas posibilidades, parten de un estado de sensibili-
zacin frente al lenguaje y promueven la imaginacin, entendida
como la capacidad de generar imgenes, establecer tejidos y rela-
ciones entre ellas para producir otras nuevas.
Las actividades estn sustentadas en prcticas y experiencias est-
ticas de lectura y escritura Constituyen una alternativa frente a la ri-
gidez y normatividad del uso del lenguaje imperante en la escuela,
tambin promueve la investigacin constante para obtener informa-
cin actualizada respecto al rea.
 Tabla de
contenidos
Presencial 1 4
Habilidades del pensamiento 4
Las habilidades bsicas 6

Taxonoma de las habilidades bsicas referidas a las 9

diversas funciones
rea reflexiva 13
rea creativa 20
Presencial 2 23
rea expresiva verbal 23
rea expersiva prctica 24
Presencial 3 26
Signos de puntuacin 26
Presencial 4 34
Iniciacin de la creacin literaria 34
a travs de la gramtica de la fantasa
 Presencial 1
Habilidades del pensamiento
Gardner, (1993) afirma:
Es un conjunto de habilidades talentos o capacidades mentales. En el
desarrollo de su prctica pedaggica, los docentes desempean di-
versas funciones, entre ellas: se ensea valores, contenidos especficos
de diversas asignaturas, metodologas de trabajo y un aspecto muy
4 importante que se debera ensear es el fomento del pensamiento
crtico y creativo. El ejercicio del pensamiento crtico nos obliga a ser
creativos, dinmicos, hacia la bsqueda de diversas respuestas para
un mismo problema, el respeto a las ideas divergentes y sobre todo
la bsqueda de la coherencia entre el pensamiento y la accin. Se
considera que es mejor una buena accin que mil palabras.

El pensamiento crtico implica reflexionar sobre la validez de lo que

se ha ledo a la luz del conocimiento y la comprensin del mundo
que se tiene. Tiene como funcin principal decidir si el significado
escogido es el cierto y se acepta esa prctica. El pensamiento crtico
hace parte de un conjunto de capacidades intelectuales de orden
superior que se debe promover desde la escuela y ellas son: anlisis,
sntesis, conceptualizacin, manejo de informacin, pensamiento
sistmico, pensamiento crtico, investigacin y meta cognicin. (p. 32).

El autor menciona caractersticas fundamentales que debe manejar

un profesor como: el dinamismo, ser crtico, analtico y principalmente
tener ideas divergentes con nos ayuden a mejorar una buena accin.

Habilidad
Snchez (2009) menciona: La facultad que se tiene de ampliar algn
tipo de conocimiento procedimental lo cual tambin implica evaluar
y mejorar lo que se hace lo que se piensa. (prr. 4).
Tomando en cuenta lo que menciona Snchez se puede decir que es
la capacidad y disposicin para algo. El concepto puede usarse para
nombrar al grado de competencia de un sujeto frente a un objetivo. Es
importante destacar que la habilidad puede ser innata o desarrollada
a partir del entrenamiento, la prctica y la experiencia. Los aspectos
anteriormente destacados llevan a confirmar que la prctica y la
experiencia se convierten en un verdadero xito.
Taxonoma de las funciones bsicas del aprendizaje
y escritura creativa
La finalidad de esta seccin es individualizar las funciones generales
de los procesos del pensamiento, las habilidades cognitivas especficas
o bsicas en las que estas funciones se articulan, son necesarias para
el correcto desarrollo, y los instrumentos, para la comprobacin de la
posesin de las habilidades por parte de los estudiantes o individuos
capaces.
En la seccin siguiente se explicar cmo puede ser traducidos en
objetivos, las habilidades especficas y las funciones generales a fin
de lograr un adecuado proceso de proceso enseanza-aprendizaje
y educacin integral de la persona humana. 5
Las funciones:
Se asume que el cuadro de referencia el sistema de los objetivos fun-
damentales de la educacin, examinando en particular las funciones
especficas que figuran dentro de las 6 esenciales tareas evolutivas:
Garca Hoz (1994) afirma:
A. Funciones del rea perspectiva (atencin y percepcin). Permite al
organismo interactuar adecuadamente con los mltiples estmulos
que provienen del mundo exterior, utilizando los pertinentes, articu-
lando he interpretado y organizando de manera significativa sus as-
pectos parciales y globales, y dejando al fondo lo no pertinente o
perturbador.

B. Funciones del rea reflexiva (pensamiento analtico sinttico con-

ceptual valoracin problema). Mediante ellas el sujeto acta cogni-
tivamente sobre los estmulos y sobre los datos de su experiencia: los
analiza, los califica, modifica y estructura con miras a una finalidad;
los pone en relacin de manera que puedan ser utilizados colecti-
vamente para la resolucin de problemas.

C. Funciones del rea creativa (imaginacin, fantasa, originalidad pro-

ductiva). A travs de estas funciones el sujeto es capaz de elaborar
configuraciones nuevas y originales de estmulos y de valerse de ellas
para programar futuras actividades: la experiencia del sujeto puede
ser de este modo extendida y enriquecida mediante construcciones
personales.

D. Funciones del rea retentiva (aprendizaje, memoria) sirven para al-

macenar estmulos recibidos del ambiente exterior, o producidos por
el mismo sujeto, de manera que puedan ser reutilizables en sucesivas
ocasiones. de esta manera se integran de la experiencia del sujeto
nuevos conocimientos y competencias.
 E. Funciones del rea expresiva verbal (comunicacin, lenguaje) me-
diante estas funciones un sujeto puede codificar y transmitir a otros
sujetos mensajes verbales relativos a las propias percepciones, a los
propios pensamientos, Los propios estados afectivos.

F. Funciones del rea expresiva prctica (motricidad, comportamiento

relacional y social, productividad), sitan al sujeto en condiciones
de moverse en el contexto social al que pertenece, y de actuar de
modo productivo con el, interactuando con los dems sujetos con
los que convive en el mismo contexto y con el medio fsico.

Hay que precisar que estas funciones estn por encima tanto con res-
pecto a la secuencia temporal de desarrollo como a la colocacin
en el interior de las reas evolutivas. Son en realidad diversas mani-
festaciones de nico proceso complexivo de relacin entre el sujeto
6 (voluntad, cuerpo) y el ambiente: aspectos diferentes incluso desde
un punto de vista evolutivo pero interrelacionados entre ellos en la
globalidad del funcionamiento complexivo de la persona. (p. 340).

Cada una de las funciones mencionadas por Garca Hoz, son parte
de su pensamiento crtico y proceso complexivo, que nos lleva a com-
prender el contexto donde se desenvuelve cada estudiante dentro
del proceso educativo.

Las habilidades bsicas

Definicin de las habilidades bsicas
Bruner (1995) menciona:
Se entienden por capacidades o habilidades bsicas las compe-
tencias especficas de las que se compone una funcin y que son
necesarias para que la funcin se pueda desarrollar o integrar con
provecho y sin problemas en el conjunto de las actividades del in-
dividuo.

A lo largo del desarrollo las capacidades deben ser construidas, sobre

la base de disposiciones ya presentes en el patrimonio gentico, de
proceso de maduracin neurofisiolgica y de especficos aprendi-
zajes espontneos o fruto de pertinentes estmulos sistemticos. Ms
all de las estriles y actualmente superadas contraposiciones entre
gentico, orgnico y ambiental esta unnimemente admitido en la
literatura cientfica que el conjunto de estos tres elementos, que in-
teractan en distintas proposiciones segn el tipo de habilidades en
cuestin y de la particularidad condicin del sujeto, es indispensable
para que se activen la competencia.

El nio, por tanto, debe aprender a utilizar e integrar las habilidades

que posee: el uso apropiado de una determinada habilidad en el
 interior de una funcin complexiva no es automtico en efecto, sino
que a su vez se va siendo aprendido.

Articulacin de las funciones generales segn la gama de habilida-

des se vuelve necesaria por razones de orden tanto terico como
operativo.

Una caracterstica tpica de los aprendizajes cognitivos es la multi-

componencial y dar, por la cual la funcin ms compleja se cons-
truye progresivamente a partir de la adquisicin de habilidades ms
elementales.

El reconocimiento de la multi-componencialidad, evita simplificacio-

nes dainas para la construccin de una teora psicopedaggica
cientficamente fundada, permitiendo lneas especficas de desa-
rrollo de la que se puedan deducir objetivos educativos concretos. 7
Referirse solamente a procesos evolutivos de tipo general deja de
hecho ac educador la decisin sobre qu habilidades debe consi-
derar esenciales para la funcin, pudiendo correr el riesgo de evaluar
y educar slo algunas de ellas, abandonando otra igualmente im-
portante. una taxonoma de las habilidades que las ms acreditadas
teoras psicolgicas basadas en rigurosas investigaciones empricas
reconocen unidades a las funciones que el presupuesto mejor para
alcanzar un sistema de objetivos educativos que se pueda proponer
a los profesores para su trabajo diario con sujetos normales como
portadores del desarrollo deficitario. (p. 182).

Bruner relata en su libro las caractersticas tpicas de los aprendizajes

cognitivos de la multi-componencial y multi-componencialidad, in-
dispensables para el desarrollo del pensamiento crtico del alumno.

Nociones de la edad crtica

Garca Hoz (1991) manifiesta:
La taxonoma de las habilidades bsicas que queremos proponer
prescinde dentro de los ciertos lmites de ajustadas referencias a la
edad cronolgica de los sujetos.

Cmo es la teora piagetiana del desarrollo, una adquisicin cogni-

tiva o la maduracin de una competencia hace referencia a una
concepcin estada, ms que una serie de etapas cronolgicas rgi-
damente prefijadas. Determinar adquisicin para un cierto estadio
del desarrollo a fin de que una funcin se estabilice y s es cierto que
en la media de los sujetos la adquisicin en cuestin est en corres-
pondencia con una cierta edad, es tambin verdad que en sujetos
con determinado dficit evolutivos o con desventajas socioculturales
todo el proceso puede ser alterado en el tiempo, aunque siguiendo
las mismas secuencias y las mismas prioridades.
 En el momento en el que una cierta habilidad se convierte en esen-
cial, para una determinada funcin prescindiendo de la edad crono-
lgica, debe ser adquirida, porque de otra manera perjudicara hara
el correcto funcionamiento del rea evolutiva al que est ligada,
nos encontramos en la edad crtica para la habilidad en cuestin:
en este sentido las habilidades bsicas a menudo se definen como
prerrequisitos de los distintos aprendizajes.

Por ejemplo, cmo veremos con mayor claridad ms adelante, dis-

tintas habilidades son necesarias para el aprendizaje de una ade-
cuada competencia en la lectura y escritura: La edad crtica de la
adquisicin de estas capacidades se coloca generalmente entre los
5 o los 6 aos de edad, pero puede llegar antes si el nio est parti-
cularmente estimulado en el ambiente en que vive o ms tarde si el
8 sujeto tiene dficit tipo neurolgico o psicomotor.

Obviamente entran en juego distintas habilidades de manera crtica

en los diferentes momentos del desarrollo relacionadas con la ma-
duracin diferencial y progresiva de las estructuras neurofisiolgicas
subyacentes.

Lo mismo sucede a los distintos niveles de una misma habilidad: pien-

se en las habilidades del pensamiento lgico, cuyos niveles evoluti-
vos son distintos entre s. En sntesis, con referencia a una hipottica
habilidad x al nivel y:

Antes de la edad crtica a la habilidad x o su nivel y puede ser consi-

derada latente: esto es, no adquirida y todava no adquirible por la
falta de maduracin de las estructuras neurofisiolgicas.

Durante la edad crtica, la habilidad puede y debe ser adquirida

(espontneamente o gracias a una enseanza especfica) de otra
manera se perjudica, en todo o en parte la funcin con la que la
habilidad est relacionada. se encuentra en esa zona que Vygotsky
(1962) definir como zona de desarrollo prximo caracterizada por la
diferencia entre el nivel afectivamente alcanzado por el nio y el
nivel de desarrollo potencial alcanzable mediante una adecuada
estimulacin.

Inmediatamente despus de la edad crtica se necesita que la adqui-

sicin se estabilice lo suficiente para que pueda permanentemente
y no slo en ocasiones a disposicin de la funcin. (p. 58).

Entre cada uno de los pensamientos crticos de Piaget, menciona

que debemos practicar cada aprendizaje para que se vuelva una
habilidad, por tanto todo proceso tiene un cambio positivo en el ser
humano.
Slo en estas condiciones la habilidad es capaz de alcanzar objetivos
educativos concretos.
Actividad 1
Instrucciones: Complete la siguiente triada pedaggica tomando en
cuenta las habilidades del pensamiento y nociones de la edad critica.

Resumen Parfrasis Opinin

Actividad 2
Instrucciones: Socialice su respuesta con sus compaeros y participe 9
en una puesta comn.

Taxonoma de las habilidades bsicas

referidas a las diversas funciones
rea perceptiva
Broadbent, (1958) afirma:
La primera teora moderna sobre la atencin se fundaba sobre la
hiptesis del filtro un mecanismo selectivo que consciente slo a una
parte de la informacin que llega al mundo exterior del interior, ac-
ceder al mecanismo central del control (mecanismo con capacidad
limitada) en realidad. El filtro no acta solamente en el momento de
los estmulos externos, sino que est tambin presente, aunque con
distintas modalidades de intervencin, en momentos sucesivos de la
colaboracin de los datos de la experiencia. (p. 73).

En el rea perceptiva, el ser humano es capaz de retener informacin y

administrarla en su cerebro para procesarla, en cambio una mquina
debe de programarse.
Sobre la base de anlisis empricos. la hiptesis del filtro aparece
insuficiente para explicar un fenmeno complejo que otros autores
definen como terminando en la planificacin y en el control de los
distintos procesos cognitivos en funcin de las prioridades preselec-
cionadas, de los fines y de las condiciones.

La selectividad, esto es, la capacidad de focalizar los estmulos per-

tinentes entre los muchos disponibles, es solo uno de los aspectos de
la atencin, aunque comnmente se identifique con este aspecto.
a l se aaden otros factores que son como a su vez componentes
esenciales de la funcin de la atencin:
 La habilidad de resistencia de la distraccin, entendida como inte-
rrupcin o cambio involuntario de un enfoque de atencin estable-
cido previamente, causando por interferencias externas e internas al
organismo. la capacidad de resistir a los elementos distractores de un
campo de estimulaciones y de mantener la concentracin durante
todo el tiempo necesario es un aspecto especfico de la atencin.

La habilidad de Shifting voluntario, lo que equivale a un cambio ac-

tivo del Focus de la atencin si ello fuera necesario para alcanzar
los objetivos de la tarea. un funcionamiento inadecuado de este
aspecto puede Conducir a la perseverancia (el sujeto no logra se-
pararse del Focus de atencin, aunque ya sea inadecuado) o por
el contrario, al paso incontrolado de un Focus a otro: estos dos ex-
tremos son tpicos, por ejemplo, de graves patologas, neurolgicas
10 o psiquitricas.

La habilidad de atencin dividida o multiplicada: esto, prestar aten-

cin al mismo tiempo a dos categoras de estmulo, sin que una de
ellas, como normalmente sucede este a distinto nivel de la otra. el
sujeto persigue al mismo tiempo dos tareas, como, por, cuando es-
cribe al dictado: escucha y percibe los estmulos y al mismo tiempo
la traduce en los smbolos grficos de la escritura.

Todas las habilidades de atencin reseadas son indispensables para

un correcto funcionamiento de la funcin receptiva: el nio las tiene
que poseer muy precozmente antes del ingreso en la escolarizacin
Primaria para que los procesos de aprendizaje se den correctamente
y constituyen los primeros prerrequisitos esenciales. (Norman,1969,
p. 360).

La habilidad de atencin dividida o multiplicado, ya que existen habi-

lidades diversas que fortalecen las categoras de estmulo, ya que se
escucha y se percibe cada una de las tcnicas de estudio.

Habilidades que componen la funcin

de la percepcin:
El organismo recibe a travs de los 5 canales sensoriales (vista odo
gusto olfato y tacto) las informaciones esenciales del mundo exterior,
En ocasiones se produce un cambio que se relaciona, mediante el
proceso prospectivo de los datos sensoriales se van a transformar ex-
periencia psicolgica, sea, se confrontan, se interpretan y organiza
segn las reglas peculiares: reglas estudiadas ya a partir del principio
del siglo por los tericos. La elaboracin perceptiva que adems est
estrechamente ligada a la actividad motora, se une con la prctica
de ideas, reforzadas en la parte que nos ocuparemos, hablando de la
funcin expresiva prctica, se especfica, se individualizar en las prime-
ras fases de evolucin cognitiva que se relaciona con el ser humano
(a partir de los primeros meses de vida) y cuya fase crtica se coloca
en el inicio de los aprendizajes escolares:
Santos di Nuovo (2008) afirma:
Anlisis perceptivo:

Capacidad de discriminar y descomponer el campo de estimulacio-

nes articulando y extrayendo algunas partes significativas del mismo
de manera rpida y precisa. es ejemplo tpico de anlisis perceptivo
visual es el reconocimiento de un estmulo target (una ley, un smbolo
o secuencia de estos) entre un conjunto de diferentes estmulos. en la
modalidad auditiva la capacidad analtica se manifiesta por ejemplo 11
reconociendo Un cierto sonido entre otros diferentes tonos intensidad.

Sntesis perceptiva:

Capacidad de captar un todo significativo en el campo del estmulo

(una imagen, una meloda), que no es una pura suma de las distintas
partes, sino que viene captando directa e inmediatamente.

Hay que resaltar que tanto el anlisis como la sntesis perceptiva

pueden ser absolutamente primitivas y masivas, como sucede de
manera tpica en las fases procesos del desarrollo: en tal caso, el
anlisis deriva de la incapacidad de extraer unitariamente el obje-
to, mientras la percepcin global depende de la incapacidad de
articular adecuadamente las partes (lo que sucede en el sincretis-
mo). en las fases ms avanzadas del desarrollo el sujeto es capaz
de usar adecuadamente anlisis y sntesis y de integrarlos cuando
es necesario: por, descomponiendo ante las partes de un conjunto
para despus volver una percepcin global qu Integra esas partes
antes analizadas (Estos procesos estn descritos ejemplarmente con
una perspectiva en el clsico volumen de Werner 1948).

Percepcin espacial:

Capacidad de colocar y orientar adecuadamente en el espacio

de los estmulos percibidos. estabilidad tiene su primer nivel crtico
en la fase preescolar: es necesaria para que el nio perciba co-
rrectamente grafas muy parecidas, pero con distinta orientacin
en el espacio ( como la p, q b o d n , u ) otro momento crtico de
estabilidad, en un nivel de complejidad superior se tiene cundo es
necesario organizar las relaciones entre figuras en el espacio (en el
caso de problemas de geometra, por ejemplo) por representarse
mentalmente formas en ms dimensiones: habilidad unidad ala de
imaginar movimientos en el espacio.
 Constancia perceptiva:

En la modalidad visual, una determinada forma, por ejemplo, un

cuadrado se percibe como tal incluso aunque se presenten otras
condiciones (dimensiones, con, perspectiva) anlogamente, en la
modalidad auditiva, una meloda se reconoce, aunque se pase a
una octava diferente.

Percepcin figura-fondo: capacidad de organizar el campo per-

ceptivo de manera que una parte del mismo resalte con respecto
al resto y sea elaborada diferencialmente (una forma reconocida
sobre un fondo complejo, un sonido sobre otro ruido de fondo)

Des-contextualizacin de la forma (Dicembeddig): habilidad

asociada tanto al anlisis cuando a la figura fondo como el cam-
12 bio rpido de focus atentivo y perceptivo, qu consiste en la des-
composicin de un campo perceptivo complejo para articular
una parte significativa.

Fusin audio-visual: habilidad para integrar un sonido escuchado

y diferenciado de otros con su misma representacin grfica.

Todas estas habilidades cuya edad crtica de desarrollo se sitan

entre el tercero y quinto ao constituyen prerrequisitos esenciales,
conjuntamente con las capacidades motoras para el aprendizaje
de la lectura y escritura.

Discriminacin tctil, olfativa, gustativa e integracin con otras

modalidades perceptivas: capacidad de diferenciar adecua-
damente los estmulos sirvindose de canales sensoriales distintos
a los ms usados (perceptivo, auditivo) por ejemplo, discriminar
mediante el acto del calor del fro, lo duro de lo blando, lo suave
de lo spero, lo grueso de lo fino; distinguir mediante el gusto
lo dulce, lo amargo, cido, salado reconocer los distintos olores
mediante el olfato.

Tomando en cuenta las habilidades que se desarrollan en el rea

de perceptiva. Sintetiza tus conocimientos en pareja con la tc-
nica ideas a la mano. (p. 185).

Santos menciona la capacidad del ser humano en percibir los aspec-

tos y necesidades del individuo, desarrollando contextualizacin de
forma, adems se incluyen aspectos como: el conocimiento bsico
que es tan importante de mencionar, la percepcin figura-fondo, la
percepcin visual-auditiva, entre otros procesos que nos llevan a me-
jorar las habilidades sensorio-motrices.
Evaluacin

Participe en un foro donde comente: actividades de lectoescritura ha

contribuido en el desarrollado de esas habilidades en sus nios. ____
_________________________________________________________
__________________________________________________________
Cmo el rea de discriminacin tctil puede ayudar la comprensin
lectora de sus nios._________________________________________
Cmo puede trabajar el rea de percepcin espacial en nios de
9- a 12 aos_______________________________________________
__________________________________________________________

Actividad complementaria 13

Escribe 10 palabras nuevas con su significado.

rea reflexiva
Funciones del pensamiento y conceptualizacin
Piaget (1946) afirma:
La concepcin psicogentica del desarrollo cognitivo de Piaget la
evolucin del pensamiento infantil atraviesa diversas etapas que co-
rresponden a sucesivos niveles de adaptacin entre las estructuras
de la mente del nio y los estmulos provenientes del mundo exte-
rior. El dato exterior bien estructurado segn el esquema mental
preexistente en el nio, y con esta operacin le viene atribuido un
significado (proceso definido por Piaget como asimilacin). Por otra
parte, el esquema mental se modifica progresivamente para aco-
modarlo a los estmulos externos a los restantes esquemas que se
van constituyendo (proceso de acomodacin). En las primersimas
fases del desarrollo cognitivo los esquemas derivan directamente de
la accin y permanecen en el mbito sensomotor: por ejemplo, del
movimiento de acercar y alejar objetos y ser ms perceptivo que
lo sigue, deriva la estructuracin del esquema relativo a la nocin
espacial. Posteriormente, el esquema se organiza en el interior del
pensamiento mismo, superando la directa dependencia del estmulo
sensomotor y procedimientos a la representacin mental en trminos
ms apropiados progresivamente de la realidad despus de los 5 y
6 aos el nio es capaz de darse cuenta al mismo tiempo de varias
representaciones y coordinar las en nico pensamiento, operando
 activamente sobre los datos representado sin dejarse guiar pasiva-
mente por ellos (fases del pensamiento reversible y operatorio) en esta
fase se adquieren algunas nociones esenciales para la estructuracin
del pensamiento lgico.

Nociones espaciales y temporales: reconocer encima debajo, den-

tro afuera, cerca lejos, antes despus, breve largo; distinguir la dis-
tancia en el pasado( hace poco ayer el mes pasado) y en el futuro(
maana dentro de un mes) ests nociones espacio temporales estn
estrechamente unidas a las nociones relativas al propio cuerpo in-
merso en el espacio y en el tiempo: el concepto de cerca lejos nace
referido a la experimentacin en un primer momento puramente
sensomotora y despus representar mentalmente entre el s corpreo
y objetos externos al mismo tiempo. (prr. 29).
14
Las dimensiones del conocimiento crtico y la intuicin nos llevan a
comprender que dentro de los espacios temporales, estn unidos los
conocimientos que hemos adquirido entonces, queda estrechamente
ligado las nociones relativas al propio cuerpo y mente del ser humano.
Por tanto se puede decir que:
Nociones dimensionales: reconocer grande pequeo, ancho
estrecho, largo corto alto bajo.

Nociones de cantidad y nmero: diferenciar mucho o poco. nada

poco muchos y sucesivamente atribuir un smbolo (nmero) a la
cantidad. a estabilidad de tipo elemental cuya edad crtica se
sita en torno a los 4 a 5 aos y que constituye el presupuesto del
aprendizaje de la aritmtica se aade a la que se hace referen-
cia al trabajo con nmeros, esto es realizar operaciones mentales
como sumar, restar multiplicar o dividir; se trata de una capacidad(
definida por algunos autores como razonamiento numrico) qu
va afinando se progresivamente en el transcurso del desarrollo
hasta alcanzar niveles cada vez ms elevados y complejos.

Seriacin: poner en orden (de tamao y de longitud) una serie de

elementos, como por ejemplo bastoncitos; prerrequisitos para el
trabajo con los nmeros ordinales.

Correspondencia: reconocimiento de la unidad entre dos series

(vasos botellas, canicas recipientes) nicamente superando el vn-
culo del esquema censo receptivo posible admitir la corresponden-
cia entre dos conjuntos perceptiblemente diferentes las habilidades
para complementar cada aspecto, hasta aqu presentadas son
 prerrequisitos para una ms amplia capacidad de comparacin
qu constituye el elemento esencial del pensamiento tendente
a la diferenciacin y a la integracin combinatoria de diferentes
elementos de la realidad.

Conservacin del peso, de la cantidad de un objeto incluso

cuando la forma se ha cambiado. El ejemplo clsico es el trasvase
de un lquido de un paso estrecho y alto a otro ancho y bajo: co-
nocer la invariabilidad de la cantidad de lquido testimonial hecho
de que el nio logra separarse del dato perceptivo para operar
activamente sobre representaciones mentales ligadas a la opera-
cin realizada.

Clasificacin: Capacidad de agrupar objetos segn categoras 15

prefijadas (color forma dimensin espesor) es tpica la clasificacin
que se pide al trabajar con los bloques lgicos: al nio se le pide
que clasifique por la forma( coge todos los cuadrados) o por el
color (coge nicamente los cuadrados rojos) o por la forma, color
y dimensin (coge nicamente todos los cuadrados rojos grandes)
es posible clasificar por exclusin (coge todos los cuadrados que
no sean rojos o todas las piezas que no sean cuadradas).

Paralelamente esta es la capacidad de comprender las relaciones de

inclusin entre una cierta categora, adems incluye categoras de
bajo rendimiento y las categoras sper ordenadas; esta capacidad
permite responder correctamente a una pregunta del tipo: dado un
conjunto de 7 bolitas blancas y 4 negras Hay ms bolitas negras o
blancas?
La capacidad de clasificar a partir del dato concreto constituye un
primer nivel de construccin de categora, que es la base para la
formacin de los conceptos, pero slo ms adelante, cuando el nio
supera la fase operatoria concreta y escapas de trabajar sobre repre-
sentaciones mentales puramente hipotticas, es posible y en muchas
ocasiones la mente es tan poderosa que permite ideas no reales por
tal forma, es posible acceder a la capacidad tpica del pensamiento
operatorio-abstracto:
Conceptualizacin abstracta: Es la habilidad para construir cate-
gorizaciones del todo escindidas del hecho concreto pero funda-
das en consideraciones puramente formales (precisamente liga-
das a la abstraccin). por ejemplo, el concepto de enfermedad
infecciosa que tiene que responder a determinadas caractersticas
formales (constituir una patologa que da lugar a sntomas venir de
un virus difuso en el ambiente). sobre modalidades de formacin
 de los conceptos los estudios de Bruner han sido una contribucin
muy valiosa.

Induccin / deduccin: Procesos complementarios del pensa-

miento lgico, gracias a los cuales establecen relaciones o reglas
entre dos o ms sucesos (proceso inductivo) o a partir de algunas
premisas se llega a una conclusin segn un procedimiento de tipo
formal (deduccin). Los experimentos de fsica a menudo estn
fundados en razonamientos inductivos: procedimiento al cambio
sistemtico de un factor cada vez, se puede determinar el procedi-
miento claro, de qu factores dependen del chorro de agua que
sale un agujero practicado en un recipiente: cantidad, nivel del
agua, forma del recipiente, etc. un ejemplo tpico de razonamiento
16 deductivo en el que nos sirve la verificacin emprica directa es el
silogismo: s algunos x son y si todos los y son Z, entonces algunos x
son Z. los aspectos cognitivos del silogismo han sido estudiados en
profundidad por Johnson-Laird y bara1984.

Estrechamente ligadas al razonamiento inductivo e

hipottico - deductivo hay otras dos opciones:
Garca Hoz (1984):

Probabilidad: verosimillitud y grado de confianza con el que se

puede prever un suceso hipottico a partir de datos conocidos,
a travs de un razonamiento de deduccin lgica ejemplo a
lanzar dos dados, es probable obtener una suma de 6 que deriva
de numerosas combinaciones posibles qu obtener 12, posible
solamente en una combinacin.

Causalidad: capacidad de analizar correctamente los nexos

causales y gracias a ellos relacionar de manera adecuada, los
acontecimientos de esta manera, se supera el sincretismo ca-
racterstico del pensamiento infantil, segn el cual los sucesos no
correlacionados en la realidad se perciben como ligados por
relaciones de causa y efecto (he sido malo y por ello llueve y no
poder salir como me gustara).

Las formas de razonamiento abstracto y de pensamiento infe-

rencial cuya edad crtica se colocan los 13 y 14 aos en adelante
sea a la salida de la escuela media inferior, son prerrequisitos
imprescindibles para la compresin de teoras y para el estudio
de materias como el lgebra, la filosofa, la fsica, las Ciencias
Naturales etctera, caractersticas de los estudios superiores.

Pensamiento analtico: tiene como finalidad descomponer el

campo cognitivo, superando la carga de las configuraciones ya
 consolidadas. Define estabilidad cognitiva como independencia
del campo, esto, es la capacidad de separarse del tipo de cono-
cimiento que el conjunto de los estmulos tiende imponer al sujeto.

Pensamiento sinttico: actividad cognitiva complementaria a la

anterior tendente a realizar relaciones esenciales que permiten
evaluar el campo de estmulos cognitivos en su complejidad o in-
troducirlo un esquema que lo resuma algunos autores entre ellos
Werner definen como holstico a un proceso de pensamiento,
tpico de la inteligencia madura, qu reconstruye la unidad de
un campo cognitivo despus de haberlos descompuesto en dife-
rentes partes y de haberlas relacionado entre ellas y con el todo.

Pensamiento intuitivo: segn la conocida definicin de Bruner, un

atajo fundado en estructuraciones formales, una abreviacin del 17
procedimiento de inferencia que se usa cuando los elementos
necesarios para el pensamiento analtico no son suficientes y el
sujeto actualiza estrategias activas para completarlo.

Pensamiento generalizador: transferencia de las deducciones

realizadas en una determinada situacin del campo cognitivo
a situaciones anlogas que incluso pueden ser ms amplia esta
caracterstica cognitiva qu es la utilizada en las transferencias
de los resultados de la investigacin cientfica y en la creacin
de modelos tericos generales est sometida a riesgos de so-
bre generalizacin, esto es, de transferencias indebidas de una
situacin a otra, si estas situaciones fueran distintas en sus proce-
sos esenciales las conclusiones que se sacan de un experimento
sobre el trasvase de los lquidos pueden ser generalizadas si las
condiciones (por ejemplo, la forma de los recipientes y el tipo de
lquido) son anlogas o no tan diferentes como para modificar
las conclusiones mismas.

Pensamiento evaluador: implica la comparacin del dato exterior

e interior con un estndar o criterio que el sujeto mismo acepta
como vlido para esa situacin concreta esta capacidad permi-
te, apreciar o criticar la realidad sin dejarse sumergir pasivamente
en ella y por tanto tiene una importancia fundamental para el
crecimiento global de la persona: en este aspecto podra ser
considerada como una verdadera y propia funcin. (p. 193).

Dentro de los pensamientos que se relacionan con el ser humano

tenemos: analtico, sinttico, intuitivo, generalizados y evaluador
implica la comparacin de datos que se llevan a cobo con cada
individuo y tratamos de relacionar sus capacidades, adems per-
mite asociar ciertas partes del crecimiento. Los resultados de las
investigaciones nos muestran que cada estudiante es capaz de
fortalecer cada modelo y ponerlo en prctica.
 Funcin de la resolucin de problemas:
Garca (1984) menciona:
Unidas a las habilidades de razonamiento abstracto, pero distintas
en cuanto a la finalidad y modalidad del funcionamiento cognitivo,
estn las habilidades necesarias para la resolucin de un problema
cognitivo o de tipo interpersonal. Los criterios generales de la estrate-
gia de resolucin de problemas han sido resumidos. Las habilidades
necesarias para obtener un ptimo procedimiento en la resolucin
de problemas son:

Pensamiento alternativo: producir el mayor nmero posible de

soluciones distintas prescindiendo en un primer momento de la
cualidad y despus cribando por separado el xito y la eficacia
18 (estrategia singularmente til para los problemas que impliquen
soluciones abiertas y para los problemas de tipo interpersonal).
ste tipo de pensamiento, es lo que se pone en accin en los
procesos, individuales o de grupo.

Pensamiento estratgico o medio fin: Programacin paso a paso

de las estrategias de decisin necesarias para alcanzar un deter-
minado objetivo, valorando de cuando en cuando la discrepan-
cia entre la situacin actual y el objetivo buscando los medios ms
apropiados para disminuir esta diferencia en este pensamiento,
se da generalmente la descomposicin del objetivo principal en
subjetivos lo que facilita un especial acercamiento a problemas
ms complejos( por ejemplo calcular el volumen de un tetraedro,
resolver el problema del grado de conflictividad de una familia
o de una empresa).

Pensamiento secuencial: Prever las consecuencias de una deter-

minada decisin alternativa, haciendo hiptesis y comprobando
de vez en cuando la eficacia de la decisin (s... entonces... por
lo tanto) el procedimiento de verificacin de hiptesis puede
resultar til si la gama de alternativas ha sido previamente redu-
cida, de otra manera pasa a ser poco prctica al necesitarse
descomponer el problema de manera que se ejemplifique la
comprobacin. de todos modos. en el pensamiento secuencial
es necesario proceder con una jerarquizacin basada en a in-
diferencia lgica, entre las posibles decisiones para someter a
verificacin en primer lugar las que se encuentran en los puestos
ms elevados de la jerarqua y tengan mayores probabilidades
de resultar eficaces.

Pensamiento Analgico: Comparar la situacin problema que

se est examinando o una sub especfica en la que se haya des-
compuesto el problema, con una situacin problemtica en la
que ya se ha experimentado una solucin eficaz. es necesario
 elegir correctamente la situacin anloga (porque algunas ana-
logas podran no serlo realmente), buscar las correspondencias
entre los elementos de las dos situaciones (proceso definido como
proyeccin problemtica) desarrollar la proyeccin de tal ma-
nera que se encuentra la solucin al problema actual este pro-
cedimiento ha sido bien descrito por Holyoak 1985.

Los nios en edad preescolar estn ya en condiciones de utilizar el

pensamiento analgico para la resolucin de problemas, siempre
que la analoga se base en varios elementos comunes- la capa-
cidad de extraer espontneamente analogas entre situaciones
problemas parecidas se estimula adecuadamente durante el
proceso de instruccin- educacin, dado que ella constituye
una caracterstica esencial en la resolucin de un determinado
tipo de problema. Un experto matemtico es capaz de resolver 19
mucho ms cmodamente que l no experto problemas mate-
mticos nuevos, entre otras razones porque se vale de las analo-
gas entre estos problemas o sus partes separadas y problemas
anlogos que ya han resuelto anteriormente.

Pensamiento causal: atribuir correctamente la relacin causa-

efecto, distinguiendo las consecuencias provocadas por nuestras
decisiones de aquellas causales, estabilidad de pensamiento
tiene edad crtica en la etapa preescolar del desarrollo, pasado
el tiempo y precisamente en las etapas de la pubertad, se sita sin
embargo en la edad crtica para la adquisicin de la causalidad
social; capacidad de reconocer la causalidad colectiva, ms
all de la personal en la determinacin de un acontecimiento.
La atribucin de La causalidad es un requisito esencial para la
resolucin de los problemas tanto cognitivos como personales o
sociales que impliquen la produccin de algn tipo de efectos.
(p. 183).

Cada uno de los acontecimientos o problemas cognitivos, ya que

precisamente la estabilidad y los pensamientos son parte fundamental
de cada proceso evolutivo como la etapa pre-escolar o la pubertad,
pero la causalidad social es parte importante para reconocer la cau-
salidad colectiva.
Investigue cules son los nexos causales? y forme analogas, presn-
telos a su docente en el prximo encuentro y comente la importancia
de conocer los diferentes tipos de nexos para seguir desarrollando las
reas del pensamiento.
 rea Creativa
Habilidades que componen la funcin
de productividad divergente:
La funcin creativa parte de la exigencia de separarse de esquemas
mentales consolidados buscando nuevos y diferentes caminos. Las
asociaciones de funciones creativas o formadas por varias personas
forman objetos o contenidos que de una u otra forma ponen de mani-
fiesto la verdadera capacidad de inteligencia y habilidades prctica.
por tal motivo los profesores son personas con estrategias, mtodos y
20 actividades que hacen del pensamiento algo sorprendente.
Segn Guilford (1967) La produccin cognitiva creativa no est de
ninguna manera implcita en la situacin de arranque y rigurosamente
consecuente con ella, como sucede sin embargo en la produccin
convergente. (p. 245). En la que la resolucin de problema es dedu-
cible de las premisas de acuerdo con las reglas ya codificadas, pero
en cierta manera las habilidades especficas e individualizadas por el
estudio factoriales sobre creatividad a partir de los clsicos son:
Fluidez ideativa o simblica: habilidad en la produccin divergen-
te de cada unidad individual (palabras, sin) apuntando sobre la
cantidad del flujo ideacional a partir de un determinado estmulo
y prescindiendo de la calidad de las producciones.
Flexibilidad: capacidad de produccin divergente de categoras,
pasando con facilidad de un esquema categorial a otro y hacien-
do variar el planteamiento del pensamiento segn las exigencias
contingentes. esta capacidad se contrapone a la rigidez o crista-
lizacin funcional.
Originalidad: capacidad de descubrir relaciones o encontrar im-
plicaciones nuevas estadsticamente no frecuentes.
Cada una de las habilidades anteriores muestra que los seres humanos
somos capaces de fortalecer en forma rpida nuestros problemas de
acuerdo con las premisas que cada ser, aprenda de acuerdo con las
reglas ya codificadas.

Habilidades que componen las funciones

de imaginacin y fantasa:
Estrechamente ligada a la creatividad, pero distinta en cuanto a los
procedimientos implicados, se halla la funcin de imaginacin y de
elaboracin fantstica, que pueden traducirse en expresiones simb-
licas, lingsticas, imaginacin y no verbales.
Desde el punto de vista neuropsicolgico, la produccin imaginativa
se retiene ligada a la activacin prevalente del hemisferio cerebral
derecho, centrado sobre todo el pensamiento de tipo analgico pa-
ralelo, no, envases visoespaciales, mientras que el hemisferio izquierdo
se acta preferentemente para tareas de tipo analtico, seriales, lo, de
base verbal, adems el aspecto pedaggico alimenta este pensa-
miento que fortalece y rectifica que la educacin formal y no formal
complementa este pensamiento maravilloso. Estas distinciones en el
funcionamiento cerebral son ampliamente aceptadas en las catego-
ras profesionales.
21
Produccin y registro de imgenes mentales

Richardson & Shorr (1980) afirman:

Capacidades que componen la funcin de imaginacin y fantasa
todo este proceso son representaciones visuales, auditivas, olfativas
si kinestsicas, no directamente provenientes de la realidad exterior,
aunque hagan referencia a esta realidad que derivan de una pro-
duccin interna al sujeto y como tales se persiguen por los mismos.

La capacidad de distinguir las imgenes mentales de las percep-

ciones y representaciones de objetos y acontecimientos realmente
existentes como estmulos externos contribuye el examen de realidad.

La codificacin de tipo no verbal basa en las imgenes, resulta pre-

valente en los nios y es ms fcil tambin para los adultos con fines
de la memorizacin. (p. 204)

La capacidad de la imaginacin es increble, ya que las funciones

como proceso es muy complejo, pero en ocasiones cuando las per-
sonas carecen de estos sentidos, como los auditivos olfativos o kines-
tsicos, es ms difcil adaptarse a grupo educativos formales, pero la
educacin inclusiva ha venido a incluir en los grupos, este proceso,
para que la educacin sea para todos. Las imgenes mentales de las
percepciones y representaciones de objetos estimulan la creatividad
y de esta forma el individuo se vuelve cada vez ms creativo y mejora
su habilidad mental.

Capacidad de formular conceptualizaciones abstractas en

modalidades visuales

Al contrario de la anterior que reconstruye un estmulo concreto, im-

plica la integracin, en la actividad imaginativa de los canales sen-
so-perceptivos y simblicos-abstractos. Cada uno de estos estmulos
 ayudan a practicar y desarrollar cada capacidad. A propsito de
esta capacidad que es esencial en el proceso de produccin artstica
hablado de pensamiento visual.

Capacidad de imaginacin eidtica

Esto es, de visualizar idea de escribir incluso de manera muy detallada,
imgenes vistas anteriormente pero que ya no estn presentes en el
campo de la estimulacin, La capacidad de imaginacin eidtica,
esta habilidad de recordar con detalles esa imagen que qued guar-
dada en la memoria de forma fotogrfica.
Con la actividad el pozo de los deseos prctica las diferentes habi-
lidades para desarrollar la escritura creativa, tomando en cuenta la
22 fantasa como elemento indispensable de una creacin

Cmo se lleva a cabo?

Se hace una pista de obstculos en el suelo para que todos la vean.
El participante tendr que tener vendado los ojos. Los compaeros le
darn indicaciones para direccionar y ayudar a librar los obstculos,
al llegar al punto establecido se le quitar la venda de los ojos y de-
ber forma rpidamente una frase con las palabras que encontrar
dentro del pozo y deber pegarlo sobre el castillo. Esta actividad ser
repetida por 5 alumnos, el resto de la clase tomar nota de las frases
formadas, para luego formar un prrafo esta tendr que tener cohe-
sin, coherencia y pertinencia. Se puede repetir el proceso segn la
cantidad de estudiantes, para que todos participen. Formando as
varios prrafos, auxilindose de los conectores proporcionados.

CONECTORES
A, ante, bajo, con, de, desde,
durante, en, entre, excepto, hacia,
hasta, mediante, para, por, salvo,
segn, sin, sobre y tras.

Cul es su experiencia con esta actividad?

Cmo se puso en juego las destrezas del pensamiento durante su
desarrollo?
Comente con sus compaeros como podra recrear la actividad para
aprovechar las habilidades de sus alumnos.
 Presencial 2
rea expresiva verbal
Habilidades que componen la funcin de
comunicacin lingstica
El lenguaje verbal es una de las funciones tpicas de la especie huma-
na, por tal motivo cada funcin tiene una parte clave que fortalece 23
y alimenta el idioma y caracteriza al lenguaje, sirve ante todo para
regular el pensamiento y para permitir su ordenado desenvolvimien-
to: funcin sobre la que han existido los psiclogos de la escuela rusa
como fuente de inters y aprendizaje muestran su conocimiento al
mencionar cada aspecto necesario para regular este proceso.

Vygotsky & Lurija (1961) mencionan: La estructura lingstica determina

el modo de pensar, el lenguaje, sin embargo, es un sistema represen-
tativo en el que el objetivo del pensamiento, se vuelve independiente
y firme en la estimulacin inmediata. (p. 198).

El uso del lenguaje del que nos ocupamos ahora es el de la comuni-

cacin mediante el canal verbal de ideas, sentimientos, en emocin,
siguiendo las reglas de los cdigos que constituyen la estructura de una
determinada lengua, se fundamenta en la prctica de cada idioma
y se fortalece en la sociedad. Cada fundamento de la comunicacin
lingstica son las capacidades ligadas a los aspectos tcnicos de la
produccin de lenguaje.

Las competencias que necesita la comunicacin y acompaado del

lenguaje verbal son segn Santos Nouvos (2008):
Competencias fonatorias: uso adecuado de la respiracin, emisin
correcta de los sonidos que componen letras y palabras.

Competencias articulatorias: capacidad de combinar los sonidos y

de producir unidades lingsticas superando los defectos tpicos de
lenguaje de la primersima infancia como repeticiones de slabas,
ecolalias, pronunciacin incompleta o alterada, balbuceos.

Las habilidades que permiten el uso de un lenguaje compartido en

un determinado contexto cultural (tanto sea la propia lengua madre
como una lengua extranjera adquirida en un segundo momento).
 Competencias gramaticales morfolgicas: capacidad de una co-
rrecta aplicacin de las reglas para construir correctamente la forma
de las palabras en el contexto de la frase (uso de los tiempos, de la
persona, del singular/ plural, del caso).

Competencia sintctica: conocimiento y correcta aplicacin de las

reglas de relacin entre las palabras de una frase, y entre las distintas
frases de un perodo (uso de preposiciones, negaciones, compara-
ciones, pronombres de verbos activos/ pasivos, orden de las palabras,
puntuacin).

Competencias semnticas: conocimiento y uso adecuado del signi-

ficado de las palabras, que se puede evaluar a travs de la amplitud
del vocabulario que el sujeto posee. un problema peculiar de de-
terminados contextos socioculturales es la armonizacin no siempre
24 correcta entre competencia semntica en la lengua y en el dialecto
especfico del lugar.

Competencias pragmticas: capacidad de utilizar el lenguaje verbal

para pedir, estimular, influir en el comportamiento de otros sujetos,
ejemplo tpico de estabilidad es el uso de lenguaje para persuadir
a los dems sobre la bondad de las propias ideas y convencerlas
para que hagan algo. Los aspectos pragmticos de la comunicacin
humana (verbal y no verbal) han sido subrayados por la escuela de
psiclogos de Palo Alto. (p. 188).

Cada una de estas competencias forman el corazn de las funciones

del lenguaje, desde la respiracin hasta llegar a utilizar el lenguaje por
estimulacin y el comportamiento de los sujetos en accin.

rea expresiva prctica

Habilidades que componen la funcin de expresin
corporal:
El comportamiento no verbal asume funciones esenciales en el interior
del proceso de comunicacin: puede confirmar y reforzar el mensaje
verbal.
Se necesitan distintas habilidades especficas para adquirir un suficien-
te control del mismo.
Argile & Cook (1976) mencionan:
Uso de la mirada y contacto ocular: capacidad de regular la interac-
cin con un interlocutor a travs de la direccin de la mirada, para
dar y recibir actividades de contacto y feedback. Una determinada
capacidad en el uso de la mirada consiste en el mirar a los ojos del
interlocutor durante una interaccin, por un porcentaje de tiempo
que no sea excesivo ni muy corto.
 Expresin mmica: habilidad para comunicarse sentimientos y emo-
ciones a travs de los msculos faciales.

Segn Ekman y Friesen 1969 la expresin del rostro puede servir para
enmascarar una emocin o para desintensificarla o por el contrario
para aumentar su manifestacin de las modalidades y capacidades
de expresin de las emociones a travs de la mmica facial vara no
slo del sujeto a sujeto sino tambin de cultura a cultura.

Gesticulacin: Habilidad para coordinar los movimientos de las ma-

nos y de los brazos durante la expresin. Ekman y friesen 1969 han
distinguido diferentes tipos de gestos qu sirven, por un lado, para
puntualizar la comunicacin verbal, por otro, para aadir especficas
connotaciones emotivas.

Postura: capacidad de usar adecuadamente la posicin del cuerpo 25

respecto a la persona con la cual se interacta y a las situaciones
en que se encuentran, por ejemplo, posicin firme y manos en las
caderas expresan actitud postural de dominio, mientras estar senta-
do en posicin distendida y con las piernas cruzadas es indicativo
de relajamiento y no es adecuado a situaciones sociales formales
(Cmo participar en una importante conferencia).

Comportamientos espaciales y de distancia interpersonal: capaci-

dad de asumir una adecuada colocacin espacial referida a las
distintas zonas de interaccin humana ntima, pero, social y pblica
Hall (1981) es necesario que el nio adquiera la capacidad de colo-
carse en las distintas situaciones con seguridad y sin malestar, pero
tambin sin invadir excesivamente el espacio de los otros con los que
est interactuando. por ejemplo, en las situaciones interpersonales, es
importante mantener una distancia adecuada, sin acercarse dema-
siado si la situacin no lo consiente una excesiva intimidad, pero sin
indicar con un distanciamiento exagerado de la distancia emotiva
y el escaso inters en la interaccin.

Paralinguismos: habilidad para usar adecuadamente los aspectos

relacionados con el lenguaje verbal: como tipo de calidad de la
voz ritmo y fluidez de la elocucin caracterizadores locales, suspiros,
llanto, risa, bostezo. (p. 190).

Cada uno de los comportamientos que se esperan de cada individuo,

son diferentes, porque las percepciones, costumbres y educacin en el
hogar no son iguales, pero el comportamiento especial y de distancia,
la gesticulacin, la postura, el paralingismo con el comportamiento
interpersonal son habilidades y capacidades del pensamiento que
fortalecen las actividades intelectuales y fsicas de cada individuo.
Todos estamos en la disposicin de aprender, pero son pocos los que
pongan en prctica estas capacidades.
 Cada actividad es un desafo frente a los a los estudiantes, cuando no
se ha aprendido a manejar los comportamientos esperados.

Actividad 1
Se solicita los estudiantes que pongan juego la teora del rea expresi-
va prctica, repitiendo de diferentes formas, con variadas expresiones
y utilizando diferentes signos de puntuacin.
Cada da es para ser feliz.
Margarita que linda est la mar.
Cunto amo mi profesin.
26 Puedo volar
Al infinito y ms all.
 Presencial 3
Signos de puntuacin
En esta sesin desarrollaremos algunas tcnicas para aplicar los signos
de puntuacin.
Lea las frases que le compartir su docente, luego coloque el signo de
puntuacin que considere que debe de llevar esas frases, escribin-
dolos en una tira de papel. 27
Son los signos que sirven para aclarar o ampliar lo que se dice, o
para mencionar el autor u obra citados.
Ej.: En su mayora los vecinos, incluido el del tercero, estaban por ter-
cera vez en desacuerdo.
Son signos que sirven para separar elementos gramaticalmente
equivalentes en una oracin.
Ej.: Todos los visitantes estaban presentes: espaoles, italianos, salva-
doreos, mexicanos, etc.

EL PUNTO ( . )
Marca una pausa al final de un enunciado.
Despus de un punto siempre se inicia con mayscula.
Existen tres tipos de puntos:
Punto y seguido: separa enunciados que integran un prrafo que
compone un texto
Ej.: Con un libro en la mano, ya slo falta promocionarlo. Atrs ha
quedado dos aos y medio de Trabajo e incertidumbres.
Punto y aparte: separa dos prrafos con temticas diferentes.
Ej.: Un ao despus de salir el libro al mercado, prcticamente todos
saben ya quin es el nuevo escritor contemporneo.
El segundo single ha comenzado a escucharse.
Punto y final: cierra un texto.
 Asimismo se usa posteriormente de las abreviaturas.
Ej.: Sra . DR. Dra. EE.UU.
Jams se usa el punto en los ttulos y subttulos de libros, artculos, ca-
ptulos, obras de arte.

EL PUNTO Y COMA ( ; )
Hace referencia a una pausa superior a la coma e inferior al punto.
Se utiliza:
Para separar los elementos de una lista cuando se trata de expre-
siones que incluyen comas.
28 Ej.: No haba que estar en contacto directo con el sol; la radiacin
estuvo muy fuerte; dejo secuelas en la vida de los curiosos.
Delante de las conjunciones o locuciones como, pero, mas, aun-
que, sin embargo, por tanto, por consiguiente, cuando los periodos
tienen cierta longitud.
Ej.: Jugamos como locos en ese partido porque tenamos confianza;
sin embargo, los resultados no fueron los esperados.
No debe dejar un espacio antes de los dos puntos.
Se emplean los dos puntos en los siguientes casos:
Delante de una enumeracin anunciada con un verbo.
Ej.: Los puntos cardinales son: norte, sur, este y oeste.
En citas textuales.
Ej.: Se tir a la piscina y grit: el agua est fra!
Posteriormente de las frmulas de saludo en las cartas y docu-
mentos.
Ejs.:
Estimado Sra. Mndez:
Tengo el gusto de comunicarle que ha ganado el primer premio de
nuestra rifa.
Querido amigo:
Lamento mucho no haberte escrito antes pero
 En textos jurdicos y administrativos detrs del verbo (decretos, ban-
dos, certificados, etc)
Ej.:
Certifica:
Que Daniel Gutirrez ha participado durante los meses de julio y agos-
to en el curso de redaccin.

SIGNOS DE INTERROGACIN Y EXCLAMACIN

Los signos de interrogacin (?) y de exclamacin (!) sirven para re-
presentar en los escritos, respectivamente, la entonacin interrogativa
o exclamativa de un lo expresado. Son signos dobles, pues existe un 29
signo de iniciacin y otro de cierre, que deben colocarse de forma
obligatoria al inicio y al final del enunciado correspondiente; no obs-
tante, existen casos en los que solo se usan los signos de cierre

Reglas sobre el uso correcto de los signos de admiracin e

interrogacin
Los signos de iniciacin () son particularidades del espaol y no de-
ben eliminar por imitacin de otros idiomas en las que nicamente
se coloca el signo de cierre: How are you? Qu hars hoy es? Qu
alegra verte! Lo correcto es Qu te pasa? Qu felicidad verte!
Los signos de interrogacin y de exclamacin se escriben unidos a la
primera y la ltima palabra de la expresin y separados por un espacio
de las palabras que los preceden o los siguen; pero si lo que sigue al
signo de cierre es otro signo de puntuacin, no se deja espacio entre
ambos: Vamos a ver. Caramba!, son ya las cinco?; se me ha hecho
tarde.
Despus de los signos de cierre puede colocarse cualquier signo de
puntuacin, salvo el punto. Lgicamente, cuando la interrogacin
o la exclamacin finalizan un una oracin y sus signos de cierre vale
por un punto, la oracin siguiente ha de iniciar con mayscula. No he
logrado componer el carro. Qu le podemos hacer! Otra vez ser.
Inician con minscula. Los signos de iniciacin ( ) se han de colocar
justo donde empieza la pregunta o la exclamacin, aunque no se
corresponda con el inicio del enunciado; en ese caso, la interroga-
cin o la exclamacin se inician con minscula. Por lo dems, qu
aspecto tena tu hermano? Si encuentras trabajo, qu celebracin
vamos a hacer!
 Los vocativos y las construcciones u oraciones dependientes, cuando
ocupan el primer lugar del enunciado, se escriben fuera de la pregun-
ta o de la exclamacin; pero si van al final, se consideran incluidos en
ellas: Raquel, sabes ya cundo vendrs? / Sabes ya cundo vendrs,
Raquel? Para que te enteres, no pienso cambiar de opinin! / No
pienso cambiar de opinin, para que te enteres!
Cuando se escriben seguidas varias preguntas o exclamaciones bre-
ves, se pueden considerar como oraciones independientes, o bien
como partes de un nico enunciado. En el primer caso, cada interro-
gacin o exclamacin se iniciar con mayscula: Quin era? De
dnde sali? Te dijo qu quera? Cllate! No quiero volver a verte!
Mrchate!
30 En otro caso, las diversas preguntas o exclamaciones se separarn por
coma o por punto y coma, y solo se iniciar con mayscula la primera
de ellas: Me abord en la calle y me pregunt: Cmo te llamas?, en
qu trabajas?, cundo naciste? Qu enfadado estaba!; cmo se
puso!; qu susto nos dio! Cuando la exclamacin est compuesta por
elementos breves que se duplican o triplican, los signos de exclama-
cin encierran todos los elementos: Ja, ja, ja!

Usos especiales
a) Los signos de cierre escritos entre parntesis se utilizan para expresar
duda (los de interrogacin) o sorpresa (los de exclamacin), no se
aplica, en la mayora de los casos, de irona Tendra gracia (?) que
hubiera perdido las llaves; Ha terminado los estudios con treinta aos
y est tan orgulloso (!).
Cuando el sentido de una oracin es interrogativo y exclamativo a la
vez, pueden armonizar ambos signos, abriendo con el de exclamacin
y cerrando con el de interrogacin, o viceversa Cmo te has atrevido?
/ Cmo te has atrevido!; o, preferiblemente, abriendo y cerrando con
los dos signos a la vez: Qu ests diciendo!? / Qu ests diciendo?!
En obras literarias es viable escribir dos o tres signos de exclamacin
para indicar mayor nfasis en la entonacin exclamativa: Traidor!!!
Es acostumbrado el uso de los signos de interrogacin en la indicacin
de fechas dudosas, especialmente en obras de carcter enciclop-
dico. Se recomienda colocar ambos signos, el de apertura y el de
cierre: Hernndez, Gregorio (1576?-1636), aunque tambin es posible
escribir nicamente el de cierre: Hernndez, Gregorio (1576?-1636 ?).
Signos auxiliares:

LOS PARNTESIS ( )
Se utilizan en los siguientes casos:
Cuando se obstaculiza el sentido de un discurso con una acla-
racin, sobre todo si sta no tiene mucha relacin con el primer
enunciado.
Ej.: Miguel ngel Asturias (el premio nobel de literatura) viaj por varios
pases.
Para intercalar un dato o precisin (fechas, autores)
31
Ej.: Lumbre, lumbre piedra lumbre (Asturias).
Para evitar una opcin en el texto.
Ej.: Se busca nio(a).
En la transcripcin de textos para sealar la omisin de una parte
del texto, se ponen tres puntos entre parntesis ()

LOS CORCHETES ( [ ] )
Incorporan informacin complementaria como los parntesis.
Se emplean en los casos siguientes:
Adentro de un enunciado que va ya entre parntesis para pun-
tualizarlo.
Ej.: Aquiles [el de los pies descalzos] sigue siendo recordado

LAS COMILLAS ( )
Se utilizan para:
Para reproducir los pensamientos de los personajes en los textos
narrativos.
Ej.: Todos prestaban atencin, pero yo no oa lo que explicaba sim-
plemente pensaba: Qu bello es!.
 Para indicar que una palabra o expresin es impropia, vulgar, de
otra lengua o con un sentido especial o irnico.
Ej.:
El nuevo empleado nos ha aportado el savoir faire de su pas.
Sus negocios no me parecen nada claros.
Para citar ttulos de artculos, poemas, cuadros.
Ej.:
Si quieres otra opinin sobre este tema, lee el artculo Ideas nuevas
de Rosa Montero.
32
EL GUIN MAYOR: ( )
Se utiliza en los siguientes casos:
Para encerrar aclaraciones que interrumpen el discurso. Se pueden
sustituir por parntesis.
Ej.: Estuve esperando a Sara una buena amiga toda la noche.
Pero al final no vino.
En un dilogo cuando no se menciona el nombre de la persona
o personaje.
Ej.:
Qu me has preguntado?
Yo, nada. Te has confundido de persona.

EL GUIN ( - )
Se utiliza :
Para separar (en determinados casos) los dos elementos que inte-
gran una palabra compuesta.
Ejs.:
Es una leccin terico-prctica.
El caballo es de origen hispano-rabe
 Para dividir una palabra al final del rengln cuando no cabe en
el completo.
Ej.:
No dejes las cosas en cualquier sitio, te lo digo siempre y ya empiezo
a estar harta de repetir siempre lo mismo.

LA DIRESIS ( )
Se utiliza:
Para sealar la pronunciacin de la vocal u en las combinaciones
gue, gui.
33
Ej.: pingino, vergenza, etc.
Ej.: Pienso * de que vendr maana (forma correcta: pienso que ven-
dr maana).
 Presencial 4
Iniciacin de la creacin literaria
a travs de la gramtica de la fantasa
En esta unidad el estudiante:
1. Utiliza estructuras bsicas de la gramtica de la fantasa de Gianni
34 Rodari para iniciar el proceso de creacin literaria.
2. Expresa ideas, sentimientos, emociones mediante las diversas tc-
nicas de la gramtica de la fantasa mediante la utilizacin de
cuentos clsicos y otros elementos.

Gramtica de la fantasa
Objetivo
Descripcin visual de imgenes de paisajes, cuadros o fotografas con
el fin de crear textos narrativos.

Inicio
Muestre a los asistentes una imagen de una pintura representando un
paisaje de la vida cotidiana, luego solicteles que describan lo que
ven. Escuche un par de comentarios y se dar cuenta que muchos
describen detalles ms no el paisaje completo. Despus de un tiempo
mencione que la descripcin de un paisaje (descripcin topolgica)
se realiza de izquierda a derecha, de derecha a izquierda, de atrs
para adelante o de adelante para atrs dependiendo la imagen a
describir. Luego de la explicacin describa la imagen mostrada me-
diante las tcnicas de descripcin topolgica.

Desarrollo
Explique que esta actividad es una de muchas de la gramtica de la
fantasa, y que los estudios que existen sobre la creacin literaria hecha
con nios pequeos provienen de Gianni Rodari, que se dedicaba
a ir por las escuelas activando la creatividad de los nios. Deca que
cuando iban al colegio, con tanta informacin sobre la realidad y
tanta prisa para que distinguieran esa realidad de la fantasa y fuesen
objetivos, perdan toda su creatividad. Lo llamaba Sndrome de la
mente en blanco. Defiende que esta es necesaria en la vida por-
que cuando una persona se encuentra en ciertas situaciones duras
o complicadas, consigue salir de ellas gracias a la creatividad. Es lo
que se llama Pensamiento divergente. Considera que la creatividad
le proporciona al ser humano estrategias para la vida.
Analicen la siguiente situacin para completar el ejercicio prximo.
Luego pdales que lean el siguiente fragmento que a continua-
cin se presenta es parte del proceso que caracteriza el estudio
En el invierno de aprendizaje, gracias a la recomendacin de
una maestra, casada con un vigilante municipal, fui contrata-
do para ensear italiano a unos nios en casa de una familia
de judos alemanes que crean -lo creyeron hasta unos pocos 35
meses despus haber encontrado en Italia un refugio contra
las persecuciones raciales. Viva con ellos, en una granja en las
colinas, cerca del lago Mayor. Con los nios trabajaba desde
las siete hasta las diez de la maana.

Fragmento de Rondari (1937) analiza:

El resto del da lo pasaba en los bosques, paseando y leyendo a
Dostoievsky. Fue un tiempo feliz, mientras dur. Aprend un poco de
alemn y me lanc sobre los libros de este idioma con la pasin, el
desorden y la voluntad que caracterizan a quien estudia cien veces
ms de lo que pueden ensear cien aos de escuela. Un da, en los
Frammenti (Fragmentos) de Novalis (1772-1801), encontr aquel que
dice: Si dispusiramos de una Fantstica, como disponemos de una
lgica, se habra descubierto el arte de inventar. Era muy bello. Casi
todos los fragmentos de Novalis lo son, casi todos contienen revela-
ciones extraordinarias.

Pocos meses despus, habiendo descubierto a los surrealistas fran-

ceses, cre haber encontrado en su modo de trabajar la fantstica
de la cual hablaba Novalis. Es bien cierto que el padre y profeta del
surrealismo haba escrito, en el primer manifiesto del movimiento: Las
futuras tcnicas surrealistas no me interesan. Pero desde entonces
sus amigos escritores y pintores haban descubierto buen nmero de
nuevas tcnicas. Por aquel tiempo, habiendo hudo mis hebreos en
busca de una nueva patria, yo trabajaba en las escuelas secunda-
rias. Seguramente era un psimo maestro, mal preparado para su
trabajo, y tena demasiadas cosas en la mente, desde la lingstica
indo europea hasta el marxismo (el seor Romussi, director de la Bi-
blioteca Municipal de Varese, a pesar de tener el retrato del duce
en lugar bien visible, sobre su escritorio, me facilit siempre, sin hacer
ningn comentario, todos los libros que le llegu a solicitar); tena todo
 en mi mente excepto la escuela. Pero no creo haber sido un maestro
fastidioso. A los nios les contaba, un poco por diversin y un poco
por jugar, historias que no tenan nada que ver ni con la realidad ni
con el sentido comn, historias que inventaba sirvindome de las
tcnicas promovidas y deprecadas por Bretn.

Fue en aquel tiempo cuando di a un modesto cartapacio el pom-

poso ttulo de Quaderno di Fantstica. Me serva para tomar nota
no de las historias que contaba sino del modo en que nacan, de los
trucos que descubra, o crea descubrir, para poner en movimiento
palabras e imgenes.

Todo este material haba sido sepultado y olvidado por m, hasta que,
hacia 1948, empec a escribir para nios. Entonces todo volvi a mi
mente, incluso la Fantstica, sindome muy til para el desarrollo
36 de mi nueva actividad. Slo la pereza, y una cierta desconfianza por
la sistematizacin, junto con la falta de tiempo, me impidieron hablar
de todo esto hasta 1962, ao en que publiqu en el diario romano
Paese Sera un Manuale per inventare favole (Manual para inventar
fbulas), en dos captulos (9 y 19 de febrero). En aquellos artculos
mostraba una respetuosa distancia respecto de la materia a tratar,
explicando haber recibido, de un joven estudiante japons, hipotti-
camente conocido en Roma durante las Olimpiadas, un manuscrito
que contena la traduccin al ingls de una obrita, pretendidamente
publicada en Stuttgart, en 1912, por la NovalisVerlag, y de la que era
autor un improbable Otto Schlegl-Kamnitzer.

Su ttulo: Grundlegung zur Phantastik -Die Kunst Maerchen zuschrei-

ben, es decir: Fundamentos para una Fantstica - El arte de escribir
fbulas. Con la excusa de esta invencin no demasiado original ex-
pona, entre bromas y veras, algunas de las tcnicas ms simples de
invencin: las mismas que ms adelante, durante aos, he divulgado
en todas las escuelas a las que he acudido a explicar historias a los
nios y a responder a sus preguntas.

No es necesario decir que siempre hay un nio que pregunta:

Cmo se inventa una historia?, y su pregunta merece una res-
puesta honesta. No mucho tiempo despus, volva a tratar el tema,
en el Giornale dei Genitori (Diario de los Padres), para sugerir a los
lectores la manera de inventar por s mismos los cuentos para ir a
dormir (Qu pasa si el abuelo se vuelve gato?, diciembre de 1969;
Un plato de historias, enero-febrero de 1971; Historias para rer, abril
de 1971). Queda feo citar tantas fechas. A quin pueden interesar?
Sin embargo, me gusta citarlas una despus de otra, como si fueran
importantes. Debo advertir al lector que estoy jugando a aquel juego
que la psicologa transaccional llama Mira, mam, sin manos! Y,
es que es tan bonito poder vanagloriarse de algo

Del 6 al 10 de marzo de 1972, en Reggio Emilia, invitado por el ayun-

tamiento, tuve una serie de encuentros, con una cincuentena de
 maestros de las escuelas primarias y secundarias, y present, en for-
ma digamos oficial, todas mis herramientas de trabajo. Tres cosas me
harn recordar siempre aquella semana como una de las ms bellas
de mi vida. La primera es que el cartel anunciador, creado para la
ocasin por el ayuntamiento, proclamaba con todas sus letras: En-
cuentros con la Fantstica, de manera que pude leer, sobre los muros
estupefactos de la ciudad, aquella palabra que me acompaaba
desde haca 34 aos.

La segunda es que el mismo cartel adverta que las reservas para

asistir a los encuentros deban ser obligatoriamente limitadas a cin-
cuenta: un nmero mayor de asistentes habra transformado cual-
quier encuentro en una conferencia, que no habra sido til a nadie;
pero lo mejor del caso es que la advertencia contenida en el cartel
pareca expresar el temor de que se produjera una avalancha huma- 37
na, al reclamo de la Fantstica, y que el pblico tomase al asalto
el gimnasio de los bomberos, con sus columnas de hierro pintadas
de violeta, que haba sido el lugar elegido para la celebracin de
los encuentros. Todo resultaba muy emocionante.

La tercera razn de mi felicidad, y la ms sustanciosa, resida en la po-

sibilidad de retener todo el tiempo el control de la discusin, mientras
razonaba larga y ampliamente sobre la funcin de la imaginacin
y las tcnicas para estimularla, y comunicaba a todos los modos de
hacer de estas tcnicas un instrumento para la educacin lingsti-
ca, no slo de los nios sino tambin de los adultos. Al final de aquel
breve curso me encontr con el texto de cinco conversaciones,
gracias a la grabadora que las haba recogido y a la paciencia de
una dactilgrafa. Y as naci la gramtica de la fantasa.

Ejercicio de anlisis
Comenten en parejas la forma en que esta escrito este fragmento y
pregntense que le llam ms la atencin del mismo.
Mustreles varias pinturas paisajistas, fotografas e imgenes de varias
situaciones y que escriban sus descripciones en su cuaderno.

Evaluacin
Solicteles a los asistentes que se coloquen en parejas y uno de los inte-
grantes de las parejas se tape los ojos con un pauelo luego mustrele
una imagen diferente a las ya, trabajadas en el desarrollo de la clase
y solictele al integrante de las parejas que no tiene vendados los ojos
que le describa la imagen en el odo a la persona que tiene vendado
los ojos. Luego de un tiempo pdales a los integrantes que se quiten la
venda y muestre la imagen que describieron. Posteriormente solicite
la intervencin de algunas personas sobre como se imaginaron la
 descripcin. Despus pdales que ellos comenten a su pareja lo imagi-
nado. Se repite el ejercicio nuevamente ahora cambiando los papeles
de la pareja. Y as se repite varias veces con diferentes imgenes.

Reflexin
Sabes lo importante de una buena descripcin?
Lo importante de una descripcin visual de una imagen?
Crees que servir esta tcnica para apoyar en la lectura y la escritura
a los nios?

Tcnica Caja alfabtica

38
Objetivo
Aplicar la tcnica de caja alfabtica para desarrollar vocabulario
en diferentes reas del aprendizaje.

Inicio
Solicite a los asistentes que diseen un cuadrado cuadriculado en una
hoja de papel bond, luego dgales que escriban las letras del abece-
dario: a, b, c, d, e, f, g, h, i, j, k, l, m, n, o, p, q, r, s, t, u, v, y, z.

Desarrollo
Dgales a los asistentes que escriban una palabra en cada cuadro ini-
ciando con la letra que se encuentra en el mismo. Proporcineles una
categora o campo semntico: animales, objetos, o tiles escolares.

Evaluacin
Pdales a los asistentes que en tros realicen una caja alfabtica y elijan
un campo semntico diferente de cualquier rea del conocimiento,
sugirales: Msculos y huesos del cuerpo humano, Insectos y arcni-
dos, adverbios, adjetivos, verbos, escritores, personajes histricos etc.

Reflexin
Cree que esta tcnica puede servirle en el nivel primario?
En que ayudara a los estudiantes el uso de esta tcnica?
Puede utilizarse esta tcnica en idiomas mayas?
 Referencias
Claxton, G. (1999). Aprender. El reto del aprendizaje continuo. Barce-
lona: Paids
Garca, H. (1998) Teoras Pedaggicas Contemporneas. Aranda Es-
paa. Altarejos. Impresiones Limitadas.
Gardner, H. (1998). Inteligencias Mltiples. La teora en la prctica. Bar-
celona. Pards.
Snchez, M. (2002). La investigacin sobre el desarrollo y la ensean-
39
za de las Habilidades del pensamiento. Caracas, Venezuela.
Manzanillo.
Santo Di, Nuevo. (1995).Metodologa y Anlisis. Universidad de Catania
USA. Cursos de psicologa. Completo.
Vygotsky, L. (1934). Desarrollo de los Procesos Psicolgicos Superiores,
Pensamiento y Lenguaje. Fontner.
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