Está en la página 1de 21

See

discussions, stats, and author profiles for this publication at: https://www.researchgate.net/publication/251080287

Procesos de Comprensin del Discurso y


Adquisicin de Segundas Lenguas: Hasta qu
Punto Estamos ante una Nueva Variedad...

Article January 2010


DOI: 10.5093/ed2010v16n1a1

CITATION READS

1 152

2 authors, including:

Inmaculada Escudero
National Distance Education University
42 PUBLICATIONS 158 CITATIONS

SEE PROFILE

Some of the authors of this publication are also working on these related projects:

Cognitive Factors on Comprehension, Production, and Assessment on Spanish as Second Language


Adquisition View project

Individual differences in reading to summarize texts: Evidence from eye movements reading and from
an automatic system to assessment using LSA View project

All content following this page was uploaded by Inmaculada Escudero on 31 August 2017.

The user has requested enhancement of the downloaded file.


Procesos de Comprensin del Discurso y Adquisicin de
Segundas Lenguas: Hasta qu Punto Estamos ante una
Nueva Variedad de Relativismo Lingstico?

The Effects of Type of Discourse and of a Second Language on


Comprehension Processes: A New Linguistic Relativism?
Jos A. Len Inmaculada Escudero Augusto Buchweitz
Universidad Autnoma de Madrid UNED Carnegie Mellon University
Carnegie Mellon University Carnegie Mellon University

Resumen. A travs de este trabajo se examinan diversas cuestiones relacionadas con los
procesos de comprensin del discurso escrito y de la adquisicin de segundas lenguas como
el espaol, ingls o portugus. El objetivo fundamental de este artculo es tratar de desvelar
si el procesamiento que realiza el lector durante la comprensin de un discurso determina-
do o ante la adquisicin de una segunda lengua requiere de una actividad cognitiva diferen-
te a cuando se trata de comprender otro de naturaleza diferente o bajo una lengua diferente.
Para ello se analiza por un lado, las diferencias existentes entre diferentes tipos de texto,
centrndonos fundamentalmente en el narrativo y el expositivo, analizando sus repercusio-
nes sobre varios niveles de la cognicin humana. Por otro, se analizan algunos estudios
sobre la adquisicin de diferentes segundas lenguas y sus repercusiones sobre su nivel de
activacin cerebral utilizando la tcnica de fMRI. Por ltimo, se plantea hasta qu punto el
relativismo lingstico influye en los procesos de comprensin y de la realizacin de infe-
rencias y de la adquisicin de una segunda lengua.
Palabras claves: relativismo lingstico, comprensin del discurso, discurso narrativo, dis-
curso expositivo, cognicin causal, inferencias, bilingismo, neuroimagen cerebral, fMRI.

Abstract. In this paper we address issues related to comprehension processes, and how they
can be affected by types of text or written discourse, and by a readers first or second language.
To this end, we discuss the processing of narrative and expository texts, and their effects on
different levels of human cognition. Likewise, we discuss the effects of texts written in differ-
ent codes, that is, in first and second languages. We propose that differences in text compre-
hension processes occur as a function of their causal nature and of the inferences that are gen-
erated during comprehension. In terms of second language comprehension, modern research
applying functional magnetic resonance imaging, or fMRI, with bilinguals is discussed in sup-
port of the notion that first language comprehension processes are generally replicated in the
second language. Therefore, we focus on comprehension processes, generation of interfer-
ences, and the processing of a second language as influenced by linguistic relativism.
Key words: linguistic relativism, discourse comprehension, text comprehension, narrative
discourse, expository discourse, causal cognition, inferences, bilingualism, L2, causality,
functional magnetic resonance imaging, fMRI.

La correspondencia sobre este artculo puede dirigirse al primer


autor: Jos Antonio Len. Dpto. de Psicologa Bsica. Facultad de
Psicologa. Avda Ivan Pavlov, 6. Campus de Cantoblanco. Universidad
Autnoma de Madrid. 28049-Madrid (Spain). e-mail: joseantonio. Este trabajo ha sido subvencionado por la concesin del Proyecto de
leon@uam.es Investigacin PSI2009-13932 para los aos 2010-2013 MCYT.

Copyright 2010 by the Colegio Oficial de Psiclogos de Madrid Psicologa Educativa


ISSN: 1135-755X - DOI: 10.5093/ed2010v16n1a1 Vol. 16, n. 1, 2010 - Pgs. 3-22
4 PROCESOS DE COMPRENSIN DEL DISCURSO Y ADQUISICIN DE SEGUNDAS LENGUAS

Introduccin Una segunda cuestin que abordaremos tambin a


lo largo de este artculo se sita dentro del contexto
Discurso es sinnimo de comunicacin. El dis- lingstico donde se produce el tipo de discurso
curso suele identificarse como un evento comunica- escrito, lo que nos lleva irremediablemente a refle-
tivo que se disfraza de mltiples caras segn sea el xionar sobre la influencia del lenguaje en los proce-
contexto social en el que se desenvuelve (e.g., for- sos de comprensin, de la misma manera que ha
mal e informal), segn su estructura (e.g., narrativo, venido haciendo el relativismo lingstico sobre el
expositivo), segn la intencin del comunicador pensamiento. Resulta extraordinariamente impor-
(e.g., persuasivo o pragmtico). Todos ellos resultan tante conocer si estas diferencias, en caso de que se
tiles para comunicarnos. Un aspecto que siempre produzcan, puedan deberse a aspectos ms relacio-
ha interesado a los lingistas ha sido el indagar en nados con el funcionamiento de la mente en general,
las caractersticas del discurso, sobre sus tipos y for- o estn de alguna manera tamizados por una influen-
mas, sobre sus componentes especficos y distinti- cia lingstica determinada.
vos de unos sobre otros. De otro lado, y quizs tam- Por ltimo, en tercer lugar, analizaremos hasta
bin debido a la importancia comunicativa del dis- que punto el procesamiento de una segunda lengua
curso, son muchos los psiclogos cognitivos que se requiere tambin de procesos mentales diferentes.
han interesado en su estudio tratando de desvelar Ya que este ltimo punto ha sido estudiado muy
qu papel juega el tipo de discurso (especialmente el recientemente desde la activacin cerebral, median-
escrito) en los procesos mentales que estn involu- te tcnicas de neuroimagen cognitiva funcional
crados en la comprensin del mismo o, dicho de otra (functional magnetic resonance imaging - fMRI),
manera, si los diferentes tipos de discurso requieren revisaremos algunos datos desde esta metodologa
tambin de procesos mentales diferentes. Muchos de para argumentar si el bilingismo requiere de proce-
estos estudios se han focalizado en el estudio de las sos cognitivos similares en la primera y segunda len-
inferencias, pues se consideran el ncleo de la com- gua.
prensin humana y median en toda la actividad men-
tal que tiene que ver con el discurso.
Para los objetivos de este trabajo, la cuestin Las inferencias como ncleo de la comprensin
clave que nos planteamos es analizar precisamente humana
si cada discurso promueve una actividad mental
diferente para ser comprendido o, si por el contrario, Decamos en la introduccin que el discurso es
dicha actividad mental se muestra similar indepen- sinnimo de comunicacin, y debemos aadir que
diente al tipo de discurso presentado. Una respuesta esta comunicacin se realiza cuando el contenido
en alguna de estas direcciones nos revelara impor- del discurso es comprendido por el receptor. La psi-
tantes aspectos acerca de la naturaleza del discurso, cologa cognitiva se interesa especialmente por el
especialmente el escrito, de la justificacin psicol- proceso de comprensin que el lector, oyente, espec-
gica de esa variedad de tipos y de importantes apli- tador o receptor genera para poder interpretar
caciones educativas que se derivaran de ellas. Por correctamente un mensaje. Desde un punto de vista
ejemplo, si supusiramos que los textos narrativos psicolgico nos resulta importante reconocer que
requieren de procesos mentales diferentes a los para comprender un discurso el lector construye una
expositivos, podra deducirse que las inferencias que representacin mental coherente del texto, esto es,
se generaran de los narrativos seran tambin distin- que tenga un sentido lgico, un hilo argumental, con
tas, que la estructuracin de sus contenidos resulta- el que puede mas tarde interpretar cualquier tipo de
ra tambin diferente o que la demanda de conoci- discurso. Mientras que esta coherencia no se pro-
mientos que se requiere podra ser tambin variada. duzca, la comprensin del discurso no puede com-

Psicologa Educativa Copyright 2010 by the Colegio Oficial de Psiclogos de Madrid


Vol. 16 n. 1, 2010 - Pgs. 3-22 ISSN: 1135-755X - DOI: 10.5093/ed2010v16n1a1
JOS A. LEN, INMACULADA ESCUDERO Y AUGUSTO BUCHWEITZ 5

pletarse, como tampoco puede interpretarse correc- pensables para establecer la coherencia causal local
tamente. Ahora bien, no siempre los mensajes o los entre informacin prxima en el discurso. Pero la
discursos son completos, ms bien al contrario, sue- comprensin de un discurso tambin necesita de un
len ser ambiguos, imprecisos, dando por sabido nivel de coherencia ms global. Para construir este
mucha informacin que se acaba omitiendo. La acti- nivel ms global, el lector reorganiza la informacin
vidad mental que se produce entonces en el lector es leda dentro de una representacin estructurada que,
enorme, pues debe procesar no slo la informacin de una manera ideal, consigue integrarla dentro de
que le llega de la fuente del discurso, sino que tam- una estructura global causal. Esto es lo que caracte-
bin la informacin que el discurso omite y que debe riza a los modelos que conciben la representacin de
buscarla en el fondo de sus conocimientos. Toda esta la comprensin como un modelo mental (Johnson-
actividad mental capaz de conectar la informacin Laird, 1983), como un modelo de la situacin (van
explicitada en el discurso con la implcita se produ- Dijk y Kintsch, 1983), como un esquema mental
ce gracias a lo que denominamos inferencias. Ellas (Schank y Abelson, 1977) o como una red causal
son las responsables de establecer la coherencia (Trabasso, van den Broek y Suh, 1989; van den
necesaria de esta representacin mental, puesto que Broek, 1990). En todos estos casos, las relaciones de
rellenan los huecos o lagunas de informacin que no coherencia global son principalmente de naturaleza
aparecen de manera explcita en el discurso. El lec- causal, aunque tambin hay evidencia de relaciones
tor construye, al tratar de comprender el mensaje de coherencia espacial dentro de la teora de los
ledo, sustituyendo, aadiendo, integrando u omi- modelos mentales (de Vega, 1995; Glenberg,
tiendo informacin del texto. Las inferencias son Meyers y Lindem, 1987; Len, 2009).
fundamentales porque tienen un altsimo valor adap- De manera general asumimos que toda la activi-
tativo para predecir conductas, para entender la rea- dad mental que se genera cuando tratamos de com-
lidad, para comprender mensajes abstractos. Gracias prender un discurso, sea cual sea su naturaleza,
a las inferencias podemos desvelar lo oculto de un requiere de la activacin de inferencias. Ello nos
mensaje, leer entre lneas, hacer explcita en nuestra lleva a pensar que las inferencias median en la com-
mente la informacin implcita del pasaje (Len, prensin del discurso y su estudio resulta idneo
2003). De una manera general, podramos afirmar para analizar los procesos mentales que intervienen
que cualquier informacin que se extrae del texto y en la comprensin e interpretacin del discurso. De
que no est explcitamente expresada en l puede esta manera podemos evaluar la influencia de los
considerarse, de facto, una inferencia. Con ellas tipos de discurso sobre la actividad psicolgica que
generamos expectativas sobre una situacin dada y se deriva de ella, de la universalidad o dependencia
que nos parece cierta, aunque no sea necesariamen- de la actividad psicolgica del contexto cultural o
te as. Las inferencias constituyen el ncleo de la lingstico donde se produce el discurso, o de su
comprensin humana. correspondencia neuronal en el cerebro. Estas cues-
La coherencia de la representacin mental a la tiones sern planteadas a lo largo de este artculo.
que hemos hecho referencia puede ser tanto local
(e.g., cuando conecta la informacin entre dos frases
consecutivas) como global (e.g., conectan segmen- Tipos de discurso
tos ms amplios del discurso). Hace ya algn tiem-
po que se asume que aquellas inferencias que resul- Tradicionalmente, el discurso escrito ha sido cla-
tan indispensables para la coherencia local o refe- sificado bajo muchos tipos o categoras, aunque no
rencial entre la informacin ms prxima en el texto siempre coincidentes. En general, suele asumirse
son generadas durante la comprensin. Ocurre lo una clasificacin ms o menos estndar compuesta
mismo para aquellas inferencias que resultan indis- por textos descriptivos, expositivos, narrativos, per-

Copyright 2010 by the Colegio Oficial de Psiclogos de Madrid Psicologa Educativa


ISSN: 1135-755X - DOI: 10.5093/ed2010v16n1a1 Vol. 16, n. 1, 2010 - Pgs. 3-22
6 PROCESOS DE COMPRENSIN DEL DISCURSO Y ADQUISICIN DE SEGUNDAS LENGUAS

suasivos y procedimentales (Graesser, 1981) y que cin est siempre controlada por el concepto del
se comparte en muchas culturas y lenguas diferen- tiempo y el reconocimiento de que ste es la princi-
tes. Sin embargo, la mayor parte de la investigacin pal dimensin de nuestra existencia (vase para ms
suele centrarse fundamentalmente en torno a los tex- detalle Hoerl y McCormack, 2001; Ricoeur, 1998;
tos narrativos y expositivos quizs debido, al menos Rosenbaum y Collyer, 1998).
en parte, a que desde nuestra infancia y durante Segn algunos autores, el esquema organizativo
nuestro proceso educativo nos hemos visto expues- de la narracin resulta de vital importancia para
tos con mayor frecuencia a este tipo de textos. De comprender la actividad humana. Es el esquema que
ah que, dada su importancia, les dediquemos una proporciona un propsito y una direccin a nuestros
especial atencin a estos dos grupos de textos, cen- acontecimientos, y hace que nuestras vidas puedan
trndonos fundamentalmente en el discurso escrito entenderse como un todo. Concebimos nuestra pro-
por lo abundante de la investigacin realizada hasta pia conducta y la de los otros dentro de un marco
este momento. narrativo y, a travs de este marco, reconocemos las
Texto narrativo. Como es sabido, el discurso consecuencias que pueden tener nuestras acciones.
escrito narrativo representa contenidos cuya natura- Barthes (1966) opina que las narraciones desempe-
leza suele ser tpicamente episdica e incluye un an funciones sumamente importantes en la vida de
conjunto definido de criterios que comparten seme- las personas. Desde un punto de vista individual, las
janzas entre s. Las narraciones conllevan la caracte- personas poseen una narracin de su propia vida que
rizacin de un personaje y la perspectiva de un pro- les permite interpretar o construir lo que son y dnde
tagonista e implican secuencias de hechos o accio- estn situados. Desde un punto de vista social y cul-
nes que suelen presentarse en forma de una cadena tural la narracin sirve para dar cohesin a las cre-
causal. Esto hace que tenga ms sentido hablar de encias compartidas y transmitir valores.
las narraciones en trminos de qu ocurri? en Texto expositivo. Por su parte, el discurso escrito
lugar de cul es la idea principal? A este grupo expositivo representa aquel conjunto de textos que
pertenecen la narracin de hechos histricos, auto- ofrece conceptualizaciones o formas de construir
biografas, historias de ficcin, cuentos, fbulas o conocimiento (Kucan y Beck, 1996). Los textos
leyendas. En la medida en que hablamos y analiza- expositivos proporcionan formas de encuadrar nues-
mos las narraciones, estamos haciendo referencia a tro conocimiento del mundo, sintetizar la informa-
una serie de hechos iniciales, episodios, conflictos, cin procedente de diversas fuentes, clasificar y
estados emocionales, consecuencias, resoluciones y categorizar este conocimiento en distintas formas
evaluaciones (Labov y Waletzsky, 1967). La mayor jerrquicas (en lugar de estrictamente secuenciales),
parte de las narraciones se orientan por el supuesto y representar lo que sabemos en estructuras conven-
de la existencia de una cadena causal que establece cionales de discurso, lo que permite reflejar nuestro
la secuencia de eventos, permitiendo al lector (u conocimiento de manera distinta a como lo hacen las
oyente) alcanzar una interpretacin coherente de la historias o las narraciones. Desde esta perspectiva,
historia. Pero, adems, la secuencia de eventos resumir las ideas principales de un texto expositivo
posee un orden en el que dichos eventos aparecen en es una tarea distinta a resumir la secuencia de un
la historia, establecindose entre ellas, adems de la argumento, de la misma manera que sintetizar infor-
relacin causal, un orden temporal. De esta manera, macin para construir nuevas relaciones dentro de
la narracin tampoco podra entenderse sin tener en nuestro conocimiento es una tarea bastante diferen-
cuenta la dimensin temporal. De hecho, suele ser el te a la de generar inferencias a partir de una historia,
tiempo la principal dimensin de la existencia o evaluar aspectos de una narracin como sus impli-
humana, por lo que todas nuestras acciones estn caciones morales, el estado emocional que evoca o
impregnadas de una conciencia temporal. La narra- las acciones del protagonista.

Psicologa Educativa Copyright 2010 by the Colegio Oficial de Psiclogos de Madrid


Vol. 16 n. 1, 2010 - Pgs. 3-22 ISSN: 1135-755X - DOI: 10.5093/ed2010v16n1a1
JOS A. LEN, INMACULADA ESCUDERO Y AUGUSTO BUCHWEITZ 7

Los textos expositivos, en oposicin a los textos piedades de la cognicin. A este respecto, dedicare-
narrativos, se conciben normalmente como fuentes mos los siguientes apartados.
de adquisicin de nueva informacin en diversos
dominios o materias tan dispares como las ciencias
sociales, las ciencias fsicas, las matemticas o la a) Dos modos de cognicin, dos formas de pensar
historia, y en las que incorpora elementos informati- segn el tipo de discurso
vos, explicativos o argumentativos, dependiendo del
contexto o de la funcin a la que va dirigido. Estos Una cuestin que emerge de lo dicho hasta ahora
textos (ya sean libros de texto, pginas web, enciclo- es plantearnos hasta qu punto este conocimiento
pedias, etc.) se utilizan habitualmente en aquellas del discurso (narrativo, expositivo) se corresponde
situaciones en las que los estudiantes no poseen un con diferentes tipos de funcionamiento cognitivo y
conocimiento previo suficiente, pero donde se espe- con formas diferentes de establecer relaciones cau-
ra que este nivel de conocimiento pueda aumentar sales. Algunos autores han indagado sobre la exis-
como resultado de su lectura (vase para mas detalle tencia de diferentes patrones de funcionamiento
Goldman y Bisanz, 2002). Quizs uno de los princi- cognitivo muy ligados al tipo de relaciones causales
pales inconvenientes que afecta a la discusin que que se establecen y tambin a la forma de organizar
gira en torno a los textos expositivos ha sido recono- la realidad. De entre todos ellos sobresale la aporta-
cer que este tipo de textos no posee marcos organi- cin de Bruner, quin seal lo siguiente:
zativos fcilmente perceptibles a travs de los cuales Existen dos modos de funcionamiento cogniti-
presentar la informacin, bien porque estos marcos vo, dos maneras de pensar, y cada una proporcio-
organizativos no se han explicitado lo suficiente, o na maneras distintas de organizar la experiencia,
bien el lector no posee estrategias lo suficientemen- de construir la realidad. Ambas (a la vez que com-
te desarrolladas. Hay, sin embargo, estudios muy plementarias) son irreductibles la una a la otra.
precisos que han propuesto esta variable de tipos de Los esfuerzos por reducir una a la otra o ignorar
discursos en nuevos sistemas de evaluacin de la una a expensas de la otra conllevan inevitable-
comprensin (e.g. Candel, Fernndez y Len, 2006; mente un fracaso en el intento de capturar nuestra
Len.2004; Len, Escudero, Olmos, Sanz, Dvalos rica diversidad de pensamiento... Cada una de
y Garca, 2009). estas maneras de conocer tiene sus propios prin-
cipios operativos y su propio criterio de gramati-
calidad. Ambas difieren de forma radical en su
Razones para pensar en la existencia manera de proceder. (Bruner, 1986, p. 11).
de importantes diferencias en el procesamiento De acuerdo con Bruner, ambos modos de cogni-
cognitivo entre ambos tipos de discurso cin funcionan de manera distinta, y cada uno utili-
za un tipo diferente de causalidad para relacionar los
Una cuestin crucial que se viene debatiendo hechos. Para un nmero importante de autores, estos
actualmente es conocer hasta qu punto estos dos dos modos de funcionamiento cognitivo correlacio-
tipos de discurso se diferencian tambin en su corre- nan con dos tipos de textos diferentes: narrativos y
lato cognitivo, esto es, si ambos tipos de discurso expositivos (Brewer, 1980; Einstein, McDaniel,
comparten o no una misma forma de funcionamien- Owen y Cot, 1990; Goldman y Bisanz, 2002;
to cognitivo, una misma manera de comprender la Harris, Rogers y Qualls, 1998; Len y Pealba,
informacin contenida en sus pginas, una nica 2002; McDaniel, Einstein, Dunay y Cobb, 1986;
forma de generar los mismos tipos de inferencias. Polkinghorne, 1988). De hecho, como seala
Puede pensarse que al tratarse de estructuras y con- Bruner, estos dos modos de funcionamiento cogniti-
tenidos diferentes, tambin lo sean todas estas pro- vo se ven reflejados, bien a travs de lo que se deno-

Copyright 2010 by the Colegio Oficial de Psiclogos de Madrid Psicologa Educativa


ISSN: 1135-755X - DOI: 10.5093/ed2010v16n1a1 Vol. 16, n. 1, 2010 - Pgs. 3-22
8 PROCESOS DE COMPRENSIN DEL DISCURSO Y ADQUISICIN DE SEGUNDAS LENGUAS

mina una historia estructurada o bien a travs de un Las narraciones orales adquieren la forma de las gra-
argumento lgico. Mientras que el modo narrativo mticas de las historias y su representacin mental la
busca conexiones particulares entre hechos, el modo del esquema de la historia (Mandler y Johnson, 1977;
lgico-cientfico, o paradigmtico tiende, por el Stein y Glenn, 1979; Thorndyke, 1977). El conoci-
contrario, hacia la bsqueda de condiciones univer- miento del esquema de la historia permite al lector
sales y verdaderas. Si el narrativo suele reflejar desarrollar las siguientes funciones: asociar las ideas
motivos, acciones y problemas de la vida diaria o de que se encuentran dentro de la narracin con catego-
ficcin, y est muy influido por la relacin temporal ras tales como el escenario, el tema, el argumento y
que regula la consecucin de los distintos hechos o el desenlace (Len, 1986; Singer, Harkness y
acciones, el modo cientfico o expositivo, por su Stewart, 1997); reconocer las partes constituyentes
parte, trata de cumplir el ideal de un sistema for- de la historia, como el agente, la intencin o el moti-
mal, matemtico, de descripcin y explicacin. vo, la situacin o el instrumento, que pueden ser con-
Precisamente, los textos cientficos se caracterizan siderados como la base de las acciones que se des-
por crear conceptualizaciones de ideas, por poseer arrollan (Bruner, 1986; Trabasso, van den Broek y
una organizacin especificada de manera explcita, Suh, 1989) e identificar la secuencia temporal de las
por una jerga y terminologa especfica, y por el uso acciones dentro de un guin (Schank, 1975).
de trminos tcnicos (vanse Goldman y Bisanz, En la mayor parte de las narraciones, la cronolo-
2002; Len y Slisko, 2000; Martins, 2002). ga suele ser el principio fundamental de organiza-
Si tratamos de profundizar en los aspectos que cin causal. Aprendemos que existe la causalidad
explican las diferencias entre estos dos modos de fun- descubriendo que se da la co-ocurrencia entre las
cionamiento cognitivo, encontramos que existen causas y los efectos en el mundo real, as como que
varias razones que nos ayudan a entender que los las causas preceden a los efectos. Este orden no
tipos de causalidad implicados en estos dos modos de siempre se sigue en el contexto cientfico. Los tex-
funcionamiento cognitivo, as como en los dos tipos tos expositivos, as como las narraciones complejas,
de texto asociados, son tambin diferentes (vase por el contrario, son menos predecibles en su forma
Escudero, 2010; Escudero y Len, 2007, y Len y que las historias ms simples. Se ha sugerido que el
Pealba, 2002). El modo lgico o cientfico tiende mayor nivel de procesamiento de los textos exposi-
hacia la bsqueda de condiciones universalmente tivos requiere de categoras abstractas, mecanismos,
verdaderas, predominando una estructura basada en descripciones y argumentaciones (Otero, Len y
redes causales. Por el contrario, en el modo narrati- Graesser, 2002). Estos elementos se organizan en
vo, predominan las estructuras basadas en la conse- base a estructuras abstractas, tales como cadenas
cucin de objetivos y existen conexiones entre los lineales o jerarquas, y en redes retricas (rhetorical
hechos que no tienen por qu tener estrictamente una networks), tales como la comparacin entre dos o
base causal. Otra razn posible se basa en el grado de ms elementos. Estas dos maneras de entender la
generalizacin y en el nmero de observaciones que causalidad tienen repercusiones importantes en la
son necesarias para construir una explicacin causal. comprensin de los textos narrativos y expositivos,
En la ciencia, el principal objetivo es determinar como veremos en el siguiente apartado.
generalizaciones causales para explicar un conjunto
de observaciones (Len y Pealba, 2002). Sin
embargo, en la vida diaria, queremos explicar hechos b) Dos modos diferentes de comprender
y/o casos aislados o concretos, lo que significa que el
mtodo cientfico, que pone especial nfasis en la Bajo el supuesto de que existen distintas formas
generalizacin, no resulta muy adecuado. Una terce- de entender la causalidad, y que stas quedan refle-
ra razn tiene que ver con la estructura de los textos. jadas de algn modo en la formalizacin de los dis-

Psicologa Educativa Copyright 2010 by the Colegio Oficial de Psiclogos de Madrid


Vol. 16 n. 1, 2010 - Pgs. 3-22 ISSN: 1135-755X - DOI: 10.5093/ed2010v16n1a1
JOS A. LEN, INMACULADA ESCUDERO Y AUGUSTO BUCHWEITZ 9

tintos tipos de discurso, autores como Polkinghorne interrogacin por qu?, esto es, cuando generamos
(1988) han llegado a afirmar que diferentes tipos de una explicacin cientfica, estamos respondiendo a
discurso requieren patrones distintos de compren- por qu ocurre un determinado fenmeno. Por
sin. Por ello, a continuacin mostramos algunas de ejemplo, es de conocimiento general que la destruc-
las implicaciones que la causalidad tiene sobre la cin de la capa de ozono afecta a parte de la fauna
comprensin de estos dos tipos de texto. y flora y, por tanto, causa serios problemas en la
Los lectores comprendemos un hecho cuando naturaleza. Esta, y otro tipo de creencias, confec-
somos capaces de relacionarlo con otros hechos den- cionan la comprensin causal de sentido comn del
tro del texto. Precisamente, una de las conexiones mundo, incluyendo a los seres humanos y sus inter-
ms importantes, sino la ms importante, es la cau- acciones con la naturaleza. Las caractersticas de
salidad. No resulta, por tanto, sorprendente que este sistema y el modo en que opera es parte del
aquellos investigadores que comenzaron a estudiar debate cientfico. Esto es, producimos discurso
la comprensin sugirieran que las relaciones causa- cientfico con explicaciones acerca de por qu se
les juegan un papel esencial en la comprensin de produce el deterioro de la capa de ozono, pongamos
las narraciones (Bartlett, 1932; Dewey, 1938; por caso, sobre cmo, cundo y donde se produce,
Piaget, 1927 a y b). La investigacin sobre la com- as como nos preguntamos sobre cules podran se
prensin de la narracin durante los aos 70 com- sus consecuencias.
parta el supuesto de que las representaciones causa- Varios modelos y teoras dentro de la psicologa
les eran fundamentales en la comprensin y memo- del discurso se han centrado especialmente en los
ria de los textos narrativos (Mandler y Johnson, mecanismos psicolgicos que subyacen a la com-
1977; Rumelhart, 1975; Schank y Abelson, 1977; prensin de las relaciones causales en el contexto
Stein y Glenn, 1979; Thorndyke, 1977). Existan cientfico. Se han llevado a cabo investigaciones
fuertes asociaciones dentro de la memoria entre las sobre las inferencias que explican, elaboran o predi-
acciones de la narracin que compartan una rela- cen acciones dentro de la cadena causal en un con-
cin causal directa (Trabasso y Sperry, 1985). Existe texto cientfico (Britton y Black, 1985; Graesser y
evidencia suficiente que muestra que tanto la fuerza Bertus, 1998; Millis y Graesser, 1994; van den
como el nmero de conexiones causales determinan Broek, Virtue, Gaddy, Tzeng y Sung, 2002). En oca-
el nivel de comprensin y el recuerdo de la informa- siones resulta difcil comprender un texto porque no
cin leda, as como el grado de importancia que el existe suficiente conocimiento previo sobre el tema,
lector asigna a la informacin del texto (Trabasso y mientras que otras veces se debe a una falta de cohe-
Sperry, 1985; van den Broek, 1988). Como conse- rencia. Estas barreras hacen difcil, si no imposible,
cuencia, los modelos causales han prevalecido en el conectar el texto de manera causal (Len, 2004;
estudio de la comprensin narrativa dentro de la psi- McKeown, Beck, Sinatra y Loxterman, 1992). Por
cologa (Graesser, Swamer, Baggett y Sell, 1996; ello, los textos expositivos requieren de un procesa-
Langston y Trabasso, 1999; Trabasso, Secco y van miento ms intenso que los narrativos. La compren-
den Broek, 1984; van den Broek, 1989; van den sin del discurso cientfico requiere de tipos diferen-
Broek, Young, Tzeng y Linderholm, 1999). tes de conocimiento para generar una explicacin,
Con respecto a los textos expositivos, la relacin tales como un conocimiento abstracto y conceptual,
causal, como un principio organizativo bsico, es una argumentacin lgico-matemtica y un conoci-
tambin un principio explicativo que nos habla miento procedimental o estratgico (Graesser, Len
acerca de qu, cmo, por qu y cundo ocu- y Otero, 2002; Len y Pealba, 2002; Len y Slisko,
rre la causalidad. Las explicaciones cientficas son, 2000).
por lo general, causales (Salmon, 1998; vase tam- Algunos autores han apuntado tambin diferen-
bin Ohlsson, 2002) y responden por medio de la cias en cuanto al papel que juega la explicacin

Copyright 2010 by the Colegio Oficial de Psiclogos de Madrid Psicologa Educativa


ISSN: 1135-755X - DOI: 10.5093/ed2010v16n1a1 Vol. 16, n. 1, 2010 - Pgs. 3-22
10 PROCESOS DE COMPRENSIN DEL DISCURSO Y ADQUISICIN DE SEGUNDAS LENGUAS

segn se trate de un tipo de texto u otro (por ejem- cimiento previo (por ejemplo, general vs. especfi-
plo, Polkinghorne, 1988). Las personas normalmen- co) y del contexto (por ejemplo, fsico vs. tecnolgi-
te explicamos nuestras propias acciones y las de los co). De esta manera, si el conocimiento es especfi-
dems a travs de un argumento. Dentro del esque- co, los sujetos se centrarn ms en las relaciones
ma narrativo, un hecho puede ser explicado cuando causales nucleares, mientras que un conocimiento
se identifica su papel y su significado dentro de un ms general induce con mayor probabilidad una res-
plan o una meta. Segn Polkinghorne, la explicacin puesta basada en el sentido comn. Por otra parte,
en la narracin es diferente a la del razonamiento mientras que un contexto fsico puede facilitar la
lgico-matemtico, donde sta tiene lugar cuando generacin de explicaciones causales basadas en
un hecho puede ser identificado como ejemplo de una lgica causal, un contexto tecnolgico se centra
una ley o un patrn de relaciones entre categoras. ms en las metas u objetivos.
La explicacin a travs del uso de leyes proviene de Conviene, adems, hacer una salvedad acerca de
la capacidad para abstraer hechos a partir de contex- las inferencias que son generadas mediante meca-
tos particulares y descubrir relaciones que se dan nismos que obedecen a principios universales de
entre un amplio conjunto de ejemplos dentro de una funcionamiento cognitivo. La realidad nos dice que
categora, con independencia del contexto espacial y entre ambos textos predominan tres tipos de inferen-
temporal. Por ello, en principio, uno podra proyec- cias comunes y que corresponden a manifestaciones
tarse hacia atrs o hacia delante en el tiempo, y la de la cognicin causal y a los procesos comunes y
relacin identificada por el razonamiento formal universales de la comprensin. Las primeras se
lgico-matemtico podra darse igualmente. Sin denominan asociaciones y hacen referencia a aque-
embargo, la explicacin dentro de la narracin llos conceptos, ideas o ejemplos que los sujetos
depende de un contexto y, por ello, difiere en su generan durante la lectura y suelen ser fruto de la
forma de la explicacin cientfica. De esta manera, y activacin de su conocimiento previo. Tales inferen-
segn Polkinghorne (1988), la simetra que existe cias suelen estar basadas en la activacin del cono-
entre explicacin y prediccin en el razonamiento cimiento previo del lector y sirven para integrar la
lgico-matemtico se rompe en la narracin. La informacin del texto a travs de la elaboracin de
explicacin narrativa no engloba los sucesos o explicaciones o predicciones. Un segundo tipo de
hechos bajo ninguna ley. La explicacin se basa en inferencia son las inferencias explicativas o antece-
la aclaracin del significado que tienen los hechos dentes causales, que aluden a alguna causa, razn o
ocurridos basndose en la/s consecuencia/s que le motivo de un determinado acontecimiento y sirven,
siguen. Esto hace que la explicacin narrativa, segn fundamentalmente, para integrar las distintas oracio-
Polkinghorne, sea retroactiva. nes del discurso. Son inferencias hacia atrs, ya que
A pesar de estas diferencias, existen algunos estu- estn orientadas hacia la informacin aparecida pre-
dios que sugieren que la estructura causal en los tex- viamente en el texto. Por ltimo, las inferencias pre-
tos narrativos y expositivos puede no ser tan distin- dictivas se relacionan con la informacin de las con-
ta como parece en un principio (vase Len y secuencias causales de un hecho o accin, respon-
Pealba, 2002). Por ejemplo, las estructuras basadas den a la pregunta qu pasar despus? y pueden
en la consecucin de metas, componente importante implicar expectativas acerca de hechos, objetivos,
de los textos narrativos, parece que tambin se acciones, resultados o emociones. Este tipo de infe-
encuentran en algunos textos cientficos, tal y como rencias se enmarca dentro de las denominadas infe-
muestran los resultados encontrados por Len, rencias hacia adelante. En situaciones naturales de
Otero, Escudero, Campanario y Prez (1999). Estos comunicacin el alcance de estas inferencias puede
autores encuentran que la identificacin de relacio- llegar hasta el 70% de las que se producen de mane-
nes causales depende, entre otros aspectos, del cono- ra espontnea.

Psicologa Educativa Copyright 2010 by the Colegio Oficial de Psiclogos de Madrid


Vol. 16 n. 1, 2010 - Pgs. 3-22 ISSN: 1135-755X - DOI: 10.5093/ed2010v16n1a1
JOS A. LEN, INMACULADA ESCUDERO Y AUGUSTO BUCHWEITZ 11

Puede nuestra lengua influir en los procesos Las lenguas parecen diferir una de otras, ponga-
de comprensin y a la generacin de inferencias mos por caso, en la forma de percibir la distancia,
de manera distinta a como podra suceder describir emociones o en la manera en que se agru-
en otra? pan los objetos dentro de ciertas categoras gramati-
cales. Estas diferencias suelen atribuirse a las distin-
Todo lo sealado hasta ahora apoya la idea de que tas agrupaciones de las lenguas como, por ejemplo,
los tipos de discurso analizados aqu (narrativo y las germnicas (ingls, alemn, sueco u holands) de
expositivo) y que predominan en las diferentes len- las romnicas (espaol, francs, italiano o portu-
guas y culturas (son, por tanto, transversales), pare- gus) como sealan algunos autores (e.g., Aske,
cen generar diferentes patrones de funcionamiento 1989; Slobin, 1996, 1997; Slobin y Hoiting, 1994).
mental, bsicamente centrados en diferentes modos Pero de ah a que una lengua tamice o sesgue de
de entender la cognicin causal y con ello la forma manera general la forma de percibir, analizar y
de pensar. Otra cuestin que se debate al hilo de actuar sobre el mundo de manera muy diferente a
estas diferencias es la relativa a analizar la universa- como se percibe desde otra lengua diferente, se
lidad de los procesos cognitivos implicados en la antoja muy lejano. La polmica est servida. Si
comprensin y en la cognicin humana, y si estos recientemente desde la perspectiva de los estudios
son independientes de la lengua que se habla o de si que provienen de la antropologa lingstica sugie-
estos procesos mentales son tambin universales ren importantes diferencias en relacin con catego-
respecto a los dos tipos de discurso aqu analizados. ras semnticas en un contexto social como las rela-
Veremos a continuacin el estado de estas cuestio- ciones de parentesco (e.g., Danziger, 2001; Foley,
nes. 1997), desde otra perspectiva diferente, como la que
mantienen algunos psiclogos cognitivos y lingis-
tas, se asume procesos universales y comunes a las
a) La controversia sobre el relativismo lingstico diferentes lenguas. De esta manera, lenguas tales
como el espaol, ingls, alemn, japons o finlands
Hoy sabemos que las diferentes lenguas difieren comparten un mismo substrato mental o neuronal.
en el modo en que se describe el mundo o la realidad, Como sealan Bates, Devescovi y Wulfeck (2001)
pero puede el lenguaje que utilizamos y hablamos las lenguas no viven en diferentes partes del cere-
influir en nuestra manera de pensar? Esta pregunta se bro. Sobre los estudios realizados hasta ahora sobre
ha asociado desde hace muchos aos y de manera este tema desde la psicologa, Pinker resume que
inevitablemente a Sapir (1921) y Whorf (1956) y al no se ha encontrado evidencia cientfica alguna de
denominado relativismo o determinismo lingstico. que la lengua influya de manera dramtica en la
Whorf, por ejemplo, propuso que las categoras y manera de pensar de sus hablantes (1994, p. 57).
distinciones de cada lenguaje sesga la forma de per- Bien es verdad que este asunto, aunque ha interesa-
cibir, analizar y actuar en el mundo. Esta posicin do a algunos psiclogos cognitivos en el pasado, no
terica de que el lenguaje tiene un impacto en la cog- fue un tema central en el estudio del lenguaje y de la
nicin de sus hablantes es un antiguo y controvertido cognicin humana.
debate que se ha extendido desde diferentes puntos Una de las razones por la que esta controversia
de vista, especialmente desde la lingstica, psicolo- sigue mantenindose viva hoy da se deba, quizs,
ga y antropologa (vase para una revisin Gumperz a que la investigacin sobre el relativismo lings-
y Levinson 1996; Lucy 1992). Recientemente, las tico no se ha completado con el estudio de los pro-
teoras sobre relativismo lingstico han resurgido de cesos cognitivos que tienen lugar durante el curso
nuevo (vase Gentner y Goldin-Meadow, 2003, para del lenguaje. Slobin (2003) afirma, con mucha
una revisin). razn, que la voluminosa literatura existente sobre

Copyright 2010 by the Colegio Oficial de Psiclogos de Madrid Psicologa Educativa


ISSN: 1135-755X - DOI: 10.5093/ed2010v16n1a1 Vol. 16, n. 1, 2010 - Pgs. 3-22
12 PROCESOS DE COMPRENSIN DEL DISCURSO Y ADQUISICIN DE SEGUNDAS LENGUAS

relativismo lingstico se ha dirigido fundamental- nible. Sin embargo, hay una escassima investiga-
mente a la bsqueda de esa posible influencia de cin previa transcultural que nos ayude a determinar
una lengua particular sobre la cognicin en situa- si las diferencias del discurso producen realmente
ciones en las que el lenguaje no est siendo utiliza- variaciones importantes dentro del mismo contexto.
do. Ello representa una larga tradicin en la que los La mayor parte de los estudios comparativos provie-
antroplogos, psiclogos y lingistas han buscado nen de la lingstica o la psicolingstica, y apenas
relacionar aspectos gramaticales y semnticos de aportan algunos aspectos relacionados con los pro-
una lengua limitando su esfuerzo, bien al estudio de cesos de la comprensin de textos. Solo unos pocos
la palabra, bien a su carcter epistemolgico, o bien estudios han intentado analizar diferencias cultura-
al contexto cultural a la que pertenece la comuni- les en el contexto de la tradicin oral de cuentos
dad de hablantes de esa lengua. A todo esto habra populares (e.g., Chafe, 1980; Tannen, 1980, 1983,
que aadir, adems, otro problema relacionado con 1984, 1988) o en el recuerdo (e.g., Mandler, Scrib-
la metodologa utilizada por los investigadores en ner, Cole y De Forest, 1980).
este campo. Para analizar las diferencias entre len- Como una propuesta alternativa a la que plantea
guas, las diferentes propuestas (dentro de la inves- Slobin hemos sugerido la hiptesis speaking for
tigacin transcultural) han utilizado diferentes understanding (hablar para comprender) (Escudero
metodologas cuyo uso ha dificultado, en la mayor y Len, en revisin), que seala que cuando se trata
parte de las veces, una posible comparacin entre de comprender un discurso, el lector u oyente fija su
ellas (vase para una revisin Berry, 2000; Berry, pensamiento en la forma en que genera inferencias,
Poortinga, Segall y Dasen, 1992; Escudero, 2004; siendo stas universales a la cognicin humana y
Kim, Park y Park, 2000). Bsicamente, pueden dis- muy fuertemente asociadas a la estructura causal
tinguirse dos perspectivas metodolgicas que del discurso. Este hecho nos permite codificar
caracterizan los estudios transculturales. Una de diversas dimensiones lingsticas que median en el
ellas considera la lengua como una variable inter- proceso de comprensin cuando el lector genera
subjetiva, de tal manera que cuando se trata de con- inferencias que necesita para comprender un texto,
trastar dos o ms lenguas entre s se aplica el mientras piensa en voz alta. Desde este punto de
mismo diseo experimental para determinar cmo vista pensamos que es posible comparar efectos
las diferencias lingsticas afectan al desarrollo de anticipatorios y consecuentes relacionados con los
una determinada tarea. La segunda perspectiva procesos cognitivos tales como las inferencias mis-
trata la lengua como un experimento en s mismo, mas, la comprensin o la interpretacin, todos ellos
intrasubjetiva, mediante la exploracin de propie- vlidos como un interfaz crtico entre el lenguaje y
dades particulares de una determinada lengua con la cognicin.
el objeto de formular preguntas que no pueden res- En nuestro trabajo ms reciente, hemos tratado de
ponderse desde otra lengua. Este hecho hace difcil, evaluar aquellas declaraciones verbales que realiza
cuando no imposible, poder contrastar sus resulta- el lector cuando trata de describir lo que ha ledo de
dos. un texto mientras lo comprende, contrastando len-
guas diferentes y evaluando su influencia en los pro-
cesos de comprensin. Ms especficamente, el
b) Algunas propuestas de anlisis objetivo del que partamos en esta lnea de investi-
gacin era contrastar si en dos lenguas diferentes los
Slobin (1987) sugiere en su hiptesis thinking for tipos de inferencias (asociaciones, explicaciones y
speaking (pensar para hablar) que cuando se cons- predicciones) que se realizan para comprender un
truyen las declaraciones en el discurso, el hablante determinado tipo de texto se regulan mediante un
fija su pensamiento sobre la forma lingstica dispo- patrn universal y comn o, por el contrario, surgen

Psicologa Educativa Copyright 2010 by the Colegio Oficial de Psiclogos de Madrid


Vol. 16 n. 1, 2010 - Pgs. 3-22 ISSN: 1135-755X - DOI: 10.5093/ed2010v16n1a1
JOS A. LEN, INMACULADA ESCUDERO Y AUGUSTO BUCHWEITZ 13

matices suficientes para considerar que la lengua de lectura distintas y de unos contenidos y procesos
pueda ser influyente en tal proceso. Como forma especficos. Por otro lado, el anlisis de los resulta-
adicional a este primer objetivo, hemos tratado de dos ofrece un dato importante que tiene que ver
explorar estos mismos efectos, pero esta vez centra- bsicamente con la forma en la que procesamos los
dos en distintos tipos de discurso escrito (fundamen- textos narrativos respecto a los expositivos. Segn
talmente narrativos y expositivos). Hasta el momen- nuestra hiptesis inicial, los textos narrativos se
to, hemos realizado dos estudios, uno en el que se ha caracterizan por generar un nmero significativa-
contrastado lectores nativos de lengua germnica mente mayor de inferencias predictivas en compara-
(ingls, EE.UU.) con lectores provenientes de una cin con el resto de los textos, siendo menos fre-
lengua romnica (espaol, Espaa) (Escudero y cuentes en los textos expositivos. Sin embargo, las
Len, en revisin) y un segundo estudio en el que ha explicaciones fueron significativamente ms altas
comparado la lengua espaola con la finlandesa en los textos expositivos.
(Len, Hytnenn y Escudero, en preparacin) con Estos datos sugieren que la direccin del proce-
resultados muy similares. Finalmente, se esta ini- samiento en ambos tipos de textos puede ser distin-
ciando un estudio comparando la lengua espaola ta. Es decir, los textos expositivos parecen requerir
con la japonesa. de un mayor esfuerzo de procesamiento, puesto
El patrn de inferencias analizadas en estos dos que necesitan generar mayor nmero de conexio-
primeros estudios fue muy similar al comparar los nes con la informacin causal antecedente. Por el
lectores de lengua espaola e inglesa (Escudero y contrario, los textos narrativos buscan la informa-
Len, en revisin) como los de lengua espaola y cin causal consecuente y parecen requerir de
finlandesa (Len et al., en preparacin). Esta simili- mayor esfuerzo a la hora de recuperar los conoci-
tud en los patrones de inferencias relacionados con mientos almacenados en la memoria a largo plazo.
la comprensin apoya la idea de que la cognicin Por otra parte, y de acuerdo con lo esperado, el
causal se constituye como un principio universal e nmero de asociaciones fue significativamente
independiente del relativismo lingstico, lo que mayor en los textos expositivos en comparacin
coincide con diversas teoras acerca de la causalidad con las narraciones. De hecho, podemos decir que,
como han sealado algunos autores (e.g., Morris, debido al tipo de contenido y estructura que carac-
Nisbett y Peng, 1995; Sperber, Premack y Premack, teriza a este tipo de textos, las asociaciones estn
1995). Desde este punto de vista, la cognicin cau- ligadas fuertemente a las explicaciones. Generar
sal se asume entonces como una propiedad universal una explicacin implica, entre otras muchas cosas,
de la mente, capaz de representar regularidades cau- activar nuestro conocimiento previo y, por ello,
sales o principios generales en la generacin de rela- activar conceptos necesarios para producir estas
ciones causales. explicaciones.
Los resultados obtenidos en ambos experimentos Nos gustara, no obstante, matizar este carcter
revelaron, sin embargo, diferencias significativas en universal de las inferencias. A pesar de la nitidez de
cuanto al tipo de inferencias que se realizaban cuan- los resultados, estos estudios no pueden, por si
do los sujetos leyeron los distintos tipos de texto. En solos, ser concluyentes. Por ello, este tipo de estu-
este sentido, los cuentos y las narraciones generaron dios requiere de un enfoque transcultural ms
mayor nmero de predicciones respecto a los textos amplio, pudiendo contrastar estos resultados con
clasificados como expositivos, mientras que stos culturas y/o lenguas ms alejadas de la nuestra (por
evocaron mayor nmero de explicaciones respecto a ejemplo, culturas asiticas, rabes, etc.). Obvia-
los narrativos. Estos datos nos permiten extraer una mente, esto no est exento de dificultades, pues
conclusin importante, y es que cada tipo de texto podra hacer ms complejo abordar culturas tan dife-
parece determinar la activacin de unas expectativas rentes con los mismos textos.

Copyright 2010 by the Colegio Oficial de Psiclogos de Madrid Psicologa Educativa


ISSN: 1135-755X - DOI: 10.5093/ed2010v16n1a1 Vol. 16, n. 1, 2010 - Pgs. 3-22
14 PROCESOS DE COMPRENSIN DEL DISCURSO Y ADQUISICIN DE SEGUNDAS LENGUAS

Puede el hecho de que una determinada lengua y, por ende, podramos deducir si influye o no en el
afecte a los procesos de comprensin de manera pensamiento.
distinta a como podra suceder en otra? Desde un punto de vista cognitivo, cualquiera de
El caso del bilingismo a travs de estudio los mtodos neurocientficos (entre los que se inclu-
de la resonancia magntica funcional (fMRI) ye el fMRI, la tomografa de emisin de positrones,
PET, la encefalografa magntica, MEG, y los poten-
Otra propuesta alternativa a la que plantea Slobin ciales cerebrales evocados, ERP), proporcionan una
y a la planteada por Escudero y Len (en revisin), informacin multidimensional ms all de la que lle-
es la derivada de estudios cognitivos que se han cen- gan los mtodos experimentales u observacionales,
trado en la resonancia magntica funcional (functio- accediendo directamente al cerebro. De esta manera
nal Magnetic Resonance Imaging, fMRI) en la que y basndose en la misma identificacin de las reas
se obtienen imgenes cerebrales. Dedicaremos esta cerebrales, este tipo de estudios tambin puede ayu-
seccin a analizar la investigacin reciente sobre un dar a comprender mejor que procesos mentales estn
mbito que ha suscitado un enorme inters en los incluidos en diferentes tareas cognitivas. En nuestro
estudios cognitivos en relacin con el bilingismo caso, nuestro foco de estudio gira en torno de estu-
en diversas lenguas y algunas implicaciones que nos dios de fMRI en tareas que requieren de leer u or en
permita comprender mejor como el lenguaje es pro- distintas lenguas y las posibles implicaciones de sus
cesado. diferencias (o de la ausencia de ellas) entre el proce-
En general, la resonancia magntica funcional, samiento de la primera y segunda lengua, como es el
tambin denominada neuroimagen, imagen cerebral caso de hablantes bilinges. Esta es una oportunidad
o, simplemente, fMRI, nos proporciona una ventana inmejorable para analizar no slo lo que ocurre en
donde podemos mirar nuestro cerebro por dentro. La hablantes bilinges cuando leen u oyen una informa-
investigacin se esfuerza por identificar, describir y cin determinada en diferentes lenguas, sino tam-
analizar cuidadosamente las propiedades funciona- bin lo que sucede dentro del mismo hablante, den-
les de las diversas regiones cerebrales. Una intro- tro de su propia actividad cerebral, cuando lee u oye
duccin de las diferentes metodologas, sus ventajas la misma informacin en su lengua materna (en ade-
y restricciones queda mas all de las pretensiones de lante la denominaremos L1) o en su segunda lengua
este articulo, pero puede encontrarse una excelente adquirida (en adelante L2).
introduccin en Cabeza y Kingstone (2006). La
resonancia magntica funcional es, por tanto, una
tcnica que se utiliza con el fin de desarrollar un La imagen cerebral en tareas que demandan el
mapa sobre la actividad cerebral durante el desarro- uso de dos lenguas
llo de diferentes tareas, como, por ejemplo, las tare-
as relacionadas con la comprensin del lenguaje. La La competencia en una segunda lengua y la edad
investigacin de fMRI se basa en las comparaciones con la que se adquiere son dos factores que nos ayu-
de la activacin cerebral resultante en diferentes dan a entender algo ms sobre la heterogeneidad de
situaciones. Por ejemplo, si a un hablante se le pre- la poblacin de bilinges en el mundo. Podramos
senta una tarea consistente en leer u or oraciones en decir que existe una mayor o menor competencia
distintas lenguas, podra compararse si la activacin bilinge (o ms o menos habilidad respecto al uso
cerebral que se deriva de esta tarea es similar o dife- que se hace de una segunda lengua), como hay tam-
rente dependiendo de la lengua que este utilizando. bin un bilingismo temprano o tardo, que frecuen-
De esta manera, podramos saber ms sobre si el temente se asocia con la edad en la que dicha segun-
relativismo lingstico repercute en la actividad da lengua fue aprendida. De acuerdo con Paradis
cerebral, activando unas regiones cerebrales u otras (2003), aprender una segunda lengua antes de los

Psicologa Educativa Copyright 2010 by the Colegio Oficial de Psiclogos de Madrid


Vol. 16 n. 1, 2010 - Pgs. 3-22 ISSN: 1135-755X - DOI: 10.5093/ed2010v16n1a1
JOS A. LEN, INMACULADA ESCUDERO Y AUGUSTO BUCHWEITZ 15

siete aos supone un ndice claro para poder diferen- los que hay grandes cambios en los sistemas de
ciar un bilingismo temprano de otro tardo. Buena escritura), se produciran igualmente diferencias en
parte de la investigacin que ha utilizado la imagen su actividad cerebral? En caso de que las hubiese, se
cerebral se ha centrado sobre el estudio de estos dos deberan stas al relativismo lingstico, al cultural,
factores (competencia y edad de adquisicin) entre a los distintos sistemas de escritura, tal y como ocu-
la L1 y L2, que pasaremos a describir brevemente. rra en el caso de los tipos de textos narrativos/expo-
Cuando se ha investigado grupos de bilinges que sitivos, o se debera, quizs, a la demanda de la
difieren en su nivel de competencia respecto a una tarea?
segunda lengua (competentes vs. menos competen- Sobre estos puntos no existe an suficiente evi-
tes), as como respecto a la edad en la que esa L2 se dencia emprica. Cabe sealar, sin embargo, que los
ha adquirido (temprana vs. tarda), los resultados datos de los que se dispone sobre el bilingismo
muestran claramente que ambos factores influyen en temprano y tardo en niveles de competencia simila-
la organizacin cerebral del procesamiento del len- res respecto a L1 y a L2, no se ha encontrado dife-
guaje. Los resultados varan sobre como la compe- rencias en que la edad de adquisicin influyese sig-
tencia y edad de adquisicin determina reas neuro- nificativamente en la representacin cerebral de L2
nales activadas por la lengua materna (L1) y la (Perani et al., 1998). De hecho, en un estudio recien-
segunda lengua (L2), en la medida en que ambas se te que contrastaba la comprensin de oraciones en
relacionan con el conocimiento y la habilidad de la portugus e ingls en hablantes bilinges tardos, se
L2. Algunos estudios que se han centrado sobre la detect un gran solapamiento de las reas cerebrales
edad de adquisicin (bilingismo temprano vs. tar- activadas en ambas lenguas (Buchweitz, 2006). La
do) difiere tanto en la cantidad de activacin escasa diferencia en la activacin cerebral detectada
(Mahendra et al., 2003) como en la localizacin en niveles de competencia y edad de adquisicin
cerebral donde se produce la activacin (Kim et al., puede explicarse en trminos conocimiento explici-
1997; Marian et al., 2007). Tales diferencias en la to e implcito. En otras palabras, la competencia de
activacin cerebral encontrada bilinges competen- una segunda lengua en una edad tarda puede haber-
tes y menos competentes parece depender del cono- se adquirido de una manera explicita, mediante un
cimiento declarativo que se desarrolla en los esta- conocimiento declarativo, mientras que la compe-
dios ms tempranos de la competencia de L2, esto tencia en una edad temprana se desarrolla de una
es, en su fase de adquisicin. manera implcita (automtica), mediante un conoci-
Hasta cierto punto podemos considerar que estos miento implcito (Lebrun, 2002). En este sentido,
resultados son congruentes con lo esperado, esto es, parece que el conocimiento declarativo que posee el
que aquellos hablantes bilinges muy competentes bilinge menos competente no est del todo comple-
en su L2 y que adquirieron dicha lengua muy tem- tado y, aunque acta de manera similar al competen-
pranamente difieran ampliamente de aquellos otros te, no puede desarrollarlo del todo.
que no son tan competentes, o incluso cuando lo Adems de estas dos demandas de procesamiento
menos competentes en su L2 se comparan con su especfico (competencia y edad de adquisicin),
L1. La cuestin estriba ms bien en que es lo que otros estudios han puesto de manifiesto que tambin
ocurre en el caso de que el hablante sea igualmente difiere el procesamiento en funcin del sistema de
competente en L1 y L2, y aunque sea igualmente escritura. Por ejemplo, caracteres del alfabeto chino,
competente en ambas lenguas difiera en la edad de tambin influyen en las respuestas cerebrales en
adquisicin, se produciran cambios relevantes en tareas que requieren lectura de palabras en bilinges
su actividad cerebral? Y que ocurra en el caso en (vase Bolger et al., 2005; Tan et al., 2005). En este
que los bilinges hablasen dos lenguas completa- caso, el procesamiento de una segunda lengua
mente diferentes (e.g., asiticas frente a europeas, en requiere de un esfuerzo cognitivo extra de procesa-

Copyright 2010 by the Colegio Oficial de Psiclogos de Madrid Psicologa Educativa


ISSN: 1135-755X - DOI: 10.5093/ed2010v16n1a1 Vol. 16, n. 1, 2010 - Pgs. 3-22
16 PROCESOS DE COMPRENSIN DEL DISCURSO Y ADQUISICIN DE SEGUNDAS LENGUAS

miento, los bilinges deben leer una palabra en dife- son procesadas de manera similar, aunque no exac-
rentes sistemas de escritura adaptando, a la vez, tamente de la misma manera, localizndose en las
diferentes rutas de significado. Dentro de un sistema mismas reas cerebrales que se produce, incluso, en
alfabtico en los que los lectores tienen que descifrar el caso de hablantes bilinges tardos. En otras pala-
y relacionar sonidos con letras y combinaciones de bras, la competencia de procesamiento de una
letras (grafemas), utilizando para ello diferentes gra- segunda lengua observada en la activacin cerebral,
dos de regularidad del grafema al sonido en las dis- es similar a la de la primera lengua.
tintas lenguas. En los sistemas logogrficos, sin La resonancia magntica funcional esta resultan-
embargo, las palabras son probadas en el nivel de do ser una tcnica muy vlida para estudiar, entre
significado (morfemas). De manera diferente de los otras cosas, la comprensin del lenguaje y el bilin-
sistemas alfabticos, los sistemas de escritura logo- gismo. Como cada hablante bilinge desarrolla sus
grficas, los lectores deben procesar caracteres con habilidades lingsticas, el cerebro parece ser capaz
informacin visual y espacial para acceder a su lexi- de afinar con precisin los mecanismos cognitivos
cn mental y a la informacin lxica y fonolgica que participan en el procesamiento de diferentes len-
pertinente. Hay alguna evidencia emprica sobre guas. Quedan, al menos, dos cuestiones pendientes
este aspecto, como es el estudio desarrollado con de investigar con esta tcnica de neuroimagen. Por
fMRI por Buchweitz et al., (en preparacin). En este un lado, conocer la relacin entre la carga de traba-
trabajo participaron hablantes bilinges (japons- jo (workload) y la dificultad de los niveles de proce-
ingls) a los que se les instaba a leer oraciones com- samiento y, por otra, analizar como se produce la
pletas en dos sistemas diferentes de escritura japone- habilidad del hablante bilinge cuando cambia de
sa (uno de ellos logogrfico llamado Kanji, y otro una lengua a la otra tratando de comprender cual-
silbico, denominado Hiragana), adems del ingls. quiera de ellas.
Los resultados de este estudio corroboraron otros
descubrimientos anteriores en los que los sistemas
logogrficos activaban reas cerebrales asociadas a A modo de resumen
procesamiento visual y espacial, cuando se compa-
raba la misma lengua (el japons) en sus dos siste- Son varias las implicaciones que se derivan del
mas de escritura (logogrfico y silbico). En rela- papel que juega la causalidad en la cognicin huma-
cin con el procesamiento de oraciones del L2 (en na y su relacin con los procesos de comprensin y
este caso el ingls), los resultados indicaron un coherencia del discurso. Dentro de estos puntos la
esfuerzo cognitivo adicional ms all de las diferen- propuesta terica ms interesante es la que nos mues-
cias en el nivel de palabras entre el japons e ingls. tra que la cognicin causal es una caracterstica inhe-
En este sentido, algunos autores (e.g., Perani et rente y, por tanto, universal del pensamiento huma-
al., 2005) han sugerido un punto de vista dinmico no: que la comprensin, como una actividad inteli-
de la respuesta cerebral en el procesamiento de la gente y muy relacionada con dicha cognicin causal,
L2. La activacin cerebral de un lector bilinge requiere de un nivel de coherencia local y global con
puede variar de acuerdo a demandas especficas de un fuerte contenido causal; y que para desarrollar tal
procesamiento. Pero a pesar de ello, puede afirmase actividad se requiere necesariamente de inferencias
que, de manera general, cuando los factores de edad causales, que son las encargadas de tender puentes de
de adquisicin y competencia son controlados, los conocimiento entre la informacin entrante y la que
sujetos bilinges activan similares reas corticales posee el lector, afn de establecer la coherencia (cau-
en las dos lenguas que hablan (Perani et al., 1998; sal) necesaria en la comprensin final. Ahora bien,
Illes et al., 1999). Los estudios de neuroimagen indi- no puede olvidarse que la naturaleza de esta cogni-
can que para un hablante bilinge ambas lenguas cin causal est contextualizada dentro de un marco

Psicologa Educativa Copyright 2010 by the Colegio Oficial de Psiclogos de Madrid


Vol. 16 n. 1, 2010 - Pgs. 3-22 ISSN: 1135-755X - DOI: 10.5093/ed2010v16n1a1
JOS A. LEN, INMACULADA ESCUDERO Y AUGUSTO BUCHWEITZ 17

cultural, social y lingstico y que, como consecuen- Una cuestin pendiente que queda abierta para el
cia de ello, los tipos de discurso que se desprenden futuro es evaluar cmo estas diferencias quedan
de dicho contexto contienen diversas peculiaridades reflejadas en la activacin cerebral. Esto es, si los
y atributos. Los tipos de discurso se han creado para tipos de inferencias o los tipos de pensamiento que
dar respuesta a diferentes tipos de comunicacin e se realizan bajo ambos tipos de discurso se localizan
informacin, conllevando una estructuracin distin- en zonas cerebrales diferentes. Resulta indudable
ta. La cuestin que se ha debatido en este artculo es, que el presente y futuro de la investigacin del dis-
precisamente, si los distintos tipos de discurso impli- curso sobre estos temas va a aumentar en los prxi-
can diferentes tipos de funcionamiento cognitivo que mos aos, al verse reforzada por el avance de las tec-
se cristalizan en diferentes formas de conexiones nologas de la computacin, as como por la integra-
causales y, por tanto, conllevan diferentes tipos de cin de la neurociencia que, con el uso de tcnicas
inferencias causales, como tambin diferentes nive- que como el fMRI, va a permitir generar imgenes
les de procesamiento. Asi mismo, si este comporta- visuales de cmo la estructura del discurso que est
miento se ve o no influido por la lengua. siendo ledo y procesado se representa en el cerebro
Una de las conclusiones a las que hemos llegado mediante una imagen funcional. Con ayuda de esta
en este trabajo ha sido que la capacidad de generar tcnica pueden ya identificarse cambios en la activi-
inferencias es inherente a la naturaleza humana y, dad cerebral cuando el lector trata de comprender un
por consiguiente, de carcter universal, al igual que determinado discurso y esto nos puede ayudar a des-
lo es la capacidad de generar relaciones causales, y velar mltiples interrogantes como los aqu tratados.
ambas son relativamente independientes de un rela-
tivismo lingstico y/o cultural. Ahora bien, tambin
en este trabajo hemos puesto de manifiesto que los Referencias
tipos de textos o de discurso, generan reacciones
diferentes debidas, quizs, a su estructura misma. El Aske, J. (1989). Path predicates in English and
tipo de estructura causal o la cantidad de inferencias Spanish: A closer look. Proceedings of the
que puedan generarse son variables sensibles al tipo Fifteenth Annual Meeting of the Berkeley
de discurso. Esta es una acepcin que se admite en Linguistics Society, 1-14.
buena parte de las culturas y de sus lenguas, lo que Bartlett, F.C. (1932). Remembering. A study in
podemos considerar estos gneros de textos como experimental and social psychology. Cambridge.
transversales. De esta manera, concebimos el tipo de Cambridge University Press.
discurso como un tipo de relativismo discursivo, Barthes, R. (1966). Introduction to the Structural
transversal e influyente en todas las lenguas estudia- Analysis of the Narrative. Birmingham:
das hasta ahora. Stencilled.
En referencia a los estudios ms novedosos sobre Bates, E., Devescovi, A. y Wulfeck, B. (2001).
neuroimagen y llevada a cabo en hablantes bilinges Annual Review of Psychology, 52, 369-396.
revelan una similitud en el procesamiento y en la Berry, J.W. (2000). Cross-cultural psychology: A
activacin cerebral de ambas lenguas relativamente symbiosis of cultural and comparative approach-
independientes a la lengua que se hable. Cuando se es. Asian Journal of Social Psychology, 3, 197-
han detectado algunas diferencias, estas son atribui- 205.
bles al nivel de competencia del hablante respecto a Berry, J.W., Poortinga, Y.H., Segall, M.H. y Dasen,
su lengua materna, o a las diferencias en los siste- P.R. (1992). Cross-cultural psychology: Research
mas de escritura en la que se presenta una determi- and applications. Cambridge, MA: Cambridge
nada lengua, ms que a un relativismo lingstico University Press.
propiamente dicho. Bolger, D.J., Perfetti, C.A., Schneider, W., (2005). A

Copyright 2010 by the Colegio Oficial de Psiclogos de Madrid Psicologa Educativa


ISSN: 1135-755X - DOI: 10.5093/ed2010v16n1a1 Vol. 16, n. 1, 2010 - Pgs. 3-22
18 PROCESOS DE COMPRENSIN DEL DISCURSO Y ADQUISICIN DE SEGUNDAS LENGUAS

cross-cultural effect on the brain revisited. Journal of Experimental Psychology: Learning,


Human Brain Mapping, 25, 91-104. Memory, and Cognition, 21, 373-385.
Brewer, W.R. (1980). Literary theory, rhetoric, and Dewey, J. (1938). Logic. The theory of inquiry.
stylistics: Implications for psychology. En R.J. Nueva York: Holt.
Spiro, B.C. Bruce y W.F. Brewer (Eds.), Einstein, G.O., McDaniel, M.A., Owen, P.D. y Cot,
Theoretical issues in reading comprehension (pp. N.C. (1990). Encoding and recall of texts: The
221-239). Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum importance of material appropriate processing.
Associates. Journal of Memory and Language, 29, 566-
Britton, B.K. y Black, J.B. (Eds.) (1985). 581.
Understanding expository text: A Theoretical and Escudero, I. (2004). Procesamiento de inferencias
Practical Handbook for Analyzing Explanatory elaborativas en la comprensin del discurso y
Text. Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum segn el tipo de texto. Tesis doctoral indita.
Associates. Universidad Autnoma de Madrid.
Bruner, J.S. (1986). Actual minds, possible worlds. Escudero, I. y Len, J.A. (2007). Procesos inferen-
Cambridge, MA: Harvard University Press. ciales en a comprensin del discurso escrito.
Buchweitz, A. (2006). Two languages, two input Influencia de la estructura del texto en los proce-
modalities, one brain: an fMRI study of sos de comprensin. Revista Signos, 40, 311-336.
Portuguese English bilinguals and Portuguese lis- Escudero, I. (2010). Las influencias en la compren-
tening and reading comprehension effects on sin lectora: una ventana hacia los procesos cog-
brain activation. Unpublished doctoral disserta- nitivos en segundas leyes. Revista Nebrija de
tion, Florianpolis: Universidade Federal de Lingstica Aplicada a la Enseanza de Lenguas,
Santa Catarina. 7, 1-32.
Buchweitz, A., Mason, R.A., Hasegawa, M., y Just, Escudero, I. y Len, J.A. (en revisin). Discourse
M.A. (in preparation). Japanese and English sen- comprehension processes between types of texts:
tence comprehension and writing systems: An A cross-cultural/cross-language study. Journal of
fMRI study of first and second language effects Cross-Cultural Psychology.
on brain activation. Foley, W. (1997). Anthropological Linguistics: An
Candel, M., Fernndez, C. y Len, J.A. (2006). Una Introduction. Blackwell Publishers.
propuesta de evaluacin de la competencia lecto- Gentner, D. y Goldin-Meadow, S. (2003). Language
ra en nios de 6 de Primaria. Psicologa in mind: Advances in the study of language and
Educativa, 12, 1, 65-78. thought. Cambridge, MA: MIT Press.
Chafe, W.L. (1980). The pear stories: Cognitive, Glenberg, A.M., Meyer, M. y Lindem, K. (1987).
cultural, and linguistic aspects of narrative pro- Mental models contribute to foregrounding dur-
duction. Norwood, NJ: Ablex Publishing ing text comprehension. Journal of Memory and
Company. Language, 26, 69-83.
Cabeza, R. y Kingstone, A. (2006) Handbook of Goldman, S.R. y Bisanz, G.L. (2002). Toward a
functional neuroimaging of cognition. functional analysis of scientific genres:
Massachusetts: MIT press. Implications for understanding and learning
Danziger, E. (2001). Relatively speaking: Language, processes. En J. Otero, J.A. Len y A.C. Graesser
thought and kinship in Mopan Maya. Oxford (Eds.), The psychology of science text compre-
Studies in Anthropological Linguistics. Oxford hension (pp. 19-50). Hillsdale, NJ: Lawrence
University Press. Erlbaum Associates.
de Vega, M. (1995). Backward updating of mental Goldman, S.R., Varma, S. y Cot, N. (1996).
models during continuous reading of narratives. Extending capacity-constrained construction inte-

Psicologa Educativa Copyright 2010 by the Colegio Oficial de Psiclogos de Madrid


Vol. 16 n. 1, 2010 - Pgs. 3-22 ISSN: 1135-755X - DOI: 10.5093/ed2010v16n1a1
JOS A. LEN, INMACULADA ESCUDERO Y AUGUSTO BUCHWEITZ 19

gration: toward smarter and flexible models of Kim, K.H.S., Relkin, N.R., Lee, K. y Hirsch, J.
text comprehension. En B.K. Britton y A.C. (1997). Distinct cortical areas associated with
Graesser (Eds.), Models of understanding text native and second languages. Nature, 388, 171-
(pp. 73-113). Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum 174.
Associates. Kim, U., Park, Y.-S. y Park, D. (2000). The chal-
Graesser, A.C. (1981). Prose comprehension beyond lenge of cross-cultural psychology: The role of
the world. Nueva York: Springer-Verlag. the indigenous psychologies. Journal of Cross-
Graesser, A.C. y Bertus, L.B. (1998). The construc- Cultural Psychology, 31, 63-75.
tion of causal inferences while reading expository Kucan, L. y Beck, I.L. (1996). Four fourth graders
texts on science and technology. Scientific Studies thinking aloud: An investigation of genre effects.
of Reading, 2, 247-269. Journal of Literacy Research, 28, 259-287.
Graesser, A.C. y Bower, G.H. (Eds.) (1990). Labov, W. y Waletzsky, J. (1967). Narrative analysis:
Inferences and text comprehension. San Diego, Oral versions of personal experience. En J. Helm
CA: Academic Press. (Ed.), Essays in the verbal and visual arts (pp. 12-
Graesser, A.C., Len, J.A. y Otero, J.C. (2002). 44). Seattle: University of Washington Press.
Introduction to the psychology of science text Langston, M. y Trabasso, T. (1999). Modeling
comprehension. En J.C. Otero, J.A. Len y A.C. causal integration and availability of information
Graesser (Eds.), The psychology of science text during comprehension of narrative texts. En H.
comprehension (pp. 1-15). Mahwah, NJ: Law- van Oostendorp y S.R. Goldman (Eds.), The con-
rence Erlbaum Associates. struction of mental representations during reading
Graesser, A.C., Swamer, S.S., Baggett, W.B. y Sell, (pp. 29-69). Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum
M.A. (1996). New models of deep comprehen- Associates.
sion. En B.K. Britton y A.C. Graesser, (Eds.), Lebrun, Y. (2002). Implicit competence and implic-
Models of understanding text (pp. 1-32). it knowledge. In: F. Fabbro (Ed.) Advances in the
Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum Associates. neurolinguistics of bilingualism, Udine: Forum,
Gumperz, J. y Levinson, S. (1996). Rethinking pp. 299-313.
Linguistic Relativity. Cambridge, UK: Len. J.A. (1986). La memoria de los nios a travs
Cambridge University Press. de los cuentos: Un anlisis experimental. Mrida:
Harris, J.L., Rogers, W.A. y Qualls, C.D. (1998). Universidad Nacional de Educacin a Distancia.
Written language comprehension in younger and Len, J.A. (Coord.) (2003). Conocimiento y discur-
older adults. Journal of Speech, Language and so. Claves para inferir y comprender. Madrid:
Hearing Research, 41, 603-617. Pirmide.
Hoerl, C. y McCormack, T. (2001). Time and mem- Len, J.A. (2004). Adquisicin de conocimiento y
ory: Issues in philosophy and psychology. comprensin. Origen, evolucin y mtodo.
Oxford, UK: Oxford University Press. Madrid: Biblioteca Nueva.
Illes, J., Francis, W. S., Desmond, J.E., Gabrieli, Len, J.A. (2004). Por qu las personas no com-
J.D.E., Glover, G.H., Poldrack, R., Lee, C.J., prenden lo que leen? Psicologa Educativa, 10,
Wagner, A.D. (1999). Convergent cortical repre- 101-116.
sentation of semantic processing in bilinguals. Len, J.A. (2009). Neuroimagen de los procesos de
Brain and Language, 70, 347-363. comprensin en la lectura y el lenguaje.
Johnson-Laird, P.N. (1983). Mental models: Psicologa Educativa, 15, 61-71.
Towards a cognitive science of language, infer- Len, J.A., Escudero, I., Olmos, R., Sanz, M.
ence, and consciousness. Cambridge: Cambridge Dvalos, T. y Garca, T. (2009). ECOMPLEC: Un
University Press. Modelo de Evaluacin de la Comprensin

Copyright 2010 by the Colegio Oficial de Psiclogos de Madrid Psicologa Educativa


ISSN: 1135-755X - DOI: 10.5093/ed2010v16n1a1 Vol. 16, n. 1, 2010 - Pgs. 3-22
20 PROCESOS DE COMPRENSIN DEL DISCURSO Y ADQUISICIN DE SEGUNDAS LENGUAS

Lectora en Diversos Tramos de la Educacin McDaniel, M.A., Einstein, G.O., Dunay, P.K. y
Secundaria, (2009), Psicologa Educativa, 15, Cobb, R.E. (1986). Encoding difficulty and mem-
123-142. ory: Toward a unifying theory. Journal of
Len, J.A., Escudero, I. y van den Broek, P. (2003). Memory and Language, 25, 545-656.
La influencia del gnero del texto en el establec- McKeown, M.G., Beck, I.L., Sinatra, G.M. y
imiento de inferencias elaborativas. En J.A. Len Loxterman, J.A. (1992). The contribution of prior
(Coord.), Conocimiento y discurso. Claves para knowledge and coherent text to comprehension.
inferir y comprender (pp. 153-170). Madrid: Reading Research Quarterly, 27, 78-93.
Pirmide. Mandler, J.M. y Johnson, N.S. (1977).
Len, J.A., Hytnnen, K. y Escudero, I. (en Remembrance of things parsed: Story structure
preparacin). The influence of genre on the acti- and recall. Cognitive Psychology, 9, 111-151.
vation of elaborative inferences: A cross-cultural Mandler, J.M., Scribner, S., Cole, M., y De Forest,
study based on thinking-aloud tasks. M. (1980). Cross-cultural invariance in story
Len, J.A., Otero, J.C., Escudero, I., Campanario, recall. Child development, 51, 19-26.
J.M. y Prez, O. (1999, Julio). Levels of causal Martins, I. (2002). Visual Imagery in School
explanations in psychology and physics domains. Science Texts. En J.C. Otero, J.A. Len y A.C.
An expert/novice study. Comunicacin presenta- Graesser (Eds.), The psychology of science text
da en el VI European Congress of Psychology. comprehension (pp. 73-90). Mahwah, NJ:
Roma, Italia. Lawrence Erlbaum Associates.
Len, J.A. y Pealba, G.E. (2002). Understanding McDaniel, M.A., Einstein, G.O., Dunay, P.K. y
causality and temporal sequence in scientific dis- Cobb, R.E. (1986). Encoding difficulty and mem-
course. En J.C. Otero, J.A. Len y A.C. Graesser ory: Toward a unifying theory. Journal of
(Eds.), The psychology of science text compre- Memory and Language, 25, 545-656.
hension (pp. 199-221). Mahwah, NJ: Lawrence Millis, K.K. y Graesser, A.C. (1994). The time-
Erlbaum Associates. course of constructing knowledge-based infer-
Len, J.A. y Slisko, J. (2000). La dificultad com- ences for scientific texts. Journal of Memory and
prensiva de los textos de ciencias. Nuevas alterna- Language, 33, 583-599.
tivas para un viejo problema educativo. Morris, M.W., Nisbett, R.E. y Peng, K. (1995).
Psicologa Educativa, 6, 7-26. Causal attribution across domains and cultures.
Lucy, J. (1992). Grammatical categories and En D. Sperber, D. Premack y A.J. Premack (Eds.),
Cognition: a Case Study of the Linguistic Causal cognition: A multidisciplinary debate (pp.
Relativity Hypothesis. Cambridge, UK: Cam- 577-614). Nueva York: Clarendon Press/Oxford
bridge University Press. University Press.
Mahendra, N., Plante, E., Magloire, J., Milman, L. y Ohlsson, S. (2002). Generating and understanding
Trouard, T.P. (2003). fMRI variability and the qualitative explanations. En J.C. Otero, J.A. Len
localization of languages in the bilingual brain. y A.C. Graesser (Eds.), The psychology of sci-
NeuroReport, 14, 1225-1228. ence text comprehension (pp. 91-128). Mahwah,
Marian, V., Shildkrot, Y., Blumenfeld, H.K., NJ: Lawrence Erlbaum Associates.
Kaushanskaya, M., Faroqi-Shah, Y. y Hirsch J. Otero, J.C., Len, J.A. y Graesser, A.C. (Eds.)
(2007). Cortical activation during word process- (2002). The psychology of science text compre-
ing in late bilinguals: similarities and differences hension. Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum
as revealed by functional magnetic resonance Associates.
imaging. Journal of Clinical and Experimental Paradis, M. (2003). Differential use of cerebral
Neuropsychology 29, 247-65. mechanisms in bilinguals. En: M.T. Banich, M.

Psicologa Educativa Copyright 2010 by the Colegio Oficial de Psiclogos de Madrid


Vol. 16 n. 1, 2010 - Pgs. 3-22 ISSN: 1135-755X - DOI: 10.5093/ed2010v16n1a1
JOS A. LEN, INMACULADA ESCUDERO Y AUGUSTO BUCHWEITZ 21

Mack (Eds.), Mind, Brain, and Language: Schank, R.C. y Abelson, R.P. (1977). Scripts, plans,
Multidisciplinary perspectives. Lawrence Erl- goals and understanding: An inquiry into human
baum, pp. 351-370. knowledge structures. Hillsdale, NJ: Lawrence
Perani, D., y Abutalebi, J. (2005). The neural basis Erlbaum Associates.
of first and second language processing. Current Singer, M., Harkness, D. y Stewart, S.T. (1997).
Opinion in Neurobiology, 15, 202-206. Constructing inferences in expository text com-
Perani, D., Paulesu, E., Galles, N.S., Dupoux, E., prehension. Discourse Processes, 24, 199-228.
Dehaene, S., Bettinardi, V., Cappa, S.F., Fazio, F. Slobin, D. I. (1987). Thinking for speaking.
y Mehler, J. (1998). The bilingual brain: profi- Proceedings of the Thirteenth Annual Meeting of
ciency and age of acquisition of the second lan- the Berkeley Linguistics Society, 435-444.
guage. Brain, 121, 1841-1852. Slobin, D. I. (1996). Two ways to travel: Verbs of
Piaget, J. (1927a). La causalit physique chez len- motion in English and Spanish. En M. Shibatani y
fant [The childs conception of physical causali- S. A. Thompson (Eds.), Grammatical construc-
ty]. Pars: Alcan. tions: Their form and meaning (pp. 195-217).
Piaget, J. (1927b). Lexplication de lombre chez Oxford: Oxford University Press.
lenfant (Childrens explanations of shadows). Slobin, D. I. (1997). Mind, code, and text. En J.
Journal de Psychologie, 24, 230-242. Bybee, J. Haiman, y S. A. Thompson (Eds.),
Pinker, S. (1994). The language instinct: How the Essays on language function and language type:
mind creates language. New York, NY: Morrow. Dedicated to T. Givn (pp. 437-467). Amster-
Polkinghorne, D.E. (1988). Narrative knowing and dam/Philadelphia: John Benjamins.
the human sciences. Nueva York: State University Slobin, D.I. (2003). Language and thought online:
of New York Press. Cognitive consequences of linguistic relativity.
Ricoeur, P. (1998). Tiempo y narracin. En D. Gentner y S. Goldin-Meadow (Eds.),
Configuracin del tiempo en el relato histrico. Language in mind: Advances in the study of lan-
Madrid: Siglo veintiuno (Trabajo original publi- guage and thought (pp. 157-192). Cambridge,
cado en 1985). MA: MIT Press.
Rosenbaum, D.A. y Collyer, C.E. (Eds.) (1998). Slobin, D. I., y Hoiting, N. (1994). Reference to
Timing of behavior: Neural, psychological, and movement in spoken and signed languages:
computational perspectives. Cambridge, MA, Typological considerations. Proceedings of the
US: The MIT Press. Twentieth Annual Meeting of the Berkeley
Rumelhart, D.E. (1975). Notes on a schema for sto- Linguistics Society, 487-505.
ries. En D.G. Bobrow y A. Collins (Eds.), Sperber, D., Premack, D. y Premack, A.J. (Eds.).
Representation and understanding: Studies in (1995). Causal cognition: A multidisciplinary
cognitive science (pp. 211-236). Nueva York: debate. Nueva York: Clarendon.
Academic Press. Stein, N.L. y Glenn, C.G. (1979). An analysis of
Salmon, W.C. (1998). Causality and explanation. story comprehension in elementary school chil-
Oxford, UK: Oxford University Press. dren. En R.O. Freedle (Ed.), New directions in
Sapir, E. (1921). Language. New York, NY: discourse processing (pp. 53-120). Hillsdale, NJ:
Harcout, Brace, and World. Lawrence Erlbaum Associates.
Schank, R.C. (1975). The role of memory in lan- Tan, L.H., Laird, A.R., Li, K., Fox, P.T. (2005).
guage processing. En C. Cofer y R. Atkinson Neuroanatomical correlates of phonological pro-
(Eds.), The nature of human memory. San cessing of Chinese characters and alphabetic
Francisco: Freedman. (Trad. Cast.: Estructura de words: A meta-analysis. Human Brain Mapping,
la memoria humana. Barcelona: Omega, 1979). 25, 83-91.

Copyright 2010 by the Colegio Oficial de Psiclogos de Madrid Psicologa Educativa


ISSN: 1135-755X - DOI: 10.5093/ed2010v16n1a1 Vol. 16, n. 1, 2010 - Pgs. 3-22
22 PROCESOS DE COMPRENSIN DEL DISCURSO Y ADQUISICIN DE SEGUNDAS LENGUAS

Tannen, D. (1980). A comparative analysis of oral van den Broek, P. (1988). The effects of causal rela-
narrative strategies: Athenian Greek and tions and hierarchical position on the importance
American English. En W.L. Chafe (Ed.), The pear of story statements. Journal of Memory and
stories: Cognitive, cultural, and linguistic aspects Language, 27, 1-22.
of narrative production. Norwood, NJ: Ablex van den Broek, P. (1989). The effects of causal
Publishing Company. structure on the comprehension of narratives:
Tannen, D. (1983). I take out the rok-dok!: How Implications for education. Reading Psychology,
Greek women tell about being molested (and cre- 10, 19-44.
ate involvement). Anthropological Linguistics, van den Broek, P. (1990). Causal inferences and the
359-374. comprehension of narrative text. En A.C.
Tannen, D. (1984). Spoken and written narrative in Graesser y G.H. Bower (Eds.), Inferences and
English and Greek. En D. Tannen (Ed.), text comprehension (pp. 175-196). San Diego,
Coherence in spoken and written discourse. CA: Academic Press.
Norwood, NJ: Ablex Publishing Company. van den Broek, P., Virtue, S., Gaddy, M., Tzeng, Y.
Tannen, D. (1988). Hearing voices in conversation, y Sung, Y. (2002). Comprehension and memory
fiction, and mixed genres. En D. Tannen (Ed.), of science texts: Inferential processes and the
Linguistics in contexts: Connecting observation construction of a mental representation. En J.C.
and understanding. Norwood, NJ: Ablex Otero, J.A. Len y A.C. Graesser (Eds.), The psy-
Publishing Company. chology of science text comprehension (pp. 131-
Thorndyke, P.W. (1977). Cognitive structures in 154). Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum
comprehension and memory of narrative dis- Associates.
course. Cognitive Psychology, 9, 77-110. van den Broek, P., Young, M., Tzeng, Y. y
Trabasso, T., Secco, T. y van den Broek, P. (1984). Linderholm, T. (1999). The landscape model of
Causal cohesion and story coherence. En H. reading: Inferences and the online construction of
Mandl, N.L. Stein y T. Trabasso (Eds.), Learning a memory representation. En H. van Oostendorp
and comprehension of text (pp. 83-111). y S. Goldman (Eds.), The construction of mental
Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum Associates. representations during reading (pp. 71-98).
Trabasso, T. y Sperry, L.L. (1985). The causal basis Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum Associates.
for deciding importance of story events. Journal van Dijk, T. y Kintsch, W. (1983). Strategies of dis-
of Memory and Language, 24, 595-611. course comprehension. Nueva York: Academic
Trabasso, T., van den Broek, P.W. y Suh, S.Y. Press.
(1989). Logical necessity and transitivity of Whorf, B. (1956). Language, Thought, and Reality:
causal relations in stories. Discourse Processes, Selected Writings of Benjamin Lee Whorf, edited
12, 1-25. by Carroll JB.

Manuscrito recibido: 14/07/2009


Revisin recibida: 02/09/2009
Manuscrito aceptado: 29/09/2009

Psicologa Educativa Copyright 2010 by the Colegio Oficial de Psiclogos de Madrid


Vol. 16 n. 1, 2010 - Pgs. 3-22 ISSN: 1135-755X - DOI: 10.5093/ed2010v16n1a1

View publication stats