CAPITULO II

MARCO TERICO
 CAPITULO II
MARCO TERICO

En el presente captulo, se hace una revisin documental, la cual va

dirigida a la identificacin y seleccin de informacin que permita conceptuar
el evento a modificar. Adicionalmente, es importante resaltar que estos
antecedentes deben ser comparados, valorados e integrados para de esta
manera caracterizar el efecto a modificar y permitiendo de esta forma la
ampliacin de las ideas, dirigindolas hacia el nuevo objeto de investigacin,
proporcionando de esta manera, valor agregado a la misma.

1. ANTECEDENTES DE INVESTIGACION

Para desarrollar la investigacin, se ha hecho necesaria la revisin de

trabajos realizados anteriormente por otros autores y que estn
estrechamente relacionados con la variable objeto de estudio, lo cual se
consider pertinente e importante.

Iniciando con Duarte y Martnez (2001) los cuales presentan una

investigacin titulada Evaluacin de la Calidad docente en Entornos Virtuales
de Aprendizaje, en la Universidad Oberta de Catalua, en Espaa. Tiene
como objetivo General proponer un modelo que permite evaluar la calidad de
la actividad docente realizada en un marco especfico: los entornos virtuales
de aprendizaje.

Los datos se obtuvieron a travs de encuestas e instrumentos de

evaluacin por parte de los docentes expertos, estudiantes y los informes de
resultado del rendimiento acadmico de los estudiantes, Asimismo, este
modelo se bas en tres pilares para la evaluacin del desempeo: el anlisis
interno de los procesos que es evaluado por un equipo de expertos docentes

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con un peso del 50% de valoracin, el anlisis externo de los clientes-

estudiantes evaluacin a cargo de los estudiantes, con un 35% de valoracin
y el anlisis de los resultados de la actividad docente que viene dado por el
rendimiento acadmico de los estudiantes con un 15% de valoracin,
sumando como resultado un 100%.
Es de suma importancia sealar, que la evaluacin de estos tres pilares
deben tomarse en cuenta unas subcategoras dentro de cada pilar: Anlisis
Interno, teniendo como subcategoras los conocimientos, orientacin,
motivacin, evaluacin y relacin con el resto del equipo; Anlisis Externo,
teniendo como subcategoras el dominio de contenidos, orientacin,
motivacin, evaluacin, rapidez y claridad en las respuestas; Resultados
Acadmicos, teniendo como subcategoras seguimiento y aprovechamiento.
.Entre las conclusiones se obtuvo que aplicar la evaluacin del
desempeo docente a los Entornos virtuales de Aprendizaje, debe tomarse
en consideracin en forma holstica todos los indicadores posibles que
tengan en cuenta las singularidades pedaggicas de una aula virtual: el rol
de orientador y gua del docente, la irrupcin de la tecnologa, la naturaleza
cooperativa orientada hacia el estudiante, el discurso evaluador con enfoque
multidimensional y participativo, convirtindose en el mejor garante de la
calidad del proceso de enseanza y aprendizaje.
Esta investigacin tiene suma pertinencia para este presente trabajo,
puesto que la teora tratada para definir el modelo de evaluacin fue tomada
en cuenta para la elaboracin de las bases tericas y el diseo de los
indicadores para la evaluacin del desempeo docente en las aulas virtuales
que se desarrollan en la Universidad San Martin CAT Sincelejo Sucre
Colombia.
Siguiendo el orden, se presenta la investigacin elaborada por
Mestanza (2010), titulada Propuesta de Evaluacin de la actividad docente
universitaria en Entornos Virtuales de Aprendizaje de la Universidad del Zulia
(LUZ). Tiene como objetivo central el Elaborar una Propuesta de Evaluacin
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de la Actividad docente del Profesorado universitario en Entornos Virtuales

de Aprendizaje. Entre los autores que se cuentan como fundamento terico
de la investigacin tenemos: Belanger y Jordan (200), Vann Slyke (1998),
Marshall y Shriver (1999), Rosenberg (2001), Pascual y Gaviria (2004),
Zamorano y Parejo (2007), entre otros.
A continuacin, tras la revisin de la literatura ms relevante sobre la
medicin de la calidad del servicio en entornos virtuales, se efecta un
trabajo de campo y se elabora la propuesta de parmetros a incluir en el
cuestionario de evaluacin de la actividad docente en entornos virtuales.
Posteriormente, se recogen los resultados empricos de los tems analizados
y el modelo aplicado.
En cuanto a la elaboracin del instrumento, se dise un cuestionario
base que fue modificado con las observaciones realizadas por los expertos
en este campo. Asimismo, en cuanto a la Validez del cuestionario, se llev a
cabo dos (2) pruebas pilotos sucesivas. Un primer ensayo para depurar sus
aspectos formales y un segundo pretest en condiciones reales que sirvi
para poner a prueba los aspectos fundamentales. Cmo resultado se obtuvo
un cuestionario de escala de Licker con valores del 1 al 7. La recogida de los
datos se realiz en dos fases sucesivas, llegando a alcanzar un total de 440
cuestionarios vlidamente contestados.
Ahora bien, en cuanto a la Fiabilidad se llev a cabo aplicando el Alpha
de Cronbach obteniendo 0,976. La Validez de contenido se hizo tomando en
como referencia los tems contenidos en otras escalas y las opiniones de los
expertos, y la Validez predictiva se realiz a travs de la aplicacin de la
Correlacin de Pearson la cual arrojo como resultado 0,772, con un nivel de
significacin de 0,001, lo cual muestra un valor alto para aceptar esta
propiedad. Adems, tras el proceso de purificacin entre las puntuaciones de
cada tem y la suma de las puntuaciones del resto de los tems era alta,
confirmando as su validez.
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En consecuencia se concluye que los tems propuestos han dado lugar

a un modelo casual de los factores de calidad del servicio docente en
entornos virtuales de aprendizaje que est integrado por cuatro factores con
diferentes coeficientes de correlacin: planificacin y contenidos de la
asignatura (0510), actividad del profesor (0,582), comunicacin e interaccin
con los compaeros (0415) y entorno (0467).
Esta investigacin tiene suma pertinencia para este presente trabajo,
puesto que la teora tratada para definir el modelo de evaluacin fue tomada
en cuenta para la elaboracin de las bases tericas, con sus dimensiones e
indicadores y el diseo de los tems del instrumento que se aplic para la
evaluacin del desempeo docente en las aulas virtuales.
Continuando con, Basabe y Cols (2012), realiz una investigacin
titulada Sistema de Evaluacin del Desempeo del Docente en las Aulas
Virtuales de la Universidad del Zulia (LUZ)-VENEZUELA. Tuvo como
propsito fundamental disear un sistema para evaluar el desempeo del
docente en las aulas virtuales de la Universidad del Zulia, en el Municipio
Maracaibo del Estado Zulia, Venezuela. El fundamento terico se suscribe a
diversos autores, tales como: Campos, Brenes y Solano (2010), Cinda
(2007), Garca (2011), Unesco, (2005).
El estudio se clasifico como descriptivo, proyectivo, con un diseo no
experimental y de Campo. En cuanto al instrumento, el cual fue diseado en
escala de Frecuencias con 4 opciones, se elaboraron dos, uno destinado a
los Coordinadores de programas de Educacin a Distancia y el otro
destinado a los estudiantes. Posteriormente se procedi a sub-totalizar los
valores arrojados de acuerdo a cada respuesta aportada, con la finalidad de
evaluar cada una de las competencias. Seguidamente, se totalizan los
resultados considerando los sub-totales de las competencias para observar,
en qu rango de medida se encuentra el desempeo del docente en el aula
virtual; si es ptimo, adecuado, regular o deficiente.
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Entre los resultados puede resaltarse el diseo de un modelo de

sistema de evaluacin, en donde se consideran indicadores para valorar la
accin del profesional de la docencia en entornos virtuales de aprendizaje,
los mismos que se desprenden del anlisis terico efectuado y que son:
competencias tecnolgicas, las cuales estn referidas al dominio por el
docente en el uso de la tecnologa y aplicaciones del Internet; investigativas,
referidas al conjunto de habilidades, conocimientos y aptitudes que debe
poseer el docente para problematizar la realidad educativa;
Continuando con las ideas expresadas, se tienen las pedaggicas,
habilidades para lograr crear nuevos conocimientos mejorando los procesos
educativos; y de liderazgo acadmico, habilidades para la bsqueda de la
excelencia acadmica y sociales, habilidades para la convivencia armnica
con los estudiantes y entre ellos.
En cuanto a la investigacin es pertinente para el presente trabajo,
puesto que los objetivos diseados fueron tomados en cuenta para guiar la
elaboracin de los objetivos de la investigacin. Asimismo, las bases tericas
dieron sustento terico para la formulacin de la variable y sus dimensiones,
y el diseo de los tems del instrumento.
A continuacin, Mndez (2013), realiz una investigacin titulada
Estrategias Didcticas para la Formacin del Estudiante en Entornos
Virtuales de Aprendizaje, teniendo como propsito Proponer estrategias
didcticas para la formacin de estudiantes en los entornos virtuales de
Aprendizaje. Los autores consultados, cuyas teoras dieron sustento a esta
investigacin fueron, Cabero (2006), Mosley Albert y Zapata (2008) y Salas
(2003), entre otros.
De acuerdo a los objetivos planteados el estudio se ubic de tipo
descriptiva, no experimental, transeccional, de campo, con una poblacin
constituida por noventa y cinco (95) estudiantes y diecisis (16) docentes. Se
utiliz la tcnica de observacin por encuesta, y como instrumento el
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cuestionario dirigido a la poblacin de estudio, el mismo estuvo conformado

por 35 tems para estudiantes y 24 tems para docentes.
Ahora bien, en cuanto a la validez del instrumento se utiliz la
evidencia relacionada con el contenido a travs de la opinin de cinco (5)
expertos y su confiabilidad fue determinada a travs del coeficiente de Alfa
de Cronbach. El anlisis de los resultados fue realizado a travs de la
estadstica descriptiva en representaciones grficas de cuadros de
frecuencias, porcentajes y medias aritmticas.
Pues bien, tomando en cuenta la aplicacin estadstica y sus
resultados, concluimos que las estrategias de enseanza se ubicaron en la
categora efectivo con respecto a su aplicacin, el mayor valor fue para
aprendizaje colaborativo, seguido del estudio de casos y crculos de
aprendizaje; en cuanto a las estrategias de aprendizaje que su aplicacin es
efectiva por parte de los estudiantes, correspondiendo el valor ms alto a las
asociativas, seguidas de las de elaboracin y por ltimo las de organizacin.
En cuanto a las necesidades de aprendizaje la categora fue efectivo, siendo
las individuales las que alcanzaron el mximo valor.
En consecuencia, dicho antecedente se considera de gran relevancia
para la investigacin y se relaciona con el estudio, ya que aporta
fundamentos tericos que ayudan a comprender el funcionamiento de las
aulas virtuales y aporta estrategias que son de gran valor para el diseo de
un sistema de avaluacin efectivo y que fueron tomados en cuenta para el
manejo terico de las dimensiones e indicadores de la variable.
Finalmente Bracho (2012), presenta una investigacin titulada
Evaluacin del Desempeo docente en los Centros de Educacin Inicial
privados, realizada en la Urbe, que tiene como propsito analizar la
evaluacin del desempeo docente en los Centros de Educacin Inicial
privados del Municipio Maracaibo 2. El estudio se sustent en las teorias de
investigadores entre los cuales tenemos a Robbins (2005), Chiavenato
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(2002), Azuaje (2006), Dessler (2001), Mondy (2005), Werther (2000), Lopez
(2009), entre otros.
Asimismo, se tiene, que el estudio de acuerdo a sus caractersticas
metodolgicas fue de tipo descriptivo, con un diseo no experimental,
transeccional, de campo. En cuanto a la poblacin, estuvo comprendida en
setenta (70) docentes y diez (10) directivos. Su tcnica de recoleccin de
datos fue un cuestionario con cinco (5) alternativas de respuestas, con una
escala de frecuencia conformada por 42 temes
Ahora bien, en cuanto a la validez del Instrumento se llev a cabo por
cinco (5) expertos, la confiabilidad se realiz a travs de la frmula de Alpha
de Crobach, la cual arrojo como resultado de 0,968, considerndose
altamente confiable. El anlisis de los datos se orient por medio de las
estadsticas descriptivas, calculando medias aritmticas y analizadas segn
baremo previamente establecido.
Continuando con las ideas expresadas, en cuanto a las conclusiones
que arrojo la investigacin revelan que los centros de educacin inicial
privados encuestados muestran un alto grado de satisfaccin con el
desarrollo de la evaluacin de su desempeo laboral valorando el
cumplimiento de la labor del directivo en cumplir con sus obligaciones para
mejorar el rendimiento profesional, observndose cierta debilidad en
propiciar una interaccin entre los docentes para establecer dilogos abiertos
con respecto a los resultados arrojados luego del proceso evaluativo, as
mismo, los instrumentos que emplean requieren autoevaluarse para verificar
su nivel de correspondencia con los criterios inmersos en cada uno, para su
efectividad.

Con respecto al aporte de la investigacin es relevante ya que define

los fundamentos de la evaluacin del desempeo docente, los elementos
que deben tomarse en cuenta a la hora de hacer una evaluacin del
desempeo docente, lo que genera elementos tericos que fueron utilizados
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en la presente investigacin para disear las bases tericas; adems, los

propsitos formulados sirvieron de gua para la elaboracin los objetivos.

2. BASES TERICAS.

Con el propsito de lograr los objetivos planteados, es imprescindible

conceptualizar y definir todos aquellos aspectos que forma la variable de
estudio, sus dimensiones e indicadores, por lo tanto, a continuacin se
presentan las bases tericas que permiten sustentar la presente
investigacin. Para Castejn (2013) citado por Hernndez, Fernndez y
Baptista (2006, p. 64), refiere las bases tericas son aquellas que implican
analizar y exponer las teoras y los enfoques tericos que se consideren
necesarios y vlidos para el correcto encuadre del estudio.

2.1 EVALUACIN DEL DESEMPEO DOCENTE EN USO DEL AULA

VIRTUAL

Ahora bien, con respecto a la variable de estudio, igualmente resulta

imprescindible su definicin tomando en cuenta la opinin de varios autores y
fuentes oficiales de polticas educativas: Segn Sugeis y cols (2012), La
evaluacin del desempeo docente, no solo est enmarcado en la aplicacin
de instrumentos de medicin, tambin debe estar asociado a la toma de
decisiones y la implementacin de cambios para superar las debilidades
encontradas; Aplicar propuestas de accin para el mejoramiento, la definicin
y seguimiento de mecanismos pertinentes para aumentar la calidad en la
praxis educativa.

Asimismo, continan sealando los autores que el sistema propuesto

por ellos est basado en competencias: tecnolgicas, investigativas,
pedaggicas, de liderazgo acadmico y sociales, entendindolo como un
proceso completo, que abarca desde la determinacin de las principales
responsabilidades, roles, funciones del docente, hasta la valoracin formal de
los mismos y del sistema en general.
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Asimismo, Montenegro (2005), seala que el desempeo docente se

entiende como el cumplimiento de sus funciones; ste se halla determinado
por factores asociados al propio docente, al estudiante y al entorno. As
mismo, el desempeo se ejerce en diferentes campos o niveles: el contexto
socio-cultural, el entorno institucional, el ambiente de aula y sobre el propio
docente una accin mediante una accin reflexiva.
Finalmente, Valds (2000) define el desempeo docente como un
proceso sistemtico de obtencin de datos vlidos y fiables, con el objetivo
de comprobar y valorar el efecto educativo que produce en los alumnos el
despliegue de sus capacidades pedaggicas, su emocionalidad,
responsabilidad laboral y la naturaleza de sus relaciones interpersonales con
alumnos, padres, directivos, colegas y representantes de las instituciones de
la comunidad.
Las definiciones planteadas por los tres autores anteriores con respecto
al desempeo docente son coincidentes, ya que ellas se refieren a cmo el
docente desarrolla a travs de su labor acadmica las capacidades y
competencias del estudiante y cmo stas deben ser interiorizadas y
comprometidas en el desarrollo propio del ser humano, el profesional y la
sociedad.

El autor de la investigacin fija su posicin con Sugeis y cols (2012); por

ser integral, puesto que, en la investigacin plantea el sistema de evaluacin
del desempeo docente, como un todo integrado, tomando en consideracin
un conjunto de competencias: tecnolgicas, investigativas, pedaggicas, de
liderazgo acadmico y sociales.

2.1.1. COMPETENCIAS DOCENTES

En la actual sociedad del Conocimiento, caracterizada por constantes y

acelerados cambios en la forma de interpretar por parte del hombre, su
entorno, su mundo, se necesita que en lugar de acumular informacin en su
cerebro, sea capaz de manejar herramientas que le faciliten el abordar el
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conocimiento, aprender a aprender. Por este motivo resulta imprescindible

que el docente maneje herramientas que sean aplicadas en la accin propia
del enfoque por competencias.

Sobre este particular, el trmino competencia es abordado tanto por los

tericos estudiosos del desarrollo cognitivo, por las teoras de la
comunicacin y por los planteamientos que surgen de la pedagoga para dar
razn de los principios orientadores del desarrollo de los procesos educativos
de los estudiantes.
En este orden de ideas, Zabala y Arnau (2007, pg. 43), Despus de
analizar semntica y estructuralmente el termino competencia, la definen
como la capacidad o habilidad de efectuar tareas o hacer frente a
situaciones diversas de forma eficaz en un contexto determinado y para ello
es necesario movilizar actitudes, habilidades y conocimientos al mismo
tiempo y de forma interrelacionada. sta definicin plantea que los
docentes, conectados entre s, deben ser capaces de mostrar los
conocimientos y habilidades necesarias para realizar una labor o tarea con
xito.
Asimismo, Martnez y Hernndez (2013), sealan que la persona
competente es la que sabe construir saberes competentes para gestionar
situaciones profesionales que cada vez son ms complejas, lo cual implica
un saber actuar complejo, muy reflexible, reflexivo y adaptable a diversos
contextos y problemticas.
Castao y Macas (2005), sealan que las competencias hacen
referencia a la construccin de modelos mentales (capacidades y
habilidades) que adquieren los individuos y que les permite estar preparados
para hacer frente a situaciones problemticas y resolverlas con xito,
comprometiendo para ello las dimensiones: tica, emocional, esttica y
tcnica.
Los investigadores antes mencionados, tienen como punto comn en
sus definiciones acerca del trmino competencia, la construccin de saberes,
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habilidades y conductas que un profesional debe mostrar en su desempeo,

que le garanticen la realizacin de tareas propias de su labor profesional, en
forma eficiente, eficaz y efectiva.

A modo de sntesis, en opinin del investigador, las competencias

suponen: La integracin de los saberes (el saber, el saber hacer y el saber
ser y el saber convivir), relacin con la accin, un contexto o una situacin
especfica, la resolucin eficaz de situaciones conocidas o inditas. En la
educacin virtual, implica disear y desarrollar adecuadamente ambientes de
aprendizaje que ayuden al estudiante en su proceso de formacin.

2.1.1.1. TECNOLGICA

Para el investigador un mundo globalizado donde los avances

cientficos y tecnolgicos requieren de un personal docente ocupado en su
mejoramiento continuo, por lo cual se hace necesario desarrollar su
capacidad de autodidacta y capacidad para emprender acciones que lo
conduzcan por s mismo al perfeccionamiento de sus competencias y
habilidades; pues sino se considera esta perspectiva, no podrn ofrecer a
sus alumnos una interaccin efectiva con los otros, en la bsqueda de la
informacin y su consiguiente tratamiento, para obtener el conocimiento.

Por ello, contar en la comunidad educativa de equipos tecnolgicos que

permitan la interaccin dinmica y didctica entre alumnos y docentes y la
comunidad escolar, es un recurso de extremo valor pedaggico con el cual
cuenta el docente para dirigir, facilitar e innovar en los aprendizajes de sus
alumnos, es por ello que debe formarse en el uso y manejo de estos
recursos ya que lo exige la era digital en la que vivimos.
Por consiguiente, Villa (2007), seala que un docente con competencias
tecnolgicas debe ser capaz de: (a) Gestionar correctamente archivos,
generar documentos con un procesador de textos, navegar por internet y
utilizar correctamente el correo electrnico, (b) Editar documentos de texto de
cierta complejidad, crear diapositivas de Power Point y pginas web
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sencillas, (c) Editar documentos de texto complejos, incluso utilizando

macros, y gestionar hojas de clculo mediante funciones y referencias.
Sobre este particular, Pulgar (2011, pg. 32), seala que las
competencias tecnolgicas se encuentran relacionadas con el uso de las
Tecnologas de Comunicacin e Informacin, lo cual se traduce en
habilidades para: buscar, procesar y comunicar informacin, para
transformarla en conocimiento. Por medio de ellas el significado de conocer
se ha cambiado por el ser capaz de buscar y procesar la informacin.
Al respecto Quintana (2000) citado por Reposo y cols (2006), considera
que las competencias tecnolgicas que posea el profesorado deben estar
integradas como ejes transversales potenciadores del proceso enseanza-
aprendizaje, en todas las materias que contempla el currculo. Asimismo,
Dichas competencias pueden concretarse en: competencias instrumentales,
competencias cognitivas, competencias profesionales y competencias
didcticas metodolgicas.
Gonzlez (1999, pg. 157) citado por Cabello y Renzo (2013, pg. 2),
seala que la Competencia Tecnolgica es un sistema finito de
disposiciones cognitivas que nos permiten efectuar infinitas acciones para
desempearnos con xito en un ambiente mediado por artefactos y
herramientas culturales. Artefactos tecnolgicos producto del desarrollo de
las Tecnologas de Informacin y Comunicacin, cuyo uso permite mejorar la
comunicacin y acortar las distancias, utilizadas en educacin dinamizan los
procesos de enseanza aprendizaje.
Tomando en cuenta los planteamientos anteriores, puede detallarse
que los autores antes mencionados, plantean las competencias Tecnolgicas
como habilidades que el docente tiene para desempearse exitosamente en
un ambiente con componentes de las tecnologas de informacin y
comunicacin (TIC); tan slo Quintana (2000) citado por Reposo y cols
(2006), plantea que estas competencias deben estar como ejes transversales
en el Currculo para potenciar los aprendizajes.
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En todo caso, el investigador fija posicin con Quintana (2000), citado

por Reposo y Cols (2006), ya que las competencias tecnolgicas no slo
plantea las habilidades en el manejo del computador y el internet, tambin
hace referencia al conocimiento que se debe poseer para planificar y disear
las estrategias y actividades ms idneas, acompaadas con el uso de
herramientas de las TIC, para mejorar el proceso de enseanza-aprendizaje
dentro de un aula virtual.

2.1.1.2. INVESTIGATIVAS

Al hablar de competencia investigativas se hace necesario reflexionar

en los procesos que aborden la integralidad de la persona o sujeto
investigador, las necesidades que ste tiene y las caractersticas propias que
debe poseer para llevar a cabo la investigacin, de modo que pueda
realizarla de modo funcional y efectiva.

Sobre el particular, Quintero (2010), seala que las competencias

investigativas se van adquiriendo en el proceso de investigacin, en un
ambiente de trabajo sociocolectivo en la bsqueda de las respuestas
necesarias a las interrogantes planteadas, donde se hace necesario la
interdisciplinaridad, la colaboracin y la armona del trabajo en equipo, como
la tolerancia y el respeto a la diferencia.
Asimismo, Facundo y cols (2007), seala que las competencias
investigativas vienen dadas por la adquisicin, a travs de un proceso de
formacin profesional de las habilidades para observar, preguntar, registrar
notas de campo, experimentar, interpretar informacin, indagar en su
vivencia prctica, implica reflexionar ordenando y sistematizando las
acciones de los investigadores llegando as a la visibilidad y a la gestin del
conocimiento. Esta visibilidad viene impulsada por la publicidad y los
diferentes medios de comunicacin, tales como: televisin, radio, revistas
arbitradas y las tecnologas de Informacin y Comunicacin.
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Asimismo, la labor investigativa del docente en el Aula Virtual es la que

permite que la prctica docente se mantenga actualizada y exista
incorporacin de las tecnologas que nacen en los procesos pedaggicos y,
de igual manera, es la investigacin la que reconoce que el cuerpo docente
construya conocimiento sobre y a partir de su propia prctica pedaggica que
le permitan mejorarla permanentemente
En este orden de ideas Campos (2010), seala que las competencias
investigativas vienen dadas por el conjunto de habilidades, conocimientos y
actitudes que el personal docente investigador debe poseer para buscar
respuesta a los problemas que se le presentan en su prctica educativa y, la
consecuente bsqueda sistemtica, bajo la normativa del mtodo cientfico
que adopte, a las interrogantes planteadas.
Cada uno de los autores expone una serie de caractersticas que a
pesar de ser diferentes se complementan y que le permiten al docente
mantenerse buscando nuevas alternativas de aprendizaje, estar actualizado
en el uso de las herramientas ms novedosas aplicadas al aula Virtual,
logrando con ello aprendizajes significativos en sus estudiantes.

En este sentido, para el investigador, el docente al sistematizar sobre la

base de su prctica, en colaboracin directa con todos los que intervienen en
su entorno pedaggico, busca las estrategias ms pertinentes e innovadoras,
apoyndose en las herramientas de Informacin y Comunicacin, para lograr
obtener nuevos conocimientos que le permitan mejorar los procesos
educativos en los cuales se involucra.

2.1.1.3. PEDAGGICAS

En la educacin en lnea y virtual las competencias pedaggicas del

docente tutor requieren estar conscientes de que el uso de las tecnologas de
comunicacin e informacin son slo un elemento que permite, agiliza la
bsqueda y tratamiento de la informacin, no son las que hacen que el
alumnos aprendan, adquieran y procesen, tomando como base los
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conocimientos previos, la construccin de su conocimiento, para ello est la

pedagoga,

Sobre el particular, Fernndez (2003), seala, para que el docente

escolar logre transformar la informacin en conocimiento es indispensable,
que adquiera habilidades para localizar la informacin electrnica, elaborar
archivos electrnicos y el material didctico pertinente, que deber presentar
a sus alumnos para que puedan transformar la informacin en conocimiento.
Estas habilidades son las competencias pedaggicas del docente.
En todo caso, la competencia pedaggica en el Aula Virtual es la de
mayor importancia, pues el quehacer docente es fundamentalmente
pedaggico y pese a la importancia que se le asignan a otros saberes y
quehaceres, por su aporte al campo educativo, la pedagoga sigue siendo,
por excelencia, el elemento bsico que da identidad y valor a la labor del
profesional de la educacin
Asimismo, Fonseca (2012), seala que en relacin a estas
competencias, se debe sealar que engloban un hacer del docente tendiente
a la bsqueda de la calidad de la enseanza, porqu estn vinculadas con
aspectos que necesariamente debe desarrollar, destrezas, habilidades y
actitudes que regulan su hacer laboral, adems de potenciar su enseanza a
travs de acciones tcnico docente y administrativas.
En referencia, Martnez A. y Fernndez N. (2013), expresan que un
docente con competencia pedaggica debe ser capaz de seleccionar la
metodologa ms adecuada para llevar a cabo un curso virtual y realizar
tareas de seguimiento, supervisin y evaluacin de la propuesta formativa,
con el objeto de mantener la informacin actualizada, asegurar el buen
funcionamiento del proceso y retroalimentarlo para asegurar su calidad y
eficiencia
El componente pedaggico del docente es el resultado del
amalgamiento de las diversas teoras pedaggicas como son: los principios
del Cognitivismo, el constructivismo, el aprendizaje colaborativo, los
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postulados de la teora de la Complejidad de Morn (2003) y los principios

establecidos por Moore (2003), que privilegian la interaccin como elemento
fundamental para el desarrollo de los procesos de enseanza-aprendizaje
Entre tanto, Area y Adell (2007) plantean que la Competencia
pedaggica viene expresada en el docente, por la identificacin de los
objetivos de aprendizaje, la seleccin y estructuracin de los contenidos, la
planificacin de actividades y experiencias de aprendizaje, junto con la
planificacin de los criterios y tareas de evaluacin, los cuales son los
principales elementos que deben ser abordados en el diseo de un curso de
naturaleza virtual.
En sntesis, las competencias pedaggicas hacen referencia al dominio
que debe poseer el profesional de la docencia de las teoras de enseanza,
de aprendizaje, cuales contenidos y en qu forma y donde deben formularse,
de gestin curricular, las cuales permiten el planteamiento, desarrollo y
evaluacin de propuestas pedaggicas efectivas, que permitan al estudiante
alcanzar aprendizajes significativos.
En los autores planteados coinciden de gran manera en sus
aseveraciones, los mismos afirman que las competencias pedaggicas
vienen dadas por las habilidades del docente para planificar los objetivos y
contenidos, colocar el aula virtual todas las actividades y recursos
necesarios, exaltando la interaccin, para lograr un aprendizaje exitoso y
significativo.

Por su parte, para el autor de esta investigacin, considera que las

competencias pedaggicas vienen dadas por aquellas capacidades para
disear los objetivos y actividades que deben cumplir los estudiantes en el
Aula Virtual, en una forma tal que trabajando colaborativamente,
interactuando entre los pares para aclarar dudas y fijar posiciones cognitivas,
logren construir su conocimiento exitosamente.
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2.1.1.4. LIDERAZGO

Las competencias de liderazgo de un docente tienen relacin con

habilidades, destrezas y actitudes que debe desarrollar dentro del aula
virtual para guiar a sus estudiantes en la forma ms idnea a la bsqueda y
transformacin de la informacin en conocimiento til, oportuno y veraz. Esta
condicin se refiere a saber liderar en forma democrtica, participativa, de
respetuosa y colaboracin mutua.

Adentrando un poco ms en este concepto, un docente competente en

liderazgo debe mostrar rasgos vinculados con otras competencias como el
pensamiento sistmico necesario para mostrar visin de futuro,
competencias instrumentales e interpersonales como la comunicacin
interpersonal, toma de decisiones, trabajo en equipo. Asimismo, pone en
desarrollo la confianza con los dems, la solidaridad, el sentido tico, un
espritu emprendedor, orientacin al logro, confianza en los dems, en sus
propias fuerzas, en el nimo de que las metas y objetivos puedan ser
alcanzados.
En relacin a este planteamiento, Senge (2006, pg. 20), seala en
cuanto al Liderazgo hay que situarlo en primer lugar como una respuesta
innovadora a las exigencias actuales en la gestin de las organizaciones,
caracterizadas por la flexibilidad, adaptabilidad al cambio, colaboracin,
competitividad, descentralizacin y autonoma, aprendizaje, conjunto y
continuo, orientacin hacia la resolucin de problemas e innovacin.
En resumen, el liderazgo es algo ms que un simple atributo profesional
es una forma democrtica y participativa de actuar, que le permite al docente
generar ambientes eficaces y cooperativos entre iguales dentro de las aulas
en ambiente virtual. Establece estrategias amenas donde los estudiantes
tengan el andamiaje necesario para darles solucin a sus interrogantes.
Continuando con la idea, Robbins (2005), define el liderazgo como
aquel mtodo llevado a cabo por el docente, capaz de influenciar en otros
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seres humanos, con la finalidad de guiarlos para alcanzar las metas u

objetivos planteados, dicho lder, sin utilizar la fuerza, ejerce poder y
autoridad sobre sus estudiantes. Para que las aulas virtuales sean eficaces
se necesita de docentes con liderazgo slido, visionario, inspirador, que
manejen la didctica para llevar en forma eficiente las estrategias
implementadas en el aula.
Asimismo, Campos (2010. Pg. 11), expresa que las competencias de
liderazgo encierran saberes, actitudes y prcticas orientadas hacia la
bsqueda permanente de la excelencia acadmica de s mismo, del
estudiantado y de la organizacin. El posicionamiento del personal docente
como lder acadmico implica la conjuncin de todas las dems
competencias.
Por ello, el docente lder debe ser capaz de gestionar los recursos para
apoyar los procesos pedaggicos, tener influencia sobre sobre todos los
elementos de su mbito laboral para mejorar los procesos educativos y
favorecer que la toma de decisiones sobre la gestin acadmica se basen en
conocimiento veraz y confiables cientficamente.
Ahora bien, los autores expuestos muestran diferencias en sus aportes,
Senge (2006) y Campos (2010) plantean que el docente con competencia
de liderazgo debe tener saberes, actitudes, practicas caracterizadas por la
flexibilidad, adaptacin al cambio descentralizacin y autonoma,
aprendizaje, conjunto y continuo, orientacin hacia la resolucin de
problemas e innovacin y excelencia acadmica. Por su parte Robbins
(2005) habla de la influencia que ejerce el docente lder sobre los dems
para guiarlos en la consecucin de sus objetivos.

Entre tanto, para los fines de la investigacin, el investigador fija

posicin con Robbins (2005) y define el liderazgo como aquel poder e
influencia que ejerce el docente lder cobre todos sus estudiantes, dndoles
confianza y alentndolos para seguir explorando, continuar la bsqueda de la
informacin y lograr construir su conocimiento.
 32

2.1.1.5. SOCIALES

En un mundo cambiante y competitivo como el actual, es de

importancia extrema en el uso del Aula virtual, la interaccin entre el
estudiantado y los docentes, por ello debe crear estrategias que favorezcan
la comunicacin afectiva y efectiva con sus estudiantes y mantener altos
niveles de motivacin hacia el proceso de aprendizaje.

Sobre este particular Martnez y Hernndez (2013), expresan que lo

social construye el clima de grupo, brinda confianza, calidez, bienestar y
compromiso para abrirse al dialogo comprometido, crtico y sustentable.
Estos rasgos son indispensables para el desarrollo de alto nivel y el trabajo
colaborativo. Por ello, el docente para generar un proceso de enseanza
aprendizaje de calidad en la virtualidad, debe tener habilidades sociales que
le permitan propiciar interrelacin social entre maestro-alumno-maestro,
construccin colaborativa del aprendizaje significativo.
Asimismo, Camacho (2012), define las habilidades sociales como aquel
conjunto de destrezas y conductas las cuales el individuo las va
desarrollando y adquiriendo a lo largo de su vida, a medida que va
interactuando con el medio y que le permite relacionarse adecuadamente
con los dems, para que logre ser un individuo respetado y aceptado
socialmente. La adquisicin de esas conductas depende de la influencia del
medio social, la cultura, religin, condicin social y la manera efectiva en la
cual cada individuo en sus primeras etapas est expuesto a conocerlas y
utilizarlas.
Continuando con la idea, Campos (2012), expresa que el docente en la
educacin en lnea debe desarrollar las siguientes habilidades: (a) Capacidad
para trabajar en forma colaborativa en equipos interdisciplinarios, (b) Mostrar
empata con el estudiantado y dems colaboradores, (c) Anticipar posibles
situaciones de diferencia que puedan generar conflicto entre los asistentes
al entorno e intervenir oportunamente para resolverlo, (d) Expresar respeto
 33

por aquellos que piensen diferente, propiciando con ello ambientes de

aprendizaje armoniosos.
En todo caso, cuando el docente en un entorno en lnea expresa en un
contexto interpersonal los sentimientos, actitudes, deseos, opiniones o
derechos de otro individuo de un modo adecuado a la situacin, respetando
las opiniones y formas de conductas en los dems, generalmente resuelve
los problemas inmediatos de una situacin estresante, mientras minimiza la
probabilidad de futuros conflictos.
Estas definiciones proporcionadas por los autores tienen un punto
comn que es el trabajo colaborativo como elemento crucial en el
intercambio entre pares, donde afloran sentimientos, opiniones que tienen
como bandera la solidaridad, el respeto a las diferencias y la concertacin de
saberes que coadyuva a los aprendizajes significativos dentro del aula
virtual.

Asimismo, en opinin del investigador, el docente debe propiciar el

contacto visual (Videoconferencia), el cual manejadas con respeto y empata
promueve el afecto entre los participantes, las preguntas conversacionales
(chat, foro), los comentarios autorreveladores y los componentes de refuerzo
o cumplidos, actan en el usuario creando un sentimiento de estar a gusto
dentro del entorno, sentirse acompaado y correspondido en sus niveles
socio-emocional, en consecuencia repercutir en mejor rendimiento y
aprendizajes significativos.

2.1.2. ELEMENTOS DEL SISTEMA DE EVALUACIN DEL DESEMPEO

DOCENTE.

En el mundo globalizado actual, las organizaciones educativas

universitarias es de vital importancia tener un sistema de evaluacin del
desempeo docente, el cual les garantiza a estas organizaciones brindar una
educacin de calidad. El uso intensivo de las Tecnologas de Comunicacin
e informacin (TIC), permite el surgimiento de un nuevo marco referencial, la
 34

Educacin virtual que se desarrolla a travs del Entorno Virtual de

Aprendizaje (EVA), la cual debe responder a estndares internacionales de
calidad en el desempeo docente, en este tipo de entornos.

En el caso, en cuanto a la evaluacin del desempeo docente, el

docente debe dominar y ser un gran conocedor de los elementos y
caractersticas propias del entorno virtual. As mismo, la planeacin y
organizacin del proceso antes de su desarrollo debe ser un paso
fundamental, necesario y previo para garantizar la calidad y eficacia del
aprendizaje.
En consecuencia, es vital y fundamental el seguimiento y la gestin que
la institucin universitaria misma pueda brindar al desempeo del docente en
los entornos virtuales, teniendo en cuenta que es un actor importante e
insustituible en el proceso de enseanza-aprendizaje que se presta al
principal usuario que es el estudiante.
Sobre este particular, Azuaje (2008, p.80), seala que la evaluacin
docente es un procedimiento que identifica un conjunto de actividades
sistematizadas formalmente con el objeto de revisar y analizar la forma en
que cada empleado realiza su trabajo. Adems se fundamenta en dos
objetivos que son: la medicin del rendimiento comparando los resultados
alcanzados con las metas establecidas y el diseo de polticas de desarrollo
basados en la deteccin de fortalezas y debilidades del individuo.
Plantea que la evaluacin es un proceso inherente a toda actividad
humana intencional, continuo e integral, que est presente desde el
comienzo e involucra la identificacin de las necesidades, formulacin de
objetivos y el anlisis de los resultados con el fin de obtener informacin
relevante del desempeo de la accin humana. La evaluacin por
desempeo se centra en pensamientos de orden superior y la destreza en la
solucin de situaciones problematizadoras, estimula por lo tanto un rango
amplio de respuestas activas y requiere la elaboracin de tareas exigentes
 35

que lleven a la consecucin de una mejor calidad de la educacin que se

ofrece en la Institucin Educativa.
Asimismo para Castillo (2005), seala que la evaluacin del desempeo
docente hace referencia a las cualidades que hay que esperar de un buen
docente, no solo por su calidad humana, sino tambin por la excelente
preparacin profesional en la bsqueda y tratamiento de la informacin en
conocimiento, por su alta capacidad emptica para comprender a los
estudiantes en sus etapas de crecimiento.
Segn criterio del investigador, la evaluacin del desempeo docente
debe tomar en cuenta la planificacin y diseo de estrategias pedaggicas
de naturaleza colaborativa, orientado hacia el estudiante, que estimulen la
participacin activa en forma cooperativa con el/los otros, para la
construccin concertada de los saberes, adquiriendo de esta forma una
dimensin holstica, multidimensional y participativa.
Por su parte Quintana (2010), seala que la evaluacin del desempeo
es un proceso que pretende disponer de informacin oportuna, confiable y
objetiva que permita tomar acciones destinadas a mejorar la calidad de la
actuacin tcnico-pedaggica del docente, para lo cual deben propiciarse
ambientes y recursos idneos para que ste pueda desempear su labor, en
las condiciones ptimas.
Continua sealando el autor que entre los objetivos especficos de la
evaluacin docente deben estar: (a) Obtener una valoracin sistemtica de
la actuacin del profesorado y/o las cualificaciones en relacin con el rol
profesional definido, (b) Motivar y ayudar al profesorado a evaluar y
perfeccionar su prctica docente, (c) generar datos e informaciones que
posibiliten la toma de decisiones sobre promocin y reconocimientos
acadmicos en la formacin. (d) Mantener una rendicin de cuentas del
docente, (e) Ayudar al docente a evaluar y mejorar su competencia
profesional y (f) proporcionar al alumnos un servicio de alta calidad.
 36

Ahora bien al confrontar las teoras de Azuaje (2008, p.80), y Quintana

(2010), acerca de la Evaluacin del Desempeo los dos coinciden que son
una serie de sistemticas cualidades que se esperan del docente en el
desarrollo de su prctica cotidiana y que permiten un desenvolvimiento de
calidad. Por su parte, Castillo (2005), hace referencia a cualidades
personales, haciendo hincapi en la empata y, profesionales del docente,
ambas intervienen en la calidad del proceso enseanza-aprendizaje de los
alumnos.

En sntesis, para el investigador en relacin los elementos del sistema

de evaluacin del desempeo docente es de esencial importancia, no slo
los propios de la formacin del ejercicio de la profesin docente, tambin
juega un factor fundamental el carcter humanstico del docente, su
capacidad de sentir las razones que los estudiantes no trasmiten acerca de
su pensar y sentir, para actuar orientando y proporcionando estrategias que
permitan que los estudiantes alcancen factores de excelencia, coadyuvante
de la calidad educativa.

2.1.2.1. CONTENIDO

Una de las competencias docentes con ms peso, hace referencia al

dominio del contenido que debe tener un docente acerca de la materia que
imparte y de las estrategias para trasmitirlo. Sobre este particular Sugeis y
cols (2012), resaltan el dominio que debe poseer el profesional de la
docencia en las teoras de enseanza, de gestin curricular, las cuales
permiten el planteamiento, desarrollo y evaluacin de propuestas
pedaggicas efectivas. En este contexto, una de las mayores
preocupaciones sobre la profesin docente es el estudio de las competencias
necesarias para ser profesor en la sociedad actual y uno de los problemas es
la falta de vnculos entre la formacin y las necesidades que plantea el
ejercicio profesional.
 37

Asimismo, Los docentes, como profesionales de la educacin, en este

caso a distancia, necesitan aprender a enriquecer y explotar las posibilidades
que los programas y materiales que brindan, con la finalidad de asegurar la
calidad mxima en cada una de las vas de interactividad didctica,
proveyendo el tipo de comunicacin bidireccionalidad y de apoyo ms
necesario, oportuno o til segn los diferentes momentos y tareas por los
que transcurre el aprendizaje del estudiante.
Ahora bien, en cuanto a los contenidos Garcia (2011) expresa que
stos pueden enriquecerse gracias a la diversidad de formatos que permiten
los sistemas digitales (texto, imagen, audio, vdeo...), integrados en los
denominados hipermedia de alto valor interactivo. Estaramos hablando de
contenidos, pero de calidad cientfica y pedaggica, adaptados a estos
sistemas digitales. Y nos referimos, igualmente, a contenidos elaborados
especficamente para la accin formativa pretendida. A ellos, obviamente,
debern sumarse otros contenidos complementarios, de elaboracin propia o
especfica, o recomendados, de otros autores as como de diferentes sitios
de Internet.
Ahora bien, la calidad que deben tener stos contenidos, la correcta
presentacin del material didctico posibilitar una buena mediacin e
incorporacin cognitiva en el estudiante, incorporando y relacionando
imagen, sonido video, hipertexto, entre otros, que permitan como objetivo
fundamental la conectividad e interactividad con el estudiante para lograr que
este pueda fijar los conceptos y pueda demostrar los aprendizajes
alcanzados dentro del proceso.

Al respecto Lopez (2007), afirma que los contenidos de las disciplinas

no slo deben referirse a los productos conceptuales de las respectivas
ciencias, sino tambin a su naturaleza contextualizada y evolutiva, as como
los procedimientos y actitudes implcitos en esta forma privilegiada de
conocer el mundo. Para este autor, es esencial el dominio del tema, tomado
como un conjunto de actitudes, conocimientos y procedimientos formando un
 38

todo integrado, vinculados a rasgos de la personalidad, que slo toman

sentido en la accin, se adquieren en forma continua con formacin ms
experiencia y permiten desarrollar una funcin o rol eficiente en un
determinado contexto.

2.1.2.2. ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE

Las modalidades de formacin en la virtualidad llevan a nuevas

concepciones del proceso de enseanza-aprendizaje que acentan la
implicacin activa de los alumnos en el proceso de aprendizaje. Los retos
que asume la educacin universitaria en este proceso dependern del
desarrollo, por parte del docente, de actividades de aprendizaje efectivas,
que lleven a la formacin de profesionales capaces, tcnica y
emocionalmente.

Sobre este particular, Barbera (2005), clasifica las actividades de

aprendizaje en: a) dentro de la clase, de naturaleza virtual con ayuda de la
tecnologa, las cuales son de ampliacin o de refuerzo, como
complementarias al trabajo desarrollado en las reas curriculares; b) las
acciones desarrolladas fuera de clase, que estn relacionadas directamente
con el trabajo escolar (comunicacin y soporte del estudio en otro lugar que
no es la escuela).
Contina refiriendo la investigadora que para proponerse actividades de
aprendizaje deben tomarse en cuenta dos factores: a) diseo y planificacin
de la actividad: herramientas y materiales informticos necesarios,
posibilidades de agrupamientos de los participantes, roles a desarrollar los
docentes y alumnos; b) relativas a su implementacin y desarrollo: fases que
deben establecerse y rasgos que caracterizan cada fase.
Asimismo, plantea como ejemplo de estas actividades, las comunidades
virtuales de aprendizaje, aprendizaje basado en el uso autnomo de recursos
digitales telemticos, bsqueda de informacin en internet, discusiones
 39

virtuales, trabajo cooperativo virtual y elaboracin de trabajos hipertextuales,

entro otros.
Siguiendo el orden de las ideas planteadas, Zapata (2010), expresa que
las actividades de aprendizaje, alineadas con la teora contructivista, deben
estar organizadas en una forma tal que promuevan la formacin cientfico-
tcnica y socioemocional del estudiante para ser un profesional experto y
exitoso en su carrera. stas deben incluir prcticas con elaboracin de
proyecto para evaluacin continua y prcticas de foro, donde se manifieste la
reflexin para resolver problemas colaborativamente.
Continuando con lo expresado por el autor, entre las primeras es
recomendable incluir actividades que impliquen tcnicas de bsqueda de
informacin, identificacin y grado de relevancia de informacin cualificada
en Internet; entre las segundas se sugiere incluir actividades que entraen la
elaboracin de intervenciones en foros, de sntesis, anlisis, y creacin de
mapas conceptuales.
Asimismo, el uso y la combinacin reiterada de estrategias, que
incluyen tareas cognitivas como resolucin de problemas, razonamiento
lgico, anlisis, clasificaciones o seriaciones, entre otras, y cierta disposicin
personal, conforman un perfil competencial meta-cognitivo, que coadyuvara a
la mejora de los resultados de aprendizaje y con ello a la formacin de un
profesional de alta calidad.
En este orden de ideas, Jurado (2013) plantea que las actividades de
aprendizajes que propone tienen como estrategia metodolgica la
construccin del conocimiento, desde la perspectiva del aprender haciendo.
La construccin del conocimiento se logra mediante la participacin individual
y cooperativa del estudiante dentro del aula virtual del campus universitario,
en las discusiones foros virtuales, en los anlisis personales (explicar, aplicar
y justificar sus respuestas) que permiten comprender y aplicar los contenidos
adquiridos.
 40

En todo caso, los tres autores consultados plantean postulados tericos

semejantes, expresan que Las estrategias de enseanza son las tcnicas,
procedimientos apoyados por herramientas de las tecnologas de informacin
y comunicacin y las corrientes pedaggicas como el constructivismo,
Conectivismo, zona de desarrollo prximo, entre otras, que se planifican de
acuerdo con las necesidades de los estudiantes a los cuales van dirigidas,
que tiene por objeto hacer ms efectivo el proceso de enseanza-
aprendizaje dentro del aula virtual.

2.1.2.3. TECNOPEDAGGICA

Todo proceso que conlleva al aprendizaje, ya sea presencial o virtual

debe responder tanto a una concepcin psicolgica y pedaggica del
aprendizaje como a un modelo de diseo didctico o metodologa que
permita su planificacin, desarrollo, implantacin y evaluacin de manera
organizada y sistemtica.

En tal sentido, un modelo o metodologa constituye un mapa en el cual

se pueden identificar los componentes de la enseanza con la intencin de
orientarla de manera efectiva y eficiente, adems, proveen esquemas de
procedimiento que pueden ser empleados en diferentes contextos. Por ello
se valora la necesidad de aplicar una metodologa que gue en la elaboracin
de ambientes virtuales de aprendizaje para que su desarrollo y posterior
implementacin conduzcan al logro de propuestas formativas de calidad,
Sobre este particular, Inciarte (2008), plantea que Los materiales
instruccionales tecnopedaggicos configuran el espacio de relacin y
mediacin donde el estudiante construye su aprendizaje y en el cual la
accin docente sea capaz de generar espacios educativos que garanticen la
prosecucin de objetivos, bajo un grado ptimo de calidad, fundamentado en
los principios bsicos del aprendizaje, donde se hace hincapi en el uso de
actividades que faciliten el aprendizaje autodirigido, la motivacin, la accin,
la responsabilidad, la contextualizacin de los contenidos en la vida real.
 41

La articulacin entre la teora y la prctica, la promocin del trabajo

colaborativo y cooperativo, el manejo de mltiples representaciones del
contenido y la reflexin, entre otros recursos de importancia para
relacionarse con los espacios virtuales, creando reas de relacin entre
investigacin, formacin y trabajo.
Continuando con Flores y Bravo (2012) plantean que la metodologa
PACIE permite desarrollar en el estudiante un aprendizaje colaborativo
mediante la interaccin y desenvolvimiento en un ambiente virtual de
aprendizaje, adems de aportar beneficios a nivel organizacional,
acadmico, pedaggico, comunicacional, y tecnolgico. Esto gracias al
engranaje de las cinco fases que la conforman: a) Presencia: permite
caracterizar el AVA, hacindola atractiva, llamativa, y agradable.
Ahora bien, b) Alcance; requiere la determinacin de objetivos claros de
lo que se desea ensear, apoyado por los estndares internacionales,
marcas y destrezas que debe desarrollar el estudiante en el ambiente virtual;
c) Capacitacin: se fundamenta en los pilares del aprendizaje cooperativo y
del aprender haciendo orientado a la enseanza centrada en el estudiante; d)
Interaccin: se centra en la construccin de comunicacin eficaz y de
amistad entre pares genere el conocimiento cooperativo; y por ltimo y nos
menos importante e) Elearning: permite persuadir al docente, de que se
puede ensear cualquier actividad humana mediante el uso de las TIC.
Asimismo, Suarez y Victoria (2013), plantean que para realizar un
diseo de aula virtual asistida por herramientas tecno pedaggicas que
propicien resultados ptimos en los estudiantes cursantes, debe estar
conformado por un equipo de profesionales: experto en la materia con sus
recursos de enseanza aprendizaje, asesor multimedia, experto en
Pedaggica, asesor tecnolgico y un asesor comunicacional.
Asimismo, sealan que la plataforma virtual donde se vaya a realizar el
curso debe permitir la disposicin pedaggica interna de sus recursos, la
matriz grfica, la accesibilidad y facilidad para su navegacin, el potencial
 42

para albergar y hacer funcionales medios y recursos pedaggicos, la

posibilidad de implementar un alto grado de comunicacin e interaccin entre
cada uno de los participantes (estudiantes y profesor) y la capacidad de
hacer efectivos diversos medios de retroalimentacin oportunos y pertinentes
entre dichos participantes.
En todos los casos, los autores citados concuerdan de que en las aulas
virtuales no solo es importante la tecnologa, el fundamento es la pedagoga,
el conocimiento que debe tener el docente de estos entornos, de las
innumerables herramientas que existen en la Web, diseadas
estratgicamente bajo los preceptos que actualmente lideran las formas
exitosas de mejorar el aprendizaje y hacerlo significativo para el estudiante.
La tecnologa facilita al docente hacer la clase innovadora, pero es ste
quien disea las estrategias significativas que coadyuvan que los alumnos
colaborativamente con sus pares, construya su conocimiento.

Ahora bien, el investigador fija posicin con Flores y Bravo (2012), ya

que considera que la Metodologa Pacie, aplica los ms actuales corrientes
pedaggicas, las estrategias que segn las teoras ms actualizadas de la
neurologa, entre otras, permiten la formacin de aprendizajes significativos.
Toma al docente como motor esencial de los procesos de aprendizaje,
facilitando los procesos operativos y administrativos de la vida acadmica,
ganndole tiempo para su crecimiento personal y profesional.

2.1.2.4. COMUNICACIN ASERTIVA

El termino comunicacin ha sido enfocado desde distintos puntos de

vista, para acercarse a su definicin, su origen proviene del latn communis,
comn, que significa que al comunicarse pretende establecer algo en comn
con alguien, lo que es lo mismo, compartir alguna informacin, alguna idea o
actitud.

La Comunicacin asertiva implica transferencia de informacin y

significado de una persona a otra, es el proceso y comprensin a travs de
 43

datos e ideas, pensamientos y valores, la comunicacin une a las personas

para compartir sentimientos, una comunicacin implica transacciones entre
personas.
Por ello, es de suma importancia que el docente en los entornos
virtuales disee actividades en funcin de una comunicacin asertiva,
directa, concreta y descriptiva, que permita el entendimiento entre los pares,
basados en sentimientos de empata, solidaridad y colaboracin mutua la
ayuda espontnea y oportuna, lo cual permitir tener espacios educativos de
mayor calidad.
Sobre este particular, Gonzlez (2014), expresa que la comunicacin
asertiva, consiste en la emisin recepcin de mensajes entre individuos en
total relacin de reciprocidad y aceptacin de la diversidad de las opiniones,
la misma confiere al individuo que la sepa manejar poder de influir,
transformar, sensibilizar, conmover, explicar y promover grandes debates.
Continua expresando el investigador que la comunicacin asertiva es la
base de las relaciones humanas, por lo cual el docente debe propiciar la
creacin de escenarios donde l con sus estudiantes se interrelaciones,
creen sentimientos de afecto, compaerismo, camaradera y respeto mutuo,
lo cual tendr consecuencias positivas en el mejoramiento del rendimiento de
sus estudiantes.
Para Ruth (2005), plantea que para que exista una verdadera
comunicacin efectiva, el docente lder debe poseer ciertas habilidades: a)
Liderazgo, el cual debe desarrollar confianza, integridad y credibilidad para
que sus alumnos se vean identificados con l, crean en l; b) Trabajo en
equipo, el cual incentiva a que los estudiantes sean altamente comunicativos,
con diferentes trasfondos, habilidades y aptitudes, pero con un propsito
comn, el de construir su conocimiento; Manejo de Conflictos, en el cual el
docente hace que los problemas de comunicacin de los grupos sean de
carcter constructivo, que el punto focal de las actividades sea el mejorar la
calidad de las decisiones, la creatividad y la innovacin de los miembros.
 44

Asimismo, Herrera y cols (2009), plantean que si bien la educacin

virtual es muy individual, el docente debe generar los elementos suficientes
para que de la comunicacin docente-alumno y alumno-alumno-docente.
Para ello, se debe propiciar foros de interaccin libre, de opinin y reflexin,
combinando chat, videoconferencia, WhatsApp, entre otros. Existen algunas
universidades que en sus plataformas virtuales activan un foro llamado
Cafetera Virtual, donde los estudiantes socializan y se conocen entre s.

En sntesis, los investigadores en este estudio reiteran, que el docente

en la educacin virtual, debe propiciar la comunicacin asertiva por medio de
encuentros (Foros, chat, videoconferencia, WhatsApp entre otros) que
desarrollen en los estudiantes el afecto, la amistad, solidaridad, colaboracin
y cualquier otro aspecto motivacional que lleve a stos a sentir el calor
humano del docente y de sus compaeros, propiciando esto un nivel de
comunicacin constante y continuo.

2.1.2.5. SOCIALES

En la Educacin virtual universitaria hay elementos sociales de

importancia que afectan el nivel de motivacin, las actitudes y las conductas
de los participantes. La necesidad de presentacin y ser reconocido
socialmente dentro del aula por sus pares, tiene carcter primordial, por ello
un aula virtual debe contar con espacios donde el participante se presente al
grupo, se defina como individuo nico con ciertas caractersticas, intereses e
inclinaciones, pueda subir una foto para ser reconocido fsicamente.
Espacios donde pueda interactuar con sus compaeros e intercambiar en
forma informal, intereses, dudas, que d y reciba apoyo de los otros en todo
lo relacionado a su formacin.

Segn Campos y Cols (2010), la funcin social que cumple el docente

en un aula virtual hace referencia a las habilidades sociales que debe
mostrar para con sus estudiantes, dar la bienvenida de la poblacin
estudiantil, ya sea a travs de un foro, video, donde motive a sus estudiantes
 45

a que participen activa y colaborativamente, desarrollen argumentos,

construyan junto a sus pares el conocimiento. Esta caracterstica humana es
primordial para eliminar la frialdad y soledad del aula, mitiga riesgos propios
del aislamiento en donde ste se pueda encontrar.
Entre tanto para Pagano (2007), seala que algunos estudiantes
experimentan sentimientos de inseguridad o inferioridad, que desembocan
en ansiedad y afectan a su autoestima, poniendo en riesgo la continuidad del
proceso de educacin a distancia. A fin de disminuir estos sentimientos
perturbadores, el docente deber desplegar al mximo su empata a fin de
comprender y, de ser posible tambin anticipar, las situaciones crticas de los
alumnos para lograr reducir las consecuencias negativas en el aprendizaje,
que sobre el proceso de educacin a distancia pudieran conllevar. El
estudiante es muy exigente, tanto consigo mismo como con su docente. Esto
puede provocar en l un sentimiento de agobio por no creerse capaz de
compatibilizar sus mltiples obligaciones con los requisitos de un proceso de
educacin a distancia.
Asimismo, contina sealando la investigadora, el alumno a distancia
es sensible al entusiasmo, la confianza y la seguridad que el tutor le
transmita a travs de los diferentes canales de comunicacin que tiene la
plataforma del aula virtual, chat, videoconferencia, foro, mensajera, entre
otros. En virtud de esta circunstancia, el docente debe comunicarse
personalmente con el estudiante para incentivarlo utilizando todos los
recursos y tcnicas comunicacionales que le ofrecen los distintos medios a
su alcance, poniendo en accin adems toda su inteligencia interpersonal.
Por otro lado, Salinas (2004), expresa que los entornos virtuales de
aprendizaje facilitan las relaciones interpersonales con la comunidad
educativa y con la institucin que la ha potenciado. Paradjicamente, el nivel
de interaccin personal en una comunidad virtual es ms elevado que en una
comunidad real o presencial. La facilidad en la comunicacin no la
impersonalidad, que a menudo no es posible y los nuevos estilos de
 46

relacionarse crean un nuevo espacio de relacin donde se viven formas

diferenciadas del valor del respeto, de la responsabilidad, de la solidaridad
de la democracia, entre otras.
Continua sealando el autor, las nuevas tecnologas a travs de las
intranets educativas facilitan el establecimiento de espacios comunes de
trabajo, la creacin de comunidades virtuales en los que el aprendizaje es el
nexo de unin inicial, pero que, poco a poco, se convierte en la excusa para
la constitucin de espacios de intercambio comunitario en los que aparecen
nuevas culturas, nuevas vivencias y valores, que permiten lazos de amistad y
camaradera entre los miembros que participan en el aula.
Ahora bien, tomando en consideracin las posiciones presentadas por
los autores tratados en este punto, podemos sealar que tanto Campo y cols
(2010) y Pagano (2007), plantean la necesidad de interaccin que requieren
los participantes en las aulas virtuales, de conocerse apoyados por la
impersonalidad, de trascender la soledad propia de estos entornos; el
docente debe propiciar esta interaccin, fundamental para el xito en el
aprendizaje. Salinas (2004), va ms all, habla de las interaccin con la
comunidad educativa, plantea las comunidades virtuales de aprendizaje
donde no solo se intercambia conocimiento acadmico, tambin cultural,
formas de pensar y actuar.

Cmo corolario de las posiciones tericas manejadas por los autores en

referencia al elemento social del sistema de evaluacin del desempeo
docente, el investigador fija posicin con Salas (2004), en vista que lo
expresado por el mismo, es ms explcita llegando a colocar las relaciones
sociales, la interaccin entre los miembros de una comunidad virtual de
aprendizaje como elemento motivador y coadyuvante en la formacin integral
de calidad del estudiante.
 47

2.1.3. FUNCIONES DE LA EVALUACIN DEL DESEMPEO DOCENTE.

El docente en la virtualidad cumple todas las funciones o tareas bsicas

en la puesta en funcionamiento y desarrollo de cualquier actividad de clases,
ya sea presencial o a distancia, sin embargo, es imperativo hacer notar que
stas sufren algunas modificaciones cuando debe desarrollar sus actividades
en un entorno virtual de educacin a distancia, tomando en cuenta que deja
de tener limitaciones geogrficas, fsicas, temporales y que tiende a dar
respuesta a grupos de alumnos cada vez ms heterogneos y diversos (en el
sentido ms extenso de estas dos palabras), y por ello se debe redefinir su
tarea profesional as como las funciones que deber asumir en el desarrollo
de sta.

En todo caso, el tutor debe dominar y ser un gran conocedor de los

elementos y caractersticas propias del entorno virtual. As mismo, la
planeacin y organizacin del proceso antes de su desarrollo debe ser un
paso fundamental, necesario y previo para garantizar la calidad y eficacia del
aprendizaje
Sobre lo antes expuesto, segn Garcia y Seoane (2007), plantean que
las funciones del docente en educacin en lnea se presentan en cuatro
grandes bloques, a) Acadmica: planificacin, diseo y produccin de
materiales, diseo curricular, gua y seguimiento de esa enseanza y
evaluacin; b) Orientadora: Orientacin, medicin y tutora; c) Gestora:
Gestin y organizacin de instituciones, programas, participacin en la
gestin y organizacin de la institucin; d) Evaluadora: evaluacin del
proceso de enseanza y de aprendizaje, evaluacin de materiales y
recursos, evaluacin de programas de gestin; y e) Investigadora:
Investigacin e innovacin.
Asimismo, para Cabero y cols (2004) citado por Martnez y Fernndez
(2013), plantean una clasificacin de las funciones del docente en lnea, en la
forma siguiente:
 48

a) Tcnicas: funcionamiento del entorno virtual de aprendizaje, dar

consejo y apoyo, actividades formativas especificas; b) Acadmica: dar
respuesta a los trabajos de los estudiantes, formular preguntas a los
estudiantes para diagnosticar los conocimientos adquiridos por los
estudiantes, resumir los debates; c) Organizativa: Establecer el calendario
del desarrollo de la actividad, explicar los medios para contactar al docente,
contactar a expertos para videoconferencia a los alumnos; Orientadora:
facilitar tcnicas de trabajo intelectual para el estudio en la red, gua y
orientador del estudiante; y d) social: dar la bienvenida a los estudiantes,
facilitar la creacin de grupos, animar y estimular la participacin.
En este orden de ideas, seguimos con la clasificacin propuesta por
Echeverra (2005), como sigue, a) Tcnica (saber): dominio de los
contenidos especficos del rea profesional, conocimiento claro de la realidad
universitaria, conocer el ambiente profesional en el que se prepara el
estudiante; b) Metodolgica (Saber hacer): Capacidad para transferir sus
conocimientos, procedimientos y valores al contexto universitario, capacidad
para seleccionar y aplicar eficazmente recursos y estrategias idneas para
atender a las necesidades de orientacin; c) Participativa (Saber estar):
Habilidades comunicativas, habilidades de coordinacin e iniciativa, trabajo
en equipo; y d) Personal (Saber ser): Ser ejemplo de los valores y cualidades
propias de la Institucin donde se desarrolla el proceso.

Ahora bien, el anlisis del relevante cometido del docente, su

determinante influencia sobre la calidad educativa y el reconocimiento de que
constituye elemento clave para cualquier reforma educativa que busque la
calidad, conduce a la necesidad de precisar las funciones que debera
cumplir la evaluacin del desempeo docente. En este sentido, Valds
(2000), plantea una clasificacin de las funciones del sistema de evaluacin
del desempeo docente: Funcin Diagnostica, Instructiva, educativa y
desarrolladora.
 49

2.1.3.1. FUNCIN DE DIAGNOSTICO

Consiste en extraer datos e informaciones para conocer la coherencia o

relacin lgica entre los componentes de la evaluacin del desempeo
(objetivos, las estrategias de gestin, rendimiento, entre otros). Adems
permite identificar, comprender y caracterizar las causas de las dificultades
que se presentan en la labor docente.

Iniciando con Quionez (2004), expresan que saber cul es el estado

cognoscitivo y actitudinal del alumno; as ajustar la accin de intervencin a
sus caractersticas, peculiaridades, saberes, intereses, motivaciones y
expectativas. Un diagnstico acertado al desempeo docente facilita un
aprendizaje significativo y relevante que tendr efectos positivos en el
rendimiento de los estudiantes, ya que parte del estado real del problema, de
la situacin precedente y las causas que la sustentan. Es importante
diagnosticar contexto y las condiciones en que se desarrollar el proceso,
anticipar de alguna manera, qu se espera de cada sujeto, qu ayuda recibe
del otro y del propio maestro, ensearlo a demandar la ayuda para que
pueda comprender cul es su situacin real de aprendizaje.
En cuanto a este punto, Valdez (2000), expresa que la funcin
diagnostica consiste en la evaluacin del docente, caracterizando el
desempeo del mismo en un periodo determinado, donde se sistematicen los
aciertos y desaciertos del mismo, de modo que sirva a la institucin
universitaria y sus directivos, de gua para la toma de decisiones en las
acciones de capacitacin y superacin que coadyuven en la mejora de la
calidad de su prctica docente.
Sobre este particular Palma y cols (2012), expresa que la evaluacin
diagnostica del docente debe caracterizar el desempeo del maestro en un
perodo determinado, debe constituirse en sntesis de la implementacin de
estrategias que han tenido resultados acertados o desacertados, de modo
que le sirva a la Institucin universitaria que aplica educacin virtual, a l
 50

mismo, de gua para la derivacin de acciones de capacitacin y superacin

que coadyuven a la erradicacin de sus imperfecciones.

Ahora bien tanto Valds (2000), Quiones (2004) y Palma y cols

(2012), expresan que en un primer momento debe realizarse una evaluacin
diagnostica del desempeo docente, donde se midan las estrategias que el
docente desarrolla con sus estudiantes y los alcances que stas tienen para
motivar, desarrollar la bsqueda colaborativa y tratamiento de la informacin
hasta obtener de ella el conocimiento. Los resultados de este estudio, ya sea
en forma estadstica o terica, permitirn tanto a la institucin universitaria
como al mismo docente, mejorar su hacer docente y elaborar portafolios de
actividades que permitan a los otros docentes aplicarlas y obtener excelentes
resultados.

2.1.3.2. FUNCIN INSTRUCTIVA

El termino lleva implicito el significado de esta funcin de la evaluacin

del desempeo docente, el cual desarrollado especificamente en el ambito
acadmico universitario, debe llevar o conducir a una enseanza posterior de
calidad, a los resultados del proceso de evaluacin, de all su condicin de
instructiva.

Ahora bien, en la modalidad virtual prima la flexibilidad, la no

presencialidad y el aprendizaje autnomo de los estudiantes, se mantiene el
rol docente como educador: quien es profesional para la formacin de
personas. Varan en l las funciones: ya no es la nica fuente de
conocimiento, tampoco es el iniciador de tareas impuestas; pasa a
desempearse como motivador, acompaante, gua y coevaluador de este
proceso instructivo que se realiza por mediacin tecnolgica. La clase es
virtual y muchas veces asincrnica, la intervencin del docente se vuelve
rigurosa por la calidad de las actividades propuestas, la funcionalidad de las
interacciones y la intencin de alcanzar niveles ptimos de calidad, a pesar
de la ausencia de contacto fsico.
 51

Segn Valds (2000), expresa que el proceso de evaluacin en s

mismo debe producir una sntesis de los indicadores del desempeo
docente. Por lo tanto, los actores involucrados en dicho proceso se instruyen,
aprenden del mismo, incorporan una nueva experiencia de aprendizaje
laboral.
Segn Pez (2010), La funcin instructiva en los Entornos virtuales est
ingresando en el campo de la psicodidctica, como factor coadyuvante al
fortalecimiento de los aprendizajes en la educacin a distancia. Los
profesionales de la educacin que formen parte de esta modalidad, debern
ser personas dinmicas, curiosas, innovadoras y persistentes hacia el logro
de los objetivos propuestos.
Asimismo, la evaluacin de sus funciones y de sus intervenciones est
requiriendo del docente una participacin donde la creatividad, la innovacin
y el aprender haciendo en colectivo y en forma cooperativa, sean los motores
fundamentales del hacer, del aprender y del conocer. Habr que aprender,
desaprender y reaprender de manera dinmica y ajustada a principios de una
educacin para y por la expansin de todo el hombre y de todos los
hombres, sin perturbar con sus tecnofactos el equilibrio de lo creado.
Igualmente Inciarte (2008), expresa que la prctica instructiva de la
educacin virtual requiere con urgencia, un cambio en el quehacer docente
que permita responder a las exigencias de estos tiempos, requiriendo de las
Instituciones de educacin superior bajo esta modalidad el reto de asumir un
protagonismo tico, pedaggico y poltico, requeridos para adoptar
estrategias, corrientes pedagogas y didcticas que promuevan la innovacin
y el cambio permanente en la forma de abordar la informacin y construir el
conocimiento, en los docentes y los alumnos, formando a estos actores en la
dimensin humana, espiritual y pedaggica, enmarcados en los saberes
cognitivos, procedimentales y actitudinales.
En este orden de ideas, Brijaldo (2004), plantea mayor nfasis en el
aprendizaje y la no instruccin, mediante el cual los alumnos desarrollan sus
 52

propias estrategias de aprendizaje y sealan sus objetivos y metas, al mismo

tiempo que se responsabilizan de qu y cmo aprender. En este caso el
docente ha de descubrir la combinacin de materiales y actividades de
enseanza que puedan ayudar a los alumnos a darse cuenta del valor del
descubrimiento para futuros aprendizajes. La ventaja de este tipo de diseo
instructivo es que logra enfatizar la habilidad y competencia de los
estudiantes para crear interpretaciones por s mismos y para manipular las
cosas hasta que las conozcan, a satisfaccin individual.

Ahora bien, haciendo un resumen de las posiciones tericas de los

autores tratados, se observa que Inciarte (2008), Pez (2010), plantean la
aptitud innovadora que debe tener todo docente al accionar pedaggico, lo
cual constituye el acervo estratgico para la obtencin de la calidad
educativa. Brijalbo (2004), por su parte plantea que sean los estudiantes
quienes determinen lo que desean aprender, el docente esta para
acompaarles en ese viaje del conocer por lo tanto debe tener habilidades
innovadoras para motivar y guiar su aprendizaje. En tanto, Valds (2000)
plantea que la funcin instructiva est relacionada con estas cualidades,
habilidades innovadoras que el docente debe tener a la hora de mostrar un
desempeo de calidad en la educacin que imparte a sus estudiantes.

2.3.2.3. FUNCIN EDUCATIVA

La Funcin educativa del sistema de evaluacin del desempeo

docente, ha ido desarrollndose al hilo de la tecnologa, ofreciendo opciones,
metodologas, recursos mediados siempre por los avances tecnolgicos en
comunicacin y telemtica, haciendo viable nuevas posibilidades en el
proceso de enseanza aprendizaje en la educacin superior, a la vez que
llegar a sectores de la poblacin necesitados de formacin en los diferentes
campos del saber que, por diversas situaciones, no podan optar a ella.

Ahora bien, La educacin virtual, con todos sus dispositivos y

aplicaciones, est encaminando a las universidades a crear y desarrollar
 53

nuevas formas de aprender (elearning, blended learning, aprendizaje

colaborativo, aprendizaje mvil, aprendizaje ubicuo, aprendizaje invisible,
lquido, aprendizaje rizomtico, aprendizaje mediado, entre otros.), de modo
sncrono y asncrono, estructurados y flexibles, abiertos y masivos como los
MOOC, que estn cambiando las estructuras de las universidades y su modo
de ensear.
Sobre este particular, Valds (2000), expresa que: existe una
importante relacin entre los resultados de la evaluacin profesoral y las
motivaciones y actitudes de los docentes hacia el trabajo. A partir de que el
docente conoce con precisin cmo es percibido su trabajo por los actores
del centro escolar, puede trazarse una estrategia para erradicar las
insuficiencias a l sealadas.
Asimismo, Duart y Sangra (2005), con relacin a la funcin educativa
del docente expresan que la accin docente en un aula virtual hace
necesario no centrar la atencin del estudiante en la actuacin del profesor,
sino potenciar la actividad de bsqueda y adquisicin de conocimiento del
estudiante segn su proceso y ritmo de aprendizaje. Esta descentralizacin
de la enseanza no pasa por dirigir al estudiante en todo momento, sino por
proporcionarles herramientas que coadyuven en su propio aprendizaje,
herramientas que sirvan de andamiaje cognitivo que le permitan entender y
actuar eficazmente mundo profesional especfico, al cual acceder en un el
futuro.
Continan expresando los autores, la accin docente directa con el
estudiante se vehicula a travs de planes docentes o planes de trabajo,
especficamente elaborados por profesores con la finalidad de guiar la accin
de bsqueda y construccin del conocimiento de sus estudiantes. La accin
docente directa del profesor con el estudiante en un entorno virtual, se
caracteriza por cuatro mbitos bsicos: Tareas de orientacin, motivacin y
seguimiento. Tareas de resolucin de dudas, Tareas de evaluacin
continuada y Tarea de definir un plan docente.
 54

Asimismo, Medina y cols (2011), plantean que el tutor como facilitador

es un agente educativo neutral pues no ejerce influencias dominantes o
determinantes sobre el estudiante, sino que solo facilita, acompaa y gua,
creando condiciones pedaggicas favorables al aprendizaje, para que ste
por s solo logre su desarrollo. El estudiante asume la independencia en el
proceso de aprendizaje, donde el profesor deja de asumir un rol de
sabelotodo, para limitarse a garantizar las condiciones adecuadas. Algunas
de las responsabilidades seran motivar, generar auto-confianza, estimular y
supervisar el progreso.
Entre tanto, Salinas (2004), considera que la organizacin de sistemas
de enseanza-aprendizaje en entornos virtuales como un proceso de
innovacin educativa basado en la creacin de las condiciones por parte de
la institucin, en primer trmino y, del docente para desarrollar la capacidad
de aprender a aprender y adaptarse, tanto de las organizaciones como de los
individuos, y desde esta perspectiva podemos entender la innovacin como
un proceso intencional y planeado, que se sustenta en la teora y en la
reflexin y que responde a las necesidades de transformacin de la prcticas
para un mejor logro de los objetivos de la formacin universitaria en sus
diferente carreras.
Los procesos tecnolgicos innovadores que han posibilitado el
surgimiento y desarrollo de la educacin virtual, como un elemento inclusivo
de la formacin de profesionales universitarios, plantean la necesidad de un
educador, igualmente innovador, que tenga las habilidades necesarias para
disear, crear y poner en practica estrategias pedaggicas mediadas por las
tecnologas de Informacin y comunicacin, que ayuden a los estudiantes
trabajar en la diversidad cognitiva e utilizar las potencialidades de cada uno
en bien de la construccin del conocimiento individual y colectivo, de la
educacin integral del ser.
Ahora bien, tanto Duart y Sangra (2005) y Medina y cols (2011)
plantean el rol de gua y facilitador que el docente debe mostrar en su
 55

prctica en el aula virtual. Permitir que sus estudiantes construyan su

conocimiento a travs del hacer haciendo. Salinas 2004, adems de lo
sealado por los investigadores, plantea la innovacin como elemento crucial
del actuar del docente, para aplicar estrategias que coadyuven a mejorar el
proceso de aprendizaje de los estudiantes.
Por ltimo, Valds (2000), en su planteamiento engloba las posiciones
de los tres investigadores tratados afirmando que el registro de estas
prcticas educativas conforman guas confiables para institucionalizar los
procedimientos de calidad docentes en las universidades que desarrollan la
educacin virtual.

Tomando en consideracin los planteamientos anteriores, el

investigador del presente trabajo asume lo planteado por Valds (2000), para
el cual la funcin educativa del desempeo docente consiste en el registro de
las prcticas que pone en accin el docente en las aulas virtuales, la cual
servirn de gua a dos docentes para que logren una educacin de calidad.

2.3.2.4. FUNCIN DESARROLLADORA

Para Quiones (2004), esta funcin es un arma eficaz para valorar el

trabajo realizado por el docente, y someterlo a una revisin y actualizacin
permanente, como necesidad de una constante superacin cientfico
pedaggica de la actividad del docente. En la medida en que ste defina
acertadamente los sntomas de los problemas, las causas y su influencia en
el proceso de aprendizaje de sus alumnos, el nivel avances en los resultados
que corroboren la efectividad de las actividades pedaggicas seleccionadas
por l, sern ballestas motivacionales de direccin y resultados de tutores y
alumnos respectivamente. Situaciones de aprendizaje ms desarrolladoras
revelarn ms acertadamente el aprendizaje de los alumnos.

En este sentido, Valds (2000), expresa que se cumple principalmente

como resultado del proceso evaluativo, se incrementa la madurez del
evaluado y consecuentemente el docente se torna capaz de autoevaluar
 56

crtica y permanentemente su desempeo; no teme a sus errores, sino que

aprende de ellos y conduce entonces de manera consciente su trabajo; sabe
y comprende mucho mejor todo lo que no sabe y necesita conocer; y se
desata, a partir de sus insatisfacciones consigo mismo, una incontenible
necesidad de bsqueda de nuevas e innovadores formas de actuar para
perfeccionar su prctica docente. Igualmente, es desarrolladora cuando la
misma contiene juicios sobre lo que debe lograr el docente para perfeccionar
su trabajo futuro, sus caractersticas personales y para mejorar sus
resultados.
Asimismo, Palma y Cols (2012), expresa que esta funcin se cumple
cuando mediante resultado del proceso evaluativo, se incrementa la madurez
del evaluado, y consecuentemente la relacin de intercambio compartido de
experiencias pasa a ser intra-psquica, es decir el docente se torna capaz de
autoevaluar crtica y permanentemente su desempeo, no teme a sus
errores, sino que aprende de ellos y conduce entonces de manera ms
consciente su trabajo, sabe y comprende mucho mejor todo lo que no sabe y
necesita conocer; y se desata, a partir de sus insatisfacciones consigo
mismo, una incontenible necesidad de auto-perfeccionamiento. El carcter
desarrollador de la evaluacin del maestro, se cumple tambin cuando la
misma contiene juicios sobre lo que debe lograr el docente para perfeccionar
su trabajo futuro, sus caractersticas personales y para mejorar sus
resultados. El carcter desarrollador de la evaluacin, por s solo, justifica su
necesidad
En este anlisis acerca de lo que busca la funcin desarrolladora de la
evaluacin del desempeo docente, que expresan los autores citados, los
tres mantienen posiciones conceptuales semejantes, colocando a esta
funcin como clave para el constante perfeccionamiento de la prctica del
docente, a travs del autoanlisis, la autorreflexin por parte del mismo, con
criterio de autocrtica reformista que busque mejorar constantemente las
posibles fallas que encuentre en su hacer pedaggico.
 57

Por todo ello, la importancia de esta funcin radica en que aporta datos,
ya sea estadsticos o terico-conceptuales significativos, que le permitirn
tanto a la institucin universitaria, que aplica la modalidad virtual de
formacin, como al tutor, desarrollar y institucionalizar estrategias que
humanicen la frialdad que produce la distancia y la no presencia fsica,
tiempo-espacio, donde el estudiante se sienta acompaado por sus pares, se
desarrollen relaciones afectivas de compaerismo y solidaridad, en fin, se
logre una educacin integral de calidad.
3. SISTEMA DE VARIABLE

El Disponer de un Sistema de Variables es importante en el proceso de

investigacin, facilita todo un diseo, desarrollo y posterior anlisis
estadstico de los resultados. La Sistematizacin de la Variable es una
definicin que asigna significado a una construccin conceptual de la
variable, al especificar actividades u operaciones necesarias para medirlas.

3.1. DEFINICION NOMINAL: Evaluacin del Desempeo docente en uso del

aula virtual.

3.2. DEFINICIN CONCEPTUAL

La evaluacin del desempeo docente, no solo est enmarcado en la

aplicacin de instrumentos de medicin, tambin debe estar asociado a la
toma de decisiones y la implementacin de cambios para superar las
debilidades encontradas; Aplicar propuestas de accin para el mejoramiento,
la definicin y seguimiento de mecanismos pertinentes para aumentar la
calidad en la praxis educativa.

Segn Sugeis y cols (2012), plantean que esun sistema basado en

competencias: tecnolgicas, investigativas, pedaggicas, de liderazgo
acadmico y sociales, entendindolo como un proceso completo, que abarca
 58

desde la determinacin de las principales responsabilidades, roles, funciones

del docente, hasta la valoracin formal de los mismos y del sistema en
general.

3.3. DEFINICIN OPERACIONAL:

Esta variable fue medida segn las dimensiones competencias

docentes, elementos del sistema de evaluacin del desempeo docente y
funciones del desempeo docente, con sus respectivos indicadores que
permitirn a travs de la aplicacin de un instrumento, formular lineamientos
tericos para la elaboracin de un sistema de evaluacin del desempeo
docente en el uso del aula virtual de la Fundacin Universitaria San Martin
CAT Sincelejo Sucre Colombia.
 59

Cuadro 1
Operacionalizacin de la Variable

Ttulo: Evaluacin del desempeo docente en uso del aula virtual.

Objetivo General: Evaluar el desempeo docente en el uso del aula virtual de la Fundacin
Universitaria San Martin CAT Sincelejo Sucre Colombia.
ObjetivosEspecficos Variable Dimensiones Indicadores Autores
Constatar las
competencias docentes Reposo y
Tecnolgica
presentes en el uso del cols (2006),
Competencias Investigativas
Pulgar
aula virtual de la docentes Pedaggicas
(2011), Villa
Fundacin Universitaria Liderazgo
(2007)
San Martn CAT Sincelejo Sociales
Evaluacin del Desempeo docente en uso del aula virtual

Sucre Colombia
Identificar los elementos Unesco,
del sistema de evaluacin . (2005)
del desempeo docente Elementos del
Contenido. Solano
sistema de
en el uso de Aulas Actividades de aprendizaje. (2010)
evaluacin del
Virtuales en la Fundacin Tecno Pedaggicas. Cinda (2007)
desempeo
Universitaria San Martin Comunicacin asertiva. Garca
docente
en Sincelejo Sucre Sociales. (2011)
Colombia.
Caracterizar las funciones (Universida
de la evaluacin del d Catlica
desempeo docente en el Funciones de la Diagnstico de
uso del aula virtual de la evaluacin del Instructiva Colombia,
Fundacin Universitaria desempeo Educativa 2002).
San Martin CAT Sincelejo docente Desarrolladora Kreber
Sucre Colombia (2009)

Formular lineamientos
tericos para la
elaboracin de un
sistema de evaluacin del
desempeo docente en el
Se obtendr con el desarrollo de los objetivos anteriores
uso del aula virtual de la
Fundacin Universitaria
San Martin CAT Sincelejo
Sucre Colombia.

Fuente: Elaboracin Propia (2014)