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Itinerario

Las unidades didcticas en la enseanza Educativo


de las Ciencias Naturales,...

Las unidades didcticas en


la enseanza de las Ciencias
Naturales, Educacin Ambiental y
Pensamiento Lgico Matemtico*

The lesson plans in teaching Natural


Sciences, Environmental Education and
Mathematical Logical Thinking

O planos de aula no ensino de


Cincias Naturais, Educao Ambiental
e Matemtica raciocnio lgico

Omar David lvarez Tamayo**


Universidad de San Buenaventura, Bogot, Colombia

Recibido: 16 de agosto de 2013Aprobado: 14 de octubre de 2013

Resumen. El texto que se encuentra a continuacin parte como un


producto derivado de un estudio investigativo llevado a cabo por el

* Artculo de investigacin derivado del proyecto titulado Representaciones mltiples


como estrategia didctica en la formacin de conceptos en el ejercicio docente de
los profesores de pregrado de la Facultad de Educacin en la Universidad de San
Buenaventura, Bogot, adscrito al grupo de investigacin Tendencias Actuales en
Educacin y Pedagoga (TAEPE), Lnea de investigacin en Formacin y Prcticas
pedaggica de la Universidad de San Buenaventura, Bogot.
** Magister en Enseanza de las Ciencias. Licenciado en Biologa y Qumica. Docente
de la Universidad de San Buenaventura Bogot, Facultad de Educacin. E-mail:
omardavid.alvarez.tamayo@gmail.com y oalvarez@usbbog.edu.co

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autor desde lo observado en su experiencia de aula ms los halla-


zgos obtenidos durante este proceso de investigacin. En el primer
apartado se desarrolla la postura de unidad didctica a la luz de los
autores Tamayo, Vasco, Suarez de La Torre, Quiceno, Castro y Giraldo
(2011), la cual hace nfasis en los componentes esenciales que debe
contener una unidad didctica (ideas previas, historia y epistemo-
loga, mltiples modos semiticos y TIC, reflexin metacognitiva y
evolucin conceptual).

El segundo apartado gira en torno al desarrollo especfico del modelo


propuesto en el apartado anterior, donde se centrar la atencin en la
evolucin conceptual partiendo de los pre-saberes de los estudiantes y
cmo stos van madurando en el estudiante. Finalmente, se presentarn
las conclusiones obtenidas a lo largo de la experiencia realizada durante
la observacin en el aula y los aportes de la presente investigacin.

Palabras claves. Unidad didctica, evolucin conceptual, enseanza-


aprendizaje (Tesauro Unesco).

Abstract. This paper, which comes from a research study carried out
by the author, has been based on the researchers class experience
along with the observations captured during this investigation pro-
cess. In the first chapter, the concept of didactic unit is developed and
explained by different authors such as Tamayo, Vasco, Suarez de La
Torre, Quiceno, Castro and Giraldo (2011). This section highlights the
main components that form a didactic unit: prior knowledge, history,
epistemology, multiple semiotic modes and ICT, metacognitive reflec-
tion and conceptual evolution.

The second chapter revolves around the specific development of the


previously proposed model and it takes conceptual evolution as the
core of the discussion by analyzing the students prior knowledge and
the way such concepts evolve. At the end, the conclusions obtained
from class experiences and observations will be drawn and the con-
tributions of the present study will be stated.

Keywords. Didactic unit, conceptual evolution, teaching-learning


process (Thesaurus Unesco).

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Resumo. O texto , ento, em parte, como um subproduto de uma


pesquisa realizada pelo autor da observada em sua experincia em
sala de aula sobre os resultados obtidos durante o processo de inves-
tigao. Na primeira seo desenvolve o ensino a posio da unida-
de luz dos autores Tamayo, Vasco, Suarez de La Torre, Quinceno,
Castro e Giraldo (2011), que enfatiza os componentes essenciais que
devem conter uma unidade de ensino (idias anteriores, histria e
epistemologia, vrios modos semiticos e TIC, reflexo metacognitiva
e evoluo conceitual).

A segunda seo gira em torno do desenvolvimento especfico do


modelo proposto na seo anterior, aonde ele ir se concentrar na
base conceitual da pr- conhecimento dos alunos e como eles esto
amadurecendo no aluno. Finalmente, as concluses sero apresenta-
das ao longo do experimento realizado durante a observao em sala
de aula e as contribuies desta pesquisa.

Palavras chave. Unidade de Aprendizagem, desenvolvimento concei-


tual, ensino e aprendizagem (Tesauro Unesco).

Introduccin
En el presente artculo, producto derivado del proyecto titulado Represen-
taciones mltiples como estrategia didctica en la formacin de conceptos
en el ejercicio docente de los profesores de pregrado de la Facultad de
Educacin en la Universidad de San Buenaventura, Bogot, se muestra la
forma como se borda el diseo de Unidades Didcticas para el desarrollo
de conceptos en las reas de Ciencias Naturales, Educacin Ambiental
y Pensamiento Lgico Matemtico en profesores y estudiantes de la
Licenciatura en Educacin para la Primera Infancia de la Universidad
de San Buenaventura, Bogot.

Los saberes antes nombrados (Didctica de las Ciencias Naturales y


Educacin Ambiental, Pensamiento Lgico Matemtico y Didctica I,
Pensamiento Lgico Matemtico y Didctica II) contribuyen a la forma-
cin cientfica, didctica y humanista que el Licenciado en Educacin
para la Primera Infancia necesita en el mbito de los aprendizajes que
los nios experimentan en la etapa de 0 a 8 aos (Facultad de Educa-

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cin, 2011); los aprendizajes desarrollados en la fase inicial conllevan a


despertar la capacidad de asombro, adquisicin de nociones cientficas
y una actitud de bsqueda de respuesta a problemas que presenta su
interaccin con el entorno. En este sentido la finalidad general de estos
saberes es enriquecer los procesos de enseanza-aprendizaje por medio
del diseo, implementacin y evaluacin de situaciones que se presen-
tan en el quehacer docente en las reas de las Ciencias Naturales y las
Matemticas; as como aportar las estrategias, recursos y metodologas
necesarias para que el futuro maestro en Primera Infancia sea capaz de
aprovechar las posibilidades didcticas que le ofrece el medio.

Las unidades didcticas, definicin e importancia


para la enseanza y aprendizaje
La unidad didctica (UD) se entiende como una unidad de trabajo re-
lativa a un proceso de enseanza-aprendizaje, articulado y completo
(MEC, 1989, citado por Gallego y Salvador, 2010, p. 303). De acuerdo
con lo propuesto por los autores la UD pretende desarrollar aprendizajes
significativos de una temtica especfica, razn por la cual es conocida
como unidad relativa de trabajo.

Existen textos conformados por unidades didcticas, las UD empleadas


pretenden desarrollar formacin conceptual y aprendizajes significati-
vos. No todos los textos acadmicos trabajan bajo el esquema de UD, se
especializan en otros enfoques y diseos para impartir la informacin.

Muchos autores como Gallego y Salvador (2010), Tamayo, Vasco, Suarez


de la Torre, Quiceno, Garca y Giraldo (2011), Estaire y Zann (1990),
Snchez y Valcrcel (1993), De Pro Bueno (1999) y Tamayo (s.f), entre
otros, se han dedicado a la investigacin, trabajo y/o implementacin
de UD en diferentes reas del conocimiento. Lo antes nombrado lleva
a que se tome una postura en cuanto al trabajo realizado al disear e
implementar UD bajo el modelo de Tamayo et al. (2011).

La propuesta por Tamayo et al. (2011), quienes definen el concepto


unidad didctica partiendo de una toma de distancia del modelo trans-
misionista por parte del docente y la actitud pasiva de los estudiantes, y
en pro de que el alumno acoja un modelo constructivista.

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Con el modelo constructivista adoptado en el aula se pretende desarrollar


en los estudiantes pensamiento cientfico y crtico de las problemticas
actuales en ciencias naturales, medio ambiente y matemticas.

Tamayo et al. (2011) proponen:

Al ser la enseanza una actividad que involucra distintas entidades


y no una actividad de transmisin de informacin, vemos la necesi-
dad de abordar la educacin de las ciencias desde una perspectiva
constructivista y evolutiva, en la cual se integren aspectos tales como:
la historia y epistemologa de los conceptos, las ideas previas de los
estudiantes, la reflexin metacognitiva, los mltiples lenguajes que
incluyen las TIC y el proceso de evolucin conceptual como aspecto que
permite una evaluacin formativa, la transformacin del conocimiento
del pensamiento inicial y final de los docentes y de los estudiantes (p.
106) (Ver Figura 1).

Este modelo de UD est conformado por cinco componentes: ideas pre-


vias, historia y epistemologa de la ciencia, mltiples modos semiticos
y TIC, reflexin metacognitiva, y evolucin conceptual (Ver Figura 1),
los cuales se discutirn posteriormente.

Componentes del modelo de Unidad Didctica


Ideas previas

Es el primer componente que debe tener una UD bajo el modelo que se


adopt en los cursos. Se define idea previa1 como aquellos conceptos
que traen los estudiantes antes de adquirir un conocimiento formal,
entendido este ltimo como el conocimiento que abarca el talento y
comprensin de los conceptos cientficos (Viennot, 1979; Driver, 1973;
Pfundt y Duit, 1991 y Martnez, 1998, citados por Tamayo et al., 2011,
p. 106). Las ideas previas de toda persona son adquiridas por mltiples
fuentes como: la convivencia con otras personas, la televisin, radio,
internet, leer e interactuar en un medio lleno de informacin, entre otras.

1 En la literatura especializada existe una gran variedad de trminos empleados para


hacer referencia a las ideas previas, los ms conocidos son: ideas de los alumnos,
concepciones errneas, concepciones alternativas, ideas-concepciones y en ingls
misconception.
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Campanario y Otero (2000), plantean que todos los estudiantes conservan


un conjunto muy variado de ideas previas (preconcepciones) sobre los
diferentes contenidos cientficos y que la mayora de veces las preconcep-
ciones de los alumnos son errneas, esto no niega que las ideas previas
son muy importantes para el desarrollo de los aprendizajes significativos.

Figura 1.
Modelo para la elaboracin de Unidades Didcticas2

Evolucin
Ideas Previas
Conceptual

UNIDAD
DIDCTICA

Historia y
Reflexin
Epistemologa
Metacognitiva
de las Ciencias

Mltiples Modos
Semiticos y TIC

Muchas de las ideas previas estn basadas en la experiencia cotidiana


del estudiante; por lo general existen aspectos comunes de estas ideas
previas en los alumnos sobre los conceptos cientficos. Segn Limn y
Carretero (1997), exponen los aspectos comunes presentes en las ideas
previas:

2 Modelo tomado del texto la clase multimodal y la formacin y evolucin de concep-


tos cientficos a travs del uso de tecnologas de la informacin y la comunicacin
(Tamayo, Vasco, Suarez de la Torre, Quiceno, Castro y Giraldo, 2011, p. 106).
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En primer lugar, son especficas de dominio, se emplean diferentes


actividades escolarizadas o desescolarizadas como las tareas para
identificarlas.

En segundo lugar, las ideas previas no se identifican fcilmente por


que hacen parte del conocimiento implcito del estudiante.

Tercero, las ideas previas son construcciones personales. A pesar


de que se ha encontrado cierto grado de similitud entre las repre-
sentaciones de sujetos procedentes de distintos medios culturales
es necesario interpretarlas dentro del contexto individual (Driver,
1989, citado por Limn y Carretero, 1997, p. 6).

La percepcin y la experiencia de los estudiantes, adquiridas por la


vida cotidiana, juegan un papel muy importante en el proceso de
orientar las ideas previas.

En cuarto lugar, no todas las ideas previas de los alumnos presentan


los mismos niveles de especificidad y de generalidad, lo cual lleva a
que las dificultades de comprensin que ocasionan a los estudiantes
no sean de la misma importancia.

Algunos autores como Whitey Gunstone, 1989; Pozo y Carretero,


1992; Fetherstonhaugh y Tragust, 1992 y Duit, 1994, citados por
Limn y Carretero, 1997, exponen que las ideas previas son conse-
cuentes, altamente resistentes y difciles de modificar.

Por ltimo las ideas previas, tienen un nivel de coherencia y solidez


variable, pueden formar parte de un modelo mental explicativo con
cierta capacidad de prediccin.

La importancia de la exploracin de las ideas previas para los procesos


de enseanza-aprendizaje en el aula es la de identificar los diferentes
niveles del conocimiento elaborado por los estudiantes a travs la expe-
riencia adquirida en la vida cotidiana.

Tamayo et al. (2011) exponen:

En el proceso de exploracin de ideas previas, el docente adquiere la


habilidad de agrupar las diversas de los estudiantes, de acuerdo con
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atributos similares y, en determinados casos, con modelos cientficos.


Estas agrupaciones o taxonomas se convierten en insumos u objetos
de anlisis que enriquecen la enseanza, porque permiten hacer com-
paraciones con los modelos cientficos. La comparacin permite, segn
el caso, sustituir la idea previa por el conocimiento cientfico, actividad
que da lugar a la adquisicin de un conocimiento especializado (p. 107).

En coherencia con este planteamiento, la formacin del conocimiento


especializado se da por la constante comparacin de las ideas previas
de los estudiantes con los conceptos adquiridos en los cursos y que van
bajo la lnea de corte cientfico.

Queda as establecido que conocer estas ideas en los estudiantes es un


ejercicio de alta importancia para el docente tal y como lo plantea Tamayo
et al. (2011), dado que permite enriquecer y potenciar la planificacin
de toda UD por las siguientes razones:

Al realizarse la exploracin de ideas previas y con la constante in-


teraccin del docente con el estudiante se obtiene informacin del
conocimiento comn y del conocimiento cientfico del alumno, es
por esto que se dice que las ideas previas son importantes en los
procedimientos cooperativos permite que el profesor estructure las
estrategias de enseanza ptimas para el desarrollo del conocimiento
cientfico.

Las ideas previas permiten identificar el lenguaje empleado por


el estudiante, tanto el cientfico como el coloquial. Identificar el
lenguaje es importante en los procesos de enseanza-aprendizaje
de las ciencias, la comparacin constante del lenguaje comn del
estudiante comparndolo el lenguaje cientfico permite que el do-
cente disee procesos adecuados de enseanza-aprendizaje en los
que el estudiante cualificara el lenguaje, pasando de una estructura
comn a una cientfica.

Se desarrolla una funcin de gran valor en la que se le da mayor


importancia a la experiencia del estudiante, de esta forma se di-
namizan los procesos de enseanza dndole un giro a los modelos

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tradicionales de enseanza (transmisionismo), pasando a uno en el


que el profesor domina los procesos de enseanza-aprendizaje.

Se pueden medir los grados de evolucin conceptual, partiendo de


las ideas previas del estudiante y la frecuente retroalimentacin del
docente. Se configura de esta manera una constante evaluacin de
las ideas del estudiante y la comparacin con las ideas cientficas
adquiridas durante el proceso de enseanza.

Historia y epistemologa de la ciencia

Abordar este componente implica definir historia de la ciencia, epistemo-


loga y filosofa de la ciencia. Tamayo et al. (2011) proponen: la historia
de la ciencia estudia los diferentes cambios y evolucin del pensamiento
cientfico en una trayectoria espacio-temporalmente dinmica de las
teoras cientficas. () la epistemologa se entiende como el estudio del
conocimiento cientfico frente al estudio el conocimiento comn (pp.
108-109). Mellado y Carracedo (1993) plantean que desde los orgenes
de la historia y la filosofa su principal problema se ha enmarcado en la
fundamentacin del saber, expuesto de otra forma como conocimiento
cientfico.

Desde la filosofa clsica, exceptuando las corrientes escpticas hasta


los autores de pocas modernas, reconocen dos corrientes, racionalista
y empirista, desarrolladas en los siglos XVII y XVIII (Mellado y Carra-
cedo, 1993).

El empirismo y el racionalismo son divergentes, el primero se centra en


el estudio y desarrollo de la lgica, resalta el estudio de la fundamenta-
cin cientfica y del conocimiento; el segundo (racionalismo), destaca
la importancia de la razn, en esta escuela los conceptos se desarrollan
en la siguiente secuencia: primero se forman y, segundo, se da una fun-
damentacin del conocimiento cientfico (Mellado y Carracedo, 1993).
A principios del siglo XX son superadas las diferencias de estas dos es-
cuelas filosficas, la razn, emerge y se empieza a desarrollar un modelo
constructivista, esta ltima escuela enfatiza en que el conocimiento es
una construccin de la inteligencia humana la cual toma como punto de
partida los presaberes de los estudiantes para crear estructuras nuevas
en el conocimiento (Mellado y Carracedo, 1993).

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La filosofa de las ciencias juega un papel de importancia en los proce-


sos de enseanza-aprendizaje debido a que obliga a reflexionar cons-
tantemente en la actividad cientfica. Existen otras corrientes de alta
relevancia en la reflexin filosfica de la actividad cientfica, estas son
segn Tamayo et al. (2011, p. 109), el positivismo lgico, la concepcin
heredada, la concepcin historicista y el actual estructuralismo (teora
semanticista).

La pregunta consecuente es la siguiente: Cul es el papel de estos


conceptos en la elaboracin de Unidades Didcticas?

La respuesta es sealada por Tamayo et al. (2011), en trminos de que:

se ubica la temtica cientfica que se va a ensear en un perodo


de tiempo especfico, este perodo se puede relacionar con sucesos
de otras disciplinas.

Los desarrollos de las disciplinas son comprendidos.

Hay que tener conocimiento de los acontecimientos histricos de la


disciplina en cuestin, esto permite tener una comprensin clara de
los estilos de pensamiento desarrollados en la poca.

Identificar algunos de los obstculos que impiden el desarrollo


cientfico y algunos de los elementos externos a la ciencia misma
que catalizan su propio desarrollo, tales como: polticas educativas,
polticas de desarrollo, cientfico, aperturas educativas a otras fron-
teras, entre otros (Tamayo et al., 2011, p. 110).

Son observados los conceptos que se desarrollan o evolucionan con


el tiempo y, la incidencia de la ciencia en desarrollo social.

La historia de la ciencia incide en la evolucin de la didctica de


la ciencia.

Estos elementos tienen relevancia en la intencin de las unidades di-


dcticas en la enseanza de saberes como: Ciencias Naturales, Medio
Ambiente y Pensamiento Lgico Matemtico, cuyo propsito es llevar al
estudiante a un aprendizaje significativo y articularlo con otras disci-
plinas del conocimiento.
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En la UD la epistemologa y la filosofa de la ciencia hacen parte como


componente integrado que permite evidenciar logros que benefician a los
estudiantes y docentes, como lo justifican Tamayo et al. (2011, pp. 109-110):

Emergen explicaciones a la luz del anlisis de los fenmenos cien-


tficos.

La interdisciplinaridad juega un papel relevante porque se da co-


nocimiento, en la mayora de las veces, de los productos y avances
cientficos, cada logro cientfico es fruto del trabajo colectivo de la
comunidad cientfica.

Las explicaciones de corte cientfico y las no cientficas son com-


paradas, emergiendo explicaciones de una gama de conocimientos
como: religioso, mitolgico, poltico, y de sentido comn.

Se da la adquisicin de habilidades especficas como: lenguaje es-


pecializado, desarrollo de mtodos de trabajo y pericia en el empleo
de instrumentos.

Se realiza un acercamiento de los estudiantes al conocimiento cien-


tfico, adquirido por la orientacin del docente, trabajo con textos de
rigor cientfico y prcticas de laboratorio, resolucin de ejercicios,
puestos en escena, entra otras. Se desarrolla inters por parte del
estudiante en bsqueda del conocimiento.

La historia, epistemologa y filosofa de la ciencia son un componente


vital en la elaboracin de UD, permitiendo en estudiantes y maestros
desarrollar un conjunto de habilidades o beneficios que llevan a la cons-
truccin de ciencia partiendo de la importancia de los hechos cientficos
del pasado, la interdisciplinaridad en los saberes y la bsqueda del
aprendizaje significativo.

Mltiples modos semiticos y TIC3

Este concepto implica el concepto representaciones, el cual se detallara


a continuacin abordndolo desde las ciencias cognitivas y la didctica

3 Tecnologas de la informacin y de la comunicacin.


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y, como es este empleado en la elaboracin y desarrollo de Unidades


Didcticas.

Duval (2004) expone tres nociones diferentes sobre representacin, cada


una con connotacin diferente. La primera, es la de representacin
mental, basada en los estudios de Piaget sobre la representacin del
mundo en el nio; el segundo nominativo evolucion al concepto de
representacin interna o computacional, que trae consigo las teoras que
dan trascendencia al tratamiento4 de las representaciones; la tercera y
ltima nocin de representacin es la representacin semitica, relativa
a un sistema particular de signos.

Desde la perspectiva de las ciencias cognitivas, las representaciones son


consideradas como cualquier nocin, signo o conjunto de smbolos que
significan algo en el mundo exterior o el mundo interior (Tamayo, 2006,
p. 39). Todo lo que perciben los sentidos (olfato, gusto, tacto, audicin y
visin) lo representa la mente (Tamayo, 2006).

Las personas pueden representar todo lo que tienen en la mente como


lo que se encuentra en el medio, dicha representaciones pueden ser
internas o externas (Duval, 2004; Tamayo, 2006; Diez y Caballero,
2004). Las representaciones internas se encuentran en la mente del ser
humano, prcticamente se pueden considerar como tcitas, en cuanto a
las representaciones externas son materializadas por medio de dibujos,
grficos, escritos, entre otros.

Tamayo (2006), plantea que las representaciones internas, mentales; se


encuentra en la mente de los estudiantes, esta clase de representacin
permite mirar el objeto en ausencia total de significante perceptible; den-
tro del grupo de las representaciones internas se encuentran: creencias,
nociones, fantasas, modelos mentales, conceptos, imgenes, entre otras.

Las representaciones externas son las que producen las personas o un


sistema, estas representaciones son producto de emplear sistemas se-
miticos, lo que quiere decir que por naturaleza son representaciones
semiticas (Duval, 2004, p. 34). Por medio de estas representaciones
externas se pueden desarrollar procesos de enseanza-aprendizaje muy

4 El tratamiento es el proceso que se le hace a la representacin para que genere


respuestas adaptadas.
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completos, la razn de esto es la variedad de las representaciones, pict-


ricas (dibujos, mapas, diagramas) y lingsticas (notaciones simblicas,
empleo de palabras, descripciones).

El emplear mltiples representaciones externas al momento de ense-


ar permitir retroalimentar los diferentes procesos conceptuales en la
enseanza de un curso, el pasar de una representacin grfica a una
proposicional o viceversa llevar a que el estudiante desarrolle varios
procesos cognitivos como la categorizacin, formacin de conceptos,
evolucin conceptual o cambio conceptual.

Por otra parte como lo plantea Tamayo et al. (2011, p. 100):

La utilizacin de las TIC en los procesos de enseanza y aprendizaje


puede agregar valor a la construccin de conocimiento, en la medida
que apoyan el individuo y al grupo en la creacin de representacio-
nes mentales y sociales respectivamente. Asimismo, contribuyen al
desarrollo de competencias para la toma de decisiones a la solucin
de problemas y, a la vez, facilitan el intercambio de conocimientos y
experiencias, dadas las sinergias propias de las redes de aprendizaje
mediadas por tecnologa (p. 100).

Antes de hablar de las nuevas tecnologas en el campo educativo


primero se debe hacer un anlisis reflexivo sobre los procesos de
enseanza-aprendizaje, con el propsito de comprender el uso de la
tecnologa en la educacin (Tamayo et al., 2011), centrado en la so-
lucin de las siguientes preguntas: Qu se quiere ensear?, Cmo
se va a ensear?, Para quin se ensea y cmo aprende? despus
de dar respuesta a los interrogantes el profesor logra identificar una
metodologa adecuada de enseanza-aprendizaje reflejada en apoyos
tecnolgicos y virtuales adecuados a los intereses del desarrollo de
un aprendizaje significativo.

Se pasa, entonces, a la identificacin de metodologas que incorporen


la tecnologa adecuada como una herramienta didctica en los procesos
de enseanza y que potencie los aprendizajes. En bsqueda de abordar
procesos de enseanza-aprendizaje las TIC son un mtodo que rompe
los paradigmas de lo tradicional, por las siguientes razones expuestas
por Tamayo et al. (2011):
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Permiten la estructuracin del conocimiento de formas diferentes


gracias a las mltiples ventajas que brinda la tecnologa como:
multimedia, hipermedia, hipervnculos, entre otros.

La construccin del conocimiento se puede desarrollar de una forma


ms sencilla gracias a que este se puede comunicar haciendo uso
de los productos y anlisis que realizan los autores para materia-
lizar las diferentes ideas, algunos ejemplos son los hipervnculos
empleados para articular mapas mentales, mapas conceptuales,
graficas, entre otros.

Facilita la interaccin con las diferentes comunidades acadmicas


y cientficas con herramientas como foros virtuales, plataformas
virtuales, chats, correos electrnicos entre otros.

Permite el empleo de expertos temticos de una forma sencilla como


bases de datos, bibliotecas virtuales, laboratorios virtuales, fuentes
de informacin especializada, entre otros (p. 114).

Las TIC permiten acceder y explorar mltiples contextos y hacer que los
procesos de enseanza-aprendizaje sean innovadores y de esta forma
romper paradigmas en la educacin tradicional.

Metacognicin

La metacognicin se define como el dominio y regulacin que tiene el


sujeto sobre sus propios procesos cognoscitivos (Flavell, 1976, citado por
Tovar, 2008, p. 3). Para Palincsar y Brown (1997) citados por Maturano,
Soliveres y Macas (2002), el conocimiento metacognitivo consiste en
el monitoreo activo y la regulacin que se genera despus de realizar
actividades de procesamiento de la informacin. En el campo de la Di-
dctica de las Ciencias la metacognicin es de gran importancia debido
que permite la adquisicin, comprensin, retencin y aplicacin de lo
que se aprende en los cursos (Tamayo, 2009).

En el modelo de unidad didctica presentada, la metacognicin cobra


importancia cuando los docentes y los estudiantes la explicitan en el
aula de clase, mediante la comunicacin (verbalizaciones, escritura de
textos, expresin corporal, representaciones grficas, etc.) (Tamayo et

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al., 2011, p. 116). Mateos, 2001; Romero et al., 2002; Tamayo, 2006 y
Soto, 2002 citados por Tamayo (2011), dan a conocer algunos resultados
de las investigaciones en las que se identifica que trae el conocimiento
de los procesos cognitivos y la regulacin del diseo y aplicacin de la
unidad didctica:

En primera instancia es de gran importancia facilitar los anlisis


que fueron aplicados en cada una de las actividades estructuradas
para lograr aprendizajes en los estudiantes.

Por medio de la metacognicin se desarrollan adaptaciones favora-


bles al medio escolar.

La autorregulacin cognitiva realizada por los estudiantes permite


que estos experimenten otras formas de comunicacin, ser creativos
con la ayuda de mltiples lenguajes.

La constante observacin realizada por parte del profesor en el


aula al implementar actividades metacognitivas le permite modi-
ficar la planeacin de la enseanza basado en las estrategias de
aprendizaje de los estudiantes.

El modelo de unidad didctica citado para este artculo, las unida-


des didcticas en la enseanza de las ciencias naturales, educacin
ambiental y pensamiento lgico matemtico, permite hacer dos tipos
de reflexin:

Metaconceptual: establece vnculos entre los distintos componen-


tes que conforman la unidad didctica, lo que facilita comparar
conceptos, la ubicacin histrica y geogrfica de estos, el estado
de la ciencia y la autoevaluacin del estudiante de la comprensin
de los conceptos cientficos.

Metacognitiva: se enfoca en los procedimientos y las diferentes


regulaciones empleadas al momento de ir adquiriendo el cono-
cimiento.

El ejercicio metacognitivo conlleva a desarrollar en el estudiante


pensamiento crtico frente al contenido debido que le permite el

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autoconocimiento. Por otra parte permite identificar en el estudian-


te obstculos lingsticos, pedaggicos y epistemolgicos.

Evolucin conceptual

Como lo plantea Tamayo (2001, 2009), para lograr una comprensin


sobre la evolucin conceptual de la didctica de las ciencias es funda-
mental dar respuesta a los siguientes interrogantes: Cmo se produce
la evolucin conceptual de los estudiantes en el aula? y Qu factores
la favorecen?, estas son preguntas de no fcil respuesta, la razn es que
se requiere de muchos campos del saber con fines de comprender lo
que sucede en el aula.
El profesor debe en primera instancia desarrollar un ejercicio de ob-
servacin para identificar a nivel general y particular en el aula cmo
es que sus estudiantes evolucionan conceptualmente, posteriormente
empieza a identificar cada uno de los factores que favorece y desfa-
vorece dicha evolucin y de esta forma cualificar su ejercicio docente
llevando a que sus alumnos logren evolucionar sus conceptos.

Se han encontrado conflictos conceptuales en los estudiantes entre los


conceptos iniciales y los conceptos cientficos, dicho conflicto empieza
a ser solucionado por el docente al incorporar en su ejercicio dentro
de sus cursos la unidad didctica, la cual por medio de sus actividades
empieza a identificar satisfaccin de los modelos cientficos con los
modelos iniciales (Tamayo et al., 2011).

Las mltiples actividades propuestas dentro de una UD permiten erradi-


car desde diferentes frentes los conflictos conceptuales de los estudiantes
llevando a demostrar inters por parte del estudiante, una evolucin
conceptual y hasta llegar al desarrollo de aprendizajes significativos.

El componente evolucin conceptual dentro de la UD facilita las labores del


profesor y del estudiante segn Tamayo (2011) por las siguientes razones:

Permite que tanto la unidad didctica como cada uno de sus com-
ponentes sean evaluados constantemente, logrando de esta forma
conseguir e identificar la evolucin conceptual alcanzada con la UD.

Los modelos mentales tanto del profesor como de los estudiantes


adquiridos por el conocimiento comn y cotidiano de los fenmenos
cientficos son transformados.
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Las unidades didcticas en la enseanza de las Ciencias Naturales,...

Conlleva a que el estudiante logre desarrollar la capacidad de de-


cisin para inclinarse por una teora que le permita dar solucin a
las preguntas iniciales.

Favorece el desarrollo de la creatividad con el fin de lograr una


evolucin conceptual por parte de los estudiantes de acuerdo con
una serie de actividades propuestas por el profesor.

La UD se nutre de los modelos mentales diferentes identificados


por el maestro en el aula.

Las fronteras existentes entre el conocimiento cientfico y el co-


nocimiento cotidiano son reducidas, aterrizando la ciencia a una
actividad cotidiana y sacndola del contexto de doctrina idealizada.

El aula es transformada desde la evolucin conceptual, tomando


como punto de partida el aprendizaje cooperativo.

Ejecucin metodolgica de la Unidad Didctica


La forma de desarrollar y ejecutar la UD tanto en Didctica de las Cien-
cias Naturales y Educacin Ambiental, Pensamiento Lgico Matemtico y
Didctica I, y Pensamiento Lgico Matemtico y Didctica II se basa en
un modelo lineal conformado por tres momentos especficos secuenciales
estructurando paso a paso la evolucin de los conceptos.

Los tres momentos estn constituidos por actividades que permiten


que el estudiante construya su propio conocimiento y a medida
que van desarrollando las diferentes actividades evolucionar con-
ceptualmente.

El primer momento consta de las siguientes actividades: en primera


instancia se exploran las ideas previas, posteriormente se desarrolla
una actividad que lleve al estudiante a elaborar un rastreo histrico y
epistemolgico del concepto estudiado, la tercera instancia es desarrollar
una actividad que articule mltiples modos semiticos y el componente
tecnolgico con las TIC, finalizando con una actividad que lleve al es-
tudiante a auto regularse a y a reflexionar metacognitivamente sobre el
concepto estudiado (Ver Figura 2).
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Figura 2.
Modelo estructural de la evolucin conceptual de la UD5

Momento 1 Momento 2 Momento 3


Ideas previas Ideas previas Historia y
Historia y Historia y Epistemologa del
Epistemologa del Epistemologa del conceto estudiado
conceto estudiado conceto estudiado Mltiples modos
Mltiples modos Mltiples modos semiticos y TIC
semiticos y TIC semiticos y TIC Reflexin
Reflexin Reflexin Metacognitiva
Metacognitiva Metacognitiva Ideas previas

Evolucin conceptual

En un segundo momento se inicia nuevamente con la exploracin de


ideas previas de una forma ms elaborada, con actividades similares a la
exploracin del primer momento con diferencia en el nivel de dificultad
de la actividad (Ver Figura 2).

Por ltimo, se inicia con actividades de un nivel de mayor dificultad


de cada uno de los componentes de la UD (historia y epistemologa
del concepto estudiado, mltiples modos semiticos y TIC, reflexin
metacognitiva) culminando con una nueva exploracin de ideas previas;
dicha exploracin permite hacer comparacin directa con la realizada
en los dos momentos anteriores con el propsito de identificar en cada
uno de los estudiantes si evolucionaron conceptualmente (Ver Figura 2).

A modo de conclusin, todas las unidades didcticas elaboradas bajo el


modelo propuesto en el presente artculo permiten:

5 El esquema para determinar la posible evolucin conceptual se centra en la explora-


cin de ideas previas en los tres momentos de la UD, en el momento 1 y 2 las ideas
previas son la primera actividad, para el momento 3 la exploracin de ideas previas
se hace al final, permitiendo hacer comparaciones entre cada una de estas y as
determinar procesos evolutivos.
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Las unidades didcticas en la enseanza de las Ciencias Naturales,...

Ser diseadas para cualquier rea del conocimiento o para todos


los conceptos que estas abarquen.

Tomar mltiples rutas para lograr aprendizajes significativos, esto


quiere decir que se puede elaborar unidades didcticas enfocadas
en procesos metacognitivos, representacionales, basadas en las TIC
o, basadas en el componente histrico y/o epistemolgico de un
concepto (Tamayo, et al, 2011).

Que los estudiantes gradualmente construyan su propio conocimiento.

Identificar los presaberes de los estudiantes y como estos evolucionan.

La reconstruccin histrica y epistemolgica de un concepto en un


rea especfica del saber.

La construccin de un concepto basado en la interdisciplinaridad


de saberes.

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