Oficina de Santiago

Oficina Regional de Educacin

para Amrica Latina y el Caribe
Organizacin
de las Naciones Unidas
para la Educacin,
la Ciencia y la Cultura

Conocimiento Indgena y
Polticas Educativas
en Amrica Latina
Anlisis exploratorio de cmo las cosmovisiones y conceptos culturales indgenas
de conocimiento inciden, y pueden incidir, en la poltica educativa en la regin
OREALC/UNESCO Santiago
 Oficina de Santiago
Oficina Regional de Educacin
para Amrica Latina y el Caribe
Organizacin
de las Naciones Unidas
para la Educacin,
la Ciencia y la Cultura

Conocimiento Indgena y
Polticas Educativas
en Amrica Latina
Anlisis exploratorio de cmo las cosmovisiones y conceptos culturales indgenas
de conocimiento inciden, y pueden incidir, en la poltica educativa en la regin
OREALC/UNESCO Santiago
Conocimiento Indgena y Polticas Educativas en Amrica Latina

Publicado en 2017 por la Oficina Regional de Educacin para Amrica

Latina y el Caribe (OREALC/UNESCO Santiago)

UNESCO 2017

Publicacin disponible en libre acceso. La utilizacin, redistribucin,

traduccin y creacin de obras derivadas de la presente publicacin estn
autorizadas, a condicin de que se cite la fuente original ( UNESCO) y que
las obras que resulten sean publicadas bajo las mismas condiciones de
libre acceso. Esta licencia se aplica exclusivamente al texto de la presente
publicacin. Para utilizar cualquier otro material que aparezca en ella (tal
como textos, imgenes, ilustraciones o grficos) y que no pertenezca a
la UNESCO ni al dominio pblico, ser necesario pedir autorizacin a la
UNESCO: publication.copyright@unesco.org o Ediciones UNESCO, 7, place
de Fontenoy, 75352 Pars 07 SP Francia.

Los trminos empleados en esta publicacin y la presentacin de los datos

que en ella aparecen no implican toma alguna de posicin de parte de la
UNESCO en cuanto al estatuto jurdico de los pases, territorios, ciudades o
regiones ni respecto de sus autoridades, fronteras o lmites.

Las ideas y opiniones expresadas en esta obra son las de los autores y no
reflejan necesariamente el punto de vista de la UNESCO ni comprometen a
la Organizacin.

UNESCO Santiago prioriza la perspectiva de gnero; sin embargo, para

facilitar la lectura se utilizar un lenguaje neutro o se har referencia a lo
masculino o femenino segn corresponda a la literatura presentada.

Diseo y diagramacin:
www.iunta.cl

Foto de Portada: Ministerio de Educacin de Ecuador

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 OREALC / UNESCO Santiago

Prlogo

Hoy ms que nunca antes, existe una gran preocupacin por la equidad en la educacin. La
comunidad internacional destaca su compromiso con garantizar que todos los seres humanos
puedan lograr su potencial de dignidad e igualdad y en un entorno saludable, en lo presentado
en La Agenda 2030 para el Desarrollo Sostenible: Transformar nuestro mundo. En educacin,
esto significa la intencin capturada en el Objetivo de Desarrollo Sostenible 4 - Educacin 2030
de asegurar una educacin de calidad inclusiva e igualitaria y promover las oportunidades de
aprendizaje a lo largo de la vida para todos. En el caso de los pueblos indgenas, esto signfica
avanzar hacia una justicia cognitiva y epistmica por medio de la redistribucin de oportunida-
des de aprendizaje; el reconocimiento y la legitimacin de la cultura y conocimiento indgenas;
y su inclusin en la poltica pblica.

Amrica Latina y el Caribe es el hogar de ms de 600 pueblos indgenas que han sido mar-
ginados histricamente por los sistemas de educacin y la poltica social general. Como fue
confirmado por el TERCE, el tercer estudio regional de logro de aprendizaje a gran escala en
Amrica Latina (UNESCO, 2016), los pueblos indgenas se quedan atrs en todos los indicadores
sociales de la regin en comparacin con los grupos no indgenas, y los alumnos indgenas han
obtenido de forma constante los peores resultados en logros de aprendizaje en los ltimos 10
aos. Por lo tanto, alcanzar el objetivo de no dejar a nadie atrs en la regin se traduce en la
necesidad de ms educacin y de mejor calidad para los pueblos indgenas, pero tambin de
que sean reconocidos y representados en las polticas educacionales.

Para los pueblos indgenas, esto significa ser capaces de ejercer su derecho a establecer y
controlar sus sistemas educacionales (Declaracin sobre los Derechos de los Pueblos Indgenas,
2007, Art. 14) y de llevar su cultura y conocimiento al frente de la toma de decisiones educa-
cionales en trminos de propsito, contenido y organizacin. La inclusin de las culturas, los

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Conocimiento Indgena y Polticas Educativas en Amrica Latina

sistemas de conocimientos, las visiones de mundo y las creencias indgenas promete no solo
volver ms relevante la educacin y ms flexible su organizacin, sino tambin enriquecer el
programa de estudio con prcticas ms pertinentes y sostenibles.

No obstante, en la prctica esto ha probado ser difcil, pues existe una brecha entre el pen-
samiento occidental moderno y otras epistemologas que se han considerado invisibles o,
cuando se les reconoce, se les considera ilegtimas o ficticias por no ser cientficas. Este tipo
de pensamiento abismal (De Sousa Santos, 2007) borra toda forma de conocimiento que se
posiciona fuera del canon de lo que se considera verdadero y aceptable, y, por lo tanto, empo-
brece nuestra forma de concebir el mundo, sus problemas y nuestras opciones y posibilidades
como seres humanos. Replantear la educacin. Hacia un bien comn mundial? (UNESCO, 2015)
reconoce que la diversidad cultural es el mayor recurso de la sociedad en cuanto a creatividad
y riqueza, y enfatiza la necesidad de explorar los enfoques alternativos al progreso humano
y al bienestar para hacer frente a la complejidad de los patrones de desarrollo actuales. La
publicacin hace un llamado al reconocimiento y la integracin de los sistemas alternativos de
conocimiento con el fin de aprender sobre, por ejemplo, la relacin de la sociedad humana con
el entorno natural, o sobre otras formas de democracia y vida social y comunitaria.

En esta lnea, el presente estudio explora la idea de una alternativa epistmica, construyendo
desde el conocimiento y los valores que sustentan las prcticas sociales y educacionales indge-
nas de la regin. En particular, explora cmo estos valores y formas de conocimiento han sido
adoptados en las polticas educacionales de tres pases de la regin andina: Bolivia, Ecuador y
Per, que hace poco atravesaron reformas polticas y constitucionales con el fin de reconocer la
composicin de sus poblaciones multiculturales, multitnicas y multilingsticas.

Para cada caso, se realiza un anlisis de cmo las culturas y las visiones de mundo indgenas
han sido consideradas en las polticas educacionales y hasta qu punto han entrado en dilogo
con las concepciones de educacin que precedieron su integracin. Tambin se analiza una

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 OREALC / UNESCO Santiago

serie de prcticas culturales indgenas de educacin en cada pas, en conjunto con su potencial
para mejorar la pertinencia cultural y lingstica, y para entregar una comprensin de la factibi-
lidad de extender estas prcticas ms all de las comunidades indgenas, con el fin de favorecer
la inclusin y la cohesin entre las comunidades educacionales.

Esta publicacin es una invitacin a considerar el conocimiento indgena como una fuente
legtima de inspiracin para las polticas educacionales que puedan contribuir al bienestar de
todos y a la sostenibilidad del planeta.

Atilio Pizarro Sobhi Tawil

Jefe de la Seccin de Planificacin, Gestin, Jefe de la Seccin de la UNESCO de Alianzas,
Monitoreo y Evaluacin Cooperacin e Investigacin.
Oficina de la UNESCO en Santiago, Chile Sede Principal de la UNESCO, Pars, Francia

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Agradecimientos

Agradecimiento a las personas que revisaron y participaron del documento.

Sylvia Schmelkes
Consejera Presidente del Instituto Nacional para la Evaluacin de la Educacin (INEE),
Mxico.

Mara Bertely Busquets

Profesora Investigadora del Centro de Investigaciones y Estudios Superiores en
Antropologa Social (CIESAS), Mxico.

Carlos Vargas Tamez

Senior Project Officer for the Education Research and Foresight Unit en UNESCO, Pars.

Adriana Viteri
Asistente tcnica de la OREALC/UNESCO Santiago.

Finalmente, agradecemos a las y los funcionarios, autoridades, profesionales y

lderes indgenas que, en los tres pases de estudio, nos brindaron su tiempo
para las entrevistas que el desarrollo de la investigacin requera. Valoramos su
confianza y su disposicin al dilogo, as como sus comentarios, perspectivas y
aportes que han sido clave en la realizacin de este documento.

Crditos
Este reporte ha sido elaborado por encargo de la Oficina Regional de Educa-
cin para Amrica Latina y el Caribe, OREALC/UNESCO Santiago, y la seccin
de Asociacin, Cooperacin e Investigacin de la UNESCO, con aportes
financieros generosos de la Agencia Sueca de Cooperacin para el Desarrollo
Internacional (SIDA). El equipo de investigacin fue conformado por Anah
Durand con la asistencia de Rosa Montalvo.
ndice
10 Presentacin
14 Introduccin
18 Objetivo del informe
20 Metodologa y casos de estudio: Per, Ecuador y Bolivia
26 Captulo I. Enfoques tericos para abordar los conocimientos indgenas y las polticas
educativas
27 Conocimientos y saberes indgenas; colonialidad del saber y otredad epistmica
31 La multiculturalidad como propuesta para gestionar las diferencias

31 Multiculturalidad e interculturalidad como enfoques en las polticas pblicas

33 La interculturalidad como propuesta para el reconocimiento de la diversidad

36 Captulo II. Marco normativo y Polticas Educativas Interculturales

37 Haciendo camino: antecedentes en la educacin y los conocimientos indgenas

42 Ecuador. Modelo de Educacin Intercultural Bilinge
46 Bolivia. El Modelo Educativo Socio Comunitario Productivo (MESCP)
51 Per. Hacia una educacin bilinge intercultural de calidad

54 Captulo III. Prcticas relevantes de incorporacin y dilogo con los conocimientos

indgenas en las polticas educativas

56 La construccin de los currculos regionalizados en Bolivia

59 Las mingas escolares en el Ecuador
62 Encuentro de saberes: los tinkuys en Per
64 Los calendarios indgenas

66 Captulo IV. Desafos y retos para los conocimientos indgenas y las polticas educativas

67 Conocer a los Pueblos originarios o indgenas en su diversidad

68 Profundizar el desarrollo de la investigacin en saberes y conocimientos indgenas
69 Formacin y contratacin de docentes
71 Enfoques institucionales predominantes: competencia y sistema meritocrtico
73 Gnero y mujer indgena: valoracin y dilogo de saberes
74 Dilogo y relacin con las organizaciones indgenas respetando su autonoma
75 Sociedad, estado nacin; respetar y reconocer el valor de sus conocimientos indgenas
75 El Buen Vivir y las cosmovisiones indgenas en las polticas educativas

78 Referencias bibliogrficas
83 Anexos

83 Metodologa
Conocimiento Indgena y Polticas Educativas en Amrica Latina

Presentacin
El presente estudio expone de manera exploratoria los enfoques,
procesos y herramientas a travs de las cuales las cosmovisiones
y conceptos culturales indgenas de conocimiento, han incidido y
pueden incidir en las polticas educativas de la regin. Para ello, aborda
en primer trmino los principales enfoques tericos utilizados en la
temtica de los conocimientos indgenas y las polticas educativas,
tomando en cuenta la persistencia de una otredad epistmica
y la necesidad de un dilogo de los enfoques predominantes. En
segundo lugar, analiza el marco normativo y las polticas educativas
interculturales, enfatizando en cmo y en qu medida los pases
consideran e incluyen el conocimiento indgena en sus polticas y
prcticas educativas. En tercer lugar, expone las prcticas relevantes
en trminos del dilogo con los conocimientos indgenas en las polticas
educativas, tomando en cuenta aquellas acciones que favorecen
al cumplimiento de los objetivos, facilitando su replicabilidad y
sostenibilidad. Adems, acorde con los objetivos de la investigacin,
dichas prcticas responden a criterios clave tales como, reconocer a
los estudiantes como portadores de una cultura, valorar el uso de las
escuelas como centros de actividades sociales y culturales y favorecer
el aprendizaje inclusivo de estudiantes indgenas y no-indgenas. Por
ltimo, el estudio finaliza sealando desafos y retos para avanzar en
el dilogo entre los conocimientos indgenas y las polticas educativas,
planteando a su vez ejes importantes a profundizar.

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UNESCO

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Conocimiento Indgena y Polticas Educativas en Amrica Latina

Vale sealar que la propuesta de estudio inicial
pretenda abarcar el mbito latinoamericano, pero
finalmente por cuestiones logsticas y de disponi-
bilidad de tiempos se acot a los pases de Per,
Bolivia y Ecuador, considerados representativos de la
problemtica. En similar sentido, la propuesta espe-
raba contemplar procesos y experiencias de dialogo
e inclusin de conocimiento indgenas trabajadas
desde el Estado, la sociedad civil o la academia, pero
debido a las razones sealadas de costos logsticos y
plazos temporales, se opt por colocar mayor nfasis
en las experiencias gubernamentales. No obstante,
tales decisiones, tanto en la metodologa como en la
seleccin de prcticas relevantes se prioriz el dilogo
con los actores sociales, buscando detallar su parti-
cipacin y percepcin de los procesos desarrollados
por el Estado, anotando adems sus puntos de vista e
iniciativas de participacin.
especfica y rigurosa, lo mismo que los desafos plan-
teados en torno al dialogo de las polticas educativas
con las cosmovisiones indgenas, como ocurre con la
concepcin de Buen Vivir, que requiere tanto como
adaptar la normativa e institucionalidad, mantener un
intercambio respetuoso y sostenido con los pueblos
indgenas y sus organizaciones.
Estos y otros puntos debern ser abordados por nue-
vos estudios de mayor alcance y profundidad, por lo
pronto esperamos haber contribuido al conocimiento
del tema y al establecimiento de un dilogo respe-
tuoso de los saberes de los pueblos indgenas en la
regin andina, aspecto indispensable para consolidar
sociedades democrticas y un horizonte de buen vivir.

Debido a su carcter exploratorio el documento

no alcanza a desarrollar las mltiples aristas de una
problemtica tan rica y compleja como es la relacio-
nada a los saberes y conocimientos indgenas y el
dialogo que se plantea con la educacin pblica. Sin
embargo, el estudio s logra presentar un panorama
general del tema, identificando aspectos relevantes y
puntualizando ejes de anlisis necesarios de abordar
en futuras investigaciones. En tal sentido, sera conve-
niente complementar lo avanzando con un estudio
que abarque las experiencias y saberes de los pueblos
indgenas de Mesoamrica o Aridoamrica. As mismo,
aunque se abordan los esfuerzos por dialogar con el
conocimiento indgena, y las polticas pblicas que
permiten favorecer que esto ocurra, queda pendiente
desarrollar cmo las prcticas pedaggicas indgenas,
en la medida en que se incorporen en la pedagoga
escolar, permitiran dotar de un mayor significado a
los aprendizajes facilitando el acto mismo de apren-
der. Este tema importante merece una investigacin

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Conocimiento Indgena y Polticas Educativas en Amrica Latina

Introduccin
Los cambios ocurridos en el mundo hacen que la interaccin entre
personas y sociedades sea cada vez ms compleja y desafiante. La
actual globalizacin econmica genera una dinmica de mayor
circulacin de bienes, conectividad e informacin a la par que
incrementa la precariedad laboral y las desigualdades entre pases y
al interior de cada uno de ellos. Al mismo tiempo, junto a un mayor
reconocimiento de la diversidad cultural, se observa un incremento de
fundamentalismos culturales y religiosos. Vivimos un nuevo contexto
mundial en el cual adquiere relevancia la pregunta respecto a qu se
necesita aprender y qu capacidad tiene la educacin de responder
a esta nueva dinmica. En tal sentido, la reciente publicacin de la
UNESCO Replantear la educacin: Hacia un bien comn mundial?
(2015) resalta la necesidad de contrarrestar un discurso dominante
del desarrollo y de reafirmar una visin humanista de la educacin
que brinde igual importancia a las dimensiones econmicas, sociales,
culturales y polticas del aprendizaje tal como reflejan los cuatro pilares
de aprender a saber, a hacer, a ser y a convivir (Delors et al, 1996).
En tal visin, el propsito fundamental de la educacin es sostener y
propagar la dignidad, capacidad y el bienestar de los seres humanos
en su relacin con otros y con la naturaleza. Implica tambin, una
preocupacin por un desarrollo humano y social sostenible, lo cual en
trminos formativos contempla una preocupacin por una educacin
que no excluya ni marginalice (UNESCO, 2015).

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UNESCO

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Conocimiento Indgena y Polticas Educativas en Amrica Latina
Se trata entonces de complejizar y enriquecer las
concepciones, prcticas y polticas educativas desde
una visin humanista y de respeto a la diversidad, que
trascienda la funcin utilitaria de la educacin en el
desarrollo econmico, garantizando la equidad, inclusin
y mayor interaccin entre culturas. Ello plantea el desafo
de confrontar las actuales pautas del desarrollo, buscan-
do otras maneras de enfocar el progreso y bienestar de la
humanidad, as como alternativas al modelo dominante
de conocimiento que a su vez legitima y se sustenta en
un sistema de poder. Hoy se privilegia un tipo de conoci-
miento acadmico cientfico proveniente de la tradi-
cin de Europa occidental, que se deriva de hiptesis y
mtodos cientficos, que es producido por un proceso
sistemtico de observacin, experimentacin y valida-
cin, que se considera objetivo, que privilegia la trans-
misin escrita y cuya pretensin de validez es universal.
Esta forma de concebir el conocimiento se expandi e
impuso en procesos de colonizacin en desmedro de
los conocimientos de las sociedades conquistadas, los
cuales generalmente se producen gracias a la experi-
mentacin y al ensayo error, se transmiten oralmente,
tienen una dimensin espiritual y subjetiva trascendental
considerando al ser humano parte de la naturaleza.
Durante el proceso de expansin europeo los coloniza-
dores ejercieron diversas operaciones que configuraron
un nuevo universo de relaciones de dominacin entre
occidente y las dems regiones del mundo. Se expropi
as a las poblaciones colonizadas -entre sus descubri-
mientos culturales- aquellos que resultaban ms aptos
para el desarrollo del capitalismo y de las metrpolis.
Asimismo, en el proceso de conquista, se reprimieron las
formas de produccin de conocimiento de los pueblos
colonizados, sus patrones de produccin de sentido, su
universo simblico y saberes ancestrales (Quijano, 2000).
Se construy as un orden mundial asimtrico funcional a
un horizonte de progreso economicista, que ha mostra-
do sus lmites en las esferas social, cultural y ambiental
y que es cuestionado por procesos de descolonizacin
que demandan abrir cauces de dilogo y reconocimien-
to a otros saberes, formas de vida y convivencia con la
naturaleza. Esto es posible porque pese a la arremetida
colonizadora muchos conocimientos de los pueblos
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indgenas se han mantenido y han continuado reprodu-
cindose a lo largo de los siglos, algunas veces fragmen-
tados, otras con elementos nuevos que logran incor-
porar de los contactos establecidos con otras culturas,
conocimientos que les posibilitan seguir cultivando sus
medios y modos de vida demostrando su capacidad de
resistencia.
En Amrica Latina, los pases heredaron sentidos y
prcticas coloniales caracterizadas por los prejuicios y la
discriminacin hacia la poblacin indgena, justificando
polticas uniformadoras, negando derechos bsicos y
encasillando sus conocimientos como anquilosados
o tradicionales (Guerrero, 2010). Durante dcadas, las
polticas educativas buscaron asimilar los pueblos ind-
genas, en un proceso de occidentalizacin que impact
directamente en la reduccin de los hablantes de los
diferentes idiomas, pues se consideraba a las lenguas
indgenas como inferiores, de menor valor y utilidad que
el castellano. Esto a su vez tuvo repercusiones serias en
los conocimientos indgenas y su preservacin, pues
como sabemos la lengua es vehculo de la cultura, el
medio con el que se nombra las cosas, los seres y es la
expresin de las concepciones del mundo. Ante esto, los
pueblos tambin desarrollan diversas formas de resisten-
cia, generando importantes respuestas, organizndose
para preservar y revalorar sus saberes y cosmovisiones.
Hoy en da persiste todava en la regin el desafo de im-
plementar polticas educativas que reconozcan el valor e
importancia de los conocimientos indgenas, tomndo-
los como ejes de aprendizaje a tener en cuenta para la
sociedad en su conjunto. Con su historia particular y una
riqueza cultural notable, Amrica Latina puede brindar
pistas importantes para la afirmacin de una educacin
humanista y diversa que promueva un desarrollo soste-
nible, la dignidad y el bienestar de todas las personas, en
un contexto mundial de cambios y complejidades. La
apuesta humanista por la educacin, requiere entonces
entablar un dilogo mucho ms horizontal con los sa-
beres y conocimientos indgenas, de modo que no sean
componentes exclusivos de polticas focalizadas a estos
grupos tnicos, sino que sean tomados en cuenta por
toda la sociedad, reconociendo su aporte epistemolgi-
co, prctico y conceptual.

Actualmente, pese a esta riqueza cultural y a la norma-
tiva que garantiza sus derechos, todava los pueblos
indgenas se cuentan entre las poblaciones ms
desaventajadas. La accin de los estados no ha podido
cerrar brechas de calidad de vida, pues, por ejemplo, en
Per, el porcentaje de pobres entre la poblacin nativa
amaznica alcanza el 60,5% (6 de cada 10 personas) en
contraste con el 15% de la poblacin de habla castellana
(Gushiken y Campos, 2014). En el caso de Ecuador, pese
a que la pobreza indgena se ha reducido un 15% en los
ltimos seis aos, todava afecta al 60% de las comu-
nidades indgenas rurales (INEC, 2014). En el mbito
educativo, segn lo sealado por el ltimo informe de
la Organizacin de Estados Iberoamericanos (OEI, 2015)
la poblacin indgena exhibe tasas de analfabetismo
superiores a la poblacin total. La mayor desigualdad
para lograr la alfabetizacin se puede encontrar en Para-
guay y Honduras, donde casi una de cada tres personas
indgenas declara no saber leer ni escribir (32,1% y 31,7%,
respectivamente). La poblacin indgena tiene tambin
menores niveles de escolaridad que la poblacin total,
diferencias que van desde cerca de un grado escolar para
Nicaragua hasta cuatro para Panam. A nivel secundario,
destaca el rezago educativo entre la poblacin indgena,
situacin que a su vez disminuye sus posibilidades de
continuar estudios en el nivel superior. Es probable que
dichas brechas se deban, por lo menos en parte, a una
consideracin insuficiente del conocimiento indgena en
la regin y a modelos educativos que buscaron occi-
dentalizar lo indgena (UNESCO, 2015). Adems, pese a
que el Convenio 169 de la Organizacin Internacional
del Trabajo (OIT) sobre pueblos indgenas seala que
toda medida administrativa y legislativa que afecte a los
pueblos indgenas debe ser consultada, varios pases
no implementan dicho instrumento; no consultan a los
pueblos al desarrollar polticas y planes de estudio, ni
destinan los recursos suficientes para ello.
Segn datos del Banco Mundial, la ltima ronda de
censos revela que existen 36,6 millones de indgenas
en Amrica Latina, lo cual representa el siete por ciento
de la poblacin total. Bolivia, Guatemala, Mxico y Per
concentran las poblaciones ms numerosas en trminos
tanto absolutos como porcentuales, representando ms
OREALC / UNESCO Santiago
del 80% del total regional (Banco Mundial, 2014). Asi-
mismo, la mencionada fuente estima en 626 el nmero
de pueblos indgenas, siendo la Amazona la regin que
tiene la mayor diversidad (316 colectividades) seguida
por Mesoamrica, la cuenca del ro Orinoco, la regin
andina y la regin del Gran Chaco. Todos estos pueblos
aportan cosmovisiones y conceptos clave para la vida
comunitaria que seran valiosos de asumir para avanzar
en el cumplimiento de los objetivos de desarrollo sos-
tenible sealados por las Naciones Unidas (ONU, 2015),
destacando por ejemplo lo relacionado a una educacin
de calidad o a la produccin y el consumo sostenibles,
mbitos en los que los pueblos indgenas tienen mucho
que aportar y ensear.
Justamente, en un contexto donde la ruta predominante
del crecimiento econmico amenaza la biodiversidad, los
conocimientos ancestrales vinculados al cuidado de los
ecosistemas, pueden ser vitales para trazar nuevas rutas
de relacionamiento con la naturaleza. En similar sentido,
son tambin fundamentales planteamientos propios de
estos pueblos como el buen vivir o sumak kawsay en
kichwa, suma qamaa en aymara, que significan que la
buena vida no es aquella que est determinada por los
bienes materiales o la acumulacin de recursos, sino por
la convivencia armoniosa entre los seres humanos y la
naturaleza. Estos planteamientos se encuentran tambin
en pueblos indgenas como el tzeltal que habita en Chia-
pas en cuya lengua mayense, el lekil kuxlehal significa
tambin armona, unin y comunin entre las personas
y la naturaleza o en los guaranes de Bolivia y Paraguay
quienes hablan de ande reko que significa vida armo-
niosa. En las propuestas de estos pueblos indgenas se
plantea una relacin basada en el respeto y el equilibrio
entre la comunidad y la naturaleza imprimiendo otro
sentido al bienestar colectivo e individual. Es pertinente
entonces, analizar cmo los Estados vienen trabajando
en sus polticas educativas las cosmovisiones, lenguas y
conocimientos de los pueblos indgenas, identificando
qu prcticas aportan a un mayor dilogo e inclusin,
as como las sinergias que mantienen con sus organiza-
ciones, para avanzar en la valoracin y reconocimiento
mutuos.
17
Conocimiento Indgena y Polticas Educativas en Amrica Latina

Objetivo del informe

Con base en lo anotado, resulta relevante desarrollar un estudio que
identifique los enfoques, procesos y herramientas desarrollados por los
Estados para trabajar conceptos y prcticas propias de los saberes y
conocimientos indgenas, analizando sus consecuencias potenciales para la
educacin, en pos de la promocin de polticas educativas ms inclusivas y
relevantes. Esto en concordancia con la Agenda de Desarrollo 2030 acordada
en la Cumbre para el Desarrollo Sostenible, donde se seala como una
tarea prioritaria reducir la inequidad y la pobreza a travs de la provisin de
una educacin de calidad a lo largo de la vida, con nfasis en la riqueza y
diversidad cultural de la regin (PNUD, 2015).

El presente estudio tiene como objetivo realizar un anlisis exploratorio de

cmo las cosmovisiones y conceptos culturales indgenas de conocimiento
han incidido, y pueden incidir, en las polticas educativas en la regin.
Especficamente se propone aportar al entendimiento de lo que se ha
considerado y se considera conocimiento indgena desde el proceso
educativo, tanto desde las polticas pblicas, la academia y los mismos
pueblos indgenas. Por otro lado, busca analizar cmo y en qu medida los
pases consideran e incluyen el conocimiento indgena en sus polticas y
prcticas educativas, no solo en aquellas focalizadas en los mismos pueblos,
sino en las polticas nacionales. Finalmente, se propone un registro de
buenas prcticas o prcticas relevantes en trminos de la incorporacin y
principalmente el dilogo con los conocimientos indgenas en la educacin.

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OREALC / UNESCO Santiago

UNESCO

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Conocimiento Indgena y Polticas Educativas en Amrica Latina

Metodologa y casos
de estudio:
Per, Ecuador y Bolivia
Para la realizacin del presente estudio se desarroll una metodologa
cualitativa, recurriendo para ello tanto a fuentes primarias como secun-
darias (ver Anexos) y se consider pertinente seleccionar como referen-
cia a tres pases de los andes centrales en Sudamrica: Per, Ecuador y
Bolivia. Tal eleccin toma en cuenta en primer lugar el alto porcentaje
de poblacin indgena que poseen, adems de los procesos de movili-
zacin y reformas polticas desarrollados en pos de un mayor reconoci-
miento de los derechos de los pueblos originarios. Vale resaltar que esta
zona geogrfica alberg el desarrollo a una cultura milenaria con un
fuerte desarrollo cultural, tecnolgico y artstico. La organizacin po-
ltica del imperio Inca permiti la expansin de la lengua quechua del
sur de Colombia al norte de la Argentina, conviviendo, no sin tensiones,
con el pueblo aymara en el altiplano boliviano y los distintos pueblos
amaznicos asentados a lo largo de esta extensa cuenca. Particular-
mente Per, Bolivia y Ecuador, concentran caractersticas importantes
en trminos de presencia de poblacin indgena, resistencia y desarrollo
de polticas de educacin indgena, as como de revaloracin de cono-
cimientos y saberes propios que consideramos relevantes desarrollar
como casos referenciales del estudio.

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 OREALC / UNESCO Santiago

Ministerio de Educacin de Ecuador

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Conocimiento Indgena y Polticas Educativas en Amrica Latina
Per:
pas multilinge y pluritnico
Segn la Constitucin Poltica de 1993, Per es un
pas multilinge y pluritnico. Tiene una poblacin de
28.220.764 habitantes de los cuales unas 13.263.759 per-
sonas podan considerarse indgenas, de stas 6.631.879
son mujeres1. Se estima que hay una gran proporcin
de poblacin indgena en la actualidad que vive en las
zonas urbanas, llegando en el caso de la poblacin que-
chua al 46% y, en la aymara al 43%, mientras los pueblos
amaznicos viven mayoritariamente en el rea rural. La
Base de Datos de Pueblos Indgenas del Ministerio de
Cultura2 tiene actualmente registrados 55 pueblos ind-
genas en el pas. Tomando en cuenta la variable lengua
como criterio de identificacin, tenemos departamentos
con elevada presencia indgena como Huancavelica
donde el 56,9% de la poblacin es quechua, Apurmac
donde lo es el 61,43%, Puno donde el 19,74% es aymara
y el 31,17% quechua, mientras que, en Amazonas, la
poblacin indgena de diferentes pueblos alcanza el
18,44%.
En relacin al acceso a la educacin, tenemos que el pro-
medio de aos de estudio a nivel nacional en poblacin
de 15 aos o ms es de 10,15 aos. Si desagregamos
por rea, tenemos que, a nivel urbano, el promedio es
de 10,7 y a nivel rural de 7,2. En cuanto a la cobertura en
Per, en las edades de 1 a 11 aos, se ha alcanzado un
96,3%. Sin embargo, las diferencias son marcadas cuando
se trata de pueblos indgenas pues el 10% de nios y ni-
as indgenas entre esas edades estn fuera del sistema.
En pueblos como el ashaninka en la Amazona, el 23%
1 El ltimo censo realizado en Per el 2007 no contempla la pregunta de auto
identificacin tnica por lo que la cifra de poblacin indgena responde
bsicamente a la lengua materna y la poblacin asentada en comunidades
nativas y campesinas. Si vinculamos pobreza con educacin, la situacin de
2 Informacin tomada de:
http://bdpi.cultura.gob.pe/lista-de-pueblos-indigenas
Lima, noviembre 2015.
22
de nios y nias en ese rango de edad no acceden al
sistema educativo. Por otra parte, a nivel secundario va
descendiendo la cobertura y hay menos oportunidades
de acceso, sobre todo en el sector rural, lo cual incre-
menta la brecha entre poblacin indgena con menos
acceso y cobertura y la poblacin castellano hablante. En
el estudio Estado de la niez indgena en Per (Benavi-
des et al, 2010, p. 20), sealan que:
La brecha de atraso escolar entre
los nios, nias y adolescentes
quechuas y los de lengua materna
castellana se va incrementando
con la edad, siendo de 32 puntos
porcentuales (35% frente a 67%)
al llegar a los 18 aos. Aunque en
ningn caso dicha brecha llega a
las magnitudes observadas entre
la niez proveniente de los pueblos
tnicos de la Amazona y los de
lengua materna castellana
(p.20).
En trminos econmicos, el Per ha tenido un creci-
miento sostenido los ltimos aos, sin embargo, no ha
existido una suficiente redistribucin que permita a ms
peruanos y peruanas salir de su situacin de pobreza. Se-
gn cifras oficiales del 2014, 6 millones 995 mil personas
se encontraban en situacin de pobreza. De este total,
las ms afectadas son las personas que tienen lengua
materna indgena y viven en la zona rural, llegando la
cifra al 35,4% de las cuales el 8,5% corresponde a la cate-
gora de pobreza extrema y 26,9% a pobreza no extrema,
porcentajes que representan el doble de incidencia en
comparacin con la poblacin castellano hablante.
los pueblos indgenas se torna sumamente preocupan-
te. Segn el Informe Tcnico: Evolucin de la pobreza
monetaria 2009-2014, que se ha realizado tomando la

informacin de la Encuesta Nacional de Hogares, el ao
2014, el 14% de la poblacin pobre de 15 y ms aos de
edad no saba leer ni escribir. En el rea rural se encontra-
ba el 19% de esta poblacin, afectando ms a las mujeres
que a los hombres (INEI, 2015).
Bolivia:
El Estado Plurinacional
De acuerdo al Censo Nacional de Poblacin y Vivienda
2012, Bolivia tiene una poblacin de 10.059.856 habitan-
tes, constituida en un 50,1% por mujeres y en un 49,9%
por hombres. Es una poblacin predominantemente jo-
ven, teniendo el 60% de la poblacin menos de 30 aos.
Segn el ltimo censo, el 41,5% de la poblacin, o sea
4.176.647 personas, se identifican con uno de los ms de
100 pueblos originarios listados en el censo, siendo los
ms numerosos el pueblo quechua y el pueblo aymara
con 1.837.105 y 1.598.807 habitantes respectivamente.
Si bien la poblacin indgena en general es mayoritaria-
mente rural, buena parte del pueblo aymara (48,6%) vive
en el medio urbano. En el caso de los quechuas, el 62,7%
de su poblacin es rural.
Bolivia, que era el pas ms pobre de Amrica Latina en el
2005, con un nivel de pobreza moderada de 60,6% y de
pobreza extrema de 38,1%, dej de serlo en el 2011. Para
el 2013, segn datos recopilados por la Unidad de An-
lisis de Polticas Sociales y Econmicas (UDAPE), el nivel
de pobreza moderada se haba reducido a 39,1% y el de
pobreza extrema a 18,8%. Pese a estos avances, sigue ha-
biendo grandes brechas entre la poblacin indgena y no
indgena. En el 2013, 50,3% de la poblacin indgena (en
comparacin con 30,7% de la poblacin no indgena) se
ubicaba dentro del nivel de pobreza moderada y 29,6%
(en comparacin con 10,8% de la poblacin no indgena)
dentro del nivel de pobreza extrema.
OREALC / UNESCO Santiago
El acceso a servicios bsicos, que an es relativamente li-
mitado a nivel nacional, es otro mbito donde se presen-
tan brechas entre poblacin indgena y no indgena. Por
ejemplo, mientras el 70,1% de todas las viviendas censa-
das en el 2012 obtiene agua de la caera de red pblica,
esta cifra baja a 56,83% en el caso de los guaranes,
54,13% en el caso de los aymaras y a 50,6% en el caso
de los quechuas. Del mismo modo, si el 14,59% de las
viviendas a nivel nacional no tiene energa elctrica, esta
cifra se duplica entre las viviendas quechuas (31,98%) y
se triplica entre las viviendas guaranes (45,62%).
En materia de educacin, segn la Encuesta de Hogares
del 2011 (INE, 2011) la tasa de alfabetismo de la po-
blacin de 15 aos y ms, que alcanza el 92,3% a nivel
nacional, se reduce a 81,07% entre la poblacin cuyo
idioma materno es indgena. Esta brecha se debe ante
todo al bajo nivel de alfabetismo entre las mujeres que
hablan un idioma nativo, tanto en el rea rural como ur-
bana. As, si la tasa de alfabetismo entre los hombres que
hablan un idioma nativo es relativamente alta 88,96%
(rural) y 92,62% (urbano) entre las mujeres indgenas, es
muy por debajo del promedio nacional 64,37% (rural)
a 70,69% (urbano). En lo referido a la tasa de asistencia
escolar, segn los datos del Censo 2012, esta es relati-
vamente uniforme entre las y los nios de 5 a 14 aos
de habla indgena y de habla hispana. Sin embargo, la
brecha se ensancha en el grupo de edad de 15 a 19
aos. Entre la poblacin de habla hispana, el 23,19%
de este grupo no asiste al colegio, mientras que en las
poblaciones aymara, quechua y guaran, los porcentajes
correspondientes son 33,79%, 40,67% y 41,66% respecti-
vamente.
23
Conocimiento Indgena y Polticas Educativas en Amrica Latina
Ecuador:
Estado intercultural y plurinacional
Segn el ltimo Censo de Poblacin y Vivienda (CPV)
del ao 2010, Ecuador tena casi 14.500.000 habitantes.
De esta poblacin el 7%, es decir 1.018.176 personas, se
reconocieron como indgenas. De este total, el 50,9% son
mujeres y el 49,9% son hombres. Hay que sealar que
probablemente la poblacin con origen indgena puede
ser mayor, pero la tendencia al mestizaje y al blanquea-
miento como elementos de prestigio social, producto de
la homogenizacin cultural, el mayor acceso a oportuni-
dades y la discriminacin, han ganado terreno a lo largo
de los aos. Aunque vale reconocer que, en el censo del
2010, hubo un aumento de 187.758 que se consideraron
indgenas comparado al censo del 2001. En Ecuador
existen 14 nacionalidades indgenas, y 18 pueblos ind-
genas, siendo los kichwas los ms numerosos. La mayora
de poblacin vive en la Sierra, alcanzando un 68,2% de
poblacin, especialmente en las provincias de Chimbo-
razo, Pichincha, Imbabura y Cotopaxi, el 24,1% vive en la
Amazona y en la Costa un 7,6% (INEC, 2010).
En los ltimos aos, debido a la poltica redistributiva del
gobierno3, Ecuador tuvo una importante reduccin de la
pobreza que descendi de un 64% en el 2000 a un 34%
en el 2010, y la pobreza extrema baj de un 40% a un
13% en el mismo perodo. Sin embargo, sigue preocu-
pando las brechas que existen en relacin a los pueblos
indgenas en donde encontramos an altos niveles
de pobreza. Segn el estudio elaborado para UNICEF
3 Se realiz una reorientacin de la poltica fiscal y tributaria dirigindose a
la distribucin y redistribucin de los ingresos por medio de transferencias,
tributos y subsidios. En este marco se establecieron varias polticas sociales
que lograron reducir la pobreza. Uno de los programas ha sido el bono de
desarrollo humano, que se transfiere a familias empobrecidas, que pas
de 30 dlares en el 2007 a 50 hasta la actualidad. Se ha dado tambin una
fuerte inversin en educacin y en salud y mediante el plan de fomento del
acceso de tierras a los productores familiares en el Ecuador: Plan Tierras,
se est dando tambin un proceso de redistribucin de la tierra a pequeos
productores y est dirigida a enfrentar la concentracin de la tierra que en su
mayora (80%) est en manos de la agricultura empresarial.
24
Panorama de la situacin de la niez y adolescencia
indgena en Amrica Latina: El derecho a la educacin
y a la proteccin en Ecuador en el caso de los hogares
con jefatura indgena la pobreza por ingresos se eleva a
un 63%, mientras que para hogares con jefatura blanca
mestiza es de 29% (Velasco Abad, 2014). De igual mane-
ra, la pobreza extrema afecta un 10% a esta categora de
hogares mientras que para aquellos de jefatura indgena
es de 40%.
En cuanto a indicadores sociales, tenemos que, en ma-
teria de salud, pese a las mejoras que se han dado, an
subsisten grandes diferencias en la poblacin en cuanto
al acceso, siendo la etnia un factor de mayor vulnerabili-
dad. Tenemos as por ejemplo que hay una alta preva-
lencia de retardo en la talla o retraso en el crecimiento,
la cual en la poblacin indgena alcanza un 42% (INEC y
MSP, 2014). Por otro lado, a nivel general, la mortalidad
infantil pas de 29 de cada 100 mil nacidos registrada en-
tre 1999 y 2004 a 13 en los registros de 2007-2012 (INEC
y MSP, 2015, p. 212) y la tasa de mortalidad materna tam-
bin ha registrado una reduccin del 68,4% entre 1990
y 2014 (Senplades, 2015, p. 16). La mejora en la atencin
en el parto se manifiesta en que en la actualidad solo un
10% de los partos de mujeres indgenas son atendidos
por personal no calificado.
En materia educativa, Ecuador ha logrado la cobertura
universal a nivel de educacin primaria, accediendo a ella
a nivel nacional el 95% de la poblacin escolar, sin nin-
guna distincin tnica. Por otra parte, a nivel secundario,
la proporcin desciende, llegando a la secundaria el 60%
de mujeres indgenas y un 63% de hombres en el rea
urbana, mientras que en el rea rural solo un 52% se ma-
tricula en este nivel educativo. En el nivel de bachillerato
la situacin se complica, especialmente para las mujeres
del rea rural en donde solo el 38% de mujeres indgenas
accede a este nivel que es necesario para proseguir a la
universidad, aunque hay que sealar que en el caso de
los hombres el porcentaje solo aumenta en un 5%, es
decir 43%, a diferencia del rea urbana en donde accede
a este nivel un 51% de varones (UNICEF, 2014).
OREALC / UNESCO Santiago

World Bank Photobank

25
Conocimiento Indgena y Polticas Educativas en Amrica Latina

Captulo I
Enfoques tericos para
abordar los conocimientos
indgenas y las polticas
educativas

26

a) Conocimientos y saberes
indgenas; colonialidad del
saber y otredad epistmica
En Amrica Latina, para abordar la problemtica de los
pueblos indgenas y particularmente lo referido a sus
saberes y conocimientos, resulta imprescindible tomar
en cuenta los procesos de conquista y colonizacin
acaecidos a partir de la expansin de los reinos de
Europa occidental al entonces denominado nuevo
mundo. El arribo y asentamiento de los conquista-
dores signific el encuentro violento e intempestivo
con nuevos grupos humanos a quienes clasificaron
a partir de sus diferencias biolgicas acuando el
trmino raza. Como afirma Quijano, la formacin de
relaciones sociales fundadas en dicha idea, produjo en
Amrica identidades sociales histricamente nuevas:
indios, negros y mestizos, las mismas que fueron
asociadas a determinados roles y lugares en la nueva
estructura global del trabajo y la produccin (Quijano,
2000). De este modo, mientras negros, indios y mesti-
zos eran vistos como subalternos y realizaban trabajos
fsicos en condiciones de esclavitud y servilismo, la
tarea de producir y reproducir conocimientos fue asig-
nada a la lite intelectual criolla occidental, imponien-
do y legitimando una forma de analizar y comprender
el mundo. Posteriormente, el proyecto civilizatorio
de la modernidad enfatiz la idea de la ciencia como
respuesta al oscurantismo medieval, pero afirman-
do saberes basados en un mtodo y una estructura
epistemolgica propia del proceso de desarrollo de
occidente.
OREALC / UNESCO Santiago
Los procesos de independencia no trajeron cambios
sustantivos frente a la poblacin indgena, de modo
que sus conocimientos continuaron siendo negados,
considerados acientficos, inferiores y, en general,
un obstculo para el modelo de progreso dominan-
te. Se consolid entonces la idea de que la forma
de construccin de conocimientos de los pueblos
originarios, basada en la experiencia, no tena validez
o simplemente no era conocimiento, deslegitimando
las epistemologas indgenas. En esta lnea, Enrique
Dussel plantea una crtica a la racionalidad occidental
por su carcter cerrado, en-s-mismado que se auto
comprende como ms evolucionada y superior (Dus-
sel, 2000). Tal superioridad contiene la exigencia moral
de desarrollar a los pueblos conquistados, los cuales
son percibidos como primitivos, implementando un
proceso civilizador que produce vctimas y desplaza-
mientos, incluyendo para tal fin el despliegue de una
violencia que es interpretada como acto inevitable.
Las lites gobernantes en las nuevas repblicas, man-
tuvieron la subalternidad de el otro, siendo incapaces
de entablar un dilogo con las concepciones del
mundo presentes en la otra-cara oculta y esencial
de la Modernidad: el mundo perifrico colonial que
inclua a todos quienes fueron relegados; el indio sa-
crificado, el negro esclavizado, la mujer oprimida, etc.
Tal situacin plantea el reto de acabar con el colonia-
lismo terico y mental impuesto a los pases perifri-
27
Conocimiento Indgena y Polticas Educativas en Amrica Latina

cos, asumiendo que los otros saberes y concepciones
responden a las situaciones que sus vivencias, historias
y formas de relacionamiento les exigen, evidenciando
que la valoracin de los conocimientos es tambin un
dispositivo de poder y de liberacin.
Afrontar este reto y dejar atrs el legado colonial,
implica reconocer que existen radicales diferencias en
la forma como conciben y construyen conocimientos
los pueblos indgenas, para quienes el conocimiento
se genera en un proceso continuo a partir de las inte-
racciones y la colaboracin entre seres vivos y sobre-
naturales y principalmente a travs de la experimen-
tacin y observacin. Se construye adems en base a
una dinmica colectiva que permite la confluencia de
las personas mayores y la infancia, enriquecindose
mutuamente y desarrollando inter aprendizajes, razn
por la cual los conocimientos construidos en este
proceso no son propiedad de un individuo, sino de
todo el colectivo.
Encontramos entonces formas distintas de concebir
el mundo, la vida, las relaciones con la naturaleza y
los otros seres vivos. Mientras en la filosofa occiden-
tal la naturaleza es objeto de control y dominio de
parte de los individuos, para los pueblos indgenas,
la naturaleza no se concibe como un ser escindido
de los humanos, sino que se vive en una permanente
relacin de interdependencia, entre todos los seres
vivos y tambin con los no humanos con quienes se
est en relacin de colaboracin, de reciprocidad,
apoyo mutuo, permitindoles mantener el equilibrio y
la armona. Se plantea as una relacin de comunidad
en la que no se establecen relaciones jerrquicas de
dominio y subordinacin, sino complementarias, que
deben mantenerse en equilibrio para que se garantice
la continuidad de la vida.

Los pueblos indgenas pensamos que el

conocimiento no es individual; partimos de all,
que es un conocimiento ancestral, hablamos
(de manera) colectiva. Nadie, ningn viejo dice
ese conocimiento es de uno y no lo va a soltar;
un conocimiento se adquiere para agrandar la
cultura o sea la parte colectiva

(Conversatorio con Abadio Green. Citado en lvarez

Echevarra, 2007, p. 122).

28

Tenemos por ejemplo que en el caso del pueblo asha-
ninka, cazar o pescar ms de lo que se necesita, rompe
el equilibrio indispensable para garantizar el alimento
para el futuro y, a travs de la oralidad, las personas
mayores les cuentan a sus hijas e hijos lo que ocurre si
rompen las reglas para la caza y la pesca que les han
enseado. Al respecto Rojas Zolezzi seala si un ca-
zador atrapa demasiados mamferos terrestres o aves,
poniendo en peligro el equilibrio entre los grupos de
animales y el conjunto de las personas co-residentes
en una determinada zona dentro del territorio asha-
ninka, este ser atacado en el bosque por un peyari4
en forma de persona con el que luchar, lo que le
producir una enfermedad en ocasiones mortal (Rojas,
2003). Este ejemplo ilustra que a partir de la prctica
de una actividad cotidiana las y los nios ashaninka
van aprendiendo sobre la necesidad de equilibrio con
la naturaleza para el sostenimiento de las futuras ge-
neraciones, expresando esta preocupacin el principio
de solidaridad con las y los otros que forman parte del
colectivo y con las generaciones futuras.
Se trata de reconocer la importancia de las distintas
construcciones de sentido alternativas a la racionali-
dad occidental, dialogando con los imaginarios que
se formulan a partir de las prcticas sociales de actores
que no tienen la pretensin de ser ciencia ni conoci-
miento cientfico, pero que se ocupan con la imagi-
nacin de cmo funciona el mundo, descubriendo
vacos e insuficiencias de lo que sabemos (Appadurai,
2001). Justamente, el actual proceso de globalizacin,
con su mayor apertura y conexin entre distintas
realidades, permite un mayor intercambio y dilogo,
otorgando mayor espacio para redefinir la produccin
y legitimacin del conocimiento, as como el alcance
hegemnico de la ciencia occidental. Siguiendo a
4 En lengua ashaninka peyari alude a los espritus malos o diablos.
OREALC / UNESCO Santiago
Garca Canclini (2014) la globalizacin complejiza y
redefine la homogenizacin cultural, siendo posible
que las diferentes sociedades se apropien de manera
distinta de los materiales de la modernidad (Garca
Canclini, 2014). Si en la modernidad se aspiraba a un
conocimiento cientfico que pudiera organizar las
totalidades sociales y hacer afirmaciones categricas
acerca de cmo funcionaba el mundo, la ciudad o una
nacin aspirando a un saber universal posible, hoy
esto ha variado. Cada vez ms se tiende a problema-
tizar el punto de vista y las condiciones contextuales,
desde las cuales se produce el conocimiento, entran-
do en disputa la problemtica epistemolgica de
los imaginarios y los saberes de los distintos sujetos
sociales, en particular los pueblos indgenas.
En los pueblos indgenas andinos, la expresin de una
racionalidad alternativa a la occidental y su camino de
modernizacin depredadora de la naturaleza, se en-
cuentra contenida en la concepcin enunciada como
suma qamaa en aymara o sumak kawsay en quechua
y traducido como buen vivir, la cual reivindica formas
y principios organizativos de la vida social orientados
a restituir la unidad y equilibrio entre la comunidad
y la naturaleza. Desde esta perspectiva, los pueblos
originarios quechuas o aymaras, plantean una entrada
distinta para asumir y comprender la (re)produccin
de la vida social, defendiendo la vida en comunidad
y el respeto con el medio ambiente bajo principios
de reciprocidad, complementariedad y solidaridad,
elementos que hacen parte de sus cdigos culturales,
racionalidades, aprendizajes y formas discursivas. En
otros pueblos indgenas originarios del continente
tambin encontramos concepciones semejantes,
aunque se expresen a travs de otros conceptos, por
ejemplo, las comunidades guaranes del Chaco (en las
antpodas ecolgicas y culturales del mundo andino)
se refieren al ande reko: nuestro modo de proceder.
En general, esta concepcin del mundo, plantea una
29
Conocimiento Indgena y Polticas Educativas en Amrica Latina
forma diferente de conectar al ser humano con la na-
turaleza y entender el bienestar, lejos de la visin que
exalta el progreso occidental basada en la acumula-
cin de bienes materiales en desmedro de la explo-
tacin de los recursos; traza as un horizonte tico
apropiado como rumbo para remontar las injusticias
y crisis actuales, como por ejemplo las derivadas del
calentamiento global y el cambio climtico (Uzeda,
2010).
En Ecuador y Bolivia los marcos constitucionales han
adoptado la nocin de buen vivir como principio tico
moral y finalidad de la vida colectiva nacional que el
Estado debe garantizar. No obstante, en estos pases, y
en todos aquellos con una importante diversidad cul-
tural, queda todava mucho camino para que las ac-
ciones o polticas puedan ser efectivamente descolo-
nizadoras y el dilogo con los conocimientos y saberes
de los pueblos indgenas pueda ser en condiciones de
alteridad. Ello implica un ejercicio epistemolgico y un
progresivo cambio de paradigmas de la vida en comu-
nidad, el desarrollo y la naturaleza. Para Pablo Mamani,
el suma qamaa remite a un paradigma equilibrado
de la vida, pues vivimos un mundo desequilibrado
porque otros hombres-mujeres han provocado que
la dulzura de ser siendo se convierta en la dureza del
estar estando. Esto se llamara la plasticidad lgica en
dos niveles: como el razonar con el corazn, y como
el sentir con la razn. Se dice en aymara voy a pensar
con el corazn; y en otros momentos se dice voy a
ver con el corazn (Mamani, 2011, p. 68). Es pues un
esfuerzo por ensayar otras metodologas, formas de
dialogar y abrir este camino a la comprensin de la
vida social y a la bsqueda de alternativas y soluciones
a los mltiples problemas que la aquejan y frente a los
cuales las soluciones ensayadas han preferido seguir la
matriz de racionalidad occidental descrita.
30
En el mbito educativo, ampliar y replantear enfoques
hegemnicos de enseanza, construccin y difusin
de conocimiento se presenta como una necesidad y a
la vez un desafo respecto a cmo desarrollar polticas
de igualdad en la educacin que expresen estas otras
formas de imaginar, conocer y explicar el mundo, en
particular las desarrolladas por los pueblos originarios.
Enfoques conceptuales y de cosmovisin como el
buen vivir ayudan a interpelar y construir nuevos
sentidos a la visin dominante de globalizacin,
afirmando fines ms humanos, democrticos, comu-
nitarios para las naciones y sus habitantes, aspectos
que parecen estar ausentes bajo el actual paradigma
de la globalizacin. Siguiendo a Rizvi est vigente la
tarea de desmontar este paradigma hegemnico cu-
yos efectos negativos se expresan en una educacin
orientada a la homogeneidad cultural y el afianza-
miento de desigualdades globales en desmedro del
bienestar social (Rizvi, 2013). La poltica educativa
como poltica pblica, en un contexto donde los siste-
mas nacionales se encuentran inmersos en un orden
global de produccin de polticas, requiere as un
enfoque crtico y un ejercicio constante de vigilancia
epistemolgica y dilogo intercultural. De ah la im-
portancia de explicitar y revisar los enfoques tericos
y metodolgicos que han enmarcado la implementa-
cin de las polticas educativas en la regin, particu-
larmente en lo que refiere al abordaje de la diversidad
cultural y la organizacin del sistema de enseanza. La
multiculturalidad, la interculturalidad y ms recien-
temente en el caso boliviano la intraculturalidad se
presentan, as, como los enfoques dominantes en la
educacin, proponiendo cada uno, formas de abor-
dar la diferencia cultural en el marco del respeto a las
diferencias y los derechos fundamentales.
 OREALC / UNESCO Santiago

b) Multiculturalidad e
interculturalidad como
enfoques en las polticas
pblicas

La multiculturalidad como ello como grupos minoritarios. Desde esta perspec-

propuesta para gestionar las tiva, los pueblos indgenas son considerados grupos
diferencias minoritarios incluso cuando, en pases como Bolivia o
Guatemala, pueden ser mayoritarios.

Desde la tradicin poltica liberal, el tratamiento de la

El enfoque multicultural se centra en la problemtica
diversidad presente en la sociedad ha sido un tpico
de las minoras culturales, particularmente las que
de preocupacin importante, interrogndose acerca
se encuentran insertas en comunidades nacionales
de cmo respetar las diferencias individuales o comu-
mayores regidas por estados liberales con una cultura
nales y garantizar a la vez la igualdad de derechos uni-
dominante. Si para la teora liberal todas las personas
versales. Pensadores como John Rowls plantean que
son merecedoras de los mismos derechos, siendo las
corresponde al Estado fijar lmites a la bsqueda de la
particularidades culturales un asunto privado sobre
satisfaccin personal, brindando un marco general de
el cual el Estado no puede legislar, para el multicultu-
derechos y oportunidades que faciliten la consecu-
ralismo en cambio s existe incompatibilidad entre el
cin de los objetivos personales de forma equitativa
derecho a la diferencia y el principio de igualdad, pues
(Rowls, 1995). No obstante, el nfasis se coloca en
la diversidad es un rasgo inherente a la convivencia en
un igualitarismo imparcial que puede diluir diferen-
sociedad, siendo imposible que la justicia trate a todos
cias que, como las culturales, son inherentes a cada
por igual. La promulgacin de derechos diferenciados
individuo y prefiguran su desenvolvimiento social. El
se presenta entonces como legtima, debiendo orien-
enfoque multicultural replantea esta centralidad del
tarse a paliar las diferencias que vulneran los derechos
individuo como nico referente de libertad, abogando
de los grupos culturales considerados minoritarios. No
en favor de la comunidad, en un esfuerzo por con-
obstante, vale recordar que diversidad no equivale a
ciliar universalismo e individualismo, reconociendo
desigualdad, pues las diversas inequidades presentes
que la identidad individual siempre se construye en
en la sociedad no se encuentran asociadas a ningn
referencia a una comunidad cultural. Sin embargo, por
grupo tnico cultural, debiendo ms bien confrontar-
situaciones histricas particulares, no todos los indivi-
se su naturalizacin.
duos pueden ejercer libremente su identidad cultural,
debiendo desenvolverse dentro de una sociedad ma-
yor que propugna otra cultura, considerndolos por

31
Conocimiento Indgena y Polticas Educativas en Amrica Latina
Profundizando en esta corriente de pensamiento,
Will Kymlicka desarrolla el concepto de ciudadana
multicultural que vincula derechos de minora a los
principios liberales de igualdad social y libertad indivi-
dual (Kymlicka, 1996). Para este filsofo es fundamen-
tal la pertenencia a una comunidad, pues el individuo
no puede decidir sin un marco de referencia cultural
predeterminado. Kymlicka critica el supuesto liberal
de que el Estado se rige por un principio de neutra-
lidad etnocultural respecto a las identidades de sus
ciudadanos, segn el cual, as como no puede existir
religin oficial, tampoco puede haber una cultura con
ese estatus. No obstante, en la prctica no existen ni
pueden existir Estados etnoculturalmente neutrales,
pues desde su origen mismo se sustentan en una na-
cin territorial, una lengua compartida, modos de vida
similares e instituciones pblicas que rigen los desti-
nos colectivos. Es por ello que propone un modelo de
Estado liberal democrtico cuyas instituciones realicen
esfuerzos por difundir y promover el respeto de las
diferencias. Los Estados as, tendran que procurar la
articulacin de las minoras a la sociedad mayor, pro-
veyndoles de derechos especiales de representacin
(leyes de cuotas) y desarrollando acciones afirmativas
permanentes. As mismo, deben procurar que las prc-
ticas culturales no violen principios fundamentales,
actuando a favor de la integracin y contra la forma-
cin de guetos.
Vale sealar que este enfoque de ciudadana diferen-
ciada enunciado por Kymlicka, ha sido cuestionado
por autores como Velasco quien advierte sobre los
posibles efectos segregacionistas que puede traer el
hecho de que cada persona se remita a sus races cul-
turales (Velasco, 2006). Esa lucha de los grupos en pos
del reconocimiento podra llevar a la fragmentacin,
absolutizndose la conciencia de pertenencia a comu-
nidades particulares y alentando una politizacin de la
etnicidad que socava la comunidad poltica nacional.
Desde otra vertiente, autores como Chandran Kuka-
tahas, critican al multiculturalismo el hecho de que
su propuesta de resguardar la vulnerabilidad de los
32
grupos minoritarios comparta finalmente los patrones
establecidos por los principios liberales y que no son
inherentes a todo grupo cultural (Kukatahas, 1997). De
ah que siempre existan lmites a la tolerancia, siendo el
Estado y la sociedad mayor quienes finalmente dicta-
minan qu es lo que puede permitirse en una sociedad
con diferentes grupos tnicos y prcticas culturales.
En el mbito educativo, la propuesta multicultural
ha tenido amplia resonancia en pases como Canad
donde ha sido referencial para abordar las particu-
laridades de Quebec y el de los pueblos originarios,
as como en la Unin Europea donde se ha utilizado
para atender las crecientes oleadas migratorias que
dotan de mayor diversidad a pases como Espaa o
Francia. En dichos contextos, el sistema escolar revela
sus deficiencias ante la situacin particular de grupos
culturalmente diversos, debiendo introducir modifi-
caciones parciales o globales del currculum para que
estn presentes en la actividad escolar las diversas
culturas de los grupos a los que pertenecen los alum-
nos. En tal sentido, Muoz resea la implementacin
de programas educativos multiculturales en Espaa
tales como los de aditividad tnica en los cuales el
contenido tnico puede contribuir al fortalecimiento
del auto concepto de las y los estudiantes de las mi-
noras y simultneamente ayuda a la preservacin de
la cultura en estos grupos (Muoz, 1998). En general
estas propuestas se enfocan en grupos claramente
diferenciados y cuantitativamente minoritarios dentro
de una sociedad dominante, por lo que el dilogo y
valoracin de los saberes y conocimientos que estas
colectividades poseen no necesariamente dialogan
con los hegemnicos en condiciones de alteridad.
Ante esto, especialmente en Amrica Latina, surgieron
otros enfoques para el desarrollo de polticas pblicas,
cuyo nfasis favorece la interrelacin de los diferentes
pueblos en sociedades de gran diversidad cultural.

La interculturalidad como
propuesta para el reconocimiento
de la diversidad
A diferencia de la multiculturalidad, que coloca el
nfasis en el reconocimiento de la diferencia y admite
el derecho de los diferentes a serlo, la interculturali-
dad transita al aprecio de lo diferente reconocindolo
como fuente de aprendizaje y enriquecimiento. La
propuesta intercultural resalta la necesidad de que se
establezcan puentes entre las diversas culturas y que
las relaciones se den en un marco de mutuo respeto
y valoracin. Es importante mencionar en este punto,
que los primeros en definir el concepto de intercul-
turalidad fueron los lingistas y antroplogos vene-
zolanos Mosonyi y Gonzlez, quienes la vincularon en
sus inicios a los proyectos de educacin bilinge que
venan realizando con los indgenas arhuacos en Vene-
zuela como una propuesta para enfrentar los dilemas
que entonces confrontaban los programas de educa-
cin desarrollados con pueblos indgenas de tierras
bajas y de incorporacin relativamente reciente, al no
saber si optar por la aculturacin abierta y deliberada
o por el mantenimiento de los pueblos indgenas en
la condicin en que eran encontrados (Lpez, 2009,
p. 140).
Durante esta etapa inicial en Per la interculturalidad
fue incluida en los proyectos educativos impulsados
por las propias organizaciones indgenas como es el
caso de lo trabajado por la Asociacin Intertnica de
la Selva Peruana (AIDESEP) con los pueblos amazni-
cos. En Bolivia, esta perspectiva fue tomada en cuenta
gracias a las presiones que las propias organizaciones
indgenas ejercen en las estructuras oficiales durante
el proceso de construccin de la poltica de Estado,
mientras en Ecuador son incorporados al propio sec-
tor educacin. Fue clave tambin en los tres pases, la
promocin de este enfoque por parte de acadmicos,
universidades y centros de investigacin.
OREALC / UNESCO Santiago
A lo largo de estos aos se han planteado debates
sobre la interculturalidad dirigidos a superar la preo-
cupacin exclusivamente lingstica y educativa del
enfoque, plantendose la discusin sobre dos formas
de entenderla que se fueron develando en el camino.
La primera referida a un concepto funcional de inter-
culturalidad propuesto por algunos sectores, sobre la
cual Tubino seala:
Cuando decimos que hay una
interculturalidad funcional
nos estamos refiriendo a todos
aquellos discursos que usan la
interculturalidad como un medio
para invisibilizar los problemas
estructurales de injusticia social y
de distribucin inequitativa de la
riqueza que existen en la sociedad.
En la interculturalidad funcional
se sustituye el discurso sobre la
pobreza por el discurso sobre la
cultura, ignorando la importancia
que tienen -para comprender
las relaciones interculturales-
la injusticia distributiva, las
desigualdades econmicas y las
relaciones de prestigio y poder
existentes entre culturas
(Tubino, 2005, p. 75).
La interculturalidad funcional sera aquella que posibi-
litara la reproduccin del sistema poscolonial y la con-
tinuidad de las brechas existentes, sin cuestionar las
condiciones en que se encuentran los pueblos indge-
nas, ni disputar el poder de quienes definen las polti-
cas a seguir en los pases. En su lugar el autor postula
la interculturalidad crtica que se enfoca no solamente
en el dilogo entre las diversas culturas, sino que se
33
Conocimiento Indgena y Polticas Educativas en Amrica Latina
plantea profundizar en las causas de las asimetras. En
ese sentido seala que, cuando se plantean relaciones
en que estn inmersas diferentes culturas, incluyendo
la hegemnica, y siendo el dilogo un componente
clave de la interculturalidad, hay que preguntarse por
las condiciones del dilogo. De lo que se trata es de
exigir que el dilogo de las culturas aborde, desde el
inicio, los factores econmicos, polticos, militares, etc.
que condicionan actualmente el intercambio abierto
entre las culturas de la humanidad. Es por tanto la
interculturalidad crtica clave para la construccin de
ciudadanas interculturales (Tubino y Zariquiey, 2005,
p. 7). La interculturalidad nos plantea a nivel poltico la
necesidad de trabajar por una democracia que incluya
a todos y que respete y se fortalezca con la perspec-
tiva, los conocimientos y la visin del mundo de los
diversos pueblos y culturas que habitan el pas.
En ese sentido, vale sealar que en los tres pases se
han hecho esfuerzos, en relacin con la propuesta
educativa, por incorporar la perspectiva de intercul-
turalidad crtica, que considera la interculturalidad no
solo como la relacin entre distintas culturas recono-
ciendo y valorando su existencia en las estructuras
establecidas, sino como un principio que cuestiona el
sistema post colonial, que evidencia tambin las asi-
metras que existen en la actualidad y que deben ser
superadas para hacer posible sociedades realmente
interculturales. Como lo menciona Zavala:
Precisamente en las zonas
andinas de Ecuador, Per y
Bolivia, se desarroll la nocin
de interculturalidad no como
el adosamiento de culturas que
conviven, se toleran y mantienen
un dilogo inocuo, sino como el
conjunto de relaciones sociales,
econmicas, lingsticas y
34
culturales inscritas en un tejido
social lleno de contradicciones y en
un escenario de poder. Por tanto,
el recambio de estas relaciones
en favor de la ampliacin de la
democracia y de los derechos
humanos universales y culturales
especficos, lo que dotar de sentido
y de valor a la misma participacin
social .
En suma, tras una larga historia de exclusin, subordi-
nacin y negacin de los saberes preservados y pro-
ducidos por los pueblos indgenas, existe hoy una im-
portante reflexin terica y epistemolgica respecto
a cmo revalorar y dialogar con estos conocimientos,
profundizando en sus diversas formas de produccin.
Asimismo, existen avances respecto a la incorporacin
de una perspectiva intercultural que aporte a imple-
mentar polticas educativas capaces de dialogar con
conocimientos y saberes de pueblos indgenas, enri-
queciendo con ello los modos de desarrollar la vida
en comunidad y pensar el bienestar de la humanidad.
En tal sentido, existen esfuerzos tambin por lograr
que estos conocimientos se proyecten a la sociedad
global. Justamente, lo avanzado en Per, Ecuador y
Bolivia desde el marco normativo y las polticas educa-
tivas interculturales brinda orientaciones y experien-
cias que pueden ser clave para comprender cmo las
cosmovisiones y conceptos culturales indgenas de
conocimiento han incidido y se han incorporado en
las polticas educativas de la regin.
OREALC / UNESCO Santiago

UNESCO

35
Conocimiento Indgena y Polticas Educativas en Amrica Latina

Captulo II
Marco normativo y
Polticas Educativas
Interculturales

36

a) Haciendo camino: antecedentes
en la educacin y los
conocimientos indgenas
Para los pueblos indgenas en Ecuador, Per y Bolivia,
el siglo XX fue un escenario de disputa en relacin con
la educacin y con lo que la escuela significaba para
su futuro como pueblos, en un contexto en el cual
la castellanizacin y la homogenizacin cultural era
considerada el trnsito hacia el tipo de desarrollo que
se postulaba desde los sectores dominantes.
Por muchos aos, las lites en el poder negaron perma-
nentemente a los pueblos indgenas la posibilidad de
acceder al sistema educativo. Tal decisin se sustentaba
en el hecho de que el control de recursos y sistemas
excluyentes como el de hacienda5, inclua a su vez la
vida de las poblaciones, en cuya explotacin se basaba
precisamente su dominio. As tenemos, por ejemplo
que en Per, como lo menciona Lpez Hurtado, al
impedir que la poblacin indgena accediera a la es-
cuela, tambin se le impeda que aprendiera castellano.
Indio ledo, indio perdido, indio instruido, indio torcido
eran lemas que repetan los virtuales seores feudales
peruanos y que caracterizaban su conducta frente
5 La hacienda constitua el eje de la vida econmica, poltica y social en
amplios sectores del rea andina. En este espacio se produca para un
mercado interno bajo el control del propietario que impona las normas y
los procedimientos para la produccin y en general para la vida de quienes
vivan al interior de la hacienda, en su mayora indgenas. Se habla de sistema
de hacienda a la explotacin y usurpacin del trabajo de los indgenas
que se daba en ellas en condiciones casi de esclavitud. Los trabajadores y
trabajadoras tenan una relacin de dependencia absoluta con los dueos,
quienes, en la mayora de casos, a cambio de su trabajo le daban una parcela
de tierra y un da para que produzcan para su consumo, pero los mantenan
trabajando para ellos sin pago, bajo el supuesto endeudamiento que tenan
con el hacendado por productos que les proporcionaba como aceite, azcar,
fsforos.
OREALC / UNESCO Santiago
a la poblacin indgena (Lpez Hurtado, 1989). Para
mantener la servidumbre era necesario cerrar todas las
posibilidades de que la poblacin indgena accediera a
leer y escribir.
Esta situacin incentiv en los pueblos el deseo por
tener acceso a la escolaridad como va para liberarse de
la dominacin y tambin por apropiarse de la escuela,
en la medida en que sta constitua la institucin que
posibilitaba el acceso a dos de los ms preciados bienes
de la sociedad hegemnica: la escritura y el castellano.
Aunque no solo se trataba de hablar y escribir en caste-
llano, sino que comprenda un proceso ms profundo,
pues hay que recordar que la asimilacin y negacin
de la identidad de los pueblos indgenas constitua un
mecanismo para poder acceder a derechos ciudadanos.
Lpez Jimnez explica, para el caso de Per, una situa-
cin similar a lo que suceda en Ecuador y Bolivia: En el
Per, la ciudadana de los indgenas se ha construido a
costa de su identidad. Para devenir ciudadanos, los ind-
genas tienen que transformarse en cholos6 migrantes
o no-, negando particularmente su identidad anterior-
su lengua y su vestimenta- y afirmando otra identidad
cultural (Lpez Jimnez, 1997, p. 442).
6 Cholo o chola es un trmino racial usado en el Per para referirse al mestizo
que proviene de un indgena y el criollo, puede tener un nfasis despectivo y se
asocia con la procedencia andina y rural.
37
Conocimiento Indgena y Polticas Educativas en Amrica Latina
Sin embargo, pese al modelo impuesto en los territo-
rios, amplios sectores dentro de los mismos pueblos
originarios realizaron esfuerzos por preservar lo propio
y mantener sus identidades culturales y formas de
vida. Reivindicaron as una educacin indgena que
recuperara saberes y experiencias, pero que a su vez
permitiera acceder a los cdigos culturales de la cultura
dominante. La escuela entonces se perfil como lugar
de disputa poltica entre el rgimen de dominacin y las
poblaciones indgenas, un espacio en donde se articula-
ba la lucha por la recuperacin de los saberes ancestrales
y de afirmacin identitaria, con la necesidad de acercarse
a los conocimientos modernos que eran negados. Esto
lo entendieron tempranamente lderes y lideresas indge-
nas iniciando proyectos educativos desde las comunida-
des. Tenemos en Bolivia la experiencia pionera de Elizar-
do Prez, profesor rural y Avelino Siani, arriero aymara,
quienes en 1931 fundaron la Escuela Ayllu de Warisata,
proyecto educativo creado para enfrentar la exclusin
de las comunidades, proponiendo un modelo educativo
comunitario en el que participen padres y madres, maes-
tros, sabios y sabias, los abuelos y las abuelas desde un
enfoque tcnico productivo, vinculado a las actividades
cotidianas y a las prcticas sociales. Justamente, Elizardo
Prez deca No fui a Warisata para machacar el alfabeto
ni para tener encerrados a los alumnos en un recinto. Fui
para instalarles la escuela activa, plena de luz, de sol, de
oxgeno, alternando las ocupaciones propias del aula,
con los talleres, campos de cultivo y construcciones (Mi-
nisterio de Educacin de Bolivia, 2012). La recuperacin
de las formas de vida en el ayllu7 en la cual un elemento
clave es la responsabilidad productiva de comuneros y
comuneras, la transmisin de los conocimientos en la
prctica cotidiana que posibilita la continuidad de los
saberes y el vivir bien en la comunidad, enmarcndose
adems en principios propios de la matriz cultural ind-
gena que antepone el nosotros y coloca nfasis en las
7 El Ayllu fue la base de la organizacin social del imperio inca. Es una
forma de organizacin de grupos de familias unidas por vnculos de
consanguinidad o afinidad que ocupa un espacio territorial colectivo, en
donde se organiza para la produccin, desarrollando acciones de apoyo
mutuo y reciproco.
38
prcticas colectivas y de ayuda mutua, fueron tambin
fundamentos de esta propuesta. Los postulados y expe-
riencia de la Escuela Ayllu de Warisata fueron tomados
por otras experiencias de escuela indgena de Ecuador,
Guatemala, Mxico, Per y Colombia y en la actualidad es
una de las bases del Modelo Educativo Socio Comunita-
rio Productivo (MESCP) impulsado en Bolivia.
Tambin en Ecuador se desarrollaron escuelas in-
dgenas dirigidas por maestros indgenas. Tenemos
como una de las pioneras a las Escuelas Indgenas de
Cayambe impulsadas en primer lugar por la lideresa
Dolores Cacuango, quien estaba convencida de que
el sometimiento de los indgenas en el sistema de
haciendas se deba a su analfabetismo y a no hablar el
espaol, proponiendo que la educacin fuera bilinge
y una posibilidad para todos. As como el Sol alumbra
igualito, a todos, hombres o mujeres; as la educacin
debe alumbrar a todos, sean ricos o pobres, amos o
peones8 deca. Otra experiencia surgida en 1964, que
propona la alfabetizacin de la poblacin kichwa fue
la de las Escuelas Radiofnicas Populares del Ecuador
(ERPE), impulsadas por Monseor Proao, obispo de
Riobamba. En varias provincias se dieron importantes
experiencias, como el Sistema Radiofnico Shuar (SER-
BISH), que funcion desde 1972, la Escuelas Indgenas
de Simiatug, entre otras.
En Per, prevaleci por mucho tiempo la negativa de
acceso a la educacin de las mayoras indgenas. A fina-
les de la dcada de los treinta, se inician campaas de
alfabetizacin y culturizacin indgena, llevadas a cabo
por la Brigadas de culturizacin creadas en el marco
con la Ley Orgnica de Educacin Pblica de 1941. Este
esfuerzo se enmarcaba en una perspectiva civilizatoria,
siendo por ejemplo los idiomas indgenas un medio
para lograr la castellanizacin que hara del indgena
un nuevo sujeto de la modernidad. Por otra parte,
8 Instituto Nacional de la meritocracia: Dolores Cacuango una luchadora
inexpugnable http://www.meritocracia.gob.ec/dolores-cacuango-una-
luchadora-inexpugnable/

oponindose a esta arremetida civilizatoria, surgi una
alternativa conocida como el proyecto educativo indi-
genista que tiene entre sus principales referentes a Luis
Valcrcel, Jos Mara Arguedas y Jos Antonio Encinas
quien en el ao 1932 pas un tiempo en la escuela
Escuela Ayllu de Warisata dictando algunos cursos. En
1945 el presidente Bustamante impuls este proyecto
educativo nombrando a Luis Valcrcel Ministro de Edu-
cacin Pblica, impulsando en su gestin el desarrollo
de los Ncleos Educativos Comunales (NEC) en los
cuales, siguiendo el modelo de la Escuela Ayllu de Wari-
sata, los profesores deban ser quechuahablantes, para
alfabetizar en su propia lengua, con una propuesta que
integraba educacin, salud y trabajo para las y los nios
y la comunidad. Los autores del proyecto educativo
indigenista compartan la conviccin de la absoluta im-
portancia de la alfabetizacin. Arguedas la consideraba
un don, que iluminaba espiritualmente y dignificaba
a quien lo posea (Contreras, 1996, p. 21).
La lucha por el acceso a la escuela de las poblaciones
indgenas, levant las sospechas de los poderes de tur-
no, que consideraron en riesgo sus privilegios, empe-
zando una frrea oposicin a sus iniciativas. En el caso
de la escuela Escuela Ayllu de Warisata, se le retir el
apoyo gubernamental y las autoridades desaprobaron
su gestin acusando a los docentes de ser comunistas.
Por su parte, los gamonales9 coaccionaban tambin a
padres y madres de familia buscando convencerlos de
que la escolarizacin significaba la prdida de autori-
dad frente a sus hijos o que el Estado se apropiara de
ellos y en otros casos, incluso quemando las escuelas
o prohibindolas como sucedi a la primera escuela
bilinge en Ecuador que fue clausurada por la Junta
Militar en 1963.
9 Gamonal es un peruanismo que empieza a utilizarse en el siglo XIX para
referirse al hacendado, dueo de grandes extensiones de tierra, que ejerce el
dominio total sobre su territorio y controla no solo la tierra, sino las relaciones
sociales y comerciales y ejerce tambin el poder poltico en su comarca.
OREALC / UNESCO Santiago
Este impulso a la reivindicacin del derecho a la edu-
cacin se da en un contexto de disputa por derechos,
a fin de contrarrestar de alguna forma la desposesin
que sufra la poblacin indgena de sus territorios. Es
relevante atender este contexto pues nos coloca en la
perspectiva del conocimiento como clave en la disputa
de poder y en el marco de la defensa del territorio y la
posibilidad de seguir produciendo y reproduciendo
imaginarios y vida en ese espacio. En ese sentido hay
que colocar la importancia que en la escuela indgena
tiene la produccin como eje del proceso educativo, en
el marco del sistema de hacienda, que como lo seala
Dvalos codifica relaciones de poder con contenidos
altamente simblicos, pero tambin se presenta como
unidad econmica y poltica. Es el eje econmico de la
repblica, y es el sustento real del poder poltico. Es la
unin contradictoria y paradjica de mundo andino y
del mundo occidental, en el cual la presencia indgena
ser relevante (Dvalos, 2008).
Estas primeras experiencias se configuran en un campo
de disputas de sentido de la vida y de la necesidad
de reconocimiento desde la identidad. El manejo del
castellano se enmarca en la necesidad de acercarse a
ese otro mundo que les arrebata la dignidad y el futuro,
para poder defenderse, para decodificar lo que en el
caso ecuatoriano se consignaba en los libros de rayas
y libros de suplidos10, en que se anotaban las deudas
y los das trabajados por los indgenas en las hacien-
das. Leer y escribir les permitira analizar si lo que all
se consignaba era cierto y liberarse de las intermina-
bles deudas que se les atribuan. Leer y escribir es un
conocimiento que se constituye entonces en un factor
fundamental para su proteccin y de defensa y para
la exigencia de sus derechos. Al respecto seala en
10 Libros de rayas y libros de suplidos eran la forma de contabilizar que
exista en el sistema de haciendas en donde se anotaba los das y se
anotaban las deudas y los descuentos que se le hacan a los peones indgenas
por las deudas contradas. Eran usados arbitrariamente por el hacendado que
aprovechaba que los indgenas no saban leer y escribir para aumentar las
deudas que se hacan impagables.
39
Conocimiento Indgena y Polticas Educativas en Amrica Latina
entrevista personal Walter Gutirrez, jefe de la Unidad
de Polticas de Interculturalidad, Intraculturalidad y
Bilingismo del MED:
(...) entonces el hermano aymara,
el hermano quechua senta la
necesidad de leer, de interpretar,
por eso instala las escuelas
clandestinas, por un lado, primero
para interpretar lo que deca, y as
muchos de manera autodidacta se
enseaban a leer. Y en 1930 Avelino
Siany y Elizardo Prez, crean la
Escuela Ayllu de Warisata .
Las experiencias de escuela indgena fueron interrum-
pidas a partir de los aos 50, dndose en los tres pases
un impulso a los proyectos de integracin nacional pro-
movidos por organismos internacionales y adoptados
por los Estados, que respondan al problema del indio
mediante la educacin castellana, convirtindose esta
en la principal va de integracin de las poblaciones
indgenas al gran proyecto nacional en cada uno de los
pases. Se plantea el supuesto de que su integracin y
alfabetizacin posibilitaran una mayor insercin de es-
tos en el sistema econmico mundial. Dichos proyectos
tenan como idea subyacente sacar de la ignorancia
al indgena, civilizarlo, liberarlo de sus tradiciones y
creencias, castellanizarlo, lo cual los llevara al desarrollo
y a la modernizacin de la sociedad, ideas que ya se
haban implantado en los padres y madres de familia de
diferentes pueblos que en muchos lugares se oponan
a la escuela indgena y a la educacin en sus propios
idiomas, pues consideraban que retrasaba el aprendiza-
je del castellano y por tanto los alejaba del progreso.
Este punto es clave por las implicancias que tiene para
los procesos educativos en los diferentes pases, pues
impuso en los imaginarios una forma de entender la
40
vida, la comunidad, el desarrollo y el conocimiento, que
colisionaba con las propias cosmovisiones, sistemas
de aprendizaje, valoracin de sus saberes, asumiendo
no sin conflicto el episteme moderno que conlleva la
desacreditacin de los conocimientos de los pueblos,
exigindoles un desaprendizaje de sus idiomas, de sus
culturas y por tanto de sus conocimientos ancestrales.
Los indgenas enfrentan una suerte de derrota epist-
mica, con serias consecuencias para la identidad, valo-
racin y autovaloracin de los pueblos indgenas hasta
la actualidad, pues van asumiendo los argumentos del
proyecto civilizatorio; considerndose no civilizados,
subdesarrollados.
Por otro lado, se impuso una estrategia educativa que
coloca la escuela como eje, encerrando al estudiantado
en un espacio delimitado, donde el profesorado tiene
el control del proceso, en general sin la intervencin de
la comunidad. Se rompa de esta manera la continuidad
de una forma de construccin de conocimiento que
parte de la prctica cotidiana de los pueblos y que tie-
ne sus propias formas, como lo seala en entrevista per-
sonal Gladis Vila presidenta de la Organizacin Nacional
de Mujeres Indgenas de Per (ONAMIAP):
La oralidad es fundamental.
Mi abuela la forma como me ha
educado, como me ha transmitido
principio, ha sido a travs de
cuentos. Todas las noches antes
de acostarse nos contaba los
diversos cuentos. En cambio ya mi
mam deca lea, aprende, estudia,
el aprendizaje se hace viendo,
escuchando, haciendo .
El rol jugado por la escuela en el proyecto homogeni-
zador que necesita la negacin de los conocimientos
indgenas, puede visualizarse en la investigacin de Patri-
cia Ames la cual resea una cancin que recogi en una

escuela de la comunidad de Llaquepata en Cusco (Per)
y que era cantada por nias y nios de primer, segundo
y tercer grado. Esta cancin ejemplifica cmo se cons-
truye el sujeto moderno que pretende la escuela, que va
inculcndole un modelo aspiracional y representaciones
sociales que lo alejan de su identidad y cultura:
Indiecito de la puna
Antes eras ignorante
Ahora ya sabes leer y escribir
Indiecito de la puna
Mucho debes estudiar
Para as ser profesional
(Ames, 2002, p. 356).
En este contexto, es evidente que el divorcio entre los
conocimientos de los pueblos indgenas y los cono-
cimientos modernos se acenta, impactando en las
nuevas generaciones, construyendo modelos y subje-
tividades que implican la ruptura del tejido en donde
se construyen los sentidos de vida de las comunidades.
Frente a ello surge en Ecuador y Bolivia con gran fuerza
y con ms debilidad en el Per, un nuevo sujeto poltico
que reclama y demanda precisamente el reconoci-
miento de su diversidad cultural y de su ciudadana, un
movimiento de pueblos indgenas que empieza a au-
toafirmarse identitariamente, a visibilizarse, a recuperar
su sentido colectivo reivindicando un nuevo modelo
educativo que incorpore los conocimientos e idiomas
indgenas en los currculo, no solo como una va para
la castellanizacin, sino para nutrirse de sus propios
contenidos. Esto se da en un momento en el que para
los pueblos indgenas las promesas de progreso con-
tenidas en las narrativas del proyecto homogenizador
les haban significado en realidad mayor exclusin y
pobreza material y espiritual, prdida de su identidad,
de sus idiomas y de sus conocimientos ancestrales.
OREALC / UNESCO Santiago
Las organizaciones indgenas exigen ahora con mayor
resonancia la implementacin y desarrollo de un
sistema educativo que sea bilinge e intercultural,
que recupere e incluya los conocimientos, las cosmo-
visiones indgenas y las formas propias de educacin
que existen en los pueblos. Hay que sealar que esta
reivindicacin surgida de los mismos pueblos dio pie
a que se desarrollara una tendencia que vincula lo
intercultural como un asunto exclusivo de los pueblos
indgenas, quienes deban aprender a relacionarse con
otras culturas, lo cual pese a las nuevas polticas y a la
intencin de transversalizar la interculturalidad en todo
el sistema educativo, no ha logrado cambiar totalmen-
te. La exigencia de interculturalidad, constituye un cam-
po de disputa de poder desde los pueblos indgenas
que exigen la ruptura de la escuela con el patrn epis-
temolgico de la modernidad, planteando el reconoci-
miento de los diversos saberes e igual valoracin de los
mismos, demandando por tanto el reconocimiento de
la diversidad epistemolgica que existe en los pases, y
poniendo en cuestin el conocimiento cientfico como
verdad universal y absoluta.
En el caso boliviano en el campo educativo se in-
corpora tambin como clave la interculturalidad, lo
cual implica la revalorizacin de las propias culturas,
que tienen que ocupar un rol central en el proceso
educativo con la finalidad de fortalecer las identidades
individuales y colectivas. De este modo, se busca que
los conocimientos producidos en los diferentes pue-
blos puedan luego ser compartidos con otras culturas,
dando paso as a relaciones verdaderamente intercul-
turales, en las cuales no exista una valoracin diferen-
ciada sobre los conocimientos, procurando que desde
esa horizontalidad se creen puentes epistemolgicos
entre la ciencia moderna y la ciencia que surge de los
pueblos indgenas. No se trata entonces de un volver
a la cultura propia para cerrarse, sino para abrirse en
condiciones diferentes, sin jerarquizaciones.
41
Conocimiento Indgena y Polticas Educativas en Amrica Latina
b) Ecuador.
Modelo de Educacin
Intercultural Bilinge
Las diferentes experiencias de educacin bilinge inter-
cultural que se desarrollaron en el pas, algunas de las
cuales hemos citado lneas arriba, fueron fundamentales
para que, en enero de 1982, mediante el acuerdo Minis-
terial 000529, se oficialice la educacin bilinge bicultural
en los colegios primarios y secundarios de mayora de
poblacin indgena. Un ao despus, en 1983 se aprob
la reforma constitucional del artculo 27, segn la cual en
las zonas en donde predomine la poblacin indgena, el
idioma principal utilizado en los sistemas educativos sea
el kichwa u otro idioma indgena predominante en dicho
espacio, y que el castellano sea el idioma de relacin
intercultural. En ambas reformas, el nfasis estuvo puesto
en el uso de los idiomas y no necesariamente en la incor-
poracin de los conocimientos indgenas en el currculo
educativo.
En el ao 1988 la Confederacin de Nacionalidades
Indgenas del Ecuador (CONAIE) present al gobierno
nacional una propuesta de educacin intercultural que
marcara la pauta de los cambios ocurridos posterior-
mente. As, tenemos que fue reformado el Reglamento
General de la Ley de Educacin y se institucionaliz la
educacin intercultural bilinge, con la creacin de la
Direccin Nacional de Educacin Indgena Intercultural
Bilinge (DINEIB). Esta entidad tena entre sus funciones
elaborar nuevos currculos pertinentes culturalmente,
apropiados para las modalidades de educacin bilinge,
acordes con las necesidades de los pueblos indgenas,
elaborar materiales didcticos adecuados, planificar y
42
dirigir la educacin bilinge e intercultural en coordi-
nacin con las organizaciones de las nacionalidades
indgenas del Ecuador. La CONAIE jug un rol central en
los procesos, mediante un convenio firmado en 1989
con el Ministerio de Educacin, en el marco del cual se
desarrollaron investigaciones lingsticas y materiales
didcticos para alfabetizacin y post alfabetizacin. Esto
es importante porque es una de las primeras experien-
cias de implementacin de una poltica pblica en que
intervienen activamente los sujetos de la poltica y sus
propuestas son asumidas por el sector.
En 1993, el Ministerio de Educacin oficializ el
Modelo de Educacin Intercultural Bilinge (MOSEIB)
y el currculo para la educacin bsica, documento
que se plantea como objetivos: Contribuir al mejora-
miento de la calidad de vida de los pueblos indgenas
tomando en cuenta sus conocimientos y prcticas
sociales; recuperar y fortalecer el uso de las distintas
lenguas indgenas en todos los mbitos de la ciencia
y la cultural y difundir el modelo tanto en la poblacin
indgena como entre la de habla hispana (Ministerio
de Educacin del Ecuador, 2013).
En esta etapa adquiere protagonismo tambin la DINEIB,
gracias a cuyo impulso se elaboraron materiales educati-
vos que recuperaban los conocimientos de los pueblos
indgenas. Es el caso de los materiales de etnomatemti-
ca que recupera las taptanas, piedra de clculo utilizada
por el pueblo caaris antes del incario que se adapta a
 OREALC / UNESCO Santiago

las diferentes nacionalidades o la reproduccin del baco bilinge, en el cual se utilizar como lengua principal de
shuar que se desarrolla a partir del pensamiento bidirec- educacin la de la nacionalidad respectiva y el castellano
cional del espacio, propio del pueblo shuar11. como idioma de relacin intercultural, bajo la rectora de
las polticas pblicas del Estado y con total respeto a los
Hay que mencionar tambin que la Constitucin de derechos de los pueblos y nacionalidades.
1998 reconoci el Sistema de Educacin Intercultural
Bilinge (Art. 69) considerando tambin el acceso a la Si bien en sus inicios el MOSEIB se haba mantenido con
educacin de calidad y el desarrollo de un sistema de la participacin directa de la CONAIE en la DINEIB, el ao
educacin intercultural bilinge (artculo 84, numeral 11). 2010 el gobierno dio por concluido el convenio que
Por su parte, la Constitucin del 2008 mantuvo el sistema mantena con esta organizacin desde 1989. Esto ocurri
de educacin intercultural bilinge plantendose en en un momento caracterizado por las tensiones entre el
el artculo 57 del Captulo cuarto, referido a Derechos gobierno y las organizaciones indgenas nacionales, po-
de las comunidades, pueblos y nacionalidades: Desa- nindose en cuestin tambin la forma como se estaba
rrollar, fortalecer y potenciar el sistema de educacin trabajando desde la DINEIB. Al respecto Freddy Peafiel12
intercultural bilinge, con criterios de calidad, desde la Viceministro de Educacin seala en entrevista personal:
estimulacin temprana hasta el nivel superior, conforme
a la diversidad cultural, para el cuidado y preservacin de
En la dcada del 80 se constituye
las identidades en consonancia con sus metodologas de
enseanza y aprendizaje. En el artculo 343 del TTULO
una Direccin de Educacin
VII Captulo primero, referido al Rgimen del Buen Vivir, Intercultural Bilinge dentro
se seala que: El sistema nacional de educacin tendr del Ministerio de Educacin,
como finalidad el desarrollo de capacidades y poten- pero eran feudos separados;
cialidades individuales y colectivas de la poblacin, que ese era un problema grave del
posibiliten el aprendizaje y la generacin y utilizacin Ministerio con todas sus reas,
de conocimientos, tcnicas, saberes, artes y cultura. El
por ejemplo, la Direccin de
sistema tendr como centro al sujeto que aprende, y
Educacin para Adultos era un
funcionar de manera flexible y dinmica, incluyente,
eficaz y eficiente. feudo, ellos solitos aprobaban
currculos, administraban escuelas,
El sistema nacional de educacin logra integrar una contrataban profesionales y
visin intercultural acorde con la diversidad geogrfica, graduaban, lo mismo haca EIB [la
cultural y lingstica del pas, y el respeto a los derechos Direccin de Educacin Intercultural
de las comunidades, pueblos y nacionalidades. Asimis-
Bilinge], eran procesos aislados.
mo, en el artculo 347, numeral 9 seala que el Estado
Adems, como pas no tuvimos
debe: Garantizar el sistema de educacin intercultural
estndares .

11 Este material fue diseado por Fernando Ynez a partir de una investigacin
sobre el pensamiento matemtico de los indgenas amaznicos.
12 Ministro de Educacin de Ecuador, nombrado el 2 de diciembre de 2016.

43
Conocimiento Indgena y Polticas Educativas en Amrica Latina
Posteriormente, en marzo del 2011, se emite la Ley
Orgnica de Educacin Intercultural que contempla
el Ttulo IV sobre la Educacin Intercultural Bilinge y
garantiza la vigencia del MOSEIB planteando linea-
mientos sobre cmo funcionar el Sistema de Educa-
cin Intercultural Bilinge. Justamente, en su artculo
primero, la Ley seala que la educacin ecuatoriana
est inscrita en el el marco del Buen Vivir, la intercul-
turalidad y la plurinacionalidad. Entre sus principios
destaca la interculturalidad y plurinacionalidad que:
garantizan a los actores del Sistema el conocimiento,
el reconocimiento, el respeto, la valoracin, la recrea-
cin de las diferentes nacionalidades, culturas y pue-
blos que conforman el Ecuador y el mundo; as como
sus saberes ancestrales, propugnando la unidad en la
diversidad, propiciando el dilogo intercultural e intra-
cultural y propendiendo a la valoracin de las formas y
usos de las diferentes culturas que sean consonantes
con los derechos humanos (Ley Orgnica de Educacin
Intercultural, Art. 2).
En este mismo sentido, la Ley Orgnica de Educacin
Intercultural seala que el diseo curricular debe
considerar siempre la visin de un estado plurinacional
e intercultural, debiendo el currculo adaptarse a las
especificidades culturales que existan en las zonas y en
las instituciones educativas. Plantea tambin la cuestin
lingstica sealando que la educacin se realizar en
los idiomas oficiales de las diversas nacionalidades. Aqu
vale mencionar que, aunque se seala que la intercul-
turalidad es uno de los principios que orienta toda la
educacin ecuatoriana, en el captulo quinto referido a
la estructura del sistema nacional de educacin seala
que el sistema de Educacin Intercultural Bilinge rige
para los pueblos indgenas.
Segn la citada ley (Art. 88) la Subsecretara de Educa-
cin Intercultural Bilinge es la entidad especializada
que se encargar del desarrollo de los conocimientos,
44
ciencias, saberes, tecnologa, cultura, lenguas ancestra-
les y las lenguas de relacin intercultural, es una entidad
desconcentrada administrativa, tcnica y financiera-
mente. De otro lado, en su artculo 90, la ley se plantea
la creacin del Instituto de Idiomas, Ciencias y Saberes
Ancestrales, que tiene entre sus funciones: a. Investigar,
sistematizar, registrar y difundir, por todos los medios,
las ciencias, los saberes, los conocimientos relativos a
temas de interculturalidad, plurinacionalidad, identi-
dad, historia, cultura, economa comunitaria, gobierno
comunitario y dems ciencias del saber ancestral con
el objeto de desarrollar la interculturalidad y plurina-
cionalidad; b. Investigar, sistematizar y llevar el registro
lingstico de los idiomas ancestrales de la Repblica
del Ecuador; c. Referenciar los procesos de saberes y
conocimientos tradicionales para su legitimacin y
registro de patentes, entre otras funciones.
El MOSEIB ha incluido como ejes del modelo lo
referido a la allpa mama y la pacha mama (naturaleza
y universo) siendo la construccin del Buen Vivir o
sumak kawsay, el enfoque que gua el proceso edu-
cativo. El modelo ha desarrollado ampliamente sus
valores, sus fines y sus bases curriculares y estrategias
pedaggicas, proponindose el diseo de currculos
por cada nacionalidad y aportar al desarrollo de los
conocimientos, tecnologas y prcticas socio-cultura-
les y sistemas cosmovisionales de los pueblos indge-
nas en sus propios idiomas, etc. En el desarrollo del
modelo participan la comunidad, los sabios y sabias, el
profesorado y se hace un seguimiento desde el propio
Ministerio para analizar los avances y las deficiencias
que persisten para generar los cambios.
Sin embargo, an queda camino por recorrer para
que esto se haga una realidad ms all de las buenas
intenciones y se interioricen realmente los valores y
principios que postulan los pueblos indgenas. Un
pequeo indicador es lo sealado sobre el desarrollo

de las bases curriculares del Modelo del Sistema de
Educacin Intercultural Bilinge (MOSEIB) donde el
ttulo referido al cosmos afirma claramente que: la
educacin intercultural bilinge supera las visiones
teocntricas y antropocntricas y se proyecta a una
visin csmica, es decir una forma de concebir el
mundo en el cual todo se expresa en relaciones de
vida, considerndose a la naturaleza, a la Pacha como
seres vivos, siendo los pueblos indgenas parte de
la naturaleza, pero por otro lado afirma que: para el
proceso educativo debe tomar como referencia: la
comprensin de las relaciones entre los seres vivos y la
naturaleza (Ecuador M. d., 2013, pg. 41). Con ello se
replantea nuevamente el discurso de la modernidad,
para el cual la naturaleza es un recurso para utilizar y
aprovechar, no un ser vivo.
Al respecto, el Viceministro de Educacin menciona
en entrevista personal los avances que se han dado en
la poltica educativa ecuatoriana con la creacin del
MOSEIB, y los cambios a nivel del currculo:
Ahora los nios de EIB [Educacin
Intercultural Bilinge] tienen
todas las asignaturas nacionales,
los estndares son los mismos,
solo que en EIB est el aadido
de los saberes ancestrales y la
contextualizacin, pero para poder
graduarse dan el mismo examen
nacional, precisamente para
evitar estos currculos de primer y
segundo nivel. Eso s, te hablo del
currculo 2010, la ley nos manda
revisar el currculo cada 4 aos as
que ahora el nuevo currculo se
OREALC / UNESCO Santiago
encuentra vigente a partir de 2016.
Sin embargo hay que sealar que el
reto mayor est en interculturalizar
toda la educacin y que los
conocimientos indgenas logren
permear el currculo nacional y
ser parte del diseo curricular en
todas sus areas, contando con los
recursos para la implementacin.
Finalmente hay que mencionar que el Buen Vivir, ha
sido incorporado en los ejes educativos e incluso hay
una direccin Nacional de Educacin para la Demo-
cracia y el Buen Vivir. Por otra parte el Ministerio de
Educacin impulsa el proyecto Escuelas del Buen
Vivir, para poner en prctica los principios del Plan
Nacional del Buen Vivir, en el cual se plantea como de-
safo el proceso de construccin de un Estado plurina-
cional e intercultural, debiendo destacarse el recono-
cimiento de la interculturalidad y la participacin para
una nueva democracia; la garanta de los derechos
territoriales de comunas, pueblos y nacionalidades; el
rediseo de la institucionalidad publica para avanzar
hacia la construccin del Estado plurinacional; y la
eliminacin de la discriminacin racial y la exclusin
tnica y cultural (Secretaria Nacional de Planificacin
y Desarrollo, 2013).
45
Conocimiento Indgena y Polticas Educativas en Amrica Latina
c) Bolivia.
El Modelo Educativo Socio
Comunitario Productivo
(MESCP)
El modelo educativo actual en Bolivia, surge y se
desarrolla como parte de los procesos de cambio
sociales y polticos vividos en el pas desde fines de
los 90, que llevan a la presidencia a Evo Morales y
tienen como eje orientador la apuesta por la descolo-
nizacin de la sociedad boliviana y el reconocimiento
de la pluriculturalidad del pas. En este marco, resulta
fundamental cambiar un modelo educativo que
histricamente privilegi la castellanizacin y valid
una cultura hegemnica con la subsiguiente prdida
de los conocimientos propios, pues la imposicin del
discurso de la modernidad y su proyecto civilizatorio
legitimaba la consideracin del indgena como un
ser marginado y sin conocimientos. Tal posicin se
expresaba claramente en Captulo XI De la educacin
fundamental campesina, del Cdigo de la Educacin
Boliviana de 1950, el cual seala que: la accin alfa-
betizadora se har, en las zonas donde predominen
las lenguas vernculas, utilizando, el idioma nativo
como vehculo para el inmediato aprendizaje del cas-
tellano, como factor necesario de integracin lings-
tica nacional. Para este efecto se adoptarn alfabetos
fonticos que guarden la mayor semejanza posible
con el alfabeto del idioma castellano (Art. 115). Asi-
mismo, segn el artculo 118 el Estado deba dedi-
carse preferentemente a la educacin fundamental
campesina que comprende a la mayora del pueblo
boliviano, privada hasta hoy de los beneficios de la
enseanza, marginada de la tcnica, de la economa
46
monetaria y del ejercicio efectivo de sus derechos
polticos. Por lo que se propone, en el artculo 120, los
siguientes objetivos
1. Desarrollar en el campesino buenos hbitos de
vida, con relacin a su alimentacin, higiene y
salud, vivienda, vestuario y conducta personal y
social.
2. Alfabetizar mediante el empleo funcional y domi-
nio de los instrumentos bsicos del aprendizaje: la
lectura, la escritura y la aritmtica.
3. Ensearle a ser un buen trabajador agropecuario,
ejercitndolo en el empleo de sistemas renovados
de cultivos y crianza de animales.
Este cdigo expresa la visin que se tena desde el
gobierno y del sector educacin de las mayoras ind-
genas, a las cuales incluso pese a su experiencia como
agricultores con conocimientos propios haba que
ensearles a ser un buen trabajador agropecuario.
A inicios de la dcada del 90 se inici un importante
proceso de reforma educativa, siendo convoca-
dos profesionales de diferentes sectores, lderes de
organizaciones indgenas, as como madres y padres
de familia. La reforma permiti desarrollar profundas
reflexiones respecto a las demandas educativas de la

poblacin, sistematizndose las diversas experiencias
exitosas e innovadoras desarrolladas en el pas por
diferentes instituciones y el propio Ministerio. Vale
mencionar que en el perodo precedente la escuela
rural haba sufrido los embates de la crisis de la deuda
externa y que afect profundamente a las comunida-
des que exigan se garantizara su derecho a educacin
gratuita, de calidad y acorde con la diversidad cultural
presente. Esta situacin gener, adems, que la Confe-
deracin Sindical nica de Trabajadores Campesinos
de Bolivia (CSUTB) desarrollase su propia propuesta
educativa, la cual adems se dio en un marco de
movilizaciones indgenas en defensa de sus territorios
y que culminaron por ese perodo con la firma del
Convenio 169 de la OIT sobre la libre autodetermina-
cin de los pueblos.
El proceso de reforma educativa impuls as un
cambio integral del sistema educativo hasta entonces
vigente. Como mencionan Lpez y Murillo las prin-
cipales nociones en que se basa la reforma fueron
dadas por el Programa de Educacin Intercultural
Bilinge, el cual planteaba un proceso educativo
sustentado en el idioma de quien se educa, el desarro-
llo de metodologas para la enseanza del castellano
como segunda lengua y el rol de las organizaciones
indgenas que participaban en el programa (Lpez y
Murillo, 2006, p. 5). En ese marco se promulga en 1995
la Ley de Reforma Educativa N1565 que reconoce
que la educacin es intercultural y bilinge porque
asume la heterogeneidad socio cultural del pas en
un ambiente de respeto entre todos los bolivianos,
hombres y mujeres. Y se propone construir un sistema
educativo intercultural y participativo que posibilite
el acceso de todos los bolivianos a la educacin, sin
discriminacin alguna.
OREALC / UNESCO Santiago
Propone tambin la participacin social como un ele-
mento clave para el nuevo sistema educativo, cren-
dose juntas distritales, el Consejo Nacional de Educa-
cin y para responder a la pluriculturalidad del pas,
se impulsan los Consejos Educativos de los Pueblos
Originarios (CEPOS). Este proceso signific un punto
de quiebre en el modelo educativo boliviano, sentan-
do las bases de lo que se planteara luego como la
descolonizacin del pas, pues ofrece la posibilidad de
que los idiomas indgenas, negados por el proyecto ci-
vilizatorio moderno, sean valorados y considerados ve-
hculos de conocimiento, abrindose a las propuestas
de los pueblos indgenas que participan activamente
en los cambios y en la transformacin curricular.
Pese a los avances conseguidos gracias a la reforma
de ese entonces, persistan condiciones como la
discriminacin del funcionariado hacia los pueblos
indgenas o la negativa de los propios maestros de
aceptar los procesos y la participacin de las comuni-
dades, subyaciendo en el fondo el temor a perder el
poder que su estatus les otorgaba frente a una pobla-
cin que se consideraba subalterna. La Constitucin
de 2009 les otorga un nuevo marco para impulsar los
cambios de sentido que se requeran para hacer po-
sible una educacin intercultural como un elemento
fundamental para el proceso de descolonizacin y de
romper con los obstculos que no posibilitaban una
implementacin integral de una educacin intercul-
tural bilinge. En la nueva Constitucin, Bolivia se
constituye como un estado soberano, democrtico,
intercultural, descentralizado y con autonoma (Art.
1), donde la educacin se define como una educa-
cin intracultural, intercultural y plurilinge en todo
el sistema educativo (Art 78). Este punto marca una
diferencia en relacin con otros pases de la regin
donde la interculturalidad es tambin mencionada
en la Constitucin, ya que plantea la necesidad de
interculturalizar la educacin superior, propuesta
47
Conocimiento Indgena y Polticas Educativas en Amrica Latina
fundamental, pues es en la formacin profesional
superior en donde se ha insertado y ha echado races
el episteme moderno, con el consiguiente desprecio
social de los profesionales que salen de las univer-
sidades, imbuidos del pensamiento cientfico y de
verdades universales, a los que conforman ese otro
subalterno: los pueblos indgenas.
Por otra parte, dado este marco constitucional se
promulga el 20 de diciembre del 2010 la Nueva Ley N
070 Ley de educacin Avelino Siani Elizardo Prez
que en su artculo 5, seala entre sus objetivos:
Desarrollar la formacin integral de las personas
y el fortalecimiento de la conciencia social crtica
de la vida y en la vida para Vivir Bien, que vincule
la teora con la prctica productiva. La educa-
cin estar orientada a la formacin individual y
colectiva, sin discriminacin alguna, desarrollando
potencialidades y capacidades fsicas, intelectuales,
afectivas, culturales, artsticas, deportivas, creativas
e innovadoras, con vocacin de servicio a la socie-
dad y al Estado Plurinacional.
Consolidar el Sistema Educativo Plurinacional con
la directa participacin de madres y padres de
familia, de las organizaciones sociales, sindicales
y populares, instituciones, naciones y pueblos
indgenas originarios, campesinos, afrobolivianos
y comunidades interculturales en la formulacin
de polticas educativas, planificacin, organizacin,
seguimiento y evaluacin del proceso educativo,
velando por su calidad.
De otro lado, en su artculo 70, dicha Ley plantea el
currculo regionalizado que ofrece las posibilidades de
que los currculos se adapten a las realidades sociocul-
turales y lingsticas. Asmismo, en su artculo 88, se
plantea la creacin del Instituto Plurinacional de Estu-
48
dio de Lenguas y Culturas, que desarrollar procesos
de investigacin lingstica y cultural y crear los insti-
tutos de lenguas y culturas por cada nacin o pueblo
indgena originario campesino para la normalizacin,
investigacin y desarrollo de sus lenguas y culturas.
En este marco constitucional y legal se desarrolla una
nueva propuesta educativa que se dirige a deshacerse
totalmente del modelo educativo colonial, de la edu-
cacin bancaria y que toma como base los postulados
de la Escuela Ayllu de Warisata, de la educacin po-
pular y los conocimientos de los pueblos originarios
proponiendo un nuevo modelo: El Modelo Educati-
vo Socio Comunitario Productivo (MESCP). Expone
tambin un nuevo currculo que acompae y nutra el
proceso descolonizador, postulado fundamental del
proyecto poltico boliviano.
Entre sus propuestas, este camino pedaggico
plantea recuperar otras formas de educacin que
no se sostengan en las cuatro paredes del aula, pues
terminan aislando al estudiantado de su contexto
social y cultural. Se propone tambin recuperar
otras formas de educacin como la que se da en los
pueblos indgenas, que no se centran en la escritura,
sino en la propia prctica social y que se da en otros
espacios de aprendizaje. Aqu el fundamento est
en el aprendizaje comunitario, en cuyo ncleo se
encuentra la comunidad. Otro de los fundamentos
del currculo es el pluralismo epistemolgico que
plantea que hay una diversidad de conocimientos,
y formas de construirlos, partiendo algunos de las
propias prcticas, realidades y pensamientos de los
pueblos, que ninguno es superior al otro, sino que
son la expresin de la pluralidad que existe en el
pas. Esa tambin es la perspectiva de la descoloniza-
cin, valorar los diversos conocimientos e incorporar-
los en los procesos educativos en todos los niveles.
Otro de los fundamentos del currculo boliviano es el
 OREALC / UNESCO Santiago

Vivir Bien o suma qamaa, que seala: la bsqueda
de una relacin armnica con la Madre Tierra, donde
el ser humano viva la experiencia de ser parte de
ella, lo que implica una nueva conciencia de inter-
dependencia, complementariedad y relacionalidad
con el entorno (Bolivia, Revisin Nacional 2015 de
la Educacin para Todos: Estado Plurinacional de
Bolivia, 2014). Estos fundamentos son trabajados en
la formacin del profesorado como se aprecia en el
siguiente cuadro:

Cuadro Problematizador: Fundamentos del Currculo

PREGUNTAS CONTENIDOS
FUNDAMENTO TEMAS ORDENADORES LECTURAS
PROBLEMATIZADORAS TERICOS

Qu saberes, Articulado al Conocimiento Illescas, Jos. Acerca

conocimientos y capitalismo cientfico moderno de algunas breves
prcticas indgenas Articulado a la hegemnico consideraciones
Epistemolgico hemos utilizado en colonialidad
nuestra vida cotidiana Articulado a la
y cmo las hemos autonoma poltica
aprendido?

Qu alimentos Armona con la Fernando Huanacuni.

consumimos? Soberana naturaleza Vivir Bien / Buen Vivir
Cmo se producen Alimentaria Conciencia holstica Franz Hinkelamert.
los alimentos que Circuito natural de Hacia una Economa
consumimos? la vida para la Vida
Tomando en
Filosfico cuenta la forma
(Vivir Bien) de su produccin,
los alimentos
que consumimos
permiten una mejor
convivencia con el
entorno?

Fuente: Manual de Orientacin para la facilitadora o el facilitador del PROFOCOM. Documento de Trabajo

49
Conocimiento Indgena y Polticas Educativas en Amrica Latina

En la estructura curricular de este nuevo modelo la educacin secundaria comunitaria productiva, en

educativo se plantean cuatro campos de saberes
que se dirigen a romper la fragmentacin con que se
desarrollaban los aprendizajes, buscando establecer
vnculos entre los distintos conocimientos. As tene-
mos los campos:
Vida, Tierra y Territorio: que se dirige a la recupera-
cin de sentido de la vida, la relacin armnica con
la naturaleza, contraponindose esta perspectiva
a la concepcin de apropiacin de la naturaleza
como fuente solo de recursos.
el campo de saberes y conocimientos, se incorpora
al currculo el rea Valores, Espiritualidad y Religiones
para el Primer ao de Educacin Secundaria Comuni-
taria Productiva Primera Fase (1 y 2 bimestre) dando
cuenta del esfuerzo que se est haciendo desde el
Ministerio por interculturalizar realmente el proceso
educativo incorporando los conocimientos y saberes
de las diferentes culturas.

Ciencia, tecnologa y produccin: orientada a que

se desarrollen y potencien las tecnologas, a partir
de los usos y demandas de la realidad boliviana, de
modo que se pueda ir generando la liberacin de
la dependencia econmica.

Comunidad y Sociedad: se dirige a la recupera-

cin de la vida comunitaria, de los valores de los
pueblos y contrarrestar la violencia y la tendencia
individualista que gana espacio en la sociedad.

Conocimientos, Cosmos y Pensamiento, en el

que se expresan las diferentes cosmovisiones, las
filosofas, espiritualidad la visin e interpretacin
del mundo de las diferentes culturas. Contribuye a
la descolonizacin al acercar las diferentes cosmo-
visiones de los pueblos.

Cabe mencionar que, as como existen esfuerzos por

preparar al profesorado en los fundamentos y campos
del currculo, tambin los hay en lo correspondiente
al diseo curricular, por lo que se han diseado los
objetivos, ejes y estrategias metodolgicas coherentes
con el desarrollo de los aprendizajes en los diferentes
niveles. Tenemos as por ejemplo que en el programa
de estudio de primero a sexto ao de escolaridad para

50

d) Per.
Hacia una educacin bilinge
intercultural de calidad
En Per el camino hacia el reconocimiento de los
saberes y de la diversidad cultural presenta obstcu-
los similares a los encontrados en Ecuador y Bolivia,
suscitndose tambin una disputa epistemolgica en
relacin con los conocimientos y sus diversas formas de
construccin y sus valoraciones, que son la expresin
de los marcos interpretativos impuestos en la sociedad
por quienes tienen un mayor poder para legitimar
sus visiones del mundo. En un pas atravesado por las
desigualdades y brechas tnicas, durante los aos 70 se
produjeron una serie de reformas que impactaron pro-
fundamente en el poder poltico y en la dignificacin
del campesinado mayoritariamente indgena. De este
modo, el gobierno del General Velasco inici en 1972,
la institucionalizacin de la educacin bilinge apro-
bando con la Poltica Nacional de Educacin Bilinge
(PNEB). Se promulg tambin la Ley General de Educa-
cin (Decreto Ley 19326) que en su artculo 12 estipula
que la educacin considerar en todas sus acciones la
existencia en el pas de diversas lenguas que son me-
dios de comunicacin y expresin de cultura y velar
por su preservacin y desarrollo. La castellanizacin de
toda la poblacin se har respetando la personalidad
cultural de los diversos grupos que conforman la socie-
dad nacional y utilizando sus lenguas como vnculo de
educacin. Esta Ley es clara en afirmar que no se trata
de imponer a la poblacin indgena campesina una
cultura, sino que se deber revalorizar la pluriculturali-
dad del pas.
OREALC / UNESCO Santiago
En dicho contexto de cambios polticos, el ao 1975 fue
promulgada la Ley 21156 que reconoci el bilingismo
en el Per y estableci el quechua como lengua oficial,
sealando que a partir de 1976 la enseanza del que-
chua sera obligatoria en todos los niveles de educa-
cin del pas. Esta oficializacin implicaba adems que
todos los trmites se hicieran en ese idioma y que se
publicaran textos, diccionarios y otros documentos que
posibilitaran el cumplimiento de la norma. Si bien esta
reforma sent las bases de la futura poltica intercultural
en el Per, no se produjeron grandes avances en su
implementacin, ni siquiera en lo referido a la educa-
cin para los pueblos indgenas. En la dcada de los 80
Per se encontr frente a un nuevo escenario poltico
en el cual ya se haban dejado de lado las reformas y los
sentidos de cambio de sociedad en que se enmarc la
Ley de 1972, en la cual se sealaba adems que el fin de
la educacin era terminar con las desigualdades y la po-
breza en el pas. En 1989, se estableci una nueva poltica
de educacin bilinge, a la que se agreg el trmino in-
tercultural, y se cre la Direccin Nacional de Educacin
Bilinge Intercultural (DINEBI) para ejecutar la poltica.
Seala Madeleine Ziga (2002) que: Lo novedoso de
la poltica de Educacin Bilinge Intercultural (EBI) de
1989 es que, paralelamente a la asuncin de la diversidad
cultural y lingstica, se inicia la postulacin de un pas
unido en la diversidad. As, uno de los objetivos formu-
lados para la EBI es coadyuvar al logro de una identidad
nacional caracterizada por la conciencia de un pas unido
en la diversidad (Ziga, 2002, p. 320).
51
Conocimiento Indgena y Polticas Educativas en Amrica Latina
Es importante sealar que el hecho de que se empeza-
r a asumir la diversidad cultural en el pas fue posible
gracias a las exigencias de las organizaciones indgenas,
sobre todo amaznicas, que haban venido fortalecin-
dose durante estas dcadas, formando asociaciones
nacionales, como la Asociacin Intertnica de Desarro-
llo de la Selva Peruana (AIDESEP) y la Confederacin de
Nacionalidades de la Amazona Peruana (CONAP) en las
que confluan varias federaciones de pueblos. Hay que
mencionar que fue AIDESEP la organizacin que em-
pez, con el apoyo de la cooperacin internacional y el
fuerte compromiso de los mismos pueblos, el Programa
de Formacin de Maestros Bilinges de la Amazona
Peruana (FORMABIAP), que se inici en 1988 mediante
convenio de cooperacin suscrito entre el Ministerio de
Educacin, a travs de la Direccin Regional de Educa-
cin Loreto, el Instituto Superior Pedaggico Loreto y
AIDESEP. Esta es una experiencia pionera para la educa-
cin intercultural y para la recuperacin de los cono-
cimientos indgenas que incorpora sus propias formas
educativas en el proceso. Lucy Trapnell al analizar esta
experiencia y los aportes que a partir de su implemen-
tacin se fueron desarrollando menciona que:
Una propuesta educativa indgena
necesariamente debe considerar
niveles de articulacin entre la
escuela y los procesos educativos
que se realizan fuera de ella
Desde esta perspectiva, el maestro
enriquece su trabajo con los
conocimientos, mtodos y sistemas
de evaluacin propios de su
pueblo, a la vez que desarrolla una
estrategia orientada a revitalizar
el papel que venan asumiendo los
diferentes agentes de la educacin
indgena y que se ha visto
sumamente debilitado en algunas
comunidades y/o regiones debido,
52
entre otros factores, a la presencia
de la escuela.
(Trapnell, 1996, p. 165)
En 1991 fue promulgada una nueva Poltica de Edu-
cacin Intercultural y Educacin Bilinge para el quin-
quenio 1991-1995, en la cual se invitaba a colaborar
a las organizaciones indgenas que plantearon temas
para la diversificacin curricular. Se empieza a utilizar
la denominacin intercultural, abarcando no solo a los
pueblos indgenas, sino que extendindola al resto de la
poblacin peruana. Sin embargo, la implementacin de
la poltica sigue dndose solo en el sector rural, espec-
ficamente para pueblos indgenas y nicamente para el
nivel primaria. En 1993 la nueva Constitucin, que sigue
vigente hasta hoy, seala que el Estado: garantiza la erra-
dicacin del analfabetismo () fomenta la educacin
bilinge e intercultural, segn las caractersticas de cada
zona, preserva las diversas manifestaciones culturales y
lingsticas del pas y promueve la integracin nacional
(Art. 17). Durante los aos subsiguientes, en el Gobierno
de Fujimori, no se tuvo mucha voluntad poltica para
impulsar la educacin bilinge e intercultural. Es con la
vuelta a la democracia que se crea la Direccin Nacional
de Educacin Bilinge Intercultural (DINEBI) que adquie-
re cierto dinamismo y se constituye el Comit Consultivo
Nacional de la Educacin Bilinge Intercultural, la cual es
una instancia de consulta tcnica conformada por exper-
tos y profesionales indgenas y no indgenas.
En el 2002 fue aprobada la Poltica Nacional de Lenguas
y Culturas en la Educacin Bilinge cuyos objetivos in-
cluyen: Contribuir al conocimiento, registro, utilizacin y
desarrollo de los diversos saberes, conocimientos, valores
y prcticas de los pueblos y comunidades indgenas y
afroperuanos y su relacin con saberes, provenientes de
otros horizontes, a fin de desencadenar procesos cogni-
tivos y sociales de carcter intercultural (Art. 3.3) y entre
sus lineamientos seala tambin que la interculturalidad
es un principio rector del sistema educativo peruano y
que la educacin de todos los peruanos en los diferen-
tes niveles debera ser intercultural. El ao siguiente, en
julio del 2003, se promulg la Ley General de Educacin,
la cual en su artculo 8 seala que la interculturalidad,

que asume como riqueza la diversidad cultural, tnica
y lingstica del pas, encuentra en el reconocimiento y
respeto a las diferencias, as como en el mutuo conoci-
miento y actitud de aprendizaje del otro, sustento para la
convivencia armnica y el intercambio entre las diversas
culturas del mundo.
En el artculo 20 de la Ley seala que la educacin bilin-
ge intercultural se ofrece en todo el sistema educativo.
Los lineamientos de Poltica de la Direccin General
de Educacin Intercultural, Bilinge y Rural (DIGEIBIR)
plantean entre sus funciones, desarrollar el enfoque
intercultural en todo el sistema educativo nacional, en
coordinacin con las direcciones nacionales y oficinas
del Ministerio de Educacin e instancias de gestin edu-
cativa descentralizadas.
En el ao 2011, la DIGEIBIR desarrolla una propuesta
para la diversificacin curricular que plantea que para
implementar la educacin intercultural se requiere
renovar acciones pedaggicas, impulsando aquellas que
promuevan la inclusin de los saberes, conocimientos
y prcticas de los diferentes pueblos. Como parte de los
criterios pedaggicos para trabajar el enfoque intercultu-
ral seala que dentro de los los conocimientos, saberes
y prcticas locales, se consideran los conceptos, sistemas
de clasificacin, mtodos de enseanza y de comunica-
cin propia; tambin los componentes simblicos como
la cosmovisin, la temporalidad, el espacio y el medio
ambiente, la oralidad, la religin, las fiestas; formas de or-
ganizacin social, prcticas de cuidado de la naturaleza,
la territorialidad, la medicina, la matemtica, la arquitec-
tura, el trabajo productivo y la tecnologa (Ministerio de
Educacin, 2014).
En uno de los ejes de la diversificacin curricular que es
la diversidad cultural y lingstica, la Ley propone fortale-
cer y hacer interactuar los saberes, conocimientos y tec-
nologas. Como podemos apreciar en estas propuestas
no se trata de cerrarse sobre s mismos, sino de abrirse
tambin a otros conocimientos sin que ello signifique
la asimilacin, sino ms bien la asuncin de las diversas
epistemes que pueden convivir y articularse.
OREALC / UNESCO Santiago
Finalmente, en Per hay que destacar la propuesta
pedaggica EIB llamada Hacia una Educacin Intercul-
tural Bilinge de Calidad que fue aprobada y publicada
el 2013. Este es un importante documento que da
cuenta de las reflexiones, propuestas y avances que ha
tenido la propuesta educativa intercultural en Per. Para
el desarrollo de esta propuesta se realizaron consultas a
docentes, funcionariado, especialistas, lderes y lidere-
sas y representantes de organizaciones indgenas. Fue
tambin un proceso que involucr a nios y nias que
dieron su opinin sobre el tipo de escuela de educacin
bilinge e intercultural que queran.
Un punto clave, es el desafo que ha sido planteando
tanto para la educacin intercultural cuanto para la
educacin intercultural bilinge: tienen que contribuir
a eliminar las asimetras de poder y las inequidades que
persisten en el pas. Esto es interesante porque coloca
nuevamente la educacin intercultural en el campo de
la disputa poltica, de la disputa de poderes, aportando a
evidenciar que existen brechas de inequidad entre pue-
blos indgenas y no indgenas que pueden ser cerradas
por una educacin con pertinencia cultural.
Por otra parte, la propuesta incorpora como uno de sus
enfoques fundamentales para los pueblos indgenas los
ejes buen vivir, tierra y territorio, presentndolos como
puntos centrales en la reproduccin de sus vidas y sus
conocimientos as como base de su identidad colectiva.
En la propuesta se encuentran tambin recomendacio-
nes para el trabajo pedaggico en cada una de las areas
que se trabajan, tanto en educacin primaria y secunda-
ria. As por ejemplo, en relacin al rea de comunicacin
se expone que el desarrollo de la oralidad es fundamen-
tal; en el rea de matemticas plantea desarrollar los
procesos educativos basndose en los conocimientos
matemticos que existen en los propios pueblos y que
responden a sus realidades; mientras que en el rea
personal-social hay que recuperar los testimonios, las
narraciones y las historias de las comunidades y de los
pueblos, lo cual garantizar que se mantenga la memo-
ria colectiva en las nuevas generaciones, aportando a
preservar la identidad de los pueblos originarios.
53
Conocimiento Indgena y Polticas Educativas en Amrica Latina

Captulo III
Prcticas relevantes de
incorporacin y dilogo
con los conocimientos
indgenas en las polticas
educativas

54
 OREALC / UNESCO Santiago

Tomando en cuenta lo referido a la nocin de bue-

nas practicas o prcticas relevantes en el dilogo e
incorporacin de los conocimientos indgenas en el
proceso educativo y en las polticas de educacin na-
cional, destacamos cuatro prcticas relevantes en los
pases de estudio. Tanto la produccin de currculos
regionalizados por pueblo originario en Bolivia, como
las mingas13 de las escuelas en Ecuador, los tinkuys14
escolares en Per y la construccin de calendarios
escolares comunitarios en los tres pases, evidencian
procesos que producen resultados destacados. En tal
sentido, constituyen prcticas relevantes que eviden-
cian la interaccin entre la escuela y la comunidad,
reconociendo en mayor o menor medida que las y los
estudiantes son portadores de una cultura y permi-
tiendo la participacin de los distintos actores del
proceso educativo, as como el aprendizaje inclusivo
de estudiantes indgenas y no-indgenas.

13 La palabra minga o minka, de origen quechua, podra traducirse como

trabajo colectivo hecho en favor de la comunidad. Refiere entonces a una
tradicin pre hispnica de trabajo comunitario o colectivo voluntario con
fines de utilidad social o de carcter recproco,actualmente vigente en varios
pases latinoamericanos, por ejemplo, Per, Ecuador o Bolivia.

14 Tinkuy es tambin una palabra de origen quechua que puede traducirse

como encontrarse o juntarse con un propsito comn. Alude a una
prctica propia del Tahuantinsuyo pues cuando el inca o las autoridades
locales requeran reunir a la poblacin para un fin determinado, convocaban
a un tinkuy.

55
Conocimiento Indgena y Polticas Educativas en Amrica Latina
a) La construccin de los
currculos regionalizados
en Bolivia
La Ley de Educacin Avelino Siani Elizardo Prez
aprobada el ao 2010, seala en su Ttulo III, Organiza-
cin Curricular, referente a la administracin y gestin
del sistema educativo plurinacional, que es responsa-
bilidad del Ministerio de Educacin disear, aprobar e
implementar el currculo base con participacin de los
actores educativos, as como apoyar la formulacin y
aprobacin de los currculos regionalizados, en coordi-
nacin con las naciones y pueblos indgenas u origi-
narios, preservando su armona y complementariedad
con el currculo base plurinacional. En tal sentido, defi-
ne que El currculo regionalizado se refiere al conjunto
organizado de planes y programas, objetivos, conte-
nidos, criterios metodolgicos y de evaluacin en un
determinado subsistema y nivel educativo, que expresa
la particularidad y complementariedad en armona con
el currculo base del Sistema Educativo Plurinacional,
considerando fundamentalmente las caractersticas
del contexto sociocultural y lingstico que hacen a su
identidad (Art. 70).
La construccin de los currculos regionalizados es una
competencia concurrente, en la que intervienen el nivel
central, las entidades autnomas (gobiernos departa-
mentales y municipales) y los pueblos originarios. El
currculo base tiene carcter intercultural mientras los
currculos regionalizados son ms intraculturales sin de-
jar de ser nter y son trabajados de forma participativa
con cada uno de los pueblos. De este modo, el Minis-
terio de Educacin (MED) junto a las organizaciones
56
representativas de los pueblos indgenas avanzan en
desarrollar y validar una metodologa de construccin
de los currculos que asegura el vnculo escuela- comu-
nidad y, a la vez, permite un abordaje adecuado de los
conocimientos y saberes propios. Segn lo manifestado
por funcionarios del MED, los equipos tcnicos de esta
institucin cumplen un rol facilitador. Como primer
paso del proceso, las organizaciones de los pueblos
envan una carta al Ministerio donde solicitan el apoyo
tcnico y econmico. Tras la preparacin logstica, el
equipo del MED se traslada al pueblo y sostiene una
primera reunin donde explica el tema poltico, la
estructura del trabajo y luego empieza a trabajar cada
uno de los temas. En los pueblos ms grandes como
quechua o aymara el proceso ha sido muy organizado
contemplando una seleccin previa de delegados, en
cambio, en los pueblos pequeos de las tierras bajas se
traslada a veces toda la comunidad incluyendo alcaldes,
personas sabias y/o ancianas.
En el transcurso de los talleres desarrollados para
construir el currculo regionalizado, participan el pueblo
originario y el MED, organizndose para la recoleccin
de los conocimientos acorde a como es expresado y
vivido por los mismos pueblos. De este modo, se busca
estructurar los conocimientos y armonizarlos con los
contenidos propios de los pueblos, pues estos cuentan
con conocimientos y los describen de otra forma, des-
de una narracin completa e integral. Por ejemplo, en
muchos pueblos indgenas, el significado de la flecha

como smbolo de autoridad no se separa de cmo se
construye una flecha, qu tipos de flecha hay o qu
tipos de animales se cazan con esa flecha. Es decir, la
explicacin del conocimiento es a la vez simblico, pro-
ductivo y utilitario, no se compartimenta como ocurre
en el conocimiento occidental. Esto es porque para
los pueblos indgenas el conocimiento es parte de un
sistema cultural que integra la lengua, los sistemas clasi-
ficatorios, la religiosidad y la espiritualidad. A diferencia
del conocimiento occidental que separa la racionalidad
de la espiritualidad, planteando el mtodo racionalista
como la nica forma de adquirir conocimientos.
Una vez que los pueblos indgenas han construido sus
currculos, trabajando en varios talleres, aplicando los
lineamientos y metodologas establecidas, el Ministerio
aprueba el currculo mediante Resolucin Ministe-
rial sin cambiar ni una coma, pues lo ah establecido
corresponde a lo que el pueblo decidi ejerciendo su
derecho a la libre determinacin. Posteriormente se
armoniza el currculum base y el regionalizado. En tal
sentido van las afirmaciones de Walter Gutirrez en
entrevista personal:
[Los pueblos indgenas] dicen por
ejemplo que la simbologa debera
ser una disciplina y nosotros les
decimos [que la] simbologa no se
puede, porque no hay maestros
formados para ensear simbologa
y tampoco podramos reemplazarlo
en la carga horariaeste tema
que ustedes [los pueblos] plantean
para nosotros est en comunidad y
sociedad, est en ciencias sociales,
todo lo que plantean esta ac.
Ahes donde los tcnicos de los
pueblos indgenas dicen pensamos
que puede ser esto y nosotros
OREALC / UNESCO Santiago
conversamos ya en la parte de
aprobacin e implementacin del
programa.
Segn informacin oficial, el Currculo Regionalizado
complementa al Currculo Base, priorizando las cos-
tumbres, idioma y otros aspectos importantes de cada
regin. Los Saberes y conocimientos andinos se basan
en los siguientes contenidos curriculares: Simbologa
y signos, Msica, danza y juegos, Principios y valores,
Religiosidad, Mitos e historia, Gobierno y organizacin
comunitaria, Comunicacin y lenguaje, Justicia,Salud
y medicina, Naturaleza, Espacio, Territorio, Artes y arte-
sanas, Produccin, Clculo y estimacin, Tecnologa. El
Currculo Regionalizado de Bolivia incorpora adems
una estrategia de recuperacin y valoracin de la len-
gua originaria, por lo que se convierte en una propues-
ta planteada por los pueblos indgenas originarios para
rescatar valores, polticos e ideolgicos, econmicos,
social, cultural, jurdico y epistemolgico de una regin
determinada.
Adems de esta metodologa participativa de construc-
cin, intercambio y consenso entre el pueblo indgena
y el Ministerio, el currculo regionalizado permite el
intercambio entre nios y nias indgenas y no indge-
nas. Tiene as un carcter descolonizador, comunitario,
intra e intercultural, plurilinge, cientfico, tcnico,
productivo, que rige para todos los colegios de Bolivia.
Asimismo, presenta campos de saberes y conocimien-
tos: ciencia, tecnologa y produccin; vida, tierra y
territorio; comunidad y sociedad; cosmos y pensamien-
to. Luego se cuentan las reas curriculares, que vienen
a ser las disciplinas o materias. No obstante, los pueblos
indgenas no parten de ese principio, parten de otro que
le llaman el principio ordenador de su cosmovisin e
identidad, y ellos tambin tienen sus ejes ordenadores: el
mundo espiritual y el mundo natural, siempre para el in-
dgena est lo material y lo espiritual. El Currculo Regio-
nalizado de Bolivia presenta un programa de contenidos
para el nivel primario y secundario. Como propuesta an
57
Conocimiento Indgena y Polticas Educativas en Amrica Latina

les falta concluir los contenidos para algunos grados o
cursos. Actualmente se cuenta con once currculos regio-
nalizados: el aymara qullana, el chiquitano, el guarayos, el
mojeo, el guaran, el ayoreo, el quechua, el uru guaran.
An quedan pendientes 17 por trabajar.
Un tema clave en la formulacin y desarrollo de estos
currculos regionalizados es el referido al monitoreo del
proceso, desarrollando acciones orientadas a garantizar
su adecuada implementacin y la calidad del proce-
so educativo. Para ello, el MED ha seleccionado ocho
distritos modelo en todo el pas, comprendiendo a su
vez cuatro pueblos; el aymara, el guaran, el quecha y el
yaminagua. En esta tarea es fundamental el trabajo de
los Consejos Educativos de Pueblos Originarios (CEPOS)
organizaciones de participacin social en educacin de
las naciones y pueblos indgenas originarios de Bolivia,
reconocidos legalmente desde 1994 por el Estado bo-
liviano que desde el 2004 desarrollan un trabajo coor-
dinado en todo el pas. En esta etapa, los CEPOS vienen
trabajando en el monitoreo de la poltica educativa,
haciendo el seguimiento a cmo se est aplicando el
currculo regionalizado en materia de contenidos, de
involucramiento de la comunidad y de funcionamiento
al interior de la escuela. Lo que buscan es que todas las
unidades educativas cuenten con sus CEPOS, y se forme
un Consejo Educativo social comunitario donde parti-
cipen padres, autoridades locales y representantes de
maestros y estudiantes.
tica en el tema de la formacin de los maestros, de modo
que se involucren con la nueva orientacin educativa.
En tal sentido va lo planteado en comunicacin personal
por Nancy Claros, Directiva de la Coordinadora Nacional
Comunitaria Consejos Educativos de Pueblos Originarios
(CNC-CEPOS):
Por ejemplo, en las tierras bajas
no hay maestros y si los hay estn
formados en el sistema anterior
que usan unas clases muy clsicas.
Eso es un cuello de botella, se ha
discutido harto la urgencia de la
formacin de recursos humanos. El
maestro sale de una instancia de
formacin docente y quiere estar
en la ciudad o cerca de la ciudad o
simplemente se retira, se dedica a
otras cosas. Y en los lugares ms
inaccesibles tienes que contratar a
un bachiller. Es cierto se ha iniciado
ya esa formacin del modelo
educativo desde la visin cultural
de saberes y ese es el tema para
alegar [sic] al Vivir Bien, pero queda
bastante por hacer todava.

En el caso de la inclusin y dilogo con los saberes

tradicionales y la cosmovisin de los pueblos originarios
Sin duda, la formulacin de currculos regionalizados en
en los currculos regionalizados, los CEPOS han identifi-
Bolivia, es una prctica relevante en materia de incor-
cado algunos puntos urgentes de atender. Es el caso por
poracin, dilogo y revaloracin de los conocimientos
ejemplo del desarrollo de los Proyectos Sociales Produc-
indgenas. Es adems una propuesta ambiciosa y bastan-
tivos (PSP); proyectos sociales de las unidades educativas.
te indita, por lo cual su adecuado desarrollo requiere
El proyecto lo elaboran de forma conjunta la escuela y
el monitoreo y participacin de los mismos pueblos a
la comunidad, debiendo participar personas sabias, do-
travs de sus organizaciones. En esta etapa inicial quedan
centes y estudiantes en todo el proceso de produccin
lecciones importantes, retos y desafos urgentes de aten-
desde la preparacin de la tierra, la seleccin de semillas
der por las instancias pertinentes y que son explicados a
etc. Sin embargo, realizar estos proyectos contemplados
detalle en el siguiente captulo.
en el currculo regionalizado necesita una voluntad pol-

58

b) Las mingas escolares en
el Ecuador
De acuerdo con lo establecido en el artculo 347 de
la Constitucin de la Repblica del Ecuador, el Estado
tiene el deber de garantizar la participacin activa de
estudiantes, familias y docentes en los procesos educa-
tivos. Asimismo, la Ley Orgnica de Educacin Intercul-
tural seala como tarea del Estado Garantizar, bajo los
principios de equidad social, territorial y regional que
todas las personas tengan acceso a la educacin p-
blica (Registro Oficial, 2011). Ms adelante, en su Ca-
ptulo Sptimo, de los derechos y Obligaciones de la
Comunidad, la mencionada Ley refiere a la necesidad
de fomentar un proceso de conocimiento y mutuo
respeto entre la comunidad organizada y los centros
educativos de su respectiva circunscripcin territo-
rial. Para ello, entre otros temas, es deber del Estado
mantener un ambiente propicio para el desarrollo de
las actividades educativas alrededor de los planteles
escolares; y es deber de la comunidad respetar y cui-
dar las instalaciones y recursos educativos; as como
participar, en lo que fuera posible en el mantenimien-
to y mejoramiento de las escuelas desde sus prcticas
culturales e iniciativas territoriales.
En este marco y en un contexto geogrfico y climtico
donde la infraestructura educativa se encuentra cons-
tantemente expuesta al deterioro, es que las escuelas
organizan cada vez ms las mingas escolares. Tal como
se explic anteriormente, la minga es una palabra de
origen quechua que refiere a la reciprocidad y el trabajo
comunitario, relacionndose con la ayuda mutua entre
OREALC / UNESCO Santiago
amigos, familiares o vecinos en funcin de un objetivo
compartido. Los ltimos aos, tanto las autoridades
educativas como los padres de familia y los escolares,
coinciden en reconocer que la implementacin de las
mingas en las unidades educativas es una oportunidad
de fomentar la solidaridad y el trabajo comunal. En
este sentido, ante la proximidad del inicio de clases, los
establecimientos educativos en distritos como Otava-
lo, Imbabura y el mismo Quito, organizan mingas de
limpieza y refaccin donde participan padres y madres
de familia adems de los docentes y trabajadores de
la escuela. Segn lo afirmado por los funcionarios del
Ministerio de Educacin, durante las mingas se compar-
ten tareas como el pintado de aulas de clases, barrido
de patios, cortado de csped y refaccin de carpetas.
Si bien algunos padres de familia tienen dificultades
para participar debido a las distancias o algn otro
inconveniente, lo que se busca es garantizar que asista
un nmero bsico, comprometiendo a quienes no
llegaron a participar de la siguiente minga, asegurando
la rotatividad y reciprocidad.
Una vez culminada la minga o trabajo colectivo, se
comparten alimentos preparados tambin por la comu-
nidad, propiciando el intercambio, la solidaridad y la
empata como base para superar la inequidad y aportar
al bienestar colectivo. Los buenos resultados conse-
guidos con la experiencia de las mingas escolares han
sido valorados tambin por otros sectores del Estado
que trabajan junto a la comunidad escolar, optando
59
Conocimiento Indgena y Polticas Educativas en Amrica Latina

por esta prctica para resolver problemas comunes. Arotingo, con esta actividad se busca propiciar el in-
Es el caso por ejemplo del Ministerio de Salud, que tercambio y el conocimiento de saberes y tradiciones
en las ciudades costeras como Guayaquil realiza la en toda la comunidad escolar:
Minga Nacional contra el Dengue, con el objetivo de
que la comunidad se una para eliminar criaderos del
En estas actividades participa
mosquito transmisor de esa enfermedad, incluyen-
do la realizacin de acciones en las escuelas. Para la
toda la comunidad educativa,
realizacin de estas mingas padres y madres de familia estudiantes, docentes, directores y
junto a los funcionarios y trabajadores de la escuela es interesante porque en la Pamba
colaboran con el personal de salud en las acciones de mesa tiene desde mellocos15 hasta
fumigacin y limpieza, adems de generar conciencia corn flakes. La idea es que nuestros
sobre la necesidad de erradicar esta enfermedad viral wawas, nuestros jvenes del
transmitida por vectores, que es la ms extendida en
sistema intercultural no bilinge
el mundo y constituye uno de los mayores retos de la
empiecen tambin a interiorizar
salud pblica a nivel mundial.
estas cosas en la prctica cotidiana,
Vale sealar que las mingas escolares adems de dejen de sentirlas ajenas. La Fiesta
propiciar el cuidado y mantenimiento de las escuelas, de Quito es la fundacin espaola,
viabilizan tambin el desarrollo de aspectos festivos, pero buscamos hacer el enlace hacia
permitiendo vivir de forma intercultural fechas y la fiesta de lo que ahora somos, la
tradiciones nacionales. Por ejemplo, durante el mes de
fiesta del corazn. Esas actividades
diciembre se celebra la fundacin espaola de Quito
no son necesariamente del currculo
desarrollndose en barrios y escuelas las Fiestas de
Quito. El 2015 el Ministerio de Educacin declar esta
oficial, pero es el currculo oculto
festividad como el Raymi Shungo- traducida oficial- que se va afianzando y permite ver
mente como Fiesta del Corazn- propiciando una avances.
suerte de minga recreativa y de conocimiento mutuo.
De este modo todas las escuelas, no solo las EIB, traba-
Si bien las y los expertos, y buena parte de la co-
jaron con juegos tradicionales, recuperaron historias
munidad educativa, destacan estas prcticas como
de la ciudad antes de la llegada de los conquistado-
un aporte al conocimiento y valoracin de saberes
res, entre otras actividades. La jornada cerraba con la
y cosmovisiones de los pueblos indgenas, existen
Pamba mesa que es el momento donde se comparte
tambin crticas y retos a tener en cuenta, principal-
la comida en la comunidad indgena despus del
mente aquellos sealados por los representantes de
trabajo comunitario; pues las familias antes de ir a
las organizaciones indgenas. Es el caso, por ejemplo,
trabajar cocinan para llevar la merienda que compar-
de lo anotado por dirigentes de la Confederacin de
tirn en un almuerzo comunitario. Segn la Secretaria
de Educacin en comunicacin personal, Margarita

15 Los mellocos son tubrculos andinos muy consumidos en los andes de

Ecuador, tambin son conocidos como ollucos en Per y Bolivia

60
 OREALC / UNESCO Santiago

Nacionalidades Indgenas del Ecuador (CONAIE) para cia activa el intercambio entre indgenas y no indge-
quienes la propuesta del Estado no contempla todava nas que pueden reflexionar en colectivo respecto de
suficientemente a los pueblos originarios como acto- su identidad cultural, sus saberes y costumbres, en un
res del conocimiento, pues las curriculas y planes de contexto de mayor respeto a la otredad, la innovacin,
estudio no se enriquecen con los aportes de los mis- la equidad y la solidaridad.
mos pueblos. La propuesta del actual gobierno sera
bsicamente acadmica, validada e implementada por
los funcionarios sin el suficiente dilogo intercultural
con la comunidad, los pueblos y sus organizaciones
representativas. Sin embargo, estos cuestionamientos
no son compartidos por la Federacin Nacional de
Organizaciones Campesinas, Indgenas y Negras (FE-
NOCIN), cuyos lderes sealan que la implementacin
de prcticas como las mingas, expresan los esfuerzos
realizados para incorporar cada vez ms a los pueblos
indgenas en la propuesta educativa, adems de ser
un avance en la necesaria articulacin de los valores y
prcticas de las culturas originarias a toda la sociedad
nacional, fomentando el dilogo y el intercambio.

No obstante, los retos que todava debe afrontar, el

Ministerio de Educacin ha avanzado en incluir las
mingas en el calendario escolar, contemplando la
realizacin de tres Mingas Obligatorias al ao, que son
el momento en que la comunidad entera se integra
y vive este proceso. Vale anotar adems que la minga
no es una actividad ajena para los blanco mestizos o
para el mundo urbano, pues por ejemplo alude al tra-
bajo comunitario en el que todo el barrio participa de
la construccin de la vivienda de uno de los vecinos
para posteriormente celebrar el wasipichay o fiesta de
inauguracin de la casa. La minga, ms que un plan-
teamiento a desarrollar en currculo, representa en s
una prctica relevante, vigente y concreta de cmo ir
dialogando con saberes y tradiciones de los pueblos
originarios que tras procesos sociales como las migra-
ciones y los desplazamientos se encuentran presentes
en niveles territoriales ms amplios. Permite adems la
participacin de toda la comunidad educativa y propi-

61
Conocimiento Indgena y Polticas Educativas en Amrica Latina
c) Encuentro de saberes:
los tinkuys en Per
En el Per, los ltimos tres aos el Ministerio de Edu-
cacin a travs de la Direccin General de Educacin
Intercultural, Bilinge, Rural y Alternativa (DIGEIBIRA)
viene promoviendo el Encuentro Nacional Tinkuy Escolar.
As, mediante una Resolucin Ministerial del Ministerio
de Educacin (MINEDU), se ha instituido el Encuentro
Nacional Tinkuy como un espacio que promueve en
los estudiantes del pas, en particular de los pueblos
originarios y afrodescendientes, procesos de inter-apren-
dizaje. En los tinkuys, estudiantes de sexto grado de
primaria pertenecientes a diferentes pueblos indgenas
y de comunidades afroperuanas se renen en Lima para
intercambiar experiencias, conocimientos y cosmovi-
siones, en una experiencia que adems promueve el
conocimiento, respeto y valor de la diversidad cultural
existente en el pas entre los estudiantes que no pertene-
cen a dichos pueblos.
La palabra tinkuy es de origen quechua y puede traducir-
se como encontrarse, tomando este significado es que
la actividad planteada por el MINEDU refiere a jornadas
de encuentro de dos o tres das en la ciudad de Lima,
articuladas en torno a un tema central de discusin.
En 2015 el tema central del encuentro se denomin
Nuestra relacin con la Naturaleza y estuvo dirigido
a mostrar las formas de interrelacin de los pueblos y
comunidades con la naturaleza y cmo fomentan su
cuidado y conservacin. Para poder participar de los
tinkuys, los estudiantes desarrollan previamente proyec-
tos de aprendizaje en sus instituciones educativas con
ayuda del profesor del aula. Luego la Direccin Regional
de Educacin en coordinacin con DIGEIBIRA, selec-
cionan el proyecto mejor elaborado que representar
al pueblo o comunidad en el encuentro nacional. En la
edicin del 2015 participaron 148 nios y nias en total,
distribuidos en treinta y dos delegaciones de estudiantes
62
pertenecientes a pueblos indgenas, tres delegaciones
de estudiantes pertenecientes a comunidades afrodes-
cendientes y dos delegaciones de estudiantes castellano
hablantes del norte del pas. A ellos se suman las y los ni-
os de colegios pblicos y privados de Lima que pueden
visitar los puestos los das del encuentro.
Tanto la dinmica previa de participacin y seleccin de
los proyectos de aprendizaje en las escuelas como el es-
pacio de exposicin e intercambio desarrollado en Lima,
hacen que los tinkuys se constituyan en una prctica re-
levante que aporta a interculturalizar la educacin a nivel
nacional. En esta actividad, las escuelas pblicas y priva-
das pueden participar en un proceso de reconocimiento
de Per como un pas cultural social y lingsticamente
diverso, valorando esta diversidad como una posibilidad
de bienestar colectivo y no como un problema. En esa
lnea, para las autoridades estatales los tinkuys cada
ao son ms exitosos y han logrado congregar a nios
que llegan de diferentes regiones del pas mediante un
proceso de seleccin a travs concursos que involucra a
las redes regionales que eligen las escuelas y las que a su
vez eligen sus representantes. Como afirma en comuni-
cacin personal Lucy Trapnell, asesora del Ministerio de
Educacin:
Asisten muchos nios [y nias] de
colegios limeos pblicos y privados,
incluso de particulares muy de
lite y esos nios [y nias] de esos
colegios reaccionan muy bien, con
gran inters y motivacin. En los
tinkuys hay momento de juego y
esparcimiento, pero hay momentos

en que [las y] los nios que vienen
de cada pueblo arman su puesto con
el tema que van a presentar y ves a
los nios [y nias] preguntando con
sus libretas, grabando, preguntando
es un momento de dilogo y
reconocimiento de que este otro nio
[o nia] sabe algo que t no sabes
y te interesa y quieres profundizar.
Por ejemplo los puestos donde ms
iban y ms preguntaban eran los que
tenan temas vinculados a plantas
medicinales, haba mucho inters
por conocer .
Para las organizaciones indgenas la experiencia de los
tinkuys es una iniciativa importante que valorar y mejo-
rar, pues ha conseguido generar una mayor interaccin y
reconocimiento mutuo entre las y los nios de diferentes
pueblos del pas. En esa lnea, sealan aspectos que
consideran podran darle mayor alcance y mejorar su
potencialidad como prctica intercultural. Es el caso por
ejemplo de un mayor involucramiento de la comuni-
dad en el proceso de elaboracin de los proyectos de
aprendizaje, incorporando a sabios y sabias indgenas o a
personas lderes comunales que enriqueceran el trabajo
con sus conocimientos. Este involucramiento ahora
depende mucho de la disposicin de las y los profeso-
res de aula a cargo de dirigir la formulacin y desarrollo
de los proyectos, por lo que no siempre se contempla
la participacin de las y los sabios o de las autoridades
comunales. En tal sentido va lo sealado por la profesora
quechua Gabina Crdova en comunicacin personal:
Por ejemplo, los Tinkyus que
hace el Ministerio de Educacin,
esos encuentros de estudiantes de
distintas culturas de los pueblos
OREALC / UNESCO Santiago
indgenas que viajan a Lima y
reciben la visita de estudiantes
de escuelas de los distritos
econmicamente ms acomodados
son acciones importantes,
porque esos nios [y nias] con
el intercambio sienten que son
parte de nuestro pas y que no
solamente estn circunscritos a
sus comunidades o sus colegios
privados. Ese acto tan puntualito
que puede parecer ser insignificante
tiene mucho peso histrico
y poltico en el sentido de un
encuentro entre nios [y nias], que
aporta a que no crezca tanto ese
divorcio que siempre ha existido
entre el Estado y los pueblos
indgenasPero est en una etapa
inicial, y para ser ms potente tiene
que atender lo que los mismos
pueblos estamos recomendando .
En un pas como Per, donde los avances por hacer de
la interculturalidad un pilar de la poltica de educacin
nacional ya no focalizada en los pueblos originarios, son
todava incipientes, los tinkuys constituyen una prctica
relevante de dilogo de saberes y conocimientos, gene-
rando intercambios entre actores del sistema educativo
como los colegios pblicos y privados, adems de incluir
organizaciones indgenas y afrodescendientes. Asimismo,
el hecho de ser los nios quienes investigan y exponen
sus proyectos, implica una interaccin con la comuni-
dad, consultando a los sabios, a los ancianos y prepa-
rando exposiciones para un pblico que, no obstante
tener su misma edad, es distinto.
63
Conocimiento Indgena y Polticas Educativas en Amrica Latina
d) Los calendarios indgenas
Una prctica relevante encontrada en los tres pases
comprendidos en el estudio tiene que ver con la cons-
truccin colectiva de calendarios vivenciales comuni-
tarios, que buscan plasmar actividades relevantes de
la vida comunal en las fechas del ciclo educativo. Estas
fechas aluden al desarrollo de festividades, actividades
productivas u otras que se vinculan con los saberes y
conocimientos indgenas enriqueciendo el proceso de
formacin escolar.
En Per se cuenta la experiencia pionera desarrollada
por el programa de Formacin de Maestros Bilinges
Interculturales de la Amazona Peruana (FORMABIAP)
de la Asociacin Intertnica de la Selva Peruana
(AIDESEP), organizacin indgena amaznica a nivel
nacional, la cual desde el ao 1990 desarroll en
la Amazona calendarios escolares integrados a las
actividades de la comunidad. Desde un enfoque que
enfatizaba en la idea del desarrollo de la actividad vin-
culada a un proyecto, FORMABIAP empez el trabajo
con los calendarios indgenas como base para toda
la programacin. Por ejemplo, si las o los docentes
proponen un proyecto de siembra de maz, no deben
exponer solamente el proceso, sino que deben partici-
par en actividades con las y los nios, en funcin de la
divisin social del trabajo y de las fechas establecidas
por la comunidad. Lo mismo si se habla de fabricacin
de trampas para las actividades de caza, no solamente
se observa cmo se usa, sino que se fabrican utilizan-
64
do tcnicas que recuperan la experiencia vivencial del
pueblo. De este modo, el calendario oficial establecido
por el Ministerio de Educacin se enriquece incluyen-
do fechas representativas de los pueblos tales como
los das de caza, de pesca o fechas relacionadas a la
naturaleza como la seca o la crecida de los ros. Segn
las y los docentes involucrados con la experiencia, en
un comienzo fue difcil para FORMABIAP incluir estos
calendarios en las escuelas, porque los padres no
queran que los nios salieran del aula ni aprendieran
fuera del currculum establecido, pero actualmente el
Ministerio avala la construccin de estos calendarios
de utilizndose en buena parte de las escuelas EIB de
la Amazona.
En el caso de Ecuador, se cuentan los denominados
Calendarios vivenciales educativos comunitarios, que
resumen la implementacin del modelo del sistema
de educacin intercultural bilinge de acuerdo al ao
escolar. De esta forma, los calendarios son construidos
de modo participativo por cada nacionalidad, siendo
parte del proceso los docentes, los padres y madres
de familia y los yachays o sabios/as comunales que
aportan sus saberes ancestrales y conocimiento del
tiempo. Adems, los calendarios se estructuran en tor-
no a cuatro ejes vivenciales que incluyen actividades
productivas como fechas agroecolgicas, espirituales,
de participacin comunal, y finalmente las fechas
festivas o raymis tanto los de la comunidad como los
 OREALC / UNESCO Santiago

tres raymis nacionales. Segn el Ministerio de Educa-

cin, actualmente se cuenta con catorce Calendarios
Vivenciales comunitarios aprobados e implementados,
los cuales constituyen un aporte para interculturalizar
la educacin y relacionarla con la comunidad. Los
calendarios se utilizan as para orientar la actividad
docente generando vnculos entre el tiempo de ense-
anza y las actividades de la comunidad; por ejemplo,
en lo que refiere a ciencias naturales la enseanza del
ciclo de vida y cultivo de las plantas va en relacin al
perodo de siembra o de cosecha. Estos calendarios se
usan en todas las escuelas del pas y contienen los sa-
beres ancestrales de los pueblos participantes, siendo
una parte esencial del nuevo currculo EIB.

Finalmente, en Bolivia la implementacin del currculo

regionalizado contempla la necesidad de adecuar
las fechas de enseanza a las actividades y fechas
festivas, productivas o relevantes en la comunidad.
Esto implica que, una vez armonizado el currculo,
las escuelas se planteen un calendario de acuerdo a
los Proyectos Sociales Productivos (PSP), entendidos
como proyectos sociales de las unidades educativas
donde la comunidad anota por ejemplo el proceso de
produccin agrcola con la participacin de los sabios
de la comunidad. Por ejemplo, una comunidad puede
desarrollar un proyecto de plantacin de duraznos en
una extensin de ocho hectreas, correspondiendo
a la escuela formular el proyecto y avanzar de forma
conjunta con la comunidad en el proceso de produc-
cin de la preparacin de la tierra, la seleccin de las
semillas, la siembre o la cosecha. Lo mismo con las fe-
chas en que la comunidad va de pesca como sucede
en los pueblos amaznicos. El currculo hace posible
este enlace y dilogo entre las fechas de enseanza y
las fechas importantes del acontecer de la comunidad,
permitiendo a los estudiantes conocer y participar
de la transmisin de conocimientos, situndolos en
fechas o perodos temporales relevantes.

65
Conocimiento Indgena y Polticas Educativas en Amrica Latina

Captulo IV
Desafos y retos para
los conocimientos
indgenas y las polticas
educativas

66

El interesante desarrollo normativo, la implementacin
de reformas y las prcticas relevantes desarrolladas en
los pases andinos con el fin de incluir cada vez ms
saberes y conocimientos indgenas en las polticas
educativas nacionales presentan importantes avances,
pero tambin retos y desafos que enfrentar en la lnea
de establecer dilogos e intercambios cada vez ms ho-
rizontales. Estos desafos son a su vez identificados por
las mismas autoridades y por el funcionariado, as como
por las y los lderes y dirigentes indgenas, requiriendo
establecer sinergias para afrontarlos y profundizar los
avances ya obtenidos. A continuacin, se desarrollan
algunos de los retos que consideramos ms relevantes.
Conocer a los Pueblos originarios o
indgenas en su diversidad
Un desafo central para las sociedades latinoamericanas
en el esfuerzo por revalorar e incluir los conocimientos
indgenas, es el reconocimiento de la gran diversidad
cultural existente al interior de cada uno de los pases.
Dada su mayor proporcin numrica o los procesos
polticos desarrollados, algunos pueblos indgenas hoy
son ms visibles o han tenido mayor incidencia en las
polticas educativas que otros, es el caso del pueblo
quechua en los andes, actualmente una de las lenguas
originaria ms habladas en Ecuador, Per y Bolivia,
la cual se expandi no solo durante el Incanato, sino
tambin en la colonia por los evangelizadores cat-
licos y posteriormente por las nuevas repblicas que
focalizaron la enseanza y conocimiento indgena en
este pueblo (Guerrero, 2010). Esta situacin repercute
en el hecho de que hoy las polticas pblicas todava
prioricen el trabajo con unos pueblos en desmedro de
otros, generalmente menos numerosos y ms dispersos
geogrficamente como es el caso de los amaznicos o
de las tierras bajas. Asimismo, se pierde la oportunidad
OREALC / UNESCO Santiago
de ampliar los intercambios entre los mismos pueblos,
obviando conocimientos, producto de determinadas
formas de vida y relaciones con la naturaleza diferencia-
das, e igual de valiosas para la preservacin y reproduc-
cin de las culturas.
Resalta la necesidad de contar cada vez ms con en-
foques, prcticas y registros que faciliten este conoci-
miento mutuo, superando la gruesa dicotoma entre el
conocimiento de los pueblos indgenas y lo occiden-
tal, como si fueran dos entes homogneos, negando la
diversidad misma entre los pueblos. En tal sentido, es
importante lo avanzado en Bolivia a partir de su afirma-
cin como Estado Plurinacional, que define a su vez el
mandato de implementar una educacin intracultural,
intercultural y plurilinge. Justamente, el enfoque intra
complementa al inter pues busca visibilizar lo propio
de cada pueblo, tomando en cuenta que la colonia y la
repblica arremetieron contra las identidades, lenguas
y conocimientos, favoreciendo la cultura hegemnica.
Para Walter Gutirrez en entrevista personal, esto se
asocia a la educacin descolonizadora, entendida como
ir dejando atrs el chip de que lo ajeno es lo mejor y
lo propio es lo peor y la misma tendencia a discriminar
entre los otros diferentes, afirmando que el negro es
ms bruto, o el campa, o el del chaco. Se genera as
una cadena de prejuicios funcional a la exclusin y
subordinacin de los pueblos originarios.
Trabajar reconociendo la diversidad de los pueblos,
dialogando con sus saberes y propiciando intercambios
entre las distintas culturas, requiere que se produzca
informacin de consulta para maestros y estudiantes.
Sin este soporte pedaggico y una orientacin intra
e intercultural es ms difcil avanzar en la valorizacin
del conocimiento indgena y su posible inclusin en
contextos nacionales en un marco de globalizacin e
intercambio ms amplio.
67
Conocimiento Indgena y Polticas Educativas en Amrica Latina

Profundizar el desarrollo de indgenas matrices16 y los Consejos Educativos de

la investigacin en saberes y Pueblos Originarios (CEPOs), desarrollando prote-
conocimientos indgenas giendo, promoviendo, difundiendo y garantizando el
cumplimiento de los derechos lingsticos y cultura-
les; individuales y colectivos de la ciudadana. Como
Implementar adecuadamente el proceso de refor-
parte de sus competencias el IPELC norma y estable-
mas educativas que dialoguen cada vez ms con
ce lneas de investigacin, registro, enseanza, uso
los conocimientos y cosmovisiones de los pueblos
y difusin de las lenguas, culturasy cosmovisiones;
indgenas requiere de un proceso de investigacin
asimismo, garantiza la expresin y prctica de la
exhaustivo y sistemtico. Producto de los procesos
intraculturalidad, interculturalidad y plurilingis-
histricos mencionados de conquista y coloniali-
mo17. El trabajo del IPELC es y ha sido clave para
dad, los saberes y conocimientos de los pueblos
complementar la construccin e implementacin
indgenas fueron subordinados e invisibilizados,
de los currculos regionalizados, otorgando soporte
perdindose incluso lenguas, prcticas ancestrales
en los contenidos, materiales y metodologas. Se
medicinales, o tcnicas de uso del bosque etc., que
espera que la institucin pueda continuar su trabajo,
son importantes preservar y, de ser el caso, recupe-
pero esto requiere garantizar recursos suficientes y
rar. Por ello es importante que cada pas cuente con
personal adecuado.
una instancia de investigacin de los conocimientos,
lenguas y saberes de los pueblos indgenas, no solo
En Ecuador, la Ley Orgnica de Educacin ha creado el
en trminos cientficos y utilitarios, como hace la
Instituto de Ciencias y Saberes Ancestrales (ICSA) como
industria farmacutica, sino en su integralidad y en
entidad adscrita al Ministerio de Educacin con el man-
dilogo con el quehacer educativo. Las investiga-
dato de desarrollar y promover la investigacin y revalo-
ciones de estas instancias pueden alimentar tanto
racin de los conocimientos y saberes de los pueblos
la formulacin, implementacin y monitoreo de las
originarios en dilogo con la poltica educativa. Se ha
polticas educativas, como la produccin de materia-
previsto adems que el Instituto se encuentre adscrito
les y textos de enseanza.
tambin a la Universidad Nacional de Educacin de
Ecuador, porque para las autoridades, ser un Instituto
En Bolivia, el proceso de reformas en el mbito
de investigacin de ciencias y saberes ancestrales con
educativo incluy la creacin del Instituto Plurinacio-
rango universitario le da otra entrada y ms apertura
nal de Estudio de Lenguas y Culturas (IPELC) con el
al tema, permitiendo trabajar las mallas curriculares, la
objetivo de establecer polticas y lineamientos para
investigacin de la enseanza, el cmo se transmite la
el desarrollo de acciones orientadas a la recupera-
tradicin, entre otros temas complejos trascendentales
cin,revitalizacin, fortalecimiento y desarrollo de
en los procesos de aprendizaje. A la fecha el ICSA cuen-
lenguas y culturas. Para ello se propone la cons-
titucin y elfuncionamiento de los Institutos de
Lenguas y Culturas (ILCs) debiendo crearse uno por 16 Las organizaciones matrices son aquellas reconocidas por la Constitucin
Poltica como representativas de los pueblos indgenas u originarios de
cada nacin y pueblo indgena originario y afrobo- Bolivia: la Confederacin Sindical nica de Trabajadores Campesinos de
liviano en elmarco de la normativa vigente, bajo Bolivia (CSUTCB), la Confederacin de Pueblos Indgenas de Bolivia (CIDOB),
el Consejo Nacional de Ayllus y Markas del Qullasuyu (CONAMAQ), la
losprincipios de laintraculturalidad, interculturalidad Confederacin Nacional de Mujeres Campesinas Indgenas Originarias
de Bolivia Bartolina Sisa (CNMCIOB-BS), la Confederacin Sindical de
y plurilingismo. El IPELC a su vez trabaja de mane- Comunidades Interculturales (CSCIB) y la Coordinacin Nacional de
ra conjunta con las denominadas organizaciones Organizaciones y Comunidades Afrodescendientes (CONAFRO).

17 Competencias del Instituto Plurinacional de Estudio de Lenguas y Culturas

(IPELC) http://www.ipelc.gob.bo/origen/2/

68

ta con los estatutos aprobados por toda la estructura
estatal y ha sido convocado concurso pblico para el
nombramiento del Director, algo que debe resolverse
el primer semestre del 2016. Es una demanda de las
organizaciones y los mismos pueblos que el Instituto
pueda empezar a funcionar en el corto plazo, debiendo
el Estado garantizar presupuestos y personal adecuado
para su funcionamiento.
En Per no existe todava una instancia encargada de
la investigacin y promocin de los conocimientos
indgenas equivalente a las mencionadas en Ecuador y
Bolivia. Esto dificulta mucho el trabajo en educacin bi-
linge intercultural y en general limita las posibilidades
de un mayor entendimiento y mejor dilogo con los
saberes y conocimientos de los pueblos indgenas. En
el caso de la Amazona, la fuente principal de investiga-
cin es el Programa de Formacin de Maestros Bilin-
ges de la Amazona Peruana (FORMABIAP) adscrito a la
Asociacin Intertnica de la Selva Peruana (AIDESEP) el
cual pese a sus escasos recursos ha intentado mantener
una dinmica de investigacin circunscrita a los pue-
blos amaznicos. De otro lado, las ltimas dos dcadas
el Estado ha creado cuatro universidades interculturales
que podran aportar en desarrollar lneas de investiga-
cin y revaloracin de los conocimientos indgenas,
pero a la fecha ninguna se encuentra en pleno funcio-
namiento y con las acreditaciones requeridas por Ley
para desarrollar actividades de investigacin. Existe
entonces la urgencia de que el Estado peruano asuma
su responsabilidad de recuperar y revitalizar los saberes
y conocimientos indgenas, constituyendo los centros
de investigacin necesarios.
Formacin y contratacin de
docentes
Las y los educadores son pieza clave de todas las pro-
puestas de reformas curriculares e interculturalizacin
de la educacin. Por ello, es fundamental replantearse
OREALC / UNESCO Santiago
contenidos y la propia formacin del profesorado,
transformando las formas de enseanza y aprendizaje
hegemnicas fuertemente arraigadas en los currculos
y propuestas metodolgicas. Reconocer la importancia
de la comunidad y los saberes locales debe ser un
factor clave a considerar e integrar en la formacin
del profesorado, lo cual implica la deconstruccin de
formas de pensar y ver a los diferentes pueblos y sus
sistemas de conocimientos, que han sido general-
mente considerados no cientficos o un impedimento
para el desarrollo de las competencias planteadas en
los currculos oficiales, y analizar los sistemas propios
de enseanza-aprendizaje, para lograr entenderlos
y desarrollar realmente un proceso de aprendizaje
inclusivo en sus labores docentes. En esa perspectiva,
Gladis Vila, presidenta de ONAMIAP seala en comuni-
cacin personal:
Se tiene que empezar a utilizar
tambin los diversos conocimientos,
como los hemos transmitido. Y por
el otro lado, cmo integramos la
oralidad, nuestros sabios y sabias
tienen mucho que transmitir a los
estudiantes de las escuelas. Siempre
pongo el ejemplo de mi abuela,
la forma en cmo me ha educado.
Todas las noches antes de acostarse
ella nos contaba un cuento. Y
hoy en da, por ejemplo, eso mi
madre ya no lo haca conmigo.
Este tema de transmisin se ha
ido perdiendo. Pero en la cultura
de mi abuela haba este tema del
cuento o cantarte una cancin
como una forma de trasmitirte el
conocimiento.
69
Conocimiento Indgena y Polticas Educativas en Amrica Latina
La formacin del profesorado debe incluir una dimen-
sin cognitiva, una dimensin metodolgica que per-
mita que se desarrollen las competencias intercultura-
les para la vida cotidiana, as como el entendimiento
del rol que juega la empata con las y los otros, con
esas otras culturas y sus integrantes, dimensin que
actualmente no est muy trabajada en los currculos
educativos y que les permitira acercarse al universo
emocional del estudiantado.
Por otra parte, especialmente en Ecuador y Per, uno
de los ms grandes desafos es la formacin de do-
centes en una perspectiva intercultural a nivel general
y en todos los niveles educativos, pues esta es una
formacin dirigida bsicamente a quienes trabajarn
en escuelas interculturales para los pueblos indgenas.
En el caso de Ecuador, esto enfrenta al sector con el
hecho de que no hay todava un contingente de pro-
fesorado en capacidad de desarrollar este mandato de
la ley, como lo seala en comunicacin personal Fre-
ddy Peafiel, Viceministro de Educacin del Ecuador:
Hoy la Ley seala que todos somos
interculturales, hay incluso un
mandato constitucional de incluir la
enseanza de una lengua ancestral
en todo el sistema educativo,
todava no se puede realizar porque
no tenemos profesores ni siquiera
para el sistema EIBestamos
formando profesionales y tenemos
el mandato y vamos a trabajar por
incluir la segunda lengua ancestral
en el tema educativo, aunque
actualmente no tenemos docentes
hay que ir trabajando .
70
Asimismo, para la formacin del profesorado con
perspectiva intercultural, existe el desafo de elabo-
rar y disponer de materiales pertinentes, algo que
no siempre se ha desarrollado lo suficiente y cuya
ausencia dificulta los avances. Tal situacin es bastante
clara en el caso de Per, donde las y los funcionarios
de la Direccin de Educacin Intercultural Bilinge
reconocen que, aunque quieren incorporar el trabajo
de interculturalidad fuera del mbito indgena, todava
no cuentan con textos ni materiales de enseanza
que orienten al profesorado, por lo que se hace muy
difcil avanzar.
En similar sentido, es necesario elaborar materia-
les educativos digitales que deben ser diseados y
pensados por el profesorado desde una perspectiva
intercultural. La alternativa es aprovechar los recur-
sos tecnolgicos para la formacin del profesorado,
procurar la construccin de redes, el intercambio de
experiencias y el desarrollo de aprendizajes en equipo
y a travs de las nuevas tecnologas de comunicacin,
que constituyen un valioso instrumento de intercam-
bio y de difusin de contenidos y propuestas educa-
tivas.
Esto implica que el sector de educacin destine pre-
supuestos para la formacin del profesorado y para la
contratacin de docentes, los cuales deberan tener
incentivos salariales o acadmicos, especialmente
aquellos que trabajan en zonas rurales. Del mismo
modo, hacen falta recursos para potenciar la investi-
gacin con los pueblos indgenas que pueda nutrir los
procesos formativos del profesorado y el desarrollo de
sus competencias interculturales.

Enfoques institucionales
predominantes: competencia y
sistema meritocrtico
El actual momento de globalizacin tambin implica
la expansin de una serie de pautas y criterios de
evaluacin en los sistemas educativos que monitorean
los avances y rezagos de las y los estudiantes en los
distintos pases. Ello implica estandarizar valoraciones
sobre las formas de conocer y los contenidos bsicos
que los estudiantes deberan manejar para ser consi-
derados niveles aceptables para el desarrollo de sus
pases. Por ejemplo, entre estos elementos, destaca el
Programa para la Evaluacin Internacional de Alum-
nos de la OCDE (PISA, por sus siglas en ingls) el cual
busca evaluar hasta qu punto las y los estudiantes
cercanos al final de la educacin obligatoria han
adquirido algunos de los conocimientos y habilidades
necesarios para la participacin plena en la sociedad
del conocimiento. Los resultados PISA sacan a relucir
aquellos pases que alcanzan un buen rendimiento
y, al mismo tiempo, un reparto equitativo de opor-
tunidades de aprendizaje, ayudando as a establecer
metas ambiciosas para otros pases18.
Actualmente, la prueba PISA opera como un indica-
dor global de la calidad de educacin que permite
evaluar y medir el desarrollo de conocimientos, pero
lo hace lo hace desde los saberes hegemnicos, es
decir, desde los conocimientos occidentales domi-
nantes plasmados en los currculos y pautas nacio-
nales. Se enmarcan adems en una perspectiva de
competitividad utilitaria de la educacin donde el
estudiante debe aprender mejor bsicamente para
insertarse pronto en el mercado laboral. Se obvian
as otros conocimientos y formas de aprender de los
pueblos indgenas no necesariamente inscritos en la
lgica costo beneficio del aprendizaje, estandarizando
habilidades de comprensin lectora o matemticas e
18 http://www.oecd.org/pisa/aboutpisa/ Lima,noviembre 2011
OREALC / UNESCO Santiago
invisibilizando cosmovisiones y prcticas ancestrales.
Al establecer metas y rankings de calidad educativa
los estados entran en una suerte de competencia por
lograr mejores resultados que los presente como ms
desarrollados. Esto genera efectos perniciosos en
casos como el de las escuelas de EIB en el Per donde
las y los estudiantes aparecen como los peor evalua-
dos, ocurriendo casos como el que relata una funcio-
naria del Ministerio de Educacin:
Por ejemplo, conocimos algunos
directores de Escuelas EIB en
el departamento de Amazonas
que conminaban a docentes y
estudiantes para que s o s
mejoraran en las pruebas de
muestreo y que ellos son los
responsables del bajo rendimiento
en estadsticas en su zona y del pas.
Cuando hemos estado haciendo
la investigacin (sic), nos dimos
cuenta que los awajum casi nada
desarrollaban de las reas de
personal, ciencia y ambiente, solo
dos horas una vez a la semana
y todo el resto de tiempo lo
dedicaban a cursos de lengua y
matemtica. Como los directores
tienen que hacer compromisos
cambian los horarios y dan ms
entrada a esas reas .
En el caso de Bolivia, desde la llegada al gobierno de
Evo Morales, el pas decidi no participar del Sistema
de evaluacin PISA, postura en la que se ha mante-
nido. En Ecuador, en octubre del 2016, se realizaron
71
Conocimiento Indgena y Polticas Educativas en Amrica Latina
las pruebas piloto de la evaluacin PISA, pues segn
el Ministerio de Educacin se considera importante
recabar informacin a travs de este instrumento.
Tanto las pruebas PISA como otros instrumentos de
medicin de la enseanza y los aprendizajes presentan
para los Estados el desafo de asumir agendas institu-
cionales que se preocupen por mejorar el rendimiento
de sus estudiantes respetando la diversidad epistemo-
lgica y formas de conocer de los pueblos indgenas. El
priorizar la competitividad y la excelencia fomentando
proyectos de alto rendimiento que valoran solo un
tipo de competencias y aprendizajes, repercute en el
manejo de los tiempos y presupuestos institucionales;
alimentando adems en la ciudadana el paradigma
de competitividad meritocrtica, de acuerdo con estos
estndares como requisito para acceder a becas de
educacin superior. Los conocimientos alternativos,
las otras formas de entender y ver el mundo pueden
quedar nuevamente excluidos o subordinados.
Cabe mencionar que tanto Bolivia como Ecuador (y
tambin Per), son integrantes del Laboratorio Latinoa-
mericano de Evaluacin de la Calidad de la Educacin
(LLECE), una red de Coordinadores Nacionales especia-
listas en evaluacin educativa en 19 pases de Amrica
Latina, instituciones consultoras y un equipo de coordi-
nacin basado en la OREALC/UNESCO Santiago.
El LLECE aplica desde 1994 los Estudios Regionales
Comparativos y Explicativos, una evaluacin del apren-
dizaje cuyo objetivo es contribuir a un debate pblico
informado sobre la calidad de la educacin sin exclusin,
en favor de la garanta del derecho a la educacin, lo que
congrega todos los esfuerzos de la UNESCO. Para ello,
miden los logros de aprendizaje en matemtica, lectura
y escritura en estudiantes de tercer nivel y las mismas
disciplinas ms ciencias naturales en estudiantes de sex-
to grado de educacin primaria e identifica los factores
asociados que influyen en estos resultados, uno de ellos,
la pertenencia o no a una cultura indgena.
72
El Laboratorio Latinoamericano de Evaluacin de la
Calidad de la Educacin, se constituye en la actua-
lidad como el principal mecanismo de monitoreo y
seguimiento con el que cuenta la regin en la Agenda
E2030, la cual tiene un gran nfasis en la calidad de
la educacin, la inclusin y la equidad, adems de la
promocin de oportunidades de aprendizaje a lo largo
de toda la vida para todos y todas.
Poder experto, profesionalizacin
y burocratizacin en la inclusin de
los conocimientos
Los procesos de reforma educativa llevados a cabo en
Bolivia y Ecuador, requieren que cada vez ms se cuen-
te con profesionales capaces de desarrollar competen-
cias para la implementacin de los nuevos currculos
y pautas educativas que incluyan los saberes y cono-
cimientos indgenas. De este modo, se hace necesario
ejecutar procesos burocrticos donde buena parte del
entorno y la concepcin misma del conocer y aprender
de los pueblos deben traducirse a lenguajes de ges-
tin y planificacin perdiendo muchas veces su sentido
inicial. Es el caso por ejemplo de los procesos de ar-
monizacin de los currculos regionalizados en Bolivia,
donde todo un proceso de construccin participativa
del mismo pueblo, tiene que ser puesto en un lenguaje
y cdigos de gestin educativa y proceso pedaggico a
riesgo de perder fundamentos importantes.
En otros casos como en Per, el proceso de recogida de
los conocimientos trabajado para la educacin bilinge
intercultural, ha sido realizado en buena medida por
instituciones como el FORMABIAP, en relacin directa
con las comunidades. Esta informacin, registrada en
trabajos de campo en su mayora, no ha sido siste-
matizada, por lo que las y los docentes EIB si quieren
utilizarla deben realizar el doble esfuerzo de traducir lo
aprendido y compatibilizarlo con las reas curriculares.
No hay todava una poltica que desde el Estado recoja,
sistematice y ponga en lenguaje pedaggico todos

estos conocimientos, as como en material de soporte
para estudiantes y docentes, como pueden ser libros de
texto o guas de trabajo.
Se presenta entonces el desafo de investigar, registrar y
sistematizar los conocimientos de los pueblos ind-
genas a fin de hacerlos accesibles desde los sistemas
educativos, sin limitarse a procesos burocrticos donde
las competencias o habilidades que se valoran son cer-
canas o lejanas a lo que se valora como indgena. Este
proceso de traslado, traduccin y compatibilizacin de
conocimientos puede llevar a perder el sustento episte-
molgico, afectando los procesos de reproduccin del
conocimiento y finalmente la cosmovisin de los mis-
mos pueblos. Es todava un reto lograr esta adecuada
armonizacin como dilogo intercultural respetuoso, y para las nuevas generaciones en el mundo.
no como un esfuerzo de compatibilizacin donde el eje
orientador es la homogenizacin burocrtica.
Gnero y mujer indgena:
valoracin y dilogo de saberes
Si bien los ltimos aos se han realizado avances
importantes en torno al acceso educativo de las nias
y en particular de las nias de los pueblos indgenas,
todava es poco lo que se ha avanzado por visibilizar, re-
conocer y dialogar con los conocimientos que ellas han
construido y que son importantes para la vida familiar y
comunitaria.
Se ha asumido generalmente que las mujeres son las
responsables de la crianza y de los roles domsticos
y del cuidado familiar, en la distribucin de roles por
gnero que se dan en las diferentes culturas, aunque en
las comunidades indgenas hay un permanente trnsito
entre lo domstico y lo productivo cuyas lneas se en-
cuentran bastante difusas. En estas prcticas cotidianas
las mujeres han ido desarrollando una serie de conoci-
mientos construidos en relacin con otras mujeres, que
se expresan en el tejido, en el manejo de colores, en los
smbolos que manifiestan las visiones de sus pueblos,
OREALC / UNESCO Santiago
en el desarrollo tecnolgico que implica la conserva-
cin de las semillas y que ha mantenido la gran diver-
sidad biolgica que encontramos, o los conocimientos
sobre las plantas para sanar de algunas enfermedades
espirituales y corporales. Estas prcticas como tejedo-
ras, sanadoras, creadoras, no estn siendo plenamente
incorporadas en los procesos educativos, corriendo el
riesgo de perderse, cuando bien podran ser parte de
procesos educativos interculturales que se desarrollen
tambin en colegios urbanos. Esto aportara a que no
se siga perdiendo la identidad cultural de los pueblos
indgenas, que se constituye y fortalece a partir de la
transmisin de los saberes; tambin sera un aporte a la
posibilidad de enriquecer a la humanidad entera con
conocimientos que pueden ser una herencia comn
En ese sentido, es necesario seguir profundizando en
cmo, en los contextos actuales, son valorados los
saberes de las mujeres, pues en sociedades patriarcales
en donde lo femenino es considerado inferior y se man-
tiene la jerarqua masculina, es posible que los conoci-
mientos de las mujeres sean considerados subalternos.
De igual forma, estas relaciones jerrquicas y diferencias
de poder que se dan en la sociedad pueden llevar a
una subvaloracin de los conocimientos y contribu-
ciones de las mujeres indgenas y a que se diluya la
posibilidad de entregar aprendizajes valiosos para toda
la sociedad.
Por otra parte, tomando en cuenta los nuevos contex-
tos, las oportunidades y los espacios de aprendizaje en
los pueblos indgenas tienen tambin que romper los
mandatos culturales subordinados al gnero e incor-
porar a las mujeres en el aprendizaje y la enseanza de
aspectos que han sido considerados como nicamente
masculinos. La intensificacin de las conexiones entre
los pueblos y entre los entornos locales y globales la
movilidad y los flujos migratorios, han puesto de relieve
los roles que las mujeres han asumido y pueden asumir
debido a los cambios producidos en las comunidades.
73
Conocimiento Indgena y Polticas Educativas en Amrica Latina
Dilogo y relacin con las
organizaciones indgenas
respetando su autonoma
Las organizaciones indgenas han jugado un rol funda-
mental en el desarrollo de las propuestas de educacin
intercultural, incidiendo e impulsando para que sean
poltica pblica en los tres pases. Este esfuerzo no
se ha dado sin que se generen tensiones frente a la
incomprensin de las demandas que surgan desde los
pueblos, debido a que, como hemos mencionado, la
visin hegemnica y etnocentrista sobre la educacin
que persiste en gran parte del funcionariado del sector
y de la poca voluntad poltica que ha existido en algu-
nos momentos por desarrollarla. Las diferencias con las
organizaciones indgenas que suelen tener su causa en
las distintas visiones sobre el desarrollo o sobre las di-
versas polticas que se implementan y que sobrepasan
el marco educativo, han tenido impacto en la relacin
de los gobiernos con las organizaciones, resultando por
momentos difcil que se desarrolle un trabajo con-
junto, exacerbndose las diferencias y perdindose la
posibilidad de potenciar experiencias exitosas. Desde
la perspectiva de las organizaciones indgenas, el caso
de Ecuador es representativo de lo que puede suceder
cuando se acentan las diferencias polticas, as lo men-
cionan los dirigentes de la Confederacin de Pueblos
Quechuas del Ecuador, Ecuarunari, para quienes el
dilogo de saberes y la recuperacin de la memoria co-
lectiva, que recuperaba las diferentes luchas que vena
dndose fue interrumpida por el actual gobierno, que
vio como amenaza lo que se haba desarrollado con
protagonismo indgena. Esto es matizado por el Vicemi-
nistro de Educacin, Freddy Peafiel, cuando afirma en
comunicacin personal que:
Haba aportes, varios aspectos
que se haban avanzado pero la
EIB no tena currculo, no tena
estndar, se trabajaba con la
74
experiencia y la memoria de los
sabios y lderes del pueblo, pero eso
no era suficiente para ser parte del
Sistema Nacional de Educacin .
Por otra parte, existe, en algunos casos, la tendencia
a que las organizaciones asuman sin mucho cuestio-
namiento las polticas que se disean, lo cual tiene el
riesgo de que pierdan su capacidad propositiva y la
necesaria distancia que les posibilita un anlisis ms
profundo de las propuestas desde sus propias expe-
riencias.
El desafo es entonces que pese a las diferencias que
puedan existir entre las organizaciones indgenas y los
representantes de los gobiernos de turno o el funcio-
nariado, o las diferencias polticas que puedan tener
las diversas organizaciones indgenas entre s, exista
consenso en reconocer que estas organizaciones repre-
sentan el sentir y las demandas de los propios pueblos.
Por lo tanto, sus propuestas y mecanismos de partici-
pacin y representacin tienen que seguir siendo parte
de los procesos educativos y del diseo de las polticas,
debiendo mantener su autonoma como elemento
que les da la posibilidad para la crtica constructiva y
un mejor escenario para el dilogo y la negociacin
de propuestas que pueden ser asumidas por el sector.
Por otro lado, en cuanto a las organizaciones tambin
es fundamental que estas mantengan en su agenda
la cuestin educativa pues puede suceder que ante el
nfasis en otras problemticas evaluadas como ms
urgentes se desplace, los temas educativos. Es el caso
de lo que ocurre en Per con AIDESEP, una organizacin
que fue decisiva en el impulso de la educacin intercul-
tural y que hoy frente a problemticas actuales como
las del territorio o el avance de las industrias extractivas
disminuyen su inters o abandonan las exigencias de
que se incorpore la perspectiva intercultural y se logre
una mejor calidad educativa. Esta situacin puede ge-

nerar que se pierda lo avanzado, especialmente cuando
se cambia de gobiernos y no existe continuidad ni en la
poltica ni en el personal encargado de su ejecucin.
Sociedad, estado nacin; respetar
y reconocer el valor de sus
conocimientos indgenas
En los diferentes pases, los sistemas educativos de los
pueblos indgenas se enmarcan en el modelo aula es-
cuela- profesor, es decir un sistema de educacin esco-
larizada que ignora o subvalora los sistemas educativos,
saberes y conocimientos de la comunidad, que no se
desarrollan en un lugar cerrado, considerndolos como
retrocesos frente a los conocimientos modernos que se
proponen en la escuela. Este modelo, que se enmarca a
su vez en el proceso civilizador de los Estados Nacin
tiene un impacto en la visin de los pueblos y sus
dinmicas, desarrollndose una autoimagen negativa y
considerando la integracin y la modernidad como el
modelo aspiracional y la nica va por la que se puede
transitar para llegar al desarrollo. Sobre el punto, seala
Javier Paredes que: () con esta hegemona no solo se
lleg a afectar de forma directa las formas de aprendiza-
je -las formas de reproduccin- sino tambin las formas
de producir de las comunidades. La reestructuracin
del campo educativo comunitario afect la estructura
de su campo econmico, tambin comunitario. La
aparicin de la escuela y el currculo, con todo lo que
implican, contribuyeron grandemente a los procesos
de desestructuracin de la comunidad y la consolida-
cin del colonialismo y del capitalismo como sistema
de organizacin social y econmica. (Paredes Mallea,
2011, p. 112). La subvaloracin de los conocimientos y
la desestructuracin que se produce, generan tambin
el desarraigo en las personas ms jvenes, la necesidad
de distanciarse de aquello que se considera atrasado,
lo cual termina facilitando los procesos de desposesin
de los territorios indgenas.
OREALC / UNESCO Santiago
Tenemos entonces que un gran desafo es lograr que
los procesos educativos con los pueblos indgenas se
contextualicen y se enmarquen en la historia de los
pueblos, en sus formas de organizacin, en sus prcti-
cas y en sus instituciones tradicionales, en general en
las lgicas en las cuales se producen esos conocimien-
tos, pero que al mismo tiempo se supere el carcter
localista que se tiene cuando se plantea el reconoci-
miento de los saberes indgenas y se les incorpore en el
currculo nacional con igual jerarqua que los conoci-
mientos que se producen desde la cultura occidental.
Esto aportara a cambiar las miradas que existen sobre
los pueblos indgenas y a reconocer sus aportes a la
construccin del pas, aportando, por tanto, a cambiar
las mentalidades de las nuevas generaciones.
En tal sentido cobran importancia acciones que recu-
peran instituciones tradicionales y prcticas comunita-
rias como la minga o los tinkuys, que son experiencias
interculturales ya en curso y que expresan valores
de colaboracin y reciprocidad, distintos al enfoque
competitivo de la educacin nacional. Se debe procurar
plantear los sentidos de estas prcticas en los nuevos
contextos en los que desarrollan y el valor que tienen
tambin para las distintas sociedades asumiendo el
desafo de buscar la articulacin de estos valores y
prcticas con las metodologas y evaluaciones que asu-
men la educacin competitivamente, en tanto podran
aportar a un desarrollo sustentable y que asuma a la
vez, el Buen Vivir.
El Buen Vivir y las cosmovisiones
indgenas en las polticas
educativas
Finalmente, se presenta el desafo de dialogar con
las cosmovisiones indgenas, es decir con determina-
daspercepciones,conceptualizacionesy valoraciones
que constituyen sus formas de ver el mundo y relacio-
75
Conocimiento Indgena y Polticas Educativas en Amrica Latina

narse con su entorno. Esto incluye su relacin con la
naturaleza, la comprensin del bienestar colectivo y
la mejora de las condiciones de vida desde entradas
distintas a las dominantes. El suma qamaa o el sumak
kawsay expresan justamente esta complejidad y no
pueden reducirse a preceptos de vida que agregar al
currculo o pretender transversalizar por decreto en las
polticas educativas para su difusin. Estas nociones son
parte de procesos histricos, procesos de adaptacin
y generacin de vnculos comunitarios que sustentan
a su vez conocimientos y aprendizajes transmitidos
desde la comunidad y en convivencia con el entorno.
Son bsicamente paradigmas descolonizadores del
pensamiento que plantean otras formas de vivir en
plenitud, siendo por ello un reto presentar e incluir los
saberes dialogando con las cosmovisiones en las polti-
cas educativas sin restarles sustancialidad.
Es importante, entonces, que el dilogo con las
cosmovisiones de los pueblos indgenas y en general
con sus saberes y conocimientos, sean presentados
desde una perspectiva de alteridad y no de subalter-
nidad, como conocimientos vlidos para responder a
necesidades de sus territorios, del pas y del mundo;
saberes valiosos para solucionar desafos de todo tipo;
en el campo mdico, en el de la biodiversidad y en la
astronoma entre otros. Asimismo, en el caso del buen
vivir, podra afirmarse como nuevo paradigma para
el tema del desarrollo, dialogando cada vez ms con
enfoques como el desarrollo sostenible, amplindo-
lo como posibilidad de lograr una vida mejor y ms
digna no solo para pueblos indgenas, sino para toda
la sociedad.

No se trata tampoco de caer en esencialismos donde

prcticamente entender y comprender las cosmo-
visiones indgenas es algo inaccesible para quienes
no son parte de estos pueblos, pero s de entablar
dilogos coherentes y articulados. Desde la gestin
pblica, tal coherencia implica valorar y asumir el
Buen Vivir y los conocimientos de los pueblos indge-
nas como importantes y al mismo tiempo respetar sus
territorios. En el mismo sentido, como ocurre en diver-
sos pases de Amrica Latina, incluyendo los casos de
este estudio, un ejercicio de congruencia es necesario
cuando se promueven polticas educativas intercul-
turales, pero las polticas econmicas y de inversin
continan teniendo un sesgo desarrollista extractivo
con graves efectos en materia de contaminacin y
desplazamiento de los pueblos indgenas. Es un desa-
fo que la accin estatal sea cada vez ms articulada y
respetuosa de la diversidad existente.

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UNESCO

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 OREALC / UNESCO Santiago

Anexos

Metodologa
La metodologa propuesta contempl la revisin de y susceptibles de replicar y aplicar en otros contextos
las polticas y prcticas educativas relacionadas al con resultados similares (Tocornal et al, 2011). Sin em-
conocimiento indgena en Bolivia, Ecuador y Per. bargo, en concordancia con los objetivos trazados en la
De otro lado, se realizaron un total de 24 entrevistas investigacin, adems del cumplimiento de objetivos,
semi estructuradas a funcionarios, lderes indgenas, replicabilidad y sostenibilidad, una prctica relevante
personal de Escuela y estudiantes de los tres pases en trminos de la incorporacin de conocimientos ind-
seleccionados. Esto permiti contar con fuentes direc- genas en la educacin debe ser conceptualizado en la
tas de percepciones y opiniones que contrastar con interaccin entre la escuela y la comunidad en el marco
el desarrollo normativo y la implementacin de las del proceso educativo, considerando las directrices de
polticas orientadas al conocimiento indgena en las la UNESCO y los siguientes criterios:
polticas educativas.
El reconocimiento de que los estudiantes son por-
Respecto a la nocin de buenas practicas o prcticas tadores de una cultura.
relevantes, estas se enmarcan en las directrices de la
UNESCO respecto a la educacin intercultural, segn El uso de las escuelas como centros de actividades
las cuales la educacin no se puede limitar a ser un sociales y culturales.
simple apndice al programa usual de instruccin,
que debe considerarse la educacin holsticamen- La participacin de sabios/ artistas de los pueblos
te (UNESCO, 2004). Por ejemplo, debe valorarse la indgenas en la escuela.
importancia del desarrollo de programas educativos
integradores que reconocen la enseanza de idiomas, El aprendizaje inclusivo de estudiantes indgenas y
historias y culturas de grupos no dominantes. En tal no-indgenas.
sentido, por buenas prcticas, suelen entenderse
aquellas acciones o procesos que producen resul-
tados destacados, pues cumplen o sobrepasan el
cumplimiento de los objetivos trazados y entregan los
productos esperados, siendo sostenibles en el tiempo

85
 Oficina de Santiago
Oficina Regional de Educacin
para Amrica Latina y el Caribe
Organizacin
de las Naciones Unidas
para la Educacin,
la Ciencia y la Cultura