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Perfil Del Profesor de Musica
Perfil Del Profesor de Musica
Pg.
INTRODUCCIN GENERAL i
SUMARIO 83
SUMARIO 205
SUMARIO 259
SUMARIO 315
CAPTULO 6. RESULTADOS
INTRODUCCIN 333
OBJETIVO 1. DESCRIBIR LAS CARACTERSTICAS GENERALES DEL COLECTIVO
DE LOS DOCENTES DE PRIMARIA ESPECIALISTAS EN EDUCACIN MUSICAL
ANEXOS
Las razones que me han motivado a elegir este tema de estudio son varias. La
primera razn es mi doble experiencia profesional como maestra y formadora de
maestros. Mis aos de maestra de msica en la enseanza pblica me capacitan para
tener una visin ajustada sobre los requisitos profesionales a pie de aula. Por otra parte,
mi experiencia en la formacin inicial del colectivo de especialistas musicales me
permite tener un conocimiento directo de los aspectos relacionados con dicha
formacin.
Por ltimo, otra razn que motiva esta tesis es la aproximacin a la prctica docente
de los especialistas de msica, lo que ayuda a descubrir las necesidades profesionales
de dicho colectivo.
El intento de responder a estas preguntas es el eje que estructura los siete captulos
que completan esta tesis doctoral.
Por ltimo, la creacin del Espacio Europeo de Educacin Superior lleva implcita
numerosas novedades. Por ello, hemos considerado obligado cerrar el captulo
comentando las novedades que afectan a la formacin musical en los estudios de
Magisterio, haciendo referencia expresa al nuevo Titulo de Grado en Maestro de
Primaria de la Universidad de Murcia.
El anlisis de los datos obtenidos en la parte emprica de esta tesis nos ha facilitado
unas primeras conclusiones sobre las seas de identidad del conjunto de los docentes de
msica de Primaria de la Regin de Murcia. En concreto, su nivel de preparacin
Otros resultados de este trabajo nos han informado de cmo los docentes de msica
se perciben al desarrollar sus tareas profesionales. La preparacin percibida en
competencias musicales y docentes nos ayudan a identificar los puntos fuertes y dbiles
de su formacin. Los primeros habr que seguirlos potenciando mientras que los
segundos debern tenerse en cuenta a la hora de planificar acciones de desarrollo
profesional.
___________
Para agilizar la redaccin y facilitar la lectura de esta tesis doctoral se ha optado por la utilizacin del
masculino como genrico.
LA MSICA EN LA EDUCACIN
Donald A. Hodges
INTRODUCCIN
El hecho musical est presente en todas las culturas y en todos los tiempos. All
donde hay vida humana la manifestacin musical le acompaa. Por lejos que nos
remontemos en el pasado tropezaremos siempre con la msica. La arqueologa musical
nos informa de que los testimonios ms antiguos datan de hace unos sesenta mil aos.
La msica ha jugado un importante papel en la vida de los pueblos en cada parte del
planeta. La experiencia tambin nos dicta que el hecho musical sigue ocupando un lugar
La msica es un fenmeno cultural que tiene una existencia material en los sonidos
y en las acciones que hacen que esos sonidos sean producidos. Esa materialidad est
condicionada por nuestra biologa y neurofisiologa (Cross, 1999).
Por lo tanto, segn esta doble perspectiva, utilizaremos dos enfoques para
aproximarnos al hecho musical. El primero, considerar su naturaleza biolgica,
reflexionando sobre sus orgenes y las races de la musicalidad humana. El segundo,
tratar de su naturaleza cultural apoyndonos en evidencias procedentes del campo de la
antropologa, etnomusicologa y sociologa.
Frente a los numeroso relatos surgidos en el seno de las culturas que han inventado
un origen divino -la msica como regalo de los dioses- existen relativamente pocas
Muchos estudiosos consideran que la msica puede ser una adaptacin evolutiva, es
decir, que la msica puede que se desarrollara por seleccin natural como resultado de
una adaptacin a algo que favoreci la evolucin de la especie humana. En opinin de
Huron (2002), cuando se habla de evolucin normalmente se hace ms en trminos
fisiolgicos que en trminos psicolgicos. Pero la evolucin tambin ha conformado
actitudes, disposiciones, emociones, percepciones y funciones cognitivas.
Las hiptesis que se barajan sobre el origen evolutivo de la msica exponen que el
hacer msica puede haber surgido como un comportamiento de seduccin, como una
forma de mantener la cohesin social o como una manera de contribuir a la
coordinacin de trabajos grupales de gran esfuerzo. Posicin contraria es la que expresa
el lingista Steven Pinker al afirmar que la msica es algo que han inventado los
humanos sencillamente como entretenimiento: la msica es muy diferente al lenguaje,
es una tecnologa no una adaptacin (Mithen, 2007:5).
Entre las hiptesis sobre el origen de la msica, un lugar preferente ocupan las que
ponen en relacin msica y lenguaje.
Siguiendo la exposicin de autores que nos facilita Tur Mayans (1992), Darwin
pensaba que la msica preceda al habla, hacindola derivar de los gritos de los
animales al servicio de sus instintos, especialmente del sexual. Rousseau, Herder y
Spencer sostenan que la msica tuvo su origen en la necesidad de entonar formas de
lenguaje solemne, en el cual se prolongaban los sonidos por cierto tiempo, sucedindose
as tonos ms agudos y ms graves. Bcher sita el origen de la msica en las
exclamaciones estimulantes durante los trabajos fsicos. Stumpf, por su parte, opinaba
que la meloda procede del lenguaje en tono elevado, aunque no necesariamente de las
llamadas, gritos o exclamaciones. Por ltimo, Schneider expuso que la primitiva unidad
del lenguaje y la msica forman la reaccin humana ms espontnea, cuando el
individuo se halla bajo la impresin de cualquier pensamiento o sentimiento.
Entre los neurocientficos, el hecho musical comparado con el hecho del lenguaje
desde una perspectiva biolgico-evolutiva est suscitando enorme inters en los ltimos
aos. En parte debido a la aparicin de nuevos mtodos de investigacin derivados de
los avances tecnolgicos. As, cuestiones antiguas, ya planteadas desde hace cientos de
aos, sobre el origen comn o separado del lenguaje y la msica, se vuelven a revisar a
la luz de estos nuevos mtodos de investigacin.
En concreto, las imgenes que se pueden obtener del cerebro permiten localizar las
regiones del cerebro que se activan al procesar diferentes aspectos lingsticos y
musicales. En opinin de Besson & Schn (2001), aunque estos mtodos no ayuden a
solventar el problema del origen comn o separado del lenguaje y de la msica,
proporcionan una informacin valiosa sobre las semejanzas y diferencias de
procesamiento de los dos sistemas.
Otra cuestin que tambin suscita enorme inters entre los neurocientficos es la de
averiguar las races biolgicas del hecho musical.
Los cetlogos han analizado los sonidos repetitivos y de distintas frecuencias que
emiten las ballenas para comunicarse o bien para detectar objetos. Al analizar estos
sonidos han concluido que se asemejan al canto de los humanos, considerndose como
el canto ms complejo del reino animal. No en vano se ha descubierto que los machos
de ciertas ballenas interpretan esas vocalizaciones slo durante el periodo de celo.
Tambin se ha descubierto que dichos cantos tienen una estructura que evoluciona a
travs del tiempo. Otro dato curioso es que ballenas que ocupan reas geogrficas
similares tienden a cantar canciones similares, slo con pequeas variaciones.
Los nios de todas los grupos humanos, antes de que los factores culturales les
influyan, responden de igual forma a estmulos musicales: pocos das despus de su
nacimiento, los nios son capaces de discriminar los parmetros del sonido de
intensidad y altura (Lacrcel Moreno, 1995:57). Es por ello que Weinberger (1998a)
afirma que el nio musical es el nio humano normal. Ciertamente todas las evidencias
disponibles demuestran que el potencial de los nios a responder a estmulos musicales
es un hecho presente en todas las culturas. Siguiendo a Trehub (2001:11), los nios no
comienzan la vida con una pizarra musical en blanco. Nacen con la predisposicin de
atender al contorno meldico y rtmico del sonido, ya sea musical o del habla. Los
nios comienzan la vida siendo musicales.
Todo parece indicar que nacemos con una predisposicin para la musicalidad, igual
que nacemos con una predisposicin para el habla. Como expresa Vilar (2004:8), el ser
humano posee una predisposicin innata para la manifestacin de conductas musicales,
que le permiten usar y comprender unas determinadas formas de emisin sonoras
-diferentes de las del habla-, a las que puede otorgar un sentido expresivo y
comunicativo. En esta lnea, Musumeci (2005:47) nos hace ver que la psicologa de la
msica ha democratizado la aptitud musical y que todos poseemos una pericia
receptiva, que luego podr convertirse en pericia productiva si aprendemos a cantar o
tocar un instrumento. Para los estudiosos del hecho musical, desde los campos de la
psicologa y biologa, no hay duda de que la musicalidad est en el centro de lo que
significa ser humano (Hodges, 1999:59).
Segn Hodges (1999) las ventajas estn relacionadas con los aspectos musicales de
la comunicacin cariosa de las madres con sus bebs, que, a su vez, familiarizan a los
bebs con sonidos del habla que facilitan la posterior adquisicin del lenguaje.
La comunicacin cariosa de las madres con sus bebs, cuyo trmino ingls es
motherese, tiene mucho que ver con los aspectos musicales de la comunicacin. Se trata
de la exageracin de los contornos meldicos de las palabras y de las vocalizaciones que
los adultos, sobre todo madres y cuidadoras, realizan en sus interacciones con los bebs.
Segn Maya Gratier (2000), los elementos que se encuentran universalmente en estas
interacciones vocales son la meloda, el ritmo y la narratividad. Estas caractersticas
meldicas se encuentran en todas culturas. Los bebs responden con entusiasmo, no al
contenido semntico, evidentemente, sino a la altura, timbre, dinmica y ritmo. Esta
motherese es una forma de comunicar afecto y amor al recin nacido. Algo vital para la
supervivencia de la especie.
Por otro lado, partiendo de que las fuentes de estimulacin musical temprana ms
relevantes en la vida del nio, son las que le proporciona el adulto mediante la voz
humana (Lacrcel Moreno, 1995:58) se ha demostrado que las melodas contenidas en
las vocalizaciones del adulto en comunicacin con el bebe estn llenas de sentido. As,
una vocalizacin con un cambio brusco de altura, de una sonoridad grave a una aguda,
tiene por funcin atraer la atencin del beb. Es una forma particular de motivar al beb
que no contiene poder semntico de expresin. La meloda ofrece a la madre y al beb
una riqueza muy grande de expresin (Gratier, 2000). Al mismo tiempo, la madre est
contribuyendo a la adquisicin del lenguaje. Sabido es que le ritmo y la altura juegan un
papel crucial en la adquisicin del lenguaje. Simultneamente con la adquisicin de los
mecanismos de la escucha para producir el habla, los bebs aprenden a percibir y a
emitir sonidos con contenido emocional y cognitivo (Hodges, 1999:50). Por lo tanto, un
segundo medio de conferir beneficios de supervivencia a la especie a travs de la
msica est en la adquisicin del lenguaje.
Otro posible beneficio de supervivencia aportado por la msica tiene que ver con la
organizacin social, en el sentido de haber resultado una fuerza poderosa para lograr la
cohesin del grupo. En las sociedades prehistricas, la cooperacin para la caza y para
la proteccin fue muy necesaria para la conservacin del grupo. Los etnomusiclogos
nos han demostrado cmo entre los miembros de los pueblos que an viven en contacto
con la naturaleza existen fuertes lazos de unin. Uno de los ms afirmados son las
creencias religiosas que expresan, precisamente, a travs de la msica y la danza. Por
otro lado, para la supervivencia de una sociedad, la memoria tiene una importancia
crucial y la msica es uno de los mecanismos nemotcnicos ms efectivos. Los poemas,
las canciones y las danzas son los primeros vehculos de transmisin de una herencia
(Hodges, 1999:53). Los poemas y, sobre todo las canciones, permiten retener en la
memoria, con mucha facilidad, informacin sobre hechos y sobre los sentimientos que
los acompaan.
Perspectiva Antropolgica
Perspectiva Etnomusicolgica
10. Funcin de crear identidad de grupo, como sucede entre los aborgenes
australianos que tienen canciones que slo pueden ser cantadas por los
miembros de un clan particular o clanes relacionados.
11. Uso de enorme tradicin por parte de los vendedores para atraer la
atencin de los paseantes y anunciar lo que venden.
16. Funcin religiosa. Uso que se aprecia en nuestra cultura con enorme fuerza
en determinados momentos histricos, como la Edad Media y el
Renacimiento.
Perspectiva Sociolgica
Hasta hace relativamente poco el concepto msica en sentido amplio era estable en
su referente. Msica significaba, por ejemplo, tradicin europea representada por
grandes personalidades y perdurables obras de referencia, como Beethoven y su 9
Sinfona. Sin embargo ahora, en la sociedad de la informacin, ese sentido de referencia
estable se pierde y se amplia el concepto. Hablar de msica es hablar de muchos tipos
de msica, estilos y procedencias. Nicholas Cook (2000:39), lo expresa de la siguiente
manera: la disponibilidad inmediata de msicas de todo el mundo significa que ha
llegado a ser ms fcil y no problemtico hablar de diferentes msicas como de
diferentes cocinas.
(Quintiliano, 1996:127)
de Occidente, fue la primera persona que recibi un sueldo del estado por ejercer la
docencia.
Los filsofos medievales como Boecio, Casiodoro, San Agustn y San Isidoro de
Sevilla, con sus escritos, perpetuaron la tradicin griega de la funcin tico-moralista
del estudio de la msica, ampliando las finalidades de la educacin musical. Boecio, por
ejemplo, cree que la msica est estrechamente ligada a nosotros por naturaleza,
teniendo el poder de ennoblecer o degradar el carcter; Casiodoro justifica el estudio de
la msica como una de las siete artes liberales (Gramtica, Retrica y Lgica -Trivium-
y Aritmtica, Msica, Astronoma y Geometra Quatrivium-) como algo necesario para
comprender la teologa cristiana; San Agustn se debate entre el placer que le producen
los sonidos, moviendo los sentimientos y las pasiones y, por tanto, desconfiando de la
msica, y la elevacin del fervor religioso, siempre ms intenso cuando se canta que
cuando no se canta; San Isidoro, por su parte, considerando la educacin musical
necesaria para un telogo, dedica una de las secciones de sus Etimologas a presentar un
compendio de los conocimientos musicales que se han de dominar.
Como nos relata Henry Raynor (1986), en la Baja Edad Media, los coros de nios y
adultos en el rea de la actual Alemania eran cada vez ms crecientes y estaban
subvencionados por los burgueses adinerados que, a su vez, no slo podan cantar
polifona sino tambin leerla con fluidez:
(...) entre ellos [los burgueses adinerados] haba una impresionante cantidad
de compositores, porque parece ser que empapar la mente de un nio en
msica desde los ocho o nueve aos y basar su educacin en la msica y su
prctica no slo es equiparle con unas slidas bases tcnicas, sino tambin
estimular los instintos creativos que pueda poseer.
(Raynor, 1986:49)
1.2.1.3. RENACIMIENTO
Las ideas de una educacin musical apropiada para todo el pueblo y su importancia
quedan resumidas en una carta que Lutero, telogo, pedagogo y msico, escribi al
msico Senfl. La siguiente cita es un extracto de dicha carta:
(Fubini, 1999:152)
Martn Moreno (2004) nos facilita dos obras espaolas del siglo XV en las que se
constatan ese lugar preferente de la educacin musical en el ideario humanista: Visin
delectable de la Filosofa y Artes Liberales, del bachiller Alonso de la Torre y Vergel de
Prncipes, de Rodrigo Snchez de Arvalo.
Como nos transmite Tur Mayans (1992:321), la obra rusoniana presenta un inters
antropolgico y un acusado carcter filosfico, ambos de clara vinculacin educativa.
Son varios los escritos que testimonian su preocupacin por la msica y su enseanza,
como el Projet concernant de nouveaux signes pour la musique, en el que propona la
sustitucin de las notas por nmeros. De gran inters tambin es su Essai sur LOrigine
des Langues donde defiende que la msica y la palabra tienen un origen comn. As,
cuando el hombre viva en estado de naturaleza, msica y palabra constituan un nexo
indivisible y el hombre poda expresar sus pasiones y sentimientos del modo ms
completo (Tur Mayans, 1992: 324).
Rousseau opinaba que la msica mereca una atencin temprana debido a sus
beneficios psicolgicos y sociales. Esta demanda de connotacin platnica iba unida a
la consideracin de que las experiencias auditivas deban preceder al aprendizaje de la
lectura y escritura musical.
Las experiencias auditivas tempranas que propugna Rousseau tienen que ver con la
importancia que la pedagoga europea del siglo XVIII concede a la educacin de los
sentidos.
Ro, 1971). En esta lnea de pensamiento, Basedow sugiri que el cantar debera usarse
como un estmulo para cualquier aprendizaje (Ringer, 1980).
En Italia, en este periodo, no exista la idea de una educacin musical general pero
s tena lugar una fuerte formacin especialista en los conservatorios. En la poca
barroca, los conservatorios italianos llegaron a convertirse en las instituciones de
formacin de msicos profesionales ms admirada e imitada fuera de Italia (Tafuri,
2001). Esta hegemona artstica italiana cre tal demanda de msicos en toda Europa,
que se convirtieron en preciados artculos de exportacin. Como nos apunta Bukofzer
(1986), la exportacin de castrati lleg a ser un negocio altamente rentable.
Por todo ello, es fcil deducir que en Italia exista una sociedad que valoraba la
msica como diversin y goce esttico y la educacin musical como medio de mantener
el nivel artstico internacional.
los espaoles Pablo Montesino y Pedro Alcntara Garca Navarro. Junto a stos cabe
destacar el ideario de Lowell Mason, primer educador musical de los Estados Unidos.
Todos ellos insisten en la importancia de la msica en la educacin con explicaciones ya
expuestas anteriormente.
En los primeros perodos no ha de aprender el nio los cantos tan slo por
cantar. Han de venir a ser esos cantos como la expresin casi espontnea de
ciertos estados afectivos, de igual modo que el lenguaje expresa
espontneamente ciertos estado intelectuales. El maestro ha de procurar
valerse de los cantos, en las ocasiones oportunas, como medio de expresar
el contento, de modo que el canto infunda alegra durante los juegos y el
trabajo, o despus de un cuento adecuado. De este modo se lograr
despertar cierto inters en la mayora de los nios: pues cogiendo el sentido
de la meloda, pueden luego, muy pronto, repetirla parcial o totalmente.
(Froebel, 1999: captulo XVI)
Por otro lado, el estar en contacto con las innovaciones educativas del extranjero le
hace posicionarse en defensa de la incorporacin de la msica a la educacin escolar.
As, en su bibliografa se encuentran numerosos argumentos justificando dicha
incorporacin (Vicente y Villena, 1997).
Otro poderoso argumento que baraja De Alcntara Garca para introducir la msica
en las escuelas es el de la necesaria educacin del odo. sta es parte de la educacin
sensorial que las corrientes pedaggicas innovadoras propugnan como primer paso para
el desarrollo del intelecto:
Junto a estas grandes personalidades del siglo XIX, tambin cabe destacar el
pensamiento de Lowell Mason (1792-1872), considerado el primer educador musical de
los Estados Unidos. Este compositor y lder de la msica religiosa americana sinti la
necesidad de crear una herencia musical a todos los nios americanos. Gracias a su
defensa y apoyo a la educacin musical general consigui que el Consejo Escolar de
Boston, en el ao 1838, incluyera la msica en el curriculum oficial de las escuelas
pblicas como una asignatura ms.
Por ltimo, Mason tambin defenda que la enseanza de la msica en las escuelas
tena una finalidad eminentemente intelectual y disciplinar. En este sentido este
compositor adelantaba la justificacin de la educacin musical como componente
indispensable para alcanzar una verdadera educacin integral.
A caballo entre los siglos XIX y XX, la figura de John Dewey representa el
exponente mximo de la preocupacin por la presencia de las experiencias artsticas en
la educacin. Su pensamiento filosfico-educativo tuvo, y sigue teniendo, una
influencia extraordinaria en la pedagoga contempornea. Junto a la defensa de las
experiencias artsticas tempranas propugnadas por Dewey, los argumentos que avalan la
importancia de la educacin musical continan la lnea iniciada en el siglo anterior,
encaminada a apoyar la educacin integral.
Durante la primera mitad del siglo XX, las defensas ms significativas se producen
por parte de grandes personalidades del campo educativo, como la educadora italiana
Maria Montessori o el educador francs Clestin Freinet. A estas defensas hay que
aadirle las provenientes de musiclogos y compositores, preocupados por la educacin
musical y creadores de las modernas metodologas. Entre stos cabe destacar a Zoltn
Kodly, Carl Orff, Emile Jacques-Dalcroze y Edgar Willems.
disciplina, como poderoso medio de fortalecer los lazos democrticos, pero, sobre todo,
como reconstruccin de la experiencia a travs de la apreciacin musical:
Entre las grandes personalidades de la primera mitad del siglo XX, Mara
Montessori (1870-1952) constituye un referente obligado en su apoyo a la presencia de
la msica en la educacin de los ms pequeos. En el pensamiento educativo de Mara
Montessori se descubre una nueva justificacin: la educacin musical como punto de
partida para la formacin del intelecto. En otras palabras, una educacin cognitiva
verdadera no es posible sin entrenamiento musical.
odo, como campanas, tubos de resonancia metlicos, pequeas barras de madera que
emiten notas musicales e instrumentos concretos como pequeas arpas:
[La educacin musical] Esto debe ser guiado cuidadosamente por el mtodo.
(...) Para la educacin musical debemos crear tanto instrumentos como
msica. El alcance de tales instrumentos, adems de servir a la
discriminacin de sonidos, es despertar un sentido del ritmo y, dar el
impulso hacia la calma y la coordinacin de movimientos (...) Creo que los
instrumentos de cuerda (quiz algunas arpas muy simples) seran los ms
convenientes. Los instrumentos de cuerda junto con el tambor y las
campanas forman el tro de los instrumentos clsicos de la humanidad.
(Montessori, 1912:207)
Por otro lado, Montessori, al asociar la evolucin del lenguaje con la educacin
sensorial nos muestra otra justificacin ms del valor de la msica en la educacin: el
contribuir a la adquisicin del lenguaje:
Del pensamiento del pedagogo francs Clestin Freinet (1896-1966) cabe destacar
su preocupacin por la educacin moral y cvica y por educar todas las potencialidades
del individuo. Este pensador consideraba que el nio no se forma desde el exterior, sino
que se construye desde el interior (Freinet, 1972). Es por ello que en su propuesta
pedaggica todo lo referente a la expresin ocupa un lugar prioritario. Preocupado, a su
vez, por las tcnicas de trabajo que propicien la libre expresin, la siguiente cita es un
ejemplo de la consideracin que Freinet otorgaba a la formacin artstica, en general, y
la presencia de la msica en la educacin, en particular:
Por lo tanto, el valor de la msica queda establecido al ser el arte que fusiona los
dos adversarios: la parte espiritual (la inteligencia, la imaginacin, los sentimientos, el
alma) y la materia (el cuerpo, la accin, los sentidos, el instinto). La fusin se realiza a
travs del cuerpo que juega el papel de intermediario entre los sonidos y nuestro
pensamiento y se convierte en el instrumento directo de nuestros sentimientos. Para
Jaques-Dalcroze, la accin corporal es a la vez la fuente, el instrumento y la condicin
primera de todo el conocimiento posterior (Bachmann, 1984:25).
De igual modo, la educacin musical tambin queda justifica como necesaria para
el desarrollo completo de la persona en el pensamiento de Edgar Willems y del
compositor y pedagogo alemn Carl Orff.
Desarrollar la capacidad expresiva del nio, desde la msica, segn el enfoque Orff,
es una finalidad de primer orden que contribuye a la formacin integral. Cuando los
nios hacen su propia msica, al facilitarles descubrirla por ellos mismos, se consigue
una comprensin genuina del lenguaje musical (Walter, citado por Thresher, 1964). Este
trabajo se consigue mediante la prctica musical con elementos rtmicos, meldicos y
armnicos elementales. Valor aadido del enfoque Orff es el de desarrollar la capacidad
creativa, al permitir a los nios a improvisar sus propias piezas musicales. Asimismo,
las actividades creativas hacen que el profesor tenga una atencin especial con las
capacidades y necesidades de cada uno de lo nios, lo que favorece el conocimiento de
las opiniones personales y juicios artsticos (Thomas, 1980).
En la poca en la que Kodly plante este proyecto, las ideas nacionalistas, desde el
punto de vista poltico, volvan a estar en primer plano. Por ello, la justificacin de la
educacin musical como medio de potenciar la idea de nacin y de formar un espritu
nacional propio, a travs del mantenimiento y difusin de los cantos folklricos vuelve
a estar presente en este siglo. No obstante, en el pensamiento de Kodly, este
argumento, se produce con mayor peso especfico al estar consolidadas sus ideas
pedaggicas en su labor como investigador del folklore y de las tradiciones musicales
hngaras. En la siguiente cita se aprecia este fuerte pensamiento nacionalista en relacin
con la educacin musical que equipara en importancia a la adquisicin del lenguaje:
(...) Pero tambin hay algo ms. En la msica poseemos un medio no slo
para el desarrollo general del alma humana sino de una educacin para
llegar a ser hngaros, un medio que no puede ser reemplazado por ninguna
otra asignatura. La terrible laguna de msica en nuestro curriculum (...) es
un detrimento tambin grave para la educacin de la nacin. (...) Pero
examinemos su papel en la educacin de la nacin. (...) A la edad del jardn
de infancia, nuestro deber es la implantacin de elementos subconsciente de
ser hngaros y a partir de ah su desarrollo gradual. Ahora, como antes, es
una obligacin sentar las bases del edificio de nuestro carcter hngaro. El
lenguaje es la primera piedra angular del ser hngaro (...) Otra piedra
angular del ser hngaro es la msica. En el jardn de infancia es quizs
incluso ms importante que el lenguaje. (...) Manifestacin natural del nio
pequeo es canturrear; su habla es casi canto. Desde el punto de vista
humano y hngaro igualmente lo que debiera cantar es una cuestin de
importancia vital. (...) Las tradiciones folklricas, primero de todo, con sus
cantos de juego y canciones de nios son la mejor base de los rasgos del
subconsciente nacional (...)
(Kodly, 1974b:130)
elaboraba sus argumentaciones, vertidas en sus escritos sobre educacin musical y otros
numerosos artculos:
(Kodly, 1974b:130)
En la segunda mitad del siglo XX son abundantes las reflexiones tericas que se
han formulado en torno al valor educativo de la msica. La variedad y multiplicidad de
planteamientos quedan recogidos ampliamente en la literatura especializada.
Prcticamente no hay ningn estudioso del campo de la pedagoga musical y disciplinas
relacionadas que no haya expresado sus ideas sobre las razones de la enseanza de la
msica. Prueba de ello son los trabajos reflexivos, de fcil localizacin en publicaciones
peridicas, de personalidades internacionales de la talla de Keith Swanwick, Donald
Hodges, John Sloboda, Charles Plummeridge, Stephanie Pitts, Constantijn Koopman,
Estelle R. Jorgensen, David Elliot, Peter Kivy, Violeta Hemsy de Gainza, Liora
Bressler, Richard Colwell, etc., entre otros muchos.
Por ltimo, la tercera funcin bsica de la educacin musical est relacionada con la
educacin esttica. Para Fowler (2002) la educacin de las artes facilita la adquisicin
del hbito de pensar estticamente y el sentido de lo esttico es una parte natural de las
experiencias vitales. Por lo tanto, los currculos escolares no deben negar las
oportunidades que les permitan a los nios pensar y obrar con un marco esttico de
referencia.
Una pieza musical tiene tambin otras cualidades adems de las estticas.
Hasta hace poco se asuma que tales cualidades eran las primeras en la
enseanza-aprendizaje de la msica. (...) Pero ha llegado a estar ms claro
que el primer valor de la msica se relaciona con sus cualidades estticas.
(...) stas constituyen un tesoro material que pueden ayudar a la gente a
sentir ms profundamente.(...) Si se abandona el rol esttico a favor del rol
social, como sucede de forma alarmante en la Unin Sovitica y China, se
menosprecia [a la msica] al igual que su enseanza-aprendizaje.(...)
(Reimer, 1972:30)
Reimer (1995) nos aclara que las personas tenemos la capacidad de experimentar la
msica en un nivel caracterizado con el trmino profundo. Este poder de la msica
est enraizado en la propia condicin humana y va unida a la dimensin emocional de la
msica y a la bsqueda de significados musicales. Este filsofo concede tal valor a las
experiencias musicales profundas que reduce a una sola meta el valor de la educacin
musical:
desde la antigedad clsica hasta nuestros das. En la actualidad, esta cuestin ha salido
del marco tradicional de la esttica y se teoriza desde muchas otras disciplinas, como las
ciencias cognitivas, la psicologa, la fisiologa, incluso la neurociencia. Asimismo, las
implicaciones educativas de la dimensin emocional de las artes es un tema de reflexin
terica preferente en el moderno campo de la filosofa de la educacin musical.
Reimer (2003) plantea que si el nico medio disponible que tenemos para explorar
nuestra naturaleza subjetiva fuera el lenguaje, una parte importante de nuestra realidad
se quedara fuera del conocimiento. Si la parte subjetiva de la realidad no puede ser
explicada enteramente a travs del lenguaje es debido a que, en esencia, la naturaleza
del sentimiento es inefable.
Asimismo nos explica que la experiencia musical supone una fuente de significado.
El significado se obtiene de los sentimientos que proporciona la experiencia especial de
hacer msica, escucharla o interpretarla. Los sentimientos que provoca la msica, es
decir su cualidad afectiva, reside tanto dentro de la propia msica, en la forma en que
estn configurados los sonidos, como fuera de ella, en el medio en que reside, es decir,
el contexto.
Este nuevo paradigma del cerebro como modelo de rgano integrado coloca la
posicin de la dimensin afectiva humana a la par que la intelectual, interactuando con
ella, e incluso interfiriendo.
Parece que slo importa pensar, la razn, y que lo que subyace a ella, la
emocin y el ser, son menos importantes, cuando en realidad forman un
todo. Lo mejor que podemos decir es que somos, que la vida reside en
nuestro organismo y que tenemos emociones y sentimientos, y que todo esto
tiene una gran influencia en la imaginacin, el proceso de pensamiento y de
razonamiento. Por tanto, en definitiva, las mayores conquistas de nuestro
organismo la razn, por supuesto, y la creatividad- no estn separadas, no
se encuentran en otro nivel ni surgen de arriba abajo, sino que surgen de
abajo arriba (...) lo que pasa en realidad es que nos encontramos con la
emocin interfiriendo en la razn y con la razn modificando la emocin.
(...) Es muy importante comprender que tenemos todas estas posibilidades
emocin, razn- porque tenemos la capacidad de representar nuestro
cuerpo en nuestro cerebro. Nuestro cerebro est representando
constantemente el estado de nuestro organismo.
(Damasio, 2004:164)
El hecho de que la msica tenga una dimensin afectiva y que a travs de ella se
puedan expresar sentimientos y emociones enlaza con otro valor ms, el comunicativo.
Valor, sin duda, de gran trascendencia en el contexto educativo. Se argumenta muy
La siguiente cita nos facilita argumentos para comprender mejor esta justificacin:
Howard Gardner (1943 -), psiclogo americano, investigador del potencial del
cerebro humano, public en 1983 Frames of Mind. The Theory of Multiple
Intelligences, trabajo donde formulaba su teora sobre la multiplicidad de inteligencias.
Otras ideas que nos aclaran Hodges & Haack son que el concepto de inteligencia
musical puede relacionarse con el grado de eficacia con el que uno es capaz de operar
dentro del sistema de conocimiento musical y que cada persona tiene diferente niveles
de facilidad para operar dentro del sistema.
La localizacin de las zonas cerebrales donde tienen lugar los procesos cognitivos
relacionados con la msica es un contenido de investigacin destacado.
As, por ejemplo, se ha descubierto que cuando se procesa msica, si las personas
no tienen formacin musical o no estn entrenadas musicalmente, se activan zonas del
cortex frontotemporal del hemisferio derecho, mientras que los sujetos formados
musicalmente revelan una activacin adicional de las reas auditivas del hemisferio
izquierdo (Schuppert y colaboradores, 2000).
Las implicaciones para la educacin musical de los anteriores resultados tienen que
ver con el desarrollo de las potencialidades del cerebro que se estn empezando a
desvelar en las ltimas dcadas.
Koelsch (2002) nos informa de que estructuras corticales que hasta ahora se
conocan slo como reas de procesamiento del lenguaje, no son tan especficas debido
a que en ellas tambin se procesa informacin musical. Es decir que el procesamiento
del lenguaje y de informacin especficamente musical tiene lugar en reas comunes.
Este novedoso conocimiento tiene significativas implicaciones para la educacin
musical, como concluyen los estudiosos: la prctica musical tiene importantes
consecuencias sobre la organizacin anatmico-funcional de las regiones del cerebro
que no son necesariamente especficas para la msica (Magne, Schn & Besson,
2006:200).
Los neurlogos tambin se preocupan sobre cul es el potencial musical del cerebro
en relacin al procesamiento musical.
Las implicaciones educativas de la capacidad musical del cerebro tienen que ver
con las finalidades de la educacin en cuanto a desarrollo integral de las potencialidades
del ser humano.
De gran implicacin para la educacin musical tambin son las investigaciones que
tratan de estudiar los mecanismos neuronales que subyacen a las respuestas emocionales
a la msica.
Los estudios punteros en esta lnea de trabajo los realizan Blood y sus
colaboradores. En un primer estudio descubrieron que las reas cerebrales de respuesta
emocional de agrado a la msica consonante o de desagrado a la disonante, no
coinciden con las reas que tienen que ver con la percepcin musical. Este
descubrimiento apoya la hiptesis de que puede haber una disociacin entre las
respuestas perceptivas y emocionales a la msica (Blood y colaboradores, 1999:385).
Asimismo se ha comprobado que el procesamiento de dichas emociones de agrado o
desagrado est asociado con la actividad de diferentes estructuras cerebrales.
Las regiones que se activan cuando se produce una respuesta de emocin intensa a
la msica son las que se movilizan como respuesta a otros estmulos que inducen a la
euforia, como la comida, el sexo y las que son activadas artificialmente por el consumo
de drogas. Este descubrimiento es muy interesante puesto que la msica ni es
estrictamente necesaria para supervivencia biolgica o la reproduccin ni es una
sustancia farmacolgica (Blood & Zatorre, 2001:11823). No obstante, queda
relacionada con estmulos relevantes biolgicamente a travs de la movilizacin de
circuitos cerebrales implicados en el placer y recompensa.
Este estudio, que supone la primera evidencia de que la msica puede cambiar los
niveles de ciertas protenas en el hipotlamo, concluye que escuchar msica implica
cambios neuroqumicos en distintos substratos del cerebro.
Esta investigacin, por lo tanto, corrobora otras anteriores que comprueban que la
exposicin a la msica contribuye al bienestar fsico, reduciendo la ansiedad y
mejorando el estado de nimo, al actuar sobre el sistema nervioso autnomo. Efectos
interesantes a considerar, como lo demuestra Kemper & Danhauer (2005) en mbitos
mdicos y tambin en mbitos educativos, sobre todo en los implicados en la Educacin
Especial.
Hoy en da, no hay duda de que el estmulo musical activa determinadas reas del
cerebro asociadas a comportamientos emocionales como el cortex, el hipotlamo, el
hipocampo, y la amgdala, entre otras. Los estudios neuroqumicos han sugerido que
numerosos mediadores bioqumicos como las endorfinas o dopamina, pueden jugar un
papel importante en la experiencia musical (Boso y colaboradores, 2006).
Entre los estudios que indagan los efectos de la msica sobre las capacidades
espaciales es interesante el de Rauscher & Zupan (2000). Estos autores exploraron los
efectos de lecciones de piano a edades muy tempranas. Los resultados fueron altamente
positivos y se justificaron planteando que tocar una meloda implica reconstruir un
patrn en el que los elementos, las notas, estn organizadas en un cdigo espacio-
temporal altamente especializado (Rauscher & Zupan, 2000:217).
El tener una capacidad espacial bien desarrollada implica otras como la de poseer
imaginacin espacial y la del ordenamiento temporal de los objetos, capacidades ambas
necesarias para el razonamiento matemtico.
Brandler & Rammsayer (2003) nos informan que compararon algunas capacidades
bsicas (comprensin verbal, vocabulario, memoria verbal, percepcin del habla, etc.)
en adultos, con formacin musical y sin ella. El principal resultado de esta investigacin
es que la puntuacin mayor del grupo msicos, en la capacidad memoria verbal,
apoya la idea de que el entrenamiento musical, a largo plazo, ejerce efectos beneficiosos
sobre dicha capacidad bsica.
educacin musical. En particular, los efectos positivos de las lecciones de msica para
el desarrollo de las capacidades lingsticas de los nios (Magne, Schn & Besson,
2006:208).
Existen investigaciones que nos informan cmo nios que reciben formacin
musical mejoran significativamente sus habilidades de prelectura y preescritura.
Estudios ms recientes son, por ejemplo, el de Colwell & Murlless (2002), que nos
notifican el efecto positivo de cantar y/o corear, sobre la precisin lectora en nios
pequeos y el de Register (2001) y Register, Standley & Swdberg (2007) que nos
demuestran que nios con dificultades de aprendizaje mejoran las habilidades de lectura
y escritura con programas de msica.
En opinin de Small (1980) la actual visin cientfica del mundo que se instal en
nuestra cultura con la filosofa positivista, coloca al intelecto en una posicin elevada,
alaba la lgica y devala los aspectos vivenciales. A las artes no se les atribuye ninguna
finalidad esencial, salvo la de ser actividades de ocio, para los ratos libres. As es como
la educacin artstica queda relegada a una actividad formativa de segundo orden.
DECLARACIN DE LA UNESCO
Las autoridades presentes en dicho congreso declararon que la msica era una de
las manifestaciones esenciales de la cultura y que todos los nios del mundo tienen el
derecho a la enseanza de la msica y a participar en ella como parte de su educacin.
(UNESCO, 1956: 321 y 324). Se propuso que la educacin musical estuviese presente
en todas las etapas educativas, desde las guarderas a la enseanza superior. Se expuso
que deba prestarse una atencin particular al entrenamiento rtmico, del odo y del
conocimiento musical desde el comienzo de la formacin. Desarrollar el gusto por la
buena msica, educar la sensibilidad, respetar las manifestaciones musicales
Otras sugerencias de gran trascendencia tenan que ver con la formacin de los
docentes de msica. Entre ellas resultan muy interesantes, como medio de defensa y
apoyo a la educacin musical, que se hablase de potenciar la colaboracin de los
compositores con los educadores musicales, de incrementar la comprensin
internacional de las prcticas educativas favoreciendo los intercambios de docentes y de
planificar congresos en otras partes del mundo.
DECLARACIN DE TANGLEWOOD
DECLARACIN DE HOUSEWRIGHT
los avances tecnolgicos tendrn una profunda influencia en las formas de ensear y
experimentar la msica. Respecto al curriculum volvieron a declarar que en el aula han
de estar presentes todo tipo de msicas, no slo la occidental.
DECLARACIONES ISME
estudiantes que requieren apoyo educativo, ya sea por discapacidad o por poseer talento.
(ISME, 1993)
Las lneas de trabajo o ideales que guan sus reflexiones e investigaciones son las
siguientes:
Junto a los anteriores afirmaciones tambin son interesantes las que provienen de la
escena poltica, como son las declaraciones americanas de la Comisin Nacional para la
Educacin Musical y del Senado de los Estados Unidos. Estas declaraciones americanas
son interesantes por dos razones: observar la implicacin de la poltica educativa en
temas relacionados con la educacin de las artes y reflexionar sobre los apoyos que an
precisa la educacin musical en un pas que hace ms de un siglo incorpor la msica al
currculo escolar.
En dicho informe se denunciaba que la sociedad daba una voz de alarma cuando las
puntuaciones en matemticas y ciencias disminuan pero que se produca silencio
cuando se trataba de evaluar la participacin de los jvenes en msica y en las otras
artes. Se afirmaba que la msica y las otras artes haban sido reconocidas parte
fundamental de la civilizacin y medios de autoexpresin. Asimismo se expona que la
educacin musical preparaba en ltima instancia para los requerimientos de la vida, que
promova la creatividad y que era una herramienta bsica para evaluar crticamente el
mundo que nos rodea e instalar valores de autodisciplina y compromiso.
Esta Comisin declaraba que la educacin tena que incorporar los resultados de las
investigaciones sobre el funcionamiento del cerebro y haca un llamamiento a todos los
que tienen relacin profesional con la msica, desde minoristas a tcnicos, pasando por
profesores, compositores o intrpretes, a apoyar la causa de la educacin musical
escolar (Marck, 2002).
- Los profesores de todas las disciplinas a unir sus esfuerzos para romper
las barreras entre los distintos campos de enseanza: cientfico, tcnico,
general, literario y artstico. Esta perspectiva de interdisciplinariedad es
fundamental para permitirles a los jvenes a comprender el mundo en su
globalidad.
- Los festivales de arte, msica, teatro, cine, poesa, a las bienales de arte
contemporneo y a las ferias del libro a crear una seccin para los nios
y los adolescentes.
(Mayor Zaragoza, 1999)
REIVINDICACIN DE LA COAEM
SUMARIO
En el contexto espaol del siglo XIX, sobresalen las opiniones de Pablo Montesino
y Pedro de Alcntara, personalidades comprometidas con las corrientes renovadoras
provenientes del extranjero. Montesino insista en la necesidad de educar el gusto
musical, argumento esttico defendido en otras naciones. Pedro de Alcntara, por su
parte, destacaba la necesidad de la educacin del odo. Se trata de la educacin sensorial
que empieza a ser reclamada por las corrientes pedaggicas innovadoras como primer
paso para el desarrollo del intelecto.
En el siglo XX, los principales marcos de referencia los apoyos al binomio msica-
educacin son la educacin integral y la educacin de los sentidos. En la primera mitad
del siglo, tienen un valor destacado las opiniones John Dewey sobre las experiencias
musicales tempranas, prctica colectiva que fortalece los lazos democrticos y las de
Mara Montessori: una educacin cognitiva verdadera no es posible sin entrenamiento
musical y la educacin del odo contribuye a la adquisicin del lenguaje.
Tambin en la segunda mitad del siglo XX, son importantes los resultados de las
investigaciones que avalan el binomio msica-educacin relacionados con la
neurociencia y la psicologa.
Por otra parte, los estudios procedentes del campo de la psicologa tratan de
subrayar los efectos colaterales de la exposicin a la msica. El estudio ms divulgado
fue el que dictamin que tras or msica de Mozart se produca a corto plazo una mejora
de la capacidad espacio-temporal. El atractivo de este resultado, conocido como efecto
Mozart, hizo que la divulgacin del mismo no tuviera en cuenta que sucesivas rplicas
del experimento no presentaran los mismos resultados. No obstante, a partir de esta
investigacin se aprecia un inters creciente por la realizacin de estudios sobre la
transferencia del aprendizaje musical.
Jos Saramago
INTRODUCCIN
pedaggicos y las tareas profesionales del docente. Esta informacin constituye el punto
de partida para considerar la formacin especializada.
La formacin inicial, que tiene lugar a travs del Titulo de Maestro Especialidad de
Educacin Musical segn la Universidad de Murcia, la abordamos desde una doble
perspectiva: la organizacin de las enseanzas y los contenidos de formacin de los
programas de las asignaturas. El anlisis que realizamos nos permite descubrir las
fortalezas y debilidades del plan de estudios. Completamos esta exposicin con la
presentacin de los contenidos de formacin en los cursos de Promocin Educativa de
la Universidad de Murcia.
Por ltimo, inmersos en la etapa final del Proceso de Bolonia, y ante la inminente
implantacin de nuevas titulaciones, nos ha parecido de inters finalizar el captulo,
dejando constancia de cmo se prev el futuro de la formacin musical en los estudios
de Magisterio.
Las cuestiones relativas a la formacin del profesorado han cobrado un gran inters
en los ltimos treinta aos. Durante este tiempo la insistencia en el carcter, modalidad,
contenido, duracin, etc. de la formacin se ha convertido en una constante, sobre todo
en los procesos de reforma y tiempos de cambio educativo. Ello es debido, como nos
explica Imbernn (1994), a la funcin directa que desempea la formacin en relacin
con la calidad de la enseanza y, por tanto, con la mejora de la educacin de los
ciudadanos. Ambas cuestiones, a su vez, de actualidad permanente en los ltimos aos.
Prez Gmez (1993), en base a las diferentes concepciones sobre los procesos de
interrelacin teora-prctica, sugiere tres perspectivas formativas: racionalista, tcnica y
reflexiva.
que afronta la formacin desde la realidad. Saber enfrentarse a los problemas prcticos
del aula de msica implica estar preparado para la bsqueda de soluciones y, por tanto,
la introduccin de cambios. Actualmente, formar a un docente de msica de Primaria
bajo las coordenadas de la reflexin e indagacin contribuira a la consolidacin
profesional de este colectivo.
educativa. Al mismo tiempo, son los ejes que estructuran la formacin. Poseer dichos
contenidos no implica competencia en ellos. La competencia se manifiesta cuando se
aplican en situaciones prcticas profesionales.
Uno de los enfoques ms difundidos sobre los conocimientos bsicos que los
profesores necesitan dominar es el propuesto por Lee S. Shulman (1987). Este autor
enumera siete categoras de conocimiento bsico de los profesores:
1. Conocimiento de la materia.
En la misma lnea de Escudero Muoz, Tiessen & Barrett (2002), refirindose a los
conocimientos de los educadores de msica, argumentan que en lugar de las imgenes
limitadas del profesor, enraizadas en las descripciones del trabajo y conocimiento de la
enseanza as como en las estrategias pedaggicas para aprender a ensear, hay que
partir de una visin ms amplia de la actuacin docente. Una imagen ampliada que va
ms all del aula. Segn estos autores a la hora de formar a los docentes, incluidos los
de msica, y de planificar los contenidos de formacin, hay que tener en cuenta tres
dominios de actuacin: (1) dentro del aula, (2) fuera del aula, donde lo profesores
trabajan con otros adultos, y (3) y fuera del colegio, donde se producen las relaciones
con otros profesionales, con asociaciones, etc.
Otro modelo sobre el tipo de conocimiento base de los profesores gira en torno a la
enseanza del pensamiento crtico como indicador de una enseanza efectiva. Una
buena enseanza sera la que desarrolla el pensamiento crtico en los alumnos. Este
modelo lo propone Grace E. Grant.
Este modelo conceptual del conocimiento base para la enseanza del pensamiento
crtico aporta tres novedades: (a) enriquece la comprensin de los componentes
identificados por Shulman, presentando el conocimiento base del profesor junto al
conocimiento de las acciones del profesor; (b) sugiere que el conocimiento del profesor
est mediatizado en la accin por las imgenes que tiene el profesor para dar cohesin al
proceso y (c) plantea la importancia del conocimiento de uno mismo (Grant, 1988).
1. Comprender la enseanza
2. Decidir lo que el alumno debe aprender
3. Ensear/Ayudar a aprender
4. Evaluar
5. Formacin permanente, investigacin, innovacin y
6. Organizacin de los centros educativos
1 6
DECISIONES DE
COMPRENSIN ORGANIZACIN
DE LA ENSEANZA 2 DE LA ENSEANZA
Programacin
3
Metodologa
4
Evaluacin
MEJORA PERMANENTE
DE LA CALIDAD/EFICACIA
DE LA ENSEANZA
Las tareas segunda, tercera y cuarta (programar, ensear y evaluar) son las tareas
generales que forman el ciclo de la racionalidad curricular (Fernndez Prez, 1994).
Ello supone conocimiento del curriculum, de mtodos de enseanza y de
procedimientos y criterios de evaluacin.
2.2.1.1. PROFESOR-MSICO
Este mismo autor nos facilita los resultados de una investigacin en la que se pona
de manifiesto que los educadores de msica alemanes consideraban las cualidades
pedaggicas y artsticas ms importantes que las capacidades instrumental y vocal. Esta
valoracin coincida con la opinin de los profesores de msica austriacos, que situaron
tambin en primer lugar las capacidades pedaggicas.
2.2.1.2. GENERALISTA-ESPECIALISTA
En primer lugar, es un debate abierto que afecta a todos los sistemas educativos del
mundo. En Europa, en concreto, los estudios habidos sobre el estado de la educacin
musical arrojan desde hace muchos aos el mismo resultado: los profesores de msica
especializados son comparativamente escasos, siendo mayoritariamente los tutores de
aula los que imparten la msica. Aunque su formacin musical difiere segn los pases,
se la califica de pobre, en trminos generales. De esta generalizacin se salva Hungra
cuya educacin musical en infantil y primaria forma una unidad (Binkowski, 1980).
Justificaciones de inters para ilustrar cmo los sistemas educativos se decantan por
una u otra opcin se localizan en uno de los trabajos recopilatorios sobre el estado de la
educacin musical en el mundo, promovidos por la International Society for Music
Education. Aunque la compilacin que utilizamos como fuente principal se public el
ao 1964 y queda algo alejada en el tiempo, las razones encontradas en los captulos
dedicados a Suiza y a la India, sirven para ilustrar ambas posturas.
En Suiza, por ejemplo, pas con amplia cultura musical, tradicionalmente han
considerado el canto como una actividad bsica, tanto escolar como familiar. El origen
de esta tradicin se remonta a los tiempos del Renacimiento, cuando Calvino insisti en
la importancia del canto de los salmos no slo en la iglesia sino tambin en los campos
y en las casas. La pervivencia de la importancia concedida al canto en la cultura suiza se
constata cuando leemos que en los veintids cantones suizos es una materia de
enseanza obligatoria en los colegios. Adems, la desarrollan los maestros generalistas.
Entre las ventajas que supone esta opcin es evitar que el tutor se olvide de utilizar el
canto como actividad bsica escolar. En las palabras de Rudolf Schoch quedan
justificadas ampliamente las razones de la formacin musical de los docentes de
Primaria:
(...) tal y como est concebida la Educacin General Bsica en Espaa, creo
que es el maestro con una preparacin digna y adecuada, el que debe
impartir la Educacin Musical, en Preescolar, Ciclos Inicial y Medio y
Educacin Especial, reservando para los Profesores de Msica, con una
preparacin pedaggica, el Ciclo Superior de E.G.B., que ya requiere una
especializacin en todas las dems materias, o el maestro especializado. De
manera que para los profesionales de la Msica quedara el Ciclo Superior
de E.G.B., el Bachillerato (BUP), las Escuelas Universitarias y la
Universidad en general.
(Escudero, 1982:81-82)
Esta recomendacin sigue la tendencia de los pases europeos, como nos demuestra
Mara Cateura en su estudio comparativo sobre los profesores que imparten la
Dentro de este debate, hay posturas que proponen que la educacin de las artes en
la escuela debera llevarse a cabo a travs de la colaboracin entre los artistas de la
comunidad, amateurs o profesionales, los educadores especialistas y los tutores de aula.
Los roles de cada uno de estos profesionales seran, como los enumera Ross (1986) los
siguientes: el artista visitante es el creador que con su presencia en el aula contribuye a
la motivacin por las manifestaciones artsticas, enriqueciendo as esta enseanza; el
educador especialista es la persona capacitada en un arte que interviene para conseguir
que los estudiantes comprendan los significados de las obras de arte y el tutor es la
persona formada para hacer las conexiones pertinentes desde otras perspectivas.
Mills (2005) y Gifford (1993), tambin consideran que el problema principal de los
docentes generalistas con poca formacin en msica es su falta de confianza. Otro rasgo
de los generalistas frente a los especialistas es que, al no percibirse como msicos,
suelen subestimar sus habilidades musicales, en particular las instrumentales. Se sabe
que la causa de esta falta de confianza es la carencia de experiencias musicales previas a
los estudios de magisterio. Las carencias musicales, como sugiere Greckel (1973), a
diferencia de las potencialmente existentes en otras disciplinas, no se pueden corregir
con uno o dos cursos de formacin musical que los programas de formacin de
maestros han contemplado comnmente.
Curiosamente, comenta Mills (2005) que los mejores profesores de msica que ha
observado, en el contexto de las escuelas de Primaria inglesas, son los que carecen de
cualificacin musical. Argumenta que si bien no saben tocar un instrumento aportan a la
clase de msica las capacidades desarrolladas en otras materias para saber cmo son sus
alumnos y ayudarles a aprender.
Conocer las caractersticas del grupo de clase es una de las ventajas que los
generalistas tienen sobre los especialistas. stos, al ir de clase en clase tienen que
trabajar con el inconveniente de la carencia de tiempo para conocer a los diferentes
grupos de alumnos. Otro inconveniente, resultado del escaso tiempo asignado en el
horario semanal, es la dificultad de establecer conexiones entre otras disciplinas, algo
que el generalista puede realizar de forma rutinaria. En general, entre los inconvenientes
se aprecia grave el hecho de que al conferir toda la responsabilidad de la educacin
musical al especialista, el tutor se olvide de determinadas actividades musicales bsicas
que quedan relegadas al rato semanal de la clase de msica. Entre ellas, por ejemplo, la
actividad tan natural y espontnea de cantar o la actividad tan bsica de la audicin. Ello
empobrece enormemente la visin de la educacin musical en su conjunto. Por otro
lado, fortalece la divisin disciplinar en detrimento de la globalidad de los hechos y de
los enfoques de enseanza:
La msica siempre ha existido en las aulas, pero ahora, parece slo tener
sentido en la propia aula de msica, ocupando un lugar escaso en las
actividades cotidianas. El tutor delega en el profesor de msica y con ello
toda la clase renuncia a la expresin, representacin y comunicacin
mediante la msica.
(Porta, 2001:91)
tocar una meloda en la flauta, etc. e incluso la actividad ms tradicional de leer msica,
no est exenta de emocin positiva.
Ball (1986), por ejemplo, expuso como primer requisito el ser msico, puesto que
ello era lo que permita desarrollar las capacidades musicales de los alumnos. Adems,
precis que no bastaba con saber tocar un instrumento, sino que se deba tener
comprensin de la msica para fomentarla entre sus alumnos. Otro requisito que
promulg fue un conocimiento global de la msica y no slo del repertorio de la msica
occidental. Como requerimiento pedaggico y psicolgico consideraba indispensable
que los profesores fuesen sensibles al estudiante.
TABLA 2.3. Condiciones y requisitos del educador musical, segn Oriol y Parra
CONOCER LA AXIOLOGA O
EL CUADRO DE VALORES Porque no se puede manifestar entusiasmo por aquello
QUE INFORMA LA cuyo valor se desconoce
ACTIVIDAD MUSICAL
Tcnica vocal
Formacin instrumental (el piano, como instrumento ideal
para usar en clase)
Capacidad imaginativa a fin de darle variedad y atractivo
a la clase, no olvidando el papel preponderante que tiene
el juego en su enseanza.
(...) lo importante es que entone bien y luego que su odo sea capaz de
juzgar si los alumnos han repetido bien lo enseado por l. No interesa
mayormente que posea una gran voz, pero s es indispensable que entones
perfectamente y que su odo capte los errores que se cometan para efectuar
la correccin inmediata.
(Gonzlez, 1974:13)
Pedagoga general
Didctica general
Psicologa
Preparacin general
(dada por el ciclo bsico y magisterio)
CULTURAL
Historia del Arte
Preparacin especial Historia de la Msica
CONDICIONES DE
CARCTER PEDAGGICO
Y DIDCTICO
CAPACIDAD PARA
Saber adecuar su capacidad de improvisacin musical a
IMPROVISAR SENCILLOS
las necesidades cotidianas y nivel musical de su grupo de
ESQUEMAS RTMICOS Y
alumno.
MELDICOS
CONOCER LOS ASPECTOS Las etapas evolutivas del desarrollo de las capacidades y
PSICOLGICOS, destrezas musicales
PEDAGGICOS Y Enfoques metodolgicos adecuados segn contexto
SOCIOLGICOS Formas y modalidades de la presencia de la msica en la
VINCULADOS A LA MSICA sociedad actual
Werner (1980) es uno de los autores cuya visin prioriza el desarrollo de una
filosofa personal durante los aos de formacin inicial. Para l un programa de
formacin debe favorecer que los estudiantes desarrollen juicios, valores y creencias
propios. Su propuesta pasa por la bsqueda de respuestas a cuestiones como quin soy
yo como persona y como msico, cul es mi lugar en la sociedad como msico y
profesor, cul es la naturaleza de la educacin y qu lugar tiene la msica en ella y
cmo puedo implicar a mis futuros estudiantes en experiencias musicales gratificantes.
Segn Werner (1980) un alumno habr desarrollado una filosofa propia sobre
educacin musical cuando sabe caracterizar, determinar o definir el valor completo de la
educacin musical como medio de sensibilidad esttica. El desarrollo de una slida
filosofa personal durante los aos de formacin inicial es la base del xito futuro como
docente.
Tratar las cuestiones que ataen a la profesin desde los aos de preparacin es
reforzar las seas de identidad desde el inicio y, al mismo tiempo, un indicador de
Por su parte, Brand (1984) insisti en que era imprescindible que los programas
incluyeran la preparacin metodolgica adecuada y Grashel (1993) se lament de que la
investigacin estuviera ausente de la formacin inicial de los profesores de msica.
Apost por programas que incluyeran no slo el conocimiento de los resultados de
investigacin sino una introduccin seria a la investigacin sistemtica. Leglar y Collay
(2002) opinan que crear una cultura de investigacin desde la formacin inicial es
esencial y comentan estrategias cualitativas para favorecer el pensamiento reflexivo de
los estudiantes.
Las tareas docentes es otro tpico de concretar cmo debe ser el programa de
formacin inicial de los docentes de msica. Las propuestas ms cualificadas son las de
David Elliot y Bennett Reimer.
1. Decidir los tipos de hacer msica que tienen que llevar a cabo los
estudiantes.
2. Decidir (a) las prcticas musicales y (b) los desafos musicales que han
de ensearse y aprenderse en relacin a las decisiones del punto
anterior y siguiente.
3. Decidir los componentes de musicalidad que requerirn los estudiantes
para enfrentarse con los desafos musicales seleccionados en el punto
anterior.
4. Decidir los objetivos de enseanza-aprendizaje en relacin a las
decisiones tomadas en 1, 2 y 3.
5. Reflexionar sobre la alternativa de las estrategias de enseanza-
aprendizaje en relacin con las decisiones de los puntos 1 al 4.
6. Reflexionar sobre los pasos para lograr los objetivos marcados.
7. Decidir cmo valorar y evaluar el desarrollo de la musicalidad del
estudiante.
(Elliot, 1995:273)
1 2 3 4 5 6
Fase de Fase de Fase de Fase de Fase de
Fase de
Conceptuali- Sistemati- Interpre- Funciona- Experimen-
Valoracin
zacin zacin tacin miento tacin
7
Fase de
Expectativas
educacin musical es lograr una relacin activa con la msica como intrprete, el resto
de formas de implicarse en la msica quedaran relegadas en la concrecin de las
finalidades educativas.
inicial de los docentes de msica: conocimiento sobre cmo evaluar y seleccionar los
materiales educativos del mercado editorial.
La fase de interpretacin se refiere a cmo los docentes deciden aplicar las fases
previas. Comenta Reimer (2003) que las formas en las que los profesores interpretan su
misin, lo que tienen que hacer y el nivel adecuado de consecucin, es una dimensin
crucial en el xito de la enseanza. Los supuestos que tienen los docentes sobre lo que
debe ser, o en lo que debe consistir la educacin musical en la escuela dependen de
mltiples factores, todos ellos configurados a travs de las experiencias propias. Siendo
mltiples las facetas de estar implicados en la msica, el docente interpretar lo que
debe ser la educacin musical en funcin de la faceta musical que se sienta ms seguro.
As, los programas de formacin inicial deben incluir el conocimiento de las propias
capacidades y creencias, como apuntbamos al principio de este apartado. Conocer el
nivel de musicalidad propia contribuye a ordenar las imgenes que se tienen sobre la
enseanza de la msica, a reafirmar la confianza en las competencias que se dominan y
a detectar los puntos dbiles en la propia formacin.
curriculum musical oculto que forman parte de sus experiencias musicales previas. Por
otro lado, conocimientos de psicologa de la msica sobre cmo es el desarrollo del
aprendizaje musical en su conexin con las experiencias pertinentes a cada edad,
tambin deben formar parte de los programas de formacin inicial.
La fase de expectativa, por ltimo, se refiere a aquello que las personas implicadas
en la educacin y la sociedad esperan de ella. Las expectativas que la Administracin
educativa y la sociedad, en su conjunto, esperan de un docente de msica de Primaria
son prcticamente inexistentes. La escasa valoracin social de la enseanza de la msica
va unida a la dbil consideracin de la importancia de la labor educativa del docente de
msica. Por lo tanto, un programa de formacin inicial para educadores de msica debe
contemplar cuestiones de profesionalizacin, sobre todo las relacionadas con la creacin
de una cultura profesional propia y la elevacin del estatus social del docente de msica
en la Etapa de Primaria.
2.3.1.1. FUENTES
As, el objetivo que nos fijamos para este apartado es comentar las fuentes que
hemos manejado que contienen informacin relevante sobre leyes educativas y planes
de estudio. Tambin las que contienen informacin expresa sobre la presencia de la
formacin musical en los currculos para maestros de planes anteriores al actual. Las
clasificamos en fuentes generales y especficas. Las primeras sirven para encuadrar los
planes de estudio en el contexto histrico y en las segundas la formacin musical de los
maestros es el ncleo de discusin.
A) Fuentes generales
Los planes de estudio no son concreciones aisladas. Vienen determinados por las
leyes educativas, resultado de las realidades ideolgicas bajo las cuales se elaboran,
promulgan y desarrollan as como por la dinmica interna de los centros que los
elaboran. Por lo tanto, para introducirse en las realidades de los planes de estudio
conviene comenzar teniendo una visin de conjunto de la historia de la educacin en
Espaa. Las fuentes histricas consultadas han sido dos, el compendio Historia de la
educacin en Espaa, de Alfonso Capitn Daz (1994) y Educacin e ideologa en la
Espaa Contempornea de Manuel de Puelles Bentez (1999).
Por ltimo, para encuadrar los planes de estudio en su contexto histrico tambin
hemos manejado los trabajos de Escolano Benito (1982), publicado en el nmero 269 de
la Revista de Educacin y el trabajo de Guerrero Sern (1992), que se puede consultar
en el nmero 11 de la revista Educacin y Sociedad.
B) Fuentes especficas
6. Desde que la formacin musical entr a formar parte del curriculum inicial del
maestro, prcticamente todos los planes de estudio contemplan una o dos
asignaturas de msica.
10. De los sucesivos planes de estudios habidos en el siglo XX, el nico que no
contempl la formacin musical fue el Plan 1901. Este plan incorpor los
estudios de magisterio Elemental y Superior a los Institutos Generales y
Tcnicos y la asignatura Msica y Canto desapareci. No obstante, esta
situacin slo dur dos aos ya que el Plan de 1903 volvi a incorporar la
msica a los estudios de magisterio Superiores. El Plan 1901 en materia musical
supuso un retroceso en la formacin cultural, mxime cuando el Canto se haba
decretado materia obligatoria en los tres grados en los que se divida la enseanza
primaria: prvulos, elemental y superior.
12. En los planes siguientes, Plan Profesional (1931), Plan Bachiller (1940), Plan
Provisional (1942), la formacin musical est presente con dos asignaturas que
se desarrollan en los cursos 1 y 2. La asignacin horaria es de dos horas a la
semana. De estos planes, el de mayor repercusin para la formacin musical de
los maestros fue el de 1931. Entre las ideas de la II Repblica destaca la creencia
en la educacin como instrumento de cambio social. De ah las numerosas
Los contenidos de formacin musical del Plan 50, como se aprecia en el Anexo
1, son fundamentalmente de solfeo y teora de la msica. De cara a la
preparacin didctico-musical slo se aprecia un epgrafe que hace referencia a
los procedimientos ms adecuados para la enseanza de los cantos escolares. De
este programa destaca el tipo de repertorio de cantos prescrito con el que se
preparaba a los maestros: religiosos, patriticos, instructivos y populares
moralmente seleccionados. Se deduce, por tanto, que un maestro saldra
preparado para saber leer msica y ensear canciones.
15. El Plan 67 refleja los cambios que la sociedad espaola haba experimentado,
como consecuencia de la industrializacin y el desarrollo econmico del pas
(Escolano Benito, 1982), aunque sus bases siguen siendo la ideologa nacional-
catlica. La duracin de los estudios es de tres aos, siendo el tercero de
prcticas y se acceda con el Bachiller Superior. Este es el primer plan que
empieza a dar importancia a la formacin didctica de las diferentes disciplinas.
La formacin musical se concreta en la asignatura Msica, en los cursos primero
y segundo.
niveles de referencia que marcaron los programas renovados de la EGB para los
ciclos Inicial, Medio y Superior, de principios de los ochenta, demandaron una
formacin didctica y metodolgica de los futuros maestros que ningn plan
haba recogido anteriormente.
Los contenidos de formacin musical del Plan 71 estaban diseados para formar
a un maestro preparado para leer msica, ensear canciones, practicar ritmos,
introducir audiciones, como hemos comentado del plan anterior y, adems, con
una preparacin tcnica en metodologas activas.
Esta preparacin est en consonancia con los objetivos que marca el Ministerio
para la formacin musical de la Educacin General Bsica: Desarrollar en los
nios la sensibilidad auditiva, artstica y actitudes de apreciacin musical,
ponindoles en contacto con las grandes obras musicales; desarrollar las
capacidades de expresar ritmos conocidos, de componer, interpretar e improvisar
temas musicales y de distinguir y comparar voces, instrumentos y tipos de
actividad musical.
El plan actual que rige los estudios de magisterio se le conoce como Plan de
Especialidades y es consecuencia de la Ley de Ordenacin General del Sistema
Educativo de 1990 (LOGSE).
En dicho Real Decreto tambin se publican las directrices generales de los siete
planes de estudios: las materias de enseanza, sus descriptores, la asignacin de crditos
y adscripcin a las reas de conocimiento. Los contenidos de enseanza que prescriba
la Administracin se articulaban en torno a materias troncales comunes a todas las
titulaciones y materias troncales propias de cada especialidad (Ver Anexo 2). El resto de
materias las proponan las Universidades, en virtud de la libertad e independencia que la
LRU estableca para las universidades.
Didctica de la
Educacin auditiva, rtmica y vocal. Formas musicales y su
Expresin Musical
valor en la educacin infantil. Objetivos, contenidos y 6
actividades en la educacin musical. Metodologas para la
Msica
formacin musical.
PRIMARIA
Didctica de la
LENGUA
Didctica de la
Educacin
Expresin Musical
Aproximacin al fenmeno artstico. La expresin plstica y 4
musical. El mundo creativo del nio. Contenidos, recursos y Didctica de la
materiales para la educacin artstica. Expresin Plstica
En la Tabla 2.9 se puede observar las asignaturas de msica de cada una de las
especialidades en el actual Plan 03 (2000) y la carga de crditos asignada. Tambin el
curso donde se imparte y la ubicacin temporal.
EDUCACIN
ESPECIAL
Expresin Musical en Alumnos 1er.
OBLIGAT. 7 2
con Necesidades Especiales Cuatrim.
Cancin Infantil y Folklore 1er.
OPTATIVA 4,5 3
en Educacin Especial Cuatrim.
EDUCACIN
FSICA
Educacin Artstica 2
TRONCAL 2,5 3
y su Didctica (Msica) Cuatrim.
EDUCACIN
INFANTIL
Desarrollo de la Expresin 1er.
TRONCAL 7.5 2
Musical y su Didctica Cuatrim.
EDUCACIN
PRIMARIA
Educacin Artstica 1er.
TRONCAL 2,5 1
y su Didctica (Msica) Cuatrim.
Expresin Musical en 1er.
OPTATIVA 4,5 3
Educacin Primaria Cuatrim.
piezas sencillas con la flauta dulce y las actividades de audicin. Los contenidos de
formacin se agrupan en torno a la escucha, la interpretacin y la creacin musical.
afirmaba que uno de lo puntos fuertes de la especialidad de Educacin Musical eran las
materias obligatorias de msica. Por el contrario, uno de los puntos dbiles result ser la
inexistencia de asignaturas optativas de msica. Ello fue consecuencia de la postura que
se aprob durante la primera remodelacin del plan, de evitar una excesiva
especializacin, favoreciendo as la formacin generalista. Pese a ello, las enseanzas
de msica del Plan 2 suponan el 48 por ciento de formacin especialista frente al
restante 52 por ciento de formacin generalista.
TABLA 2.10. Evolucin del Plan de Estudios del Ttulo Maestro Especialidad de Educacin
Musical de la Universidad de Murcia (asignaturas especficas)
Formacin
4+1a*
Instrumental I [Flauta] Formacin Formacin
Instrumental 8 Instrumental 8
Formacin [Guitarra] [Flauta]
4+1a
Instrume. II [Guitarra]
Formacin
2+2,5a
Vocal y Auditiva I Formacin Formacin
4+1a 4+0,5a
Formacin Vocal y Auditiva Vocal y Auditiva
2+3a
Vocal y Auditiva II
Historia de la Msica
y del Folklore I 2+3a
[Folklore] Historia de la Msica Historia de la Msica
4+0,5a
y del Folklore 4+1a y del Folklore
Historia de la Msica [Folklore] [Folklore]
y del Folklore I 2+3a
[Historia de la Msica]
Lenguaje
2+3a
Musical I
Lenguaje Musical 4+1a Lenguaje Musical 4+0,5a
Lenguaje 2+3a
Musical II
Practicum 22 Practicum 22 Practicum III 22
El tercer punto dbil de este plan de estudios es, en opinin mayoritaria de los
alumnos, la inexistencia de asignaturas optativas de msica. Si bien el plan actual
contempla como optativas las asignaturas Introduccin a la Msica Moderna y Canto
Polifnico, no se pueden ofertar por falta de capacidad docente. En los datos
procedentes de la evaluacin de las titulaciones de magisterio de la Universidad de
Murcia, comentada anteriormente, es significativo que el 79 por ciento de los egresados
de las especialidades de Educacin Musical, Educacin Fsica e Idioma Extranjero
(Francs e Ingls) opinasen estar muy insatisfechos o insatisfechos con la oferta de
asignaturas optativas de la especialidad.
TABLA 2.11. Distribucin de las asignaturas por cursos del Ttulo Maestro Especialidad de
Educacin Musical de la Universidad de Murcia (Plan 3)
TABLA 2.12. Curriculum de Msica para la Etapa de Primaria y Curriculum de Msica del
Ttulo Maestro Especialidad de Educacin Musical de la Universidad de Murcia
Las asignaturas que preparan para desarrollar el bloque Artes y Cultura del
curriculum de Primaria son Historia de la Msica y del Folklore y Evolucin de los
Estilos Musicales. La primera desarrolla los contenidos de folklore y la segunda los de
historia de la msica.
Los Cursos de Promocin Educativa que se proponen desde las reas de Msica y
de Didctica de la Expresin Musical del Departamento de Expresin Plstica, Musical
y Dinmica de la Universidad de Murcia, tienen la finalidad primordial de difundir las
metodologas musicales as como las innovaciones de la Didctica de la Msica en
todas sus vertientes. Son cursos dirigidos tanto a maestros en ejercicio como a
estudiantes interesados en la docencia de la msica en los colegios. El enfoque abierto
que suelen presentar hace que tambin se oferten a profesores de msica de Educacin
Secundaria y de Conservatorio. No obstante, la participacin mayoritaria corresponde
siempre a maestros de msica en ejercicio y a estudiantes de la especialidad, a partir de
su existencia.
Los cursos impartidos por el profesor belga Jos Wuytack, desarrollan el enfoque
Orff en tres niveles. Dar a conocer los principios de dicho enfoque metodolgico (la
msica elemental formando unidad con el lenguaje y el movimiento y la prctica
grupal) son objetivos de formacin prioritarios. La actividad de formacin fundamental
es la prctica con los instrumentos Orff y la exploracin de las posibilidades para uso
escolar de dichos instrumentos. Como queda reflejado en el Anexo 4, los contenidos de
formacin se desarrollan de modo progresivo segn los niveles. La tcnica de la
imitacin, como estrategia natural de aprendizaje, el uso de las percusiones corporales y
la improvisacin musical con los instrumentos escolares de altura determinada e
indeterminada son contenidos fundamentales en estos cursos. Asimismo, la utilizacin
de musicogramas (invento del propio profesor Wuytack) para el seguimiento de
audiciones es otro contenido presente en estos cursos.
Los cursos impartidos por la profesora hngara Agnes Kauer, tienen la finalidad de
dar a conocer el mtodo Kodly, su filosofa y el planteamiento de la educacin musical
en Hungra. La actividad de formacin fundamental es la prctica del solfeo con el
material que se utiliza en las escuelas hngaras. Los contenidos de formacin incluyen
la aplicacin del solfeo relativo al folklore infantil espaol. Asimismo estos cursos
incluyen formacin vocal, auditiva y de iniciacin a la direccin coral (Ver Anexo 4).
Los cursos impartidos por el profesor francs Jacques Chapuis desarrollan los
principios del Mtodo Willems. Las principales actividades de formacin tienen que ver
con el desarrollo del odo, la lectura y escritura musical y la improvisacin. Como se
aprecia en el Anexo 4, estos cursos tambin tienen la finalidad de transmitir la filosofa
del pedagogo Edgar Willems, que insiste en la importancia de la iniciacin musical
temprana, transmitiendo procedimientos de pre-solfeo y pre-instrumento.
Por ltimo, los cursos agrupados bajo la temtica Voz y Canto tienen que ver con
la educacin vocal, la prctica coral y la introduccin a la direccin coral. Las
actividades de formacin giran en torno a las tcnicas vocales de la respiracin,
vocalizacin e impostacin y su aplicacin didctica, el conocimiento de las destrezas
bsicas de direccin coral y el conocimiento de repertorios. Entre stos, el repertorio de
msica coral latinoamericana, con ritmos vivos y melodas sugerentes, constituye un
contenido de formacin de gran inters para conocer la msica de otras culturas (Ver
Anexo 4).
2.5.1. HABILITACIN
Asignaturas Cursos
Solfeo y Teora de la Msica 1, 2, 3 y 4
Piano, Violn o Violonchelo 1, 2, 3 y 4
Conjunto Coral 1
Arpa, Guitarra, Vihuela, Viola o Contrabajo 1, 2, y 3
Canto 1, 2, y 3
Instrumentos de Viento o de Pa 1, 2, y 3
Instrumentos de Membranas, Lminas o Fuelles manuales y 1
similares
Los cursillos a los que se refiere la Orden Ministerial de 4 de mayo de 1973 (BOE,
17 de mayo) tenan que ver con la especializacin para la Primera y Segunda Etapa de
Educacin General Bsica. La responsabilidad de los mismos estaba a cargo del
Instituto de Ciencias de la Educacin y de las Escuelas Universitarias de Formacin del
Profesorado de EGB. Tenan una duracin de cuatrocientas horas distribuidas en fases
terico y prcticas.
Los objetivos planteados eran (1) ampliar y profundizar los contenidos musicales
bsicos de los niveles educativos de Preescolar y de EGB y (2) desarrollar los aspectos
psicopedaggicos y didcticos de la educacin musical en la escuela.
El curso estaba estructurado en tres fases: Primera fase, intensiva, donde los
maestros participantes quedaban liberados del horario lectivo de los colegios; segunda
Tanto los criterios de seleccin de los participantes como los de evaluacin del
curso indicaban una apuesta fuerte de la Direccin General de Educacin Bsica y de la
Subdireccin General de Perfeccionamiento del Profesorado por formar a especialistas
con las suficientes garantas de calidad. De hecho, otra exigencia que no se volvi a
repetir en convocatorias posteriores fue que los maestros participantes, propietarios
definitivos, quedaban comprometidos a desempear la especializacin obtenida durante
cuatro aos en el Centro del cual procedan. Si pedan traslado deban de justificarlo
debidamente. El incumplimiento, no justificado, de lo anterior inhabilitaba para
participar en otras actividades de perfeccionamiento durante un perodo de cinco aos.
Este curso estuvo regulado por la Orden Ministerial de 10 de mayo de 1990 (BOE,
17 de mayo). La finalidad de la convocatoria obedeci a la voluntad expresa del
Ministerio de Educacin y Ciencia de que hubiese profesores especialistas de msica en
los centros de Primaria. Por ello, la Administracin se propuso ampliar la formacin
bsica de los maestros y facilitarles el acceso a la especialidad. Otra finalidad fue la de
promover la formacin de especialistas en Educacin Musical. Murcia fue una de las
veintids provincias a las que estuvo dirigida la primera convocatoria de este tipo de
cursos.
La estructura del curso comprenda una fase terico-prctica, de 530 horas y una
fase de prcticas docentes en centros de EGB, de 300 horas. En Murcia, a los treinta
profesores seleccionados para realizar el curso, se les liber de docencia durante los
meses que dur la fase terica, intensiva. Tras la finalizacin de la misma, regresaron a
sus centros para cumplir la fase prctica.
Este curso de especializacin ha sido, sin duda, el que mejor cubri las expectativas
tanto del profesorado que lo imparti como de los asistentes. En primer lugar, porque
las ochocientas horas de duracin del curso permitieron una formacin completa en
msica y didctica de la expresin musical. En segundo lugar, porque una prueba de
seleccin permiti que los maestros admitidos al curso fuesen los que demostraron
poseer capacidades y aptitudes musicales bsicas. La prueba de seleccin consisti en
solfear una cancin sencilla y en la lectura de un fragmento rtmico de dificultad bsica.
La prueba de aptitud musical que se pidi para entrar a este curso consisti en una
entonacin meldica sencilla, cuyos valores rtmicos no excedieran de la cdula de
semicorchea, una lectura silbica o corporal de un fragmento rtmico de cuatro
compases de extensin y en comps cuaternario y una ejecucin instrumental de
melodas de libre eleccin, con un instrumento escogido por el alumno.
La duracin del curso, en una nica fase terico-prctica fue de 800 horas y se
realiz durante el bienio acadmico 1994-1996. A diferencia del curso anterior, los
maestros no estaban liberados de docencia y acudan a clase por la tarde, durante tres
das a la semana, despus de su jornada laboral.
Aspecto positivo de este Mster en Msica y su Didctica fue la motivacin que los
asistentes mostraron por ampliar su formacin musical as como por la realizacin de
los trabajos obligatorios de investigacin. A estos maestros, a diferencia del curso de
especializacin anterior, no se les liber de su docencia y acudan a las clases por la
tarde, tras la jornada laboral. No obstante, este inters no correspondi, al cien por cien
con las capacidades musicales de los asistentes, siendo ste el principal punto dbil de
dicho Mster. Si bien todos tenan una predisposicin muy positiva hacia la msica y la
didctica de la msica, no todos alcanzaron el nivel de competencia docente musical
deseable. En la evaluacin final qued claro que para conseguir niveles de excelencia
profesional, no era suficiente contabilizar el nmero de horas de formacin. El nivel de
desarrollo de las capacidades musicales bsicas tiene mucho que ver con las
experiencias tempranas en msica, sobre todo, durante la infancia, y no se desarrollan
en la edad madura. Por otro lado, la mayora de los asistentes, su nica formacin
musical consista en la recibida en sus estudios de magisterio. Pese a ello, el resultado
global de este curso fue positivo. Por el contrario, la valoracin final de los siguientes
cursos de especializacin en educacin musical que se realizaron en la Universidad de
Murcia, cuatro aos ms tarde, no fue del todo positiva.
La evaluacin del curso contemplaba slo tres requisitos: la asistencia al 85 por 100
del horario presencial del curso, la realizacin de trabajos complementarios, a criterio de
cada profesor y la superacin del Practicum.
La prueba inicial del Curso MEC fue una pantomima. Todos los que solicitaron
hacer el curso se les dio la aprobacin, aunque la aptitud musical demostrada fuese muy
floja. Las motivaciones de los maestros en ejercicio al querer realizar este curso no
coincidan con las de los funcionarios interinos. En general, los unos pretendan mejorar
su situacin profesional y los otros obtener puntos para las oposiciones. Unos pocos
tenan sus expectativas puestas en hacer oposiciones por la especialidad de msica. Por
su parte, los asistentes al curso UCOERM, seleccionados ya desde sus centros, ni
siquiera hicieron una prueba inicial. Ello, unido a los criterios de evaluacin explcitos
en la convocatoria, nada exigentes con demostrar competencia musical alguna, fueron
los principales puntos dbiles que condicionaron el desarrollo de ambos cursos.
Como punto fuerte de los mismos merece destacar la motivacin de los asistentes
por formarse y reciclarse, sobre todo si se tiene en cuenta que el horario de los cursos
era por la tarde, despus de la jornada laboral.
En general, el nivel alcanzado fue muy escaso. Los mismos asistentes reconocieron
que el curso de especializacin realizado era tan slo una iniciacin a la docencia de la
msica. En la evaluacin final del curso, una de las conclusiones ms significativas fue
que si los asistentes a estos cursos queran convertirse en educadores musicales
competentes en la prctica, o tenan intencin de competir en las oposiciones con los
estudiantes de magisterio de la especialidad, tenan que reforzar su formacin.
Este anlisis est en consonancia con el realizado por Fernndez Biel (2003), el
cual apunta como principal punto dbil de estos cursos las lagunas formativas finales de
los asistentes. Pese a los esfuerzos de alumnos y profesores stas ya se prevean durante
el desarrollo de las clases. A ello contribuy, como resalta este autor, el hecho de que
las clases fuesen intensivas durante tres das a la semana, por las tardes, tras el
cansancio de la jornada laboral, y el desgaste fsico, en muchos casos, del
desplazamiento.
que los cursos de especializacin en educacin musical, por muchas horas de formacin
que contemplen, no sustituyen la carencia de las capacidades musicales bsicas.
2.5.3. OPOSICIONES
La prueba escrita mide los conocimientos especficos a travs del desarrollo de uno
o dos temas del cuestionario, segn las convocatorias.
Como conclusin podemos afirmar que las exigencias prcticas para ingresar en el
cuerpo de Maestros como especialista en Educacin Musical, o adquirir esta
Las razones para defender el proyecto poltico de unin europea se sitan a medio
camino entre la utopa y la realidad. Entre la utopa del ideario de los iniciadores del
movimiento, como Jean Monnet (1888-1979), de una Europa solidaria, unida
econmicamente, que superara los individualismos nacionales para conseguir la unin
poltica, y la realidad actual que, como dice Etxeberria, nos empuja a pensar que el
proceso de unificacin es ms una necesidad imperiosa que una propuesta interesante
(2000:10). Segn este autor, la realidad actual impone las siguientes prioridades en
Europa: (1) Necesidad de ser una potencia econmica frente a Estados Unidos y Japn;
(2) necesidad de neutralizar los brotes de racismo y xenofobia; (3) necesidad de
solucionar la grave situacin en los pases del Este; (4) necesidad de la aportacin
europea al bienestar y la paz y (5) necesidad de responder a las reivindicaciones de
lenguas minoritarias como garanta de justicia, para evitar la invasin monocultural de
otros grandes pases.
Las lneas iniciales de actuacin que el Proceso de Bolonia puso en marcha son las
siguientes:
De los anlisis realizados sobre la significacin del proceso de Bolonia y sus lneas
de actuacin, as como del modelo de funcionamiento de las universidades espaolas, es
interesante entresacar algunas notas. Percibidas desde la perspectiva de la formacin
musical en el futuro Grado de Primaria, nos manifiestan las consecuencias del cambio al
que estamos asistiendo.
Por ltimo, otra nota interesante a destacar est en conexin con la lnea de
actuacin que el encuentro de Berln (2003) puso de manifiesto: el reconocimiento de la
conexin entre la investigacin y la educacin superior.
consolidar la comunicacin entre todas las instituciones universitarias (...) que hasta
ahora no se haba acometido. (Villa y Ruiz, 2004). No en vano, el principal criterio que
la ANECA ha tenido en cuenta para financiar proyectos sobre la adecuacin de las
titulaciones al EEES ha sido la participacin del mayor nmero posible de
universidades.
Los estudios llevados a cabo por la Red de Magisterio quedan recogidos en los dos
volmenes que conforman el Libro Blanco sobre el Ttulo de Grado en Magisterio. En
el primer volumen, se recoge anlisis de la situacin de la formacin inicial de maestros
en Europa. Es un estudio comparativo de 25 pases que nos informa de (1) la tendencia
mayoritaria de la duracin de los estudios (cuatro aos), y (2) de la duracin del
practicum (entre 30 y 60 ECTS), imponindose la formacin generalista como apuesta
mayoritaria.
Primaria
Centros especializados
Musical
Slovaquia de formacin del profesorado
Fsica
de Educacin Musical
Especial
Primaria
Especial
Estonia Musical
Fsica
De Asignaturas
Letonia Infantil Infantil
Cursos de Especializacin
Lituania Primaria Primaria
La especialidad de msica se
Infantil Infantil
Slovenia plantea como asignatura elegida
Primaria Primaria
para su enseanza
Chipre
Infantil Infantil
Malta
Primaria Primaria
Grecia En centros especializados (Grecia)
Infantil Infantil (itinerarios) Itinerarios y
Italia
Primaria Primaria (itinerarios) Cursos de Especializacin
Infantil
Primaria
Especial
Espaa Musical
Fsica
Lengua Extranjera
Audicin y Lenguaje
Infantil Infantil
Portugal
Primaria Primaria
Contenido mnimo de las enseanzas: Materias: Contenido mnimo de las enseanzas: Mdulos:
TRONCALES COMUNES a todas las especialidades FORMACIN BSICA
TRONCALES DE CADA ESPECIALIDAD DIDCTICO DISCIPLINAR
PROPIAS DE CADA UNIVERSIDAD: PRACTICAS EXTERNAS
a) Obligatorias; OPTATIVIDAD
b) Optativas y
c) De libre configuracin
ESPECIALIDADES: GRADOS:
EDUCACIN INFANTIL INFANTIL
EDUCACIN PRIMARIA PRIMARIA:
LENGUA EXTRANJERA MENCIONES CUALIFICADORAS en reas de
EDUCACIN FSICA antiguas especialidades y otras, como
EDUCACIN MUSICAL Biblioteca escolar; Tecnologas de la
EDUCACIN ESPECIAL Informacin y la Comunicacin o
AUDICIN Y LENGUAJE Educacin de personas adultas.
PRACTICUM en los tres ciclos de Ed. Primaria PRACTICUM en los tres ciclos de Ed. Primaria
TABLA 2.24. Mdulos y Materias del Ttulo de Grado en Maestro de Educacin Primaria
de la Universidad de Murcia
TOTAL 240
FORMACIN MUSICAL EN EL
FORMACIN MUSICAL EN EL TIULO DE
TITULO DE GRADO DE PRIMARIA
ESPECIALIDAD DE EDUCACIN PRIMARIA
DE LA UNIVERSIDAD DE MURCIA
DE LA UNIVERSIDAD DE MURCIA
[MDULO DIDCTICO Y DISCIPLINAR]
Taller de
Educacin Artstica Troncal 2,5 Creacin e 6
y su Didctica (Msica) Enseanza y Investigacin
Aprendizaje de la Artstica
Educacin Musical,
Plstica y Visual Msica y
Expresin Musical en
Optativa 4,5 Educacin 6
Educacin Primaria
Musical
En la Tabla 2.26 se puede apreciar cmo se han agrupado los contenidos de las
asignaturas de la especialidad en nuevas asignaturas de mencin en el Grado y los
crditos asignados. Los noventa y tres crditos que suman todas las asignaturas de
msica de la actual especialidad suponen el 45 por ciento de la carga total de crditos de
la titulacin (207 crditos). El espacio reservado a la formacin musical en la Mencin
en Educacin Musical no llega al 19 por ciento del total de los doscientos cuarenta
crditos del Grado.
Historia de la Msica
Troncal 4,5
y del Folklore
Estilos y Tradiciones Musicales 6
Evolucin de los Estilos
Obligatoria 9
Musicales
OPTATIVAS DE MENCIN 6
Formacin Coral Obligatoria 4,5 Formacin Coral [3]
Musicoterapia Obligatoria 4,5 Musicoterapia [3]
Taller de Creatividad Musical [3]
Msica y Tics [3]
TOTAL 93 TOTAL 45
SUMARIO
msica prcticos y reflexivos tambin es una constante, aunque con menor incidencia.
De llevarse a cabo una formacin bajo los supuestos ms radicales, el docente de
msica saldra preparado para plantear desde la escuela enfoques alternativos a la
cultura musical actual.
Entre los estudiosos que hacen propuestas sobre la formacin inicial de los
educadores musicales destaca Reimer (2003). Su propuesta es una de las ms
referenciadas. Este autor propone diferentes fases de construccin de un modelo de
curriculum para el docente de msica. Dichas fases son coincidentes con las seis
amplias tareas de la profesin de ensear que analiza Fernndez Prez (1994) de las que
se derivan los conocimientos profesionales bsicos.
Precisamente esta doble faceta formativa es el motivo del debate permanente sobre
qu conocimientos han de primar ms. La disyuntiva msico-profesor o profesor-
msico, est presente en todos los sistemas educativos del mundo. Aquellos que
intentan equilibrar la formacin proponen programas integradores de ambas facetas.
Por otro lado, los planes de estudio de maestros tienen que ajustarse a las
necesidades que las leyes de Educacin Primaria plantean. As es cmo la formacin
musical de los maestros adquiere un gran protagonismo en la ltima dcada del siglo
XX, cuando la Ley de Ordenacin General del Sistema Educativo (1990) presenta la
necesidad de una formacin inicial de maestros a travs de un curriculum especializado.
Con esta medida, la poltica educativa da solucin al problema sin atajar hasta entonces:
el derecho a una educacin artstica de calidad generalizada para toda la poblacin.
Eugenio Tras
INTRODUCCIN
Casi todas las fuentes consultadas que contienen exposicin de competencias para
los educadores musicales provienen de estudios realizados en Estados Unidos, pas con
fuerte tradicin de investigacin en educacin musical y formacin del profesorado de
msica. Otros pases con tradicin investigadora en este campo tambin han contribuido
Por ltimo, cerramos este captulo con una seccin relativa al futuro perfil
profesional del educador musical. La informacin de este ltimo apartado, centrada en
las propuestas acadmicas de la Universidad de Murcia para los estudios de Grado de
Magisterio, es colateral al planteamiento inicial de esta tesis. No obstante, nos ha
parecido de inters incluirla debido a la inminencia de la implantacin de las nuevas
titulaciones. Los Proyectos de Grado de los estudios de Magisterio en la Universidad de
Murcia, ya aprobados, llevan delimitadas las competencias musicales tanto para el
maestro generalista como para el que elija el itinerario de optatividad en educacin
musical.
como resultado del proceso que permite ser capaz de y con el de suficiencia, o nivel
mnimo para ser competitivo.
La conclusin que obtiene de este anlisis tras la sntesis de todas esas acepciones
es que la competencia se refiere a las funciones, tareas y roles de un profesional para
desarrollar adecuada e idneamente su puesto de trabajo que son resultado y objeto de
un proceso de capacitacin y cualificacin (Tejada, 1999:4).
Respecto a los enfoques tericos, Tejada Fernndez nos facilita los que propone
Gonczi (1994): el enfoque conductista; el enfoque genrico y el enfoque integrado o
relacional.
De estos tres enfoques, Tejada Fernndez se muestra partidario del tercero. Destaca,
del enfoque relacional, el hecho de que contempla la competencia teniendo que ver con
las relaciones entre lo interno y lo externo de la persona y que tanto la adquisicin como
transmisin de competencias se hace dentro de prcticas formales e informales de la
vida cotidiana o profesional. Tambin destaca la importancia del contexto, ya que las
competencias se expresan a travs de prcticas sociales en contextos definidos.
son las respuestas profesionales que una persona da a los requerimientos de su puesto
de trabajo.
Partiendo de esta definicin es interesante la aclaracin que nos aporta sobre cmo
el primer enfoque de competencias profesionales estaba centrado en la tarea y despus,
en un segundo momento, la significacin pas a centrarse en el perfil del profesional.
Este enfoque estuvo interesado en indagar los rasgos de los profesionales excelentes, es
decir aquellos que cumplan las tareas y adems destacaban en su realizacin. Por
ltimo, comenta que las conceptualizaciones que llegan los diferentes autores estn
enmarcadas en un enfoque de competencias de naturaleza holstica y compleja.
Esta fuente tambin es interesante porque nos facilita un cuadro con la clasificacin
de competencias segn los modelos de enfoque holstico de los profesores Le Boterf,
Bunk y Echeverra. Junto a stos tambin incluye el modelo de competencias del
Instituto Italiano de Formacin (ISFOL). Un extracto de las tipologas es el siguiente:
En tercer lugar, destacamos tambin de esta ltima fuente, los comentarios a los
modelos sobre competencias: El modelo dinmico de Le Boterf (1995), el modelo
comprehensivo de Cheetman y Chivers (1998), el modelo interpretativo y relacional de
Velde (1999) y el modelo explicativo del propio autor (Navo, 2005).
Los diversos modelos que acabamos de exponer sucintamente indican, para muchos
estudiosos, que an no existe una teora bien elaborada que los ane. Escudero Muoz y
colaboradores (2007), al tratar de dilucidar el concepto difuso de competencias, nos
comentan cmo en el mbito americano e ingls el trmino sigue teniendo el carcter de
conducta observable con el que se origin, mientras que en el francs el concepto gira
en torno a la triloga de saber, saber cmo y las actitudes. Este autor, estudiando las
propuestas de Delamare y Winterton (2005) y de Weinert (1999) nos facilita la siguiente
tipologa de competencias: (1) Cognitiva especializada, (2) operativa, de accin o
funcional, (3) personal, (4) social, (5) tica y (6) meta-competencia.
Competencia Competencia
cognitiva personal
especializada Meta-competencias
Capacidad de realizar
actuaciones inteligentes
ante problemas complejos
en contexto
Competencia Competencia
social tica
Este es el proyecto de mayor impacto creado por las Universidades Europeas para
responder al reto de la Declaracin de Bolonia y del Comunicado de Praga (Gonzlez y
Wagenaar, 2003). Comenz en el ao 2000 y entre sus objetivos est el desarrollar los
perfiles profesionales en trmino de competencias o resultados del aprendizaje e
impulsar a escala europea un alto nivel de convergencia de la Educacin Superior.
Otras crticas aaden, adems, que criterios de productividad empresarial son los
que subyacen al establecimiento de un currculo universitario basado en competencias:
no es de extraar que productividad y competitividad sean los principales fundamentos
que sustentan el EEES, si tenemos en cuenta que las competencias de Tuning estn
definidas, al menos en parte, de acuerdo a los intereses de las empresas privadas
Son numerosas las fuentes que tratan sobre competencias docentes. Como
introduccin a ellas, slo presentamos tres: el trabajo de Cano (2005) y las propuestas
de Perrenoud (2004) y Marchesi (2007).
Esta fuente es interesante por la visin de conjunto que nos facilita sobre el marco
terico de las competencias. Consiste en la reunin de las principales definiciones y
clasificaciones. As, en el subcaptulo de caractersticas encontramos aclaradas las
connotaciones terico-prcticas y aplicativas que tienen las competencias. Tambin el
carcter contextualizado, combinatorio, interactivo y reconstructivo de las mismas.
Por ltimo, en Cano (2005: 31 y ss.) encontramos una sntesis de las principales
tipologas sobre competencias, enumerando cuatro relacionadas exclusivamente con la
docencia: las de Scriven, Angulo, Perrenoud y de la Agencia Nacional de Evaluacin de
la Calidad y Acreditacin [ANECA].
Perrenoud (2004:9), por su parte, partiendo de la realidad de las aulas que bien
conoce, plantea nuevas competencias profesionales. Segn este autor, la profesin no es
inmutable. Las prcticas cambian y el modo de concebirlas se transforma. Por lo tanto
cualquier referencial tiende a pasar de moda De ah que su propuesta venga
identificada como diez nuevas competencias para ensear. En su obra, stas aparecen
estructuradas en dos niveles. El primer nivel queda constituido por lo que l llama
competencias de referencia. Son campos o dominios que considera prioritarios en los
programas de formacin continua del profesorado de Primaria. El segundo nivel de su
propuesta lo constituye la explicacin de cuarenta y cuatro competencias especficas en
las que se concretan los enunciados de referencia.
Este autor, en la misma lnea de Perrenoud deriva las competencias a partir del
anlisis de la realidad educativa y de las exigencias sociales actuales. Su listado presenta
siete competencias. Su mera exposicin cautiva por la sencillez con la que enuncia
responsabilidades tan difciles: [1] Ser competente para favorecer el deseo de saber de
los alumnos y para ampliar sus conocimientos; [2] Estar preparado para velar por el
desarrollo afectivo de los alumnos y por la convivencia escolar; [3] Ser capaz de
favorecer la autonoma moral de los alumnos; [4] Ser capaz de desarrollar una
educacin multicultural; [5] Estar preparado para cooperar con la familia y [6] Poder
trabajar en colaboracin y en equipo con los compaeros. Para finalizar su propuesta
propone una ltima competencia que l mismo denomina en el lmite de las
competencias: [7] la intuicin, a partir de la experiencia personal reflexionada.
Desde comienzos del siglo XX, e incluso antes, se viene reconociendo que la
enseanza de la msica tiene sus propios atributos y es en el contexto americano donde
se encuentran las primeras referencias. Quienes comenzaron a establecer los requisitos
que deban reunir los educadores musicales fueron las organizaciones profesionales.
culturas, en estar familiarizados con las formas de produccin del sonido de los
instrumentos convencionales, de otras culturas y electrnicos. En esta categora se
incluye la competencia de estar al da en lo referente a los desarrollos tecnolgicos.
CUALIDADES PERSONALES
Los educadores musicales deben ser capaces de:
Deben demostrar cualidades de lder capaces de motivar la
Inspirar a otros imaginacin de los estudiantes. Deben ser capaces de
comunicar su entusiasmo por la msica.
Continuar aprendiendo en Deben desarrollar una actitud intelectual de curiosidad que
su campo y en los otros les ayude a encontrar respuestas no previstas en la formacin
campos inicial.
Deben desarrollar empata con los estudiantes y colegas de
diversa procedencia y establecer actitudes positivas de
Relacionarse con los compromiso hacia los nios de todas las culturas. Las
individuos y con la cualidades valoradas por las minoras culturales deben ser
sociedad incorporadas para alterar, moderar, o reforzar los objetivos
tradicionales del beneficio ltimo de la persona y de la
sociedad.
Deben estar familiarizados con el mtodo cientfico y conocer
Relacionarse con otras las similitudes y diferencias entre la msica y las otras artes.
disciplinas y artes Deben buscar relaciones entre la msica y las otras
disciplinas.
Deben desarrollar una actitud que les permita buscar y
evaluar nuevas ideas. Necesitan conocer y utilizar los
Identificar y evaluar
desarrollos experimentales y tecnolgicos en la composicin
nuevas ideas musical y en los mecanismos de generacin de sonido, as
como en los procedimientos de enseanza.
COMPETENCIAS MUSICALES
Los educadores musicales deben ser capaces de:
CUALIDADES PROFESIONALES
Los educadores musicales deben ser capaces de:
Deben establecer un compromiso hacia la msica como arte
Expresar su filosofa de la y como componente de la educacin. Deberan ser capaces de
msica y de la educacin transmitir dicho compromiso verbalmente, por escrito y a
travs de sus actitudes y actividades profesionales.
Como se puede apreciar en la Tabla 3.2, las competencias musicales para todas los
programas de Educacin Musical son las de dirigir, arreglar y adaptar, interpretar y
tener conocimientos histricos y de anlsis as como capacidad para establecer
relaciones con otros mbitos disciplinares.
filosofa, el curriculum, las metodologas, los recursos etc. para la educacin musical, y
tener experiencia de prcticas de enseanza. Junto a stas, otras competencias son
estrictamente de enseanza. Se refieren a la capacidad para gestionar ensayos, adaptarse
a las diferentes edades y grupos, conocer los principios del aprendizaje musical, estar al
da en los mtodos actuales y materiales de enseanza as como capacidad de valorarlos
y saber todo lo referente a las cuestiones de evaluacin y seguimiento del progreso de
los alumnos.
COGNOSCITIVAS
PROCEDIMENTALES
ACTITUDINALES
02 Dirigir grupos y or las voces, por separado, juntas y el balance de las mismas.
COMPETENCIAS VALORADAS
DE LIMITADA IMPORTANCIA
44 Componer msica
Entre las investigaciones que aparecen citadas en Mountford cabe destacar las
siguientes: (1) El estudio de Krueger (1976) que apunt caractersticas de personalidad
que aseguran un docente de xito, como ser entusiasta, seguro de s mismo y constante,
creativo, imaginativo y extrovertido. Este estudio tambin revel que las maestras de
msica eran ms autosuficientes y resolutivas que los maestros y que stos eran ms
comprometidos socialmente. (2) La investigacin de Wink (1970) que consider cmo
el tener un concepto positivo de s mismo era caracterstica personal que aseguraba una
enseanza de xito y (3) el estudio de Greenhoe (1966) que planteaba cmo una
personalidad abierta, curiosa, constante, autnoma y flexible era reflejo de un profesor
creativo.
En la Tabla 3.5 se agrupan las cualidades personales y las decisiones de aula que
contribuyen a una enseanza exitosa de la msica, segn los resultados de las
investigaciones anteriormente citadas que leemos en Mountford (1976).
TABLA 3.5. Cualidades personales y decisiones de aula que contribuyen a una enseanza
exitosa, segn estudios citados en Mountford
CATEGORAS DE CATEGORAS DE
COMPETENCIAS MUSICALES COMPETENCIAS PROFESIONALES
1 Auditivas, para detectar errores o problemas 1 Programas y Autoevaluacin
en la prctica musical 2 Clima de Aula
2 De direccin 3 Responsabilidad Profesional
3 Vocales, para poner ejemplo de diferentes 4 Control/ Disciplina
tcnicas de interpretacin 5 Planificacin
4 Anlisis y composicin 6 Materiales/Equipo
5 Relacionada con la Historia de la Msica, y 7 Habilidades de Comunicacin
los materiales de enseanza
8 Metodologa
6 De Danza y manejo de Equipos Audiovisuales
9 Evaluacin.
7 De Interpretacin con un primer instrumento
8 Habilidades para acompaar
Ser creativo, tener imaginacin PERS Habilidades para planificar las lecciones PROF
Una de las principales conclusiones que se deriva del estudio de Teachout es que
para una enseanza de xito, en los tres primeros aos de incorporacin al trabajo, son
ms importantes las habilidades personales y profesionales que las musicales
(1997:49). Teachout se lamenta de que en los programas de formacin inicial no se
incluyen materias que potencien el xito en la enseanza, sobre todo en los primeros
aos, y que tengan en cuenta los resultados de las investigaciones. De ah que uno de los
argumentos que baraja es considerar que las opiniones de los profesores experimentados
deberan tenerse en cuenta en la planificacin de los programas de formacin inicial.
Esta informacin podra ser usada como un enfoque realista para disear o revisar los
planes de estudio. Al mismo tiempo, tambin debera tenerse en cuenta no slo los
resultados de la investigacin disponible sino las percepciones y las opiniones de los
futuros profesores.
Por ello, Henderson (1993) insta a la revisin de los programas de formacin de los
docentes de msica, puesto que no se puede ensear lo que no se sabe. Y ms an: no se
puede ensear lo que no se percibe. En este sentido son muy interesantes las sugerencias
de Laucirica (2000) en torno a las limitaciones perceptivas que tenemos, derivadas de
los hbitos de percibir el fenmeno sonoro. Estos hbitos se adquieren de forma
inconsciente y difieren en los distintos contextos culturales. Ante esta limitacin cabe
preguntarse si la formacin inicial de un educador musical occidental prepara,
realmente, para respetar los hbitos perceptivos de la poblacin escolar provenientes de
otras culturas.
En nuestro entorno cultural an hay mucho desconocimiento sobre los valores que
conlleva la educacin musical. Este desconocimiento va unido a la escasa valoracin
social que tiene la profesin docente y la ocupacin musical. En determinados
contextos, ser docente de msica en un colegio es ocupar el ltimo puesto en la
valoracin social de la comunidad. Contribuye a ello el escaso tiempo de dedicacin en
el horario escolar que se le adjudica a la educacin musical. sta es una de las razones
por las que ser lder y saber comunicar se sitan entre las ms destacables competencias
modernas relacionadas con el docente de msica.
Burnsed & Jensen (1994) se quejan de que los programas de formacin inicial no
preparan a los futuros profesores para cumplir el rol de lder. Esta connotacin tambin
se aprecia en los programas de formacin inicial de nuestro sistema educativo. El
enfoque de enseanza tecnicista no se preocupa de las caractersticas de personalidad,
siendo las competencias personales, como las de saber comunicar, saber motivar o saber
ser lder de suma importancia, como se viene sealando en numerosas investigaciones.
LOS DOCENTES DE MSICA HAN DE SER COMPETENTES DESDE UN PUNTO DE VISTA TICO Y
DESDE LA MATERIA QUE ENSEAN.
Estelle Jorgensen (1997) propone que los docentes han de ensear prestando
cuidado a los alumnos y prestando atencin a las materias que ensean1.
Esta proposicin de competencia tica, dirigida a los docentes de msica, cobra una
importancia especial hoy en da. En opinin de Jorgensen (1997:71), la tarea tradicional
de contribuir a las experiencias musicales de los alumnos, se ha convertido, hoy en da,
en un autntico desafo. La causa del mismo estriba en que dicha tarea la han asumido,
y con gran xito, los medios de comunicacin de masas que moldean las preferencias
musicales del pblico. Por consiguiente, el desafo de la educacin musical sera
inculcar el amor por la excelencia frente a msicas que estn al alcance de todos y que
fomentan cosas como la informalidad, la vulgaridad, la estupidez, la falta de respeto,
entre otras cualidades.
1
Caring for people y caring for things
Al revisar la literatura pertinente sobre esta ltima razn, Miller & Moran (2006)
concluyen que hay poca evidencia de que la autoestima mejorada tenga impacto sobre el
Esta propuesta tiene enorme trascendencia para los docentes de msica ya que no se
puede olvidar que la educacin musical atiende de manera muy especial al componente
afectivo.
De acuerdo con este perfil, las competencias generales que propone la Universidad
de Murcia para la Mencin en Educacin Musical del Grado de Primaria y su
concrecin quedan enunciadas como se recoge en la Tabla 3.11.
Saber utilizar los recursos que las Estar familiarizados con los recursos de las Tics relacionados
con la prctica instrumental escolar.
TICs ofrecen al campo de la
enseanza de la msica en Identificar los recursos que ofertan las Tics para la enseanza
Educacin Primaria. de la Historia de la Msica, el Folklore y las tradiciones
musicales infantiles.
Conocer, valorar y saber utilizar las posibilidades del software
musical y de Internet para la Educacin Musical.
Estar familiarizados con los recursos que ofrecen las TICs
relacionados con las tcnicas de intervencin
musicoteraputicas.
Saber gestionar el uso de las Tics en el Aula de msica con
fines didcticos.
alumnos, tras cursar esta asignatura, estn capacitados para organizar un coro escolar.
Las competencias programadas en esta asignatura son las de conocer la actividad coral
en la Regin de Murcia, mostrar musicalidad en la interpretacin y en la direccin coral
as como la de estar preparados para saber gestionar el funcionamiento de un coro
escolar.
SUMARIO
LA PRCTICA DE LA DOCENCIA
DE LA MSICA
Vladimir Janklvitch
INTRODUCCIN
Con esta incursin slo pretendemos ubicar el currculo musical de nuestro sistema
educativo desde una perspectiva ms amplia. El observar similitudes y diferencias nos
ayuda, como apunta Tate (2001), a reflexionar y a comprender mejor nuestra propia
educacin musical.
Por ltimo, la tercera seccin de este captulo queda organizada en torno a los
desafos actuales que lleva consigo la prctica de la docencia de la msica en los
colegios.
Todos los sistemas educativos tienen como meta ltima proporcionar en la etapa
escolar obligatoria una educacin bsica e integral. En el nuestro, las capacidades
implcitas a esa educacin bsica e integral se desarrollan a travs de las reas de
Lengua Castellana y Literatura, ms lengua oficial de la Comunidad Autnoma si la
hubiere; Lengua Extranjera; Conocimiento del Medio Natural, Social y Cultural;
Matemticas, Educacin Fsica y Educacin Artstica.
Cada una de estas formas artsticas tiene su propio elemento mediador y su cdigo.
Ello les confiere la entidad de ser sistemas de comunicacin. Frente a los lenguajes que
Tanto la LOGSE como la LOE establecen que los dos grandes ejes o mbitos en los
que se articula la Educacin Artstica son la percepcin y la expresin.
Aunque ambas leyes coincidan en los ejes que vertebran la educacin Artstica en
la etapa de Primaria, no sucede lo mismo en la organizacin de las enseazas. Como se
aprecia en la Tabla 4.1, en la LOGSE el rea de artstica se plantea en torno a ocho
bloques de contenido y en la LOE se organiza de forma ms coherente, a partir de los
dos grandes mbitos de percepcin y expresin y creacin.
LOGSE LOE
Bloques Referidos a Bloques Referidos a
La imagen y la forma
La elaboracin de compos.
EDUCACIN PLSTICA Observacin plstica EDUCACIN
plsticas e imgenes
Y VISUAL PLSTICO Y
La composicin plstica y Expresin y VISUAL
visual: elementos formales creacin plstica
Canto, expresin vocal e
Escucha
instrumental EDUCACIN
EDUCACIN MUSICAL
Interpretacin y MUSICAL
Lenguaje Musical
creacin musical
EDUCACIN MUSICAL
El lenguaje corporal
Y DRAMTICA
EDUCACIN
El juego dramtico
DRAMTICA
EDUCACIN PLSTICA,
Artes y cultura VISUAL, MUSICAL Y
DRAMTICA
Los sistemas educativos de todas las sociedades modernas confieren una parcela a
la educacin artstica. En la etapa de Primaria, la parcela artstica de la Educacin
Musical tiene asignado un espacio curricular mnimo. En la mayora de los pases, slo
se establece una hora semanal para el desarrollo de los contenidos curriculares de
msica. Ello contrasta con los objetivos a conseguir y el despliegue de contenidos
planteados en los programas. Este desequilibrio siempre ha existido. La profesora
Blanche Souriac, hace ya ms de cincuenta aos, comentando la calidad de la enseanza
musical en Francia, lo denunciaba con las siguientes palabras:
Este desajuste hace que el planteamiento de los objetivos generales haya que
contemplarlos ms como lneas generales de organizacin curricular que como objetivos
alcanzables con toda su profundidad. Los objetivos generales los contemplamos as
como pautas que enmarcan las experiencias musicales. En opinin de Bowman (2002),
si la educacin musical es la empresa que ayuda a los estudiantes a desarrollar su
musicalidad, es crucial conocer cmo se organiza el currculo para detectar los tipos de
experiencias que se les proponen.
CANTAR INTERPRETAR
ESCUCHAR MSICA COMPONER
HACER MSICA ESCUCHAR
MOVIMIENTO APRECIAR
(Peschl,1997), (Weber, 1997) (Durrant, 1997)
ESTADOS UNIDOS. Nueve estndares que HUNGRA Los objetivos generales de Msica
deben orientar la prctica y Canto son los siguientes
Los contenidos actitudinales, por su parte, permiten desarrollar las actitudes y los
valores que conforman las categoras del saber valorar o saber estar en relacin con
las manifestaciones musicales. Responden a las acciones que llevan implcitas los
sustantivos de inters por, valoracin de, respeto hacia, predisposicin a, curiosidad por,
etc.
A) PERCEPCIN
Segn Copland (1976), escuchamos msica (a) por el puro placer que produce el
sonido musical en s mismo, (b) buscando su significado expresivo y (c) en un plano
puramente musical. Nos situamos en este tercer plano de escucha cuando tratamos de
averiguar, por ejemplo, un tema musical, el protagonismo de un instrumento o un
contraste de ritmos. En este plano es donde los contenidos de apreciacin auditiva
tienen su primera razn de ser. Ello nos permite afirmar que la educacin musical
comienza y termina en la educacin del odo. Comenta Willems (1987) que el desarrollo
de la capacidad de percibir, al relacionarse con los dominios de la sensorialidad,
afectividad e inteligencia auditiva, se concreta en los trminos de or, escuchar y
entender.
Los contenidos de actitud incluidos, relacionados con las anteriores acciones son
los siguientes:
B) EXPRESIN
musicales se haca precisamente empezando por la voz (Sznyi, 1976). El canto, por su
parte, accin natural del ser humano, siempre ha estado presente en la educacin, con
fines educativos explicitados o sin ellos. Identificado como fuente de alegra y vehculo
ideal para canalizar sentimientos es la primera forma de hacer msica. Willems, por su
parte, defenda que las canciones juegan un papel primordial en la educacin musical ya
que la meloda engloba al ritmo y la armona. Por ello afirmaba que el canto es el mejor
medio para desarrollar la audicin interior, clave de toda verdadera musicalidad
(Willems, 1987:11).
Los contenidos de actitud listados, relacionados con las anteriores acciones son los
siguientes:
C) CREACIN
Gainza (2007) plantea que si se estimula al nio para que aprenda a hablar, a
caminar o a colorear, igualmente ha de ser estimulado para la libre expresin en msica.
Argumenta, adems, que el proceso de expresin espontnea se remonta a las primeras
expresiones vocales del nio pequeo y que no debera interrumpirse nunca. Para esta
pedagoga, interpretar piezas musicales equivale a recitar poesas, trozos literarios u
obras de teatro, e improvisar msica equivale a hablar con naturalidad el lenguaje
hablado. Esta relacin entre la msica y el habla comn es el fundamento para
comprender la importancia de la improvisacin y la creacin musical en el proceso
educativo.
Los contenidos de actitud listados, relacionados con las anteriores acciones son los
siguientes:
Referente a la primera etapa, los msicos que plantearon nuevas concepciones para
la enseanza de la msica, modos eminentemente activos, fueron personalidades con
gran vocacin por la enseanza y que dedicaron muchos esfuerzos a la bsqueda de
nuevos caminos para la enseanza de la msica. El empeo ms significativo de crear
una pedagoga musical coherente y sistemtica para toda la poblacin escolar est
representado por el compositor Zoltn Kodly. Apoyado por la poltica educativa de su
pas, Hungra, consigui crear y desarrollar un mtodo totalmente integrado en el
sistema escolar. Hasta la fecha es el modelo de educacin musical ms admirado en el
EL MTODO DALCROZE
Los principios de la Rtmica Dalcroze como nos los transmite Aronoff (1980) son
los siguientes:
EL MTODO KODLY
Las ideas pedaggicas del compositor hngaro Zoltn Kodly (1882-1967) parten
de su fuerte conviccin de la msica como algo de todos y para todos, con una funcin
social de primer orden. Asimismo opinaba que la educacin musical es un derecho
universal y deba comenzar en la escuela de prvulos, donde se puede aprender lo que
sera demasiado tarde aprender en la escuela elemental (Kodly, 1974b).
1. La educacin musical debe ser impartida en las escuelas, a todos los nios.
2. La base de la educacin musical es la prctica del canto y no el aprendizaje de
un instrumento.
3. La enseanza de la msica debe comenzar, junto a la asimilacin de la lengua
materna, con el canto de melodas de la tradicin folklrica.
4. Adems de los cantos tradicionales, los materiales de enseanza deben incluir el
trabajo de los grandes compositores de la historia y han de seleccionarse
siguiendo criterios de calidad esttica.
5. Los ejercicios sobre literatura musical seleccionada deben servir para entrenar la
memoria musical, el odo interior y la percepcin armnica.
6. El canto es la enseanza ms efectiva teniendo en cuenta la calidad de los
materiales musicales seleccionados y, al mismo tiempo, es la base del posterior
trabajo instrumental.
7. Aprender a leer y a escribir msica debe basarse en el solfeo relativo.
EL MTODO WILLEMS
EL ENFOQUE ORFF
Las ideas pedaggicas del compositor Carl Orff (1895-1982) parten de considerar
la trada palabra, msica y movimiento como el eje central de su propuesta. En ella, se
concede gran importancia a las posibilidades sonoras del propio cuerpo, al trabajo
rtmico y a la improvisacin. Otra idea pedaggica bsica en su propuesta es el valor
que le concede a la prctica grupal de la msica. Para ello dise junto a un amigo, e
inspirndose en tradiciones no europeas, instrumentos de lminas de madera y de metal
de diferente tamao que hoy conocemos como el instrumental escolar Orff.
Los principios bsicos del denominado enfoque Orff son los siguientes:
1. Msica elemental que comienza con las escalas pentatnicas y despus con las
escalas modales y diatnicas.
2. Trabajo vocal con prosodias y con melodas de canciones populares infantiles o
basadas en ellas.
3. Improvisacin rtmica con las posibilidades sonoras del propio cuerpo y con los
instrumentos escolares de percusin.
4. Improvisacin meldica sobre los instrumentos de lminas xilfonos,
metalfonos y carillones, primero con las posibilidades de las escalas
pentatnicas y despus las escalas modales y diatnicas.
5. Prctica de la msica en grupo.
6. Trabajo conjunto de la expresin corporal, verbal y musical, como elementos
primarios indisolubles de la manifestacin musical en los inicios de la
humanidad.
7. Conocimiento de las tcnicas de composicin y formas musicales elementales.
EL MTODO MARTENOT
LA PROPUESTA DE SCHAFER
Los principios bsicos de su pedagoga como nos los transmite Paynter (1991) son
los siguientes:
1. Tratar de descubrir el potencial creativo que los nios puedan tener para hacer
msica por ellos mismos.
2. Introducir a los estudiantes de todas las edades a los sonidos del entorno: tratar
el paisaje sonoro como una composicin musical de la que el hombre es el
principal compositor y hacer juicios crticos que conduzca a su mejora.
3. Descubrir un nexo o puente donde todas las artes pueden encontrarse y
desarrollarse juntas armoniosamente.
LA PROPUESTA DE PAYNTER
Las ideas pedaggicas de John Paynter (1944 ---) tienen que ver con facilitar la
experiencia musical a las personas no especializadas y con una educacin musical
basada en el desarrollo de la sensibilidad, espiritualidad y afectividad. Al mismo
tiempo, aboga por la presencia de la msica contempornea dentro del aula,
aprovechando las tcnicas y enfoque de compositores del XX que amplan los recursos
para hacer msica (Espinosa, 2007).
Por ltimo, siguiendo la opinin de Alsina (2007), si bien cada una de las anteriores
propuestas metodolgicas tiene sus propias caractersticas que las identifican, existen
lneas de confluencia entre todas ellas. As, en la prctica de la docencia de la msica
en Primaria ms importante que la eleccin de un mtodo en concreto es la eleccin de
actuaciones que hagan posible que la msica sea accesible, apreciada y disfrutada. Para
que esto sea posible, este autor propone las siguientes actuaciones metodolgicas:
Los enfoques de enseanza que manifiestan los docentes son tan diversos como
docentes puedan haber. El dicho tradicional cada maestrillo tiene su librillo recoge en
lenguaje coloquial la pluralidad de prcticas existentes. Los investigadores han
explicado esta realidad acudiendo a la psicologa de la conducta. sta tiene mucho que
ver con la visin o creencias que se poseen. Aplicado este principio a los docentes de
msica, podemos afirmar que dependiendo de la perspectiva terica que tienen los
profesores individuales sobre lo que es o consiste la educacin musical as ser el
enfoque de enseanza que desarrollan.
desarrollo del curriculum determinado en buena medida por la filosofa que subyace a
dichas prcticas. Afirma, adems, que los esquemas tericos de los profesores derivan
de la prctica e influyen, a su vez, en ella (Swanwick, 1991).
En el contexto ingls, segn este autor, los esquemas tericos de los profesores
giran en torno a los siguientes temas que constituyen los tres pilares bsicos de la
prctica de la educacin musical: inters por las tradiciones musicales; sensibilidad
para con los alumnos y conciencia del contexto social y de la comunidad (Swanwick,
1991:14).
Otras propuestas que tambin se enmarcan en este enfoque progresista son las de
John Paynter en Gran Bretaa y Murray Schafer, en Canad. Ambas inciden en el
desarrollo de la creatividad musical a travs de la exploracin y descubrimiento de
sonidos y estructuras.
Una nueva orientacin para la enseanza de la msica que tiene muy presente la
importancia del entorno social y cultural nos la propone Musumeci (2005) bajo el
epgrafe de audioperceptiva humanamente compatible.
Este enfoque parte de la doble visin actual de que (a) biolgicamente estamos
configurados para manifestar comportamientos musicales y (b) la competencia musical
se desarrolla en conexin con la propia cultura y el contexto social.
Este enfoque tiene presente que la docencia es una actividad puramente de relacin
humana y, por lo tanto, el ambiente afectivo del aula juega un papel determinante, como
han demostrado numeroso estudios que concluyen que las emociones regulan el
funcionamiento cognitivo.
Conectar la educacin musical del aula con la vida real supone, adems, dejar de
considerar el hecho musical como una estructura aislada, desvinculada de su carcter
social, cultural, poltico, ideolgico y econmico (Garca Gallardo, 2003:53).
Describe el filsofo Fernando Savater (1997:73) que el maestro antes poda jugar
con la curiosidad de los alumnos, deseosos de llegar a penetrar en misterios que an
les estaban vedados pero que ahora los nios llegan al colegio hartos de mil noticias y
visiones variopintas que no les ha costado nada adquirir.
Por otro lado, continuando con el referente del citado filsofo, la enseanza
siempre implica una cierta forma de coaccin, de pugna entre voluntades. Ningn nio
quiere aprender o por lo menos ningn nio quiere aprender aquello que le cuesta
trabajo asimilar (Savater, 1997:89). Le educacin musical informal se produce sin
coacciones. La formal necesita disciplina que siempre conlleva esfuerzo. Tener
competencia en controlar y dinamizar a los grupos es un requisito imprescindible para
ser educador musical. Demostrar capacidad de lder es un reto importante que no puede
dejar de ser mencionado. En este sentido, teniendo en cuenta que la prctica musical
siempre es colectiva, las decisiones en torno a las diferentes propuestas de actividades
favorecen o entorpecen la tarea de aula.
El desafo de los educadores que deciden seguir un libro de texto para desarrollar el
currculo consiste en saber identificar las buenas propuestas de actividades. Las hay que
son de entretenimiento, sin ningn valor formativo musical. Cuestionarse qu
actividades de lpiz y papel, plasmadas en los libros de texto, contribuyen
verdaderamente al logro de los fines educativos es una decisin crtica de enormes
consecuencias. Por ejemplo, elegir una actividad, durante la clase de msica, como
colorear dibujos de instrumentos dispuestos en una ficha, evidentemente, no es hacer
msica. Slo es consumir tiempo de la clase de msica para colorear. Caso extremo lo
Por otro lado, en relacin con la eleccin de libros de texto, la decisin debera
inclinarse hacia aquellos que transmitan valores y no solo sean textos musicalmente
correctos (Vicente Nicols, 2007). Los valores quedan reflejados, directa e
indirectamente, en numerosos detalles: desde las imgenes, pasando por el enunciado de
las actividades y tipo de actividades o frases alusivas a valores, hasta los textos de las
canciones. Poseer criterios definidos sobre la presencia de valores en los materiales de
apoyo es importante ya que si analizamos los objetivos generales de Educacin
Artstica en Primaria, observaremos cmo muchos de ellos hacen alusin de forma
explcita e implcita a aspectos relacionados con los valores (Vicente Nicols,
2007:19). Poder apoyarse en los libros de texto para motivar a los nios en las
cuestiones relacionadas con la educacin en valores es reto que no puede pasar
desapercibido.
El desafo del tiempo tambin tiene que ver con los espacios de preparacin de
clases, bsqueda y elaboracin de materiales, planificacin de actividades
extraescolares, como la asistencia a conciertos didcticos, realizacin de ensayos para
las actuaciones de dentro y fuera del colegio, etc. Tiempos fuera del horario escolar y
percibido como parte de responsabilidad personal, indican el grado de compromiso con
la profesin elegida. Enfrentarse al desafo de dedicar tiempo personal sin remuneracin
econmica compensa emocionalmente. Forma parte de la cultura profesional de los
educadores musicales sentirse plenamente satisfechos slo observando la maduracin
musical de los nios y su motivacin por querer hacer msica.
maduracin. Adaptarse a cada una de las edades, siguiendo el horario asignado, obliga a
mltiples decisiones metodolgicas y de planificacin. Sobre todo teniendo en cuenta
que no hay nunca dos grupos iguales, an siendo del mismo nivel. La presin de la
intensificacin del trabajo se manifiesta, sobre todo, en la tarea ms ingrata del sistema,
la evaluacin.
El desafo de tener que evaluar a todos los nios del colegio no est tanto en poner
una nota a cada uno de ellos, sino en la recogida de observaciones diarias sobre el
avance del aprendizaje, el comportamiento, la motivacin de las tareas habituales, etc.
Por mucha memoria que se tenga, el especialista tiene que ir al da en sus anotaciones
de clase. La decisin de elaborar fichas de seguimiento individuales con todas las
variables de observacin es una tarea que excede con creces la que pueda tener
cualquiera de sus colegas no especialistas.
integrados en las aulas normales puede ser de diversa ndole. Cuando dicha atencin es
muy especializada el docente de msica ve aumentada su responsabilidad al tener que
afrontarla en solitario. La actividad musical es grupal en su naturaleza y el desafo est
en saber desdoblarse y atender al mismo tiempo a los casos especiales y al resto del
grupo.
Para superar este reto la formacin que reciben los maestros sobre estilos, gneros y
tradiciones musicales debera ser ms amplia. De hecho, la formacin prioritaria, tanto
en la universidad como en los conservatorios, corresponde a la msica culta occidental y
al folklore (Garca Gallardo y Arredondo Prez, 1998), estando ausente, no slo la
msica popular moderna, tan omnipresente en nuestras vidas, sino los estilos no
occidentales u otras msicas.
Respecto al desafo del uso de otras msicas en el aula, Laucirica (2000) nos
advierte que existen obstculos para percibirlas en toda su extensin. Son limitaciones
perceptivas de tipo rtmico, meldico y armnico derivadas de nuestros propios hbitos
de percibir el fenmeno sonoro y musical, adquiridos de forma inconsciente. Esta
advertencia plantea serios problemas al docente de msica sensibilizado con la variedad
de procedencias de sus alumnos. Estar preparado para desarrollar la musicalidad de los
grupos multiculturales respetando sus hbitos perceptivos no es tarea fcil. Como
consecuencia, nos atrevemos a afirmar que enfrentarse a la diversidad cultural desde la
docencia de la msica es quiz el desafo musical de mayor envergadura en el mbito
escolar. Sobre todo, pensando razonablemente y con los pies puestos en la realidad, no
se puede esperar que los docentes de msica de Primaria sean expertos en todas las
msicas.
Las decisiones de aula, adems de estar en conexin con los retos propios del
desarrollo curricular tambin lo est con los supuestos que sobre la educacin musical
tenga el propio docente. Por ejemplo, una frecuencia alta de actividades de lenguaje
musical puede indicar falta de preparacin para otro tipo de acciones metodolgicas o
bien una concepcin tradicional. Por el contrario, una frecuencia alta de actividades
creativas de percepcin y expresin musical indican una concepcin ms acorde con los
planteamientos metodolgicos ms vanguardistas.
(1) Ser una actividad ldica, que involucra a los nios tanto fsica, como psquica y
socialmente.
(2) Necesitar de una actividad constante.
(3) Requerir la presencia de la comunicacin no verbal.
(4) Necesitar tener a la vista la progresin de lo logros o de los fracasos de los
alumnos de forma directa.
(5) No poder disimular la prdida de la atencin.
(6) Demandar al docente la exhibicin de su competencia musical, (como hemos
presentado anteriormente).
(7) Comportar necesidades espaciales de organizacin.
(8) Soportar horarios que no favorecen la atencin consecuencia de considerarla una
materia que no requiere esfuerzo intelectual.
(9) Desarrollarse bajo la escasa valoracin social que afecta al estatus del profesor
como a la motivacin por la asignatura.
Las didcticas especficas de las disciplinas evolucionan siguiendo los avances que
van apareciendo. Las propuestas de los educadores musicales progresistas implican
cambios metodolgicos. Las modificaciones suelen aplicarse muy lentamente, siendo
las razones de distinto orden. Por ejemplo, los enfoque de experimentacin y creacin
que conllevan las propuestas de Murray Schafer o John Paynter, no estn an
incorporados como algo natural a la prctica de aula. Razones de contexto y
estructurales impiden su arraigo. Por ejemplo, con grupos numerosos de alumnos y con
una distribucin del tiempo escolar muy parcelada el desafo de incorporar estos
avances metodolgicos es insalvable. En este orden de cosas, si lanzamos la pregunta de
a quin le interesa la calidad de la educacin musical escolar, la respuesta queda
suspendida en el aire antes de ser resuelta.
La decisin ms importante ante este reto, como leemos en Hodges (2001) es tener
presente que en la clase de msica, las actividades que se propongan deben tener la
finalidad primera y ltima de mejorar el logro en msica de los escolares y no usar la
msica como medio para desarrollar la competencia en nuevas tecnologas. Sinor (1992)
Como con la oferta de proyectos editoriales, otro desafo que tienen los docentes de
msica es saber seleccionar los programas educativos de mayor calidad. Las empresas
que controlan el mercado informtico editorial tienen enormes intereses econmicos en
el mundo infantil. En principio, si bien cualquier tipo de programa motivador hacia la
msica es bueno, el docente de msica deber estar familiarizado con dichos programas
para usarlos en clase y obtener de ellos lo mejor con fines educativos. Asimismo, el
estar familiarizado con los recursos que Internet ofrece al campo de la didctica de la
msica implica el reto de la actualizacin.
apenas prestamos atencin a las experiencias sonoras cotidianas, las cuales son fuentes
extraordinarias de observacin auditiva. El desafo de saber sacar partido didctico al
paisaje sonoro cercano al aula y al colegio implica una preparacin docente en enfoques
metodolgicos novedosos.
Otro reto son las dimensiones del aula donde se desarrolla la actividad musical. Las
recomendaciones que dict la Administracin al comenzar la aplicacin de la LOGSE
incluan un espacio difano en el centro, el mobiliario dispuesto junto a las paredes y un
suelo confortable para poder caminar descalzo. Lamentablemente, todas las consultas
informales al profesorado sobre el cumplimiento de dichas condiciones espaciales
arrojan descontento. Asimismo es opinin unnime que el espacio es el primer limitador
de la actividad musical. Si no hay espacio suficiente para los ejercicios de movimiento y
danza, la decisin es no programarlos. De igual modo, si la prctica instrumental Orff
requiere trasladar instrumentos, adaptar la disposicin espacial y devolverlos a su
ubicacin original, la decisin ms comn es distanciar dicha actividad. La inversin de
tiempo en la preparacin previa del aula y recogida posterior del instrumental Orff es, a
menudo, un desafo insalvable.
condicionan, sin duda, las decisiones metodolgicas. Por ejemplo, utilizar el teclado o la
guitarra para acompaar ejercicios de entonacin o canciones son actividades que
propician una mayor atencin. Otro ejemplo, tener CDs de msica al alcance de la mano
soluciona muchas situaciones de aula imprevistas. Por ltimo, las modernas pizarras
interactivas con la posibilidad de conexin a Internet abren el abanico de posibilidades
didctico-musicales impensables hace tan slo un ao.
Los docentes trabajan aislados. Esta situacin, como expresan los analistas de las
culturas del profesorado, favorece que pasen desapercibidas las grandes realizaciones de
aula y que queden sin corregir las decisiones errneas convertidas en rutinas. Fullan y
Hargreaves (1997:27) se refieren a esta realidad con las siguientes afirmaciones: Est
profundamente enraizado. Con frecuencia, la misma arquitectura lo respalda. El
horario lo refuerza. La sobrecarga lo mantiene. La historia lo justifica.
Fuera del aula, el aislamiento del docente de msica impide desde el comentario de
situaciones cotidianas propias del aula de msica, la consulta de soluciones a problemas
metodolgicos o la planificacin conjunta de las sesiones de clase. El sentimiento de
soledad se presenta ms acusado en los docentes noveles que en los experimentados. En
general, tanto unos como otros tienen delante el desafo de buscar la colaboracin y la
comunicacin tcnico-musical fuera del propio mbito escolar. La incorporacin a un
grupo de trabajo o un seminario es una decisin habitual. En estos foros colectivos es
ms fcil consensuar criterios didcticos. No obstante, los criterios propios de los
educadores musicales son los que presiden sus decisiones curriculares y metodolgicas.
Entre las decisiones metodolgicas que necesitan superar el reto del aislamiento
merece la pena mencionar la del planteamiento de unidades de aprendizaje
interdisciplinares. La importancia que tienen los especialistas es capital a la hora de
desarrollar actuaciones educativas donde se traspasan los lmites de las disciplinas
(Barry, 2008). Superar los lmites de las disciplinas tambin supone romper las barreras
del aislamiento. Los programas, proyectos o unidades de trabajo de enfoque integrado
requieren una amplia colaboracin entre los tutores y el especialista, cono insisten las
investigaciones. Compartir metas comunes que traspasan el aislamiento del docente de
msica, a travs de proyectos artsticos, slo tiene lugar en los colegios donde la cultura
colaborativa se encuentra asentada.
Como msicos, al margen del colegio, las actividades en las que se involucran estos
especialistas son bien continuar o ampliar su formacin musical o bien desenvolverse
como intrpretes. Ambas opciones forman parte del desarrollo profesional. Son
opciones cuyos beneficios formativos repercuten, sin duda, en la prctica de aula.
Cantar en un coro o dirigirlo son opciones muy comunes entre los educadores
musicales. Tambin formar parte como intrpretes de agrupaciones musicales diversas.
de Profesores y Recursos, los cursos de mayor participacin en los ltimos aos por los
educadores musicales son los referidos a la temtica nuevas tecnologas.
El reto del desarrollo profesional est en relacin con los niveles de profesionalidad
deseables. Fernndez Prez (1995) sostiene que el perfeccionamiento, la investigacin
en el aula y el anlisis de la prctica por los mismos profesores son los tres requisitos
para alcanzar cotas en profesionalidad. Ante esta tesis cabe preguntarse qu fuerzas le
quedan a un docente de msica con una jornada laboral intensificada para atender a su
formacin. Las condiciones de trabajo de los educadores musicales son los principales
obstculos que impiden, ralentizan o desaniman a comprometerse en actividades de
desarrollo profesional. Esta problemtica Escudero Muoz (2002:268) la identifica muy
claramente: en condiciones de desbordamiento, es casi imposible esperar que la calidad
y la mejora constituyen motivos serios de preocupacin intelectual y esfuerzo personal.
SUMARIO
Todos los sistemas educativos reservan una parcela educativa a los lenguajes
artsticos. En Espaa, para la Etapa de Primaria, la LOE contempla los lenguajes
plstico y musical integrados en la parcela de Educacin Artstica. Las facetas artsticas
de la percepcin y la expresin son los ejes que vertebran su organizacin curricular.
Por ello, el curriculum de Educacin Musical del que parte la prctica de la docencia de
la msica, se articula en torno a los mbitos de la escucha y de la expresin y creacin
musical.
Las metas generales del curriculum del rea de Msica se dirigen a educar a los
alumnos a observar, analizar y apreciar la realidad sonora, a motivarles a conocer,
valorar y disfrutar de las manifestaciones musicales, ya sea como oyentes o como
productores y a desarrollarles un gusto musical propio. Estas metas generales se
consiguen oyendo msica, apreciando lo escuchado y practicando la msica. La
expresin musical en el aula se realiza a travs del canto, la prctica instrumental y el
movimiento y la danza. Junto a la expresin musical la creacin es otra va
imprescindible para alcanzar las metas curriculares.
La comparacin de estas metas con los objetivos para la Educacin Musical escolar
en otros pases occidentales, nos advierten de la coincidencia de ellas, siendo el hacer
msica el mecanismo fundamental para educar en msica y a travs de ella. Los
procedimientos que la LOE establece responden a ello, como demuestran los siguientes
sustantivos que, entre otros muchos, forman parte del curriculum de enseanzas
mnimas: discriminacin, reconocimiento, comentario, audicin, exploracin,
interpretacin, utilizacin, lectura, seleccin, improvisacin, creacin, invencin,
grabacin, valoracin, etc.
Los desafos a los que se enfrentan los docentes que hemos analizado en este
captulo son los siguientes:
PLANTEAMIENTO Y DESARROLLO
DE LA INVESTIGACIN
Arnold Schoenberg
INTRODUCCIN
La parte emprica del presente trabajo trata de dar respuesta a la ltima pregunta
apuntada en la introduccin de esta tesis doctoral: qu piensan los docentes de msica
sobre su propia formacin y sobre su prctica profesional?
Este acercamiento al colectivo de los educadores musicales nos permite valorar sus
rasgos profesionales. Simultneamente, siguiendo la tesis de Shulman (1989) en torno a
los comprometidos con la investigacin educativa, nos permite comprender la
idiosincrasia de los docentes y descubrir opciones para mejorar la formacin de los que
quieren ensear msica en la etapa de Primaria.
6. Describir la valoracin de los especialistas sobre los medios con los que
trabajan.
5.2. MTODO
5.2.1. PARTICIPANTES
Los referentes principales para la creacin del cuestionario han sido los
conocimientos bsicos de los docentes, las condiciones y requisitos para la docencia de
la msica y las investigaciones sobre competencias musicales. Los referentes
secundarios han sido los contenidos curriculares del rea de msica para la Educacin
Primaria y los contenidos de formacin inicial del maestro especialista.
El cuestionario se completa con una breve presentacin del mismo acompaada con
las pertinentes instrucciones para rellenarlo y el enunciado del agradecimiento por la
colaboracin prestada [Ver Anexo 9].
Las variables que forman parte del apartado Datos preliminares son las de
presentacin del colectivo. Entre ellas cabe destacar Modalidad de Acceso a la
Las variables de estos dos apartados las hemos considerado como caractersticas
generales del perfil de los Docentes de Primaria Especialistas en Educacin Musical.
Las variables que contiene este bloque son los indicadores profesionales que hemos
considerado (a) en torno a la opinin que tienen de s mismos, como docentes, y (b) en
torno al grado de preparacin que perciben tener para el desempeo de las tareas
profesionales.
contempladas en este estudio [tems 14 al 25] son las siguientes: [1] Comprender la
enseanza (Saber); [2] Decidir lo que el alumno va a aprender (Saber Hacer); [3]
Ayudar a aprender (Saber Hacer) y [4] Evaluar procesos e implicarse en propia
formacin (Saber Ser/Actuar). En los Anexos 8 y 9 se pueden apreciar las dimensiones
consideradas en cada una de ellas.
Las CAPACIDADES MUSICALES que hemos introducido como variables son las
consideradas bsicas: Odo Musical; Sentido Rtmico y Sentido Meldico. Tambin
consideramos una capacidad musical bsica, tratndose de docentes, la capacidad de
Voz Entonada [tems 26 al 29].
Las variables que contiene este bloque son indicadores de las condiciones de
trabajo referidas a (a) los medios materiales con los que se trabaja y (b) la valoracin
social que perciben.
Este bloque contiene las variables que hemos seleccionado para obtener informacin
acerca de la prctica profesional de aula que atae a los Docentes de Primaria
Especialistas en Educacin Musical. Consideramos que dicha prctica profesional es el
resultado de mltiples y diversas decisiones que se han de tomar para el desarrollo de
las tareas de enseanza.
Las Decisiones de Aula que hemos seleccionado hasta un nmero de diez han pasado el
filtro de la cotidianidad. Es decir, son decisiones habituales. Tienen que ver con
Competencias Docentes y Musicales.
Las Decisiones de Aula relacionadas con Competencias Docentes [tems 71 al 75] estn
centradas en el Saber Hacer de qu ensear y cmo hacerlo y en la actitud de implicarse
en temas de desarrollo profesional (Saber Ser/Actuar) [Ver Anexos 8 y 9].
La Figura 5.2 facilita una visin de conjunto del contenido del Cuestionario.
OPININ SOBRE
Preparacin Docente:
Competencias Docentes
5.2.2.3. Validacin
Competencias Musicales
(+ Capacidades Musicales
Bsicas)
Tras modificar y corregir las observaciones del juicio de expertos, cuatro alumnos
de magisterio de la especialidad de Educacin Musical y cuatro docentes de Primaria,
Especialistas de Msica con experiencia, completaron el cuestionario, a modo de ensayo
previo, no producindose ninguna dificultad en la realizacin del mismo.
ESCALA K
Totalidad variables bloques 113 0,927
BLOQUE I 45 0,919
BLOQUE II 25 0,763
BLOQUE III 43 0,889
5.2.3. PROCEDIMIENTO
La PRIMERA FASE comenz con la revisin del marco terico referido a nuestro
objeto de estudio.
esta fase se fortalecieron nuestros propios criterios tericos de partida al tiempo que
otros muchos se consolidaron.
Al ser ste un estudio pionero la dificultad que presidi el diseo del cuestionario
fue no poseer un modelo anterior sobre el que basarnos. Por ello, consideramos que el
modelo que hemos construido, con indicadores de rasgos profesionales, dirigido a los
Docentes Especialistas en Educacin Musical, es slo una propuesta. As, an
considerndose vlida, habr de revisarse en el caso de posteriores aplicaciones.
Como suele ser comn en todo estudio que utiliza el mtodo de Encuesta, esta fase
se alarg ms all del tiempo planificado previamente. Por ello, esta etapa la podemos
seccionar en tres momentos:
Los anlisis estadsticos, como hemos adelantado anteriormente, los hemos llevado
a cabo a travs del programa informtico SPSS/PC versin 14.0 para Windows.
RESULTADOS
Fernando Savater
INTRODUCCIN
BLOQUE I OBJETIVO 2
Lo que opinas sobre ti mismo/a como OBJETIVO 3
Docente de Msica y sobre tu OBJETIVO 4
preparacin para la profesin OBJETIVO 5
BLOQUE II
Los medios con los que trabajas y el OBJETIVO 6
contexto OBJETIVO 7
El 36% de los ttulos oficiales son de Grado Elemental, el 34% de Grado Medio y
el 7% de Grado Superior [Ver Tabla 6.5]. El Piano es la Especialidad de Estudio que
posee el 40% de nuestros participantes. Otras especialidades comunes son el Clarinete,
la Guitarra, el Saxofn y el Violn [Ver Tabla 6.6].
La actividad musical que los docentes de msica de Primaria realizan al margen del
colegio queda reflejada en las Tablas 6.7 y 6.8.
F %
Dirigir Coro 8 3,5
Otras:
Cantar en Zarzuela / en Grupo
Componer
Dar clases de Baile /
Dar clases de Msica (en Academia privada, Escuela Municipal, Guarderas,
clases particulares de Instrumento y/o Solfeo)
Dirigir Rondalla / Banda / Grupo de Voces de Agrupacin Folklrica
Estudiar Conservatorio
Tocar en Charanga /Grupo de Cmara / Grupo de Msica Tradicional / Tuna
/ Grupo para Celebraciones
Suscripcin a Revistas
Lecturas de Actualizacin Implicacin en Formacin
Profesionales
SI NO SI NO SI NO
F % F % F % F % F % F %
7 3,0 225 97,0 50 21,8 179 78,2 110 47,4 122 52,6
Grupo de Formacin
Curso Seminario Otras
Trabajo en Centros
F % F % F % F % F %
58 24,6 23 9,7 7 3,0 7 3,0 13 5,5
Asociado No Asociado
F % F %
11 4,7 221 95,3
Totalmente de
155 65,1 130 54,6 82 34,5 109 45,8
Acuerdo
5
8
4,4 4,4
1
7
5 4,2
4 4,1
1
Ratificacin Conocimientos Conocimientos Manejo de Aula
Profesin elegida Disciplinares Pedaggicos
En la Figura 6.2 se aprecia a simple vista que de los cuatro aspectos del
compromiso personal con la profesin valorados, la media ms alta la obtiene la
autoconfianza en poder afrontar los retos del aula y la ms baja la autoconfianza en los
resultados de la enseanza.
2
4,2
3 4,3
4 8
3,9 7
3,7
1
Capacidad de Resultados de Permanencia en Afrontar Retos
Motivacin Enseanza Especialidad
Los datos que conforman la Tabla 6.12 reflejan que la opcin ms msico que
maestro queda rechazada mayoritariamente, estando apoyada slo por el 2% de los
participantes. La opcin ms maestro que msico es apoyada por el 34% de los
participantes. La opcin que obtiene el porcentaje de apoyo ms elevado, el 61%, es la
de tan maestro como msico.
Las competencias docentes seleccionadas para este estudio son las siguientes: [1]
Comprender la enseanza; [2] Decidir lo que el alumno va a aprender; [3] Ayudar a
aprender y [4] Evaluar e implicarse en el desarrollo profesional.
Los datos de la Tabla 6.13 manifiestan que el 86% de los participantes se perciben
bastante o totalmente familiarizados con las Fines de la Educacin Musical. Este
porcentaje de valoraciones mximas desciende si se trata de opinar sobre la preparacin
que perciben tener respecto a los Fundamentos y Teoras de Aprendizaje de la
Educacin Musical. En ambas subvariables las frecuencias obtenidas son similares: un
60% se perciben bastante o totalmente familiarizados y un 30% se perciben slo regular
de familiarizados. La percepcin que indican tener respecto a su preparacin para
enfrentarse musicalmente a la multiculturalidad y diversidad de las aulas de Primaria es
la dimensin que obtiene menor porcentaje de valoraciones mximas: slo un 46% se
autopercibe bastante o totalmente preparado, frente al 32% que se autopercibe regular
de preparado.
Como queda reflejado en la Tabla 6.14, el 79% de los participantes opina estar
bastante o totalmente preparado para decidir los Contenidos Disciplinares que han de
desarrollar en las clases de msica. Este porcentaje de valoraciones mximas desciende
hasta el 68% cuando se trata de indicar la percepcin que poseen sobre el grado de
preparacin para incluir los Temas Transversales. Respecto al grado de preparacin que
perciben tener en torno a la decisin de incluir Contenidos Interdisciplinares, el 56%
indica autopercibirse bastante o totalmente preparado para tomar dicha decisin,
estando slo de acuerdo con ella el 31%.
Los datos que conforman la Tabla 6.15 reflejan que el 77% de los participantes se
perciben bastante o totalmente preparados para poner en prctica los mtodos naturales
de aprendizaje musical de la Imitacin y el Juego.
Por ltimo, frente al 37% de los participantes que se perciben bastante o totalmente
preparados para utilizar los recursos de las nuevas tecnologas en las clases de msica,
el 52% se perciben poco o regular de preparados.
Tal como reflejan los datos de la Tabla 6.16, podemos afirmar que el 83% de los
docentes est bastante o totalmente de acuerdo con la afirmacin Tengo predisposicin
a cambiar mis planteamientos didctico-musicales para mejorar mi prctica de aula.
Igualmente, el 88,6% est bastante o totalmente de acuerdo con la afirmacin La
formacin continua es una necesidad intrnseca a la profesin.
Los datos de la Figura 6.3 manifiestan que las dos dimensiones de la Competencia
[4], Evaluar e Implicarse en la propia formacin, obtienen las medias de autovaloracin
ms altas, por encima de la puntuacin 4. A simple vista tambin se aprecia que las
medias ms bajas son las que no alcanzan la puntuacin 3.5 y corresponden a la
autovaloracin sobre el grado de preparacin para utilizar los recursos de las nuevas
tecnologas (dimensin de la Competencia Docente 3: Ayudar a Aprender) y para
afrontar la realidad diversidad y multiculturalidad- de las aulas (dimensin de la
Competencia Docente 1: Comprender la Enseanza).
Teoras 3,8
Fundamentos 3,67
Fines 4,3
0 1 2 3 4 5
3 4, 3 4,2
6 7
4 4 ,1 4,1
1
Odo Musical Sentido Rtmico Sentido Meldico Voz Entonada
Este apartado contiene los datos de la valoracin del grado de preparacin percibido
respecto a las seis Competencias Musicales establecidas: [1] Solfear y Dominar los
Conceptos Terico-Musicales; [2] Cantar y Dirigir; [3] Interpretar y Acompaar; [4]
Armonizar y Adaptar; [5] Componer e Improvisar y [6] Conocer Estilos. La descripcin
de las frecuencias obtenidas en cada una de las competencias se completa con un grfico
final de puntuaciones medias.
Como podemos apreciar en la Tabla 6.18, el grado de preparacin percibido por los
docentes de msica sobre la Competencia Musical 1, Solfear y Dominar los Conceptos
Terico-Musicales, es muy elevado. La casi totalidad de los participantes, en torno al
95%, considera estar bastante preparado o muy preparado para Leer el Repertorio a
Primera Vista y para Dominar los Conceptos Tericos de la Msica.
4,5 8
4,3
4
3,9 4
3,7
5
3,3
3
1
Utilizar el Cantar Organizar Activ. Organ. y Dirigir Organizar y
Repertorio adecuadamente Mov. y Danza Grupo Instrum. Dirigir Coro
Los datos recogidos en la Tabla 6.20 informan de que un 97% de los participantes
se percibe bastante preparado o muy preparado para ser competentes a la hora de
Interpretar con la Flauta el Repertorio Escolar. Este porcentaje de valoraciones mximas
desciende al 58% cuando se trata de indicar la autovaloracin sobre la preparacin para
Realizar Acompaamientos con un Instrumento Armnico. Junto a dicho porcentaje, el
38% se percibe poco preparado o regular de preparado.
Como dicha tabla informa, frente a un 67% de los participantes que se perciben
bastante preparados o muy preparados para Componer Piezas Sencillas para Uso
Escolar, un 22% se percibe slo regular de preparados.
Por ltimo, para tener una visin de conjunto de cmo los docentes especialistas
autoperciben su preparacin en las seis competencias musicales establecidas aadimos
un grfico con las medias obtenidas en cada una de ellas.
0 1 2 3 4 5
4.1.1. DESCRIPCIN
Como se aprecia en la Figura 6.7, el 89% del Grupo Mster se autopercibe bastante
preparado o muy preparado en la Competencia Musical 1. Este porcentaje marca la
diferencia con los Grupos Especialidad, Oposiciones y Habilitacin, cuyos porcentajes
de valoraciones mximas en las dimensiones Leer Repertorio a Primera Vista y
Dominar Conceptos Terico-Musicales oscila entre el 93% y el 100%.
96
Habilitacin
100
89
Master
89
80 85 90 95 100
Observando la Figura 6.8 se desprende a simple vista que las dimensiones Cantar
Adecuadamente y Utilizar el Repertorio son las que obtienen, en los cuatro grupos,
puntuaciones de autovaloracin ms altas.
La Figura 6.8 tambin refleja que las dimensiones que obtienen puntuaciones
mximas de autovaloracin ms dispares entre los cuatro grupos son las de Organizar y
Dirigir Coro y Organizar y Dirigir Grupo Instrumental: el Grupo Especialidad y el
Grupo Oposiciones se perciben menos preparados para Organizar y Dirigir Coro que el
Grupo Habilitacin y el Grupo Mster.
Utilizar Repertorio
94
90
Especialidad 72 Cantar Adecuadamente
64, 5
41
Organizar y Dirigir Activ. Movi.
98 y Danza
93
Oposiciones 73,5 Organ. y Dirigir Grupo Instrum.
49
42
Organizar y Dirigir Coro
87,5
87,5
Habilitacin 62,5
67
54
100
89
Master 67
44
61
30 40 50 60 70 80 90 100
En la Figura 6.9 se aprecia, a simple vista, que los cuatro grupos se perciben
preparados ampliamente en la competencia Interpretar con la Flauta el Repertorio
Escolar. No sucede lo mismo con la competencia Acompaar con un Instrumento
Armnico: de los cuatro grupos, el de Especialidad es el que se percibe mejor preparado
(64%) y el Grupo Mster el que se percibe peor preparado (28%). Estos porcentajes de
valoraciones mximas se alejan de los obtenidos en los grupos Oposiciones (56%) y
Habilitacin (54%).
96
Especialidad
64
96
Oposiciones
56
100
Habilitacin
54
94,5
Master
28
20 30 40 50 60 70 80 90 100
76
Especialidad
73
60
Oposiciones
56
Adaptar
Armonizar
54
Habilitacin
33
47
Master
33
20 30 40 50 60 70 80 90 100
75,5
75
44
ad
id
al
Improvisar Melodas
ci
78
pe
58
Es
47
s
Componer Piezas
ne
io
Sencillas
sic
62,5
po
61 Improvisar
O
50 Acompaamientos
n
i
ac
ilit
61
ab
50
H
11
r
te
as
M
10 20 30 40 50 60 70 80 90
74
62
ad
id
al
ci
71
pe
Reconocer Estilos de
Es
71
s
Nuestra Cultura
ne
io
Reconocer Estilos de
sic
83
po
Otras Culturas
O
58
n
i
ac
ilit
66,5
ab
H
72
r
te
as
M
50 60 70 80 90 100
4.1.2. ASOCIACIN
Los resultados obtenidos al realizar dicha prueba nos indican que, en la mayora de
los casos, hemos de aceptar la hiptesis nula de independencia entre variables [Ver
Tabla 6.24]. Los casos en los que dicha prueba nos permite rechazar la hiptesis nula de
independencia de variables y concluir que existe relacin entre ellas son los siguientes:
4.2.1. DESCRIPCIN
93,9
Leer Repertorio a
Primera Vista
95,7
97
D ominar C onceptos
Terico-Musicales
94
80 90 100
Mujer Hombre
Cantar 91
adecuadamente 90
Utilizar el 88
Repertorio 98
Organizar y Dirigir 77
Gr. Instrumental 51
Organizar y Dirigir 59
Activ. Movi.y Danza 75
30 40 50 60 70 80 90 100
Las diferencias por Sexo del grado de preparacin percibido en las cinco
dimensiones de la Competencia Musical [2] Cantar y Dirigir, se aprecian, en su
conjunto, en la Figura 6.15.
Hombre
3
Mujer
1
Cantar Ut ilizar O rganizar y Organizar y Organiz ar Act iv.
Adec uadamente Repertorio D iri gir Coro Dirigir Grupo Mov. y Danza
I ns trum.
Hombre
Mujer
Acompaar con 71
Instrumento
Armnico 54
40 50 60 70 80 90 100
79
Armonizar
Repertorio
55
Hombre
Mujer
Adaptar 82
C anciones Uso
Escolar 61
40 50 60 70 80 90
Los datos de la Figura 6.18 manifiestan que tambin en la Competencia Musical [5]
Componer e Improvisar los porcentajes de autovaloracin se alejan entre hombres y
mujeres.
Componer Piezas 80
Sencillas 61
86 Hombre
Improvisar Melodas
67 Mujer
Improvisar 65
Acompaamientos 34
30 40 50 60 70 80 90 100
Como se aprecia en la Figura 6.19, en este caso, las diferencias entre ambos grupos
no son tan acusadas como en las competencias anteriores. La diferencia de los
porcentajes de valoraciones mximas entre los grupos, tanto en Reconocer Estilos de
Nuestra Cultura como en Reconocer Msicas de Otras Culturas son slo de un 10%.
Por ltimo, en la Figura 6.20 se presenta la Autopercepcin por Sexo del grado de
preparacin en las seis Competencias Musicales. Segn nuestros resultados, el Grupo
Hombre se percibe mejor preparado en Competencias Musicales que el Grupo Mujer.
Reconocer 86
Estilos de
Nuestra Cultura 67
Hombre
Mujer
Reconocer 71
Msicas de Otras
Culturas 61
40 50 60 70 80 90
4,56
4,4
4,22 4,16
4,03 4,07
4 3,95
3,76
3,63
3,48
Hombre
3
Mujer
1
Solfear y Cantar y Interpretar y Armonizar y Componer e Reconocer
Dominar Dirigir Acompaar Adaptar Improvisar Estilos
Conceptos
4.2.2. ASOCIACIN
Los resultados obtenidos indican que slo en cuatro casos hemos de aceptar la
hiptesis nula de independencia entre variables. Los cuatro casos son los siguientes:
Leer Repertorio a Primera Vista y Dominar los Conceptos Terico-Musicales [CM1] y
Cantar Adecuadamente y Organizar y Dirigir Coro [CM2].
En el resto de los casos, como queda reflejado en la Tabla 6.25, hemos de rechazar
la hiptesis nula de independencia y admitir que las variables Autopercepcin de las
Competencias Musicales y Sexo estn relacionadas.
GRUPO N CM 1 CM 2 CM 3 CM 4 CM 5 CM 6
Los resultados de esta prueba, reflejados en la Tabla 6.27, informan que existen
diferencias significativas en las puntuaciones medias de autopercepcin segn el Acceso
a la Especialidad, en las competencias [CM3] Interpretar y Acompaar (p = 0,002);
[CM4] Armonizar y Adaptar (p = 0,009) y [CM5] Componer e Improvisar (p = 0,027).
TABLA 6.27. Resumen del Anlisis de Varianza para las Competencias Musicales segn Acceso
a la Especialidad
Variables Dependientes gl F P
Competencia Musical 1
234 1,794 0,149
[Solfear y Dominar Conceptos Tericos]
Competencia Musical 2
234 0,530 0,662
[Cantar y Dirigir]
Competencia Musical 3
234 5,227 0,002*
[Interpretar y Acompaar]
Competencia Musical 4
[Armonizar y Adaptar] 233 4,150 a 0,009*
Competencia Musical 5
[Armonizar y Adaptar] 233 3,270a 0,027*
Competencia Musical 6
234 0,410 0,746
[Comprender Estilos]
a
Se presenta el valor de la prueba F de Brown-Forsythe al no cumplirse el supuesto de
homogeneidad de varianza.
En las Figuras 6.21, 6.22 y 6.23 se representa el perfil de las medias de los cuatro
grupos de Acceso a la Especialidad en las Competencias Musicales que han resultado
significativas.
5,00
4,00
COMPETENCIA MUSICAL 3
3,00
2,00
1,00
5,00
4,00
COMPETENCIA MUSICAL 4
3,00
2,00
1,00
5,00
4,00
COMPETENCIA MUSICAL 5
3,00
2,00
1,00
Comparaciones post-hoc
Los datos de las comparaciones simples (dos a dos) entre las medias
correspondientes a las cuatro modalidades de acceso a la especialidad han resultado
estadsticamente significativas por el mtodo Tukey. Para la competencia [CM3]
Interpretar y acompaar las diferencias se dan entre los siguientes grupos: Especialidad
versus Master (p = 0,001) y Oposiciones versus Master (p = 0,004) [Ver Tabla 6.28].
GRUPO N CM 1 CM 2 CM 3 CM 4 CM 5 CM 6
TABLA 6.32. Resumen del Procedimiento Prueba T para las seis Competencias
Musicales segn Sexo
Variables Dependientes t gl P
Competencia Musical 1
-0,786 230 0,433
[Solfear y Dominar Conceptos Tericos]
Competencia Musical 2
-0,846 230 0,398
[Cantar y Dirigir]
Competencia Musical 3
-3,346 230 0,001
[Interpretar y Acompaar]
Competencia Musical 4
[Armonizar y Adaptar] -4,221 229 0,000
Competencia Musical 5
[Armonizar y Adaptar] -4,560 229 0,000
Competencia Musical 6
-3,562 230 0,000
[Comprender Estilos]
En este objetivo se describen cmo perciben los docentes de msica los medios con
los que trabajan: desde las caractersticas del espacio fsico donde se desarrolla la
actividad musical al nmero y calidad de los instrumentos escolares y otros medios
materiales especficos.
6.1. ESPACIO
Respecto a la valoracin sobre las condiciones espaciales, un 38% opina que las
dimensiones del aula donde dan clase son Bastante Adecuadas o Muy Adecuadas y
prcticamente el mismo porcentaje opina todo lo contrario, que son Nada Adecuadas o
Poco Adecuadas [Ver Tabla 6.34]. Los porcentajes de valoraciones mximas descienden
cuando se trata de valorar la calidad de las condiciones acsticas del aula. Slo el 20%
considera que dichas condiciones son bastante adecuadas o muy adecuadas. Frente a
este porcentaje, el 30% considera que son regular de adecuadas y el 50% que son nada
adecuadas o poco adecuadas [Ver Tabla 6.34].
Sobre la calidad del Equipo de Msica, el 43% de los docentes opina que es
bastante adecuado o muy adecuado y el 35% que es nada adecuado o poco adecuado.
Sobre la calidad del mobiliario especfico, slo un 23% considera que es bastante
adecuado o muy Adecuado frente al 50% que lo valora de nada adecuado o poco
adecuado [Ver Tabla 6.36].
Dentro del mobiliario especfico, el 83% de los participantes nos informan poder
contar con una pizarra pentagramada [Ver Tabla 6.35]. El 65% de stos considera que la
calidad de la misma es bastante adecuada o muy adecuada. El 23% la valora de nada
adecuada o poco adecuada [Ver Tabla 6.36].
Dentro del equipamiento de las aulas de msica, los instrumentos escolares son la
parte del material especfico ms identificativo. El 92% de nuestros participantes nos
informa de que las aulas donde trabajan estn dotadas de los instrumentos escolares de
lminas y de altura indeterminada [Ver Tabla 6.35]. No obstante, el nmero de
instrumentos es Nada Adecuado o Poco Adecuado para el 34% de los participantes y
Por ltimo, los instrumentos armnicos guitarra y/o teclado- para uso del maestro
son tambin elementos a considerar dentro del equipamiento de las aulas de msica.
El 74% de los participantes nos informan poder contar para el desarrollo de sus
tareas con guitarra y/o teclado. Slo el 26% dice no contar con ellos [Ver Tabla 6.35].
La valoracin sobre la calidad de los mismos es la siguiente: prcticamente el 50%
considera que es bastante adecuada o muy adecuada frente al 26% que opina que es
nada adecuada o poco adecuada [Ver Tabla 6.37].
% 76,4 23,6 37,8 62,2 92,4 7,6 73,9 26,1 83,1 16,9
Una visin de conjunto de la valoracin respecto la calidad de los medios con los
que se trabaja en la Regin de Murcia, nos la proporciona la Figura 6.24. sta se
conforma con las puntuaciones medias de los aspectos contemplados.
De la Figura 6.24 se desprende, a simple vista, que la calidad de los medios gira en
torno a la puntuacin 3, regular de adecuados. Las Condiciones Acsticas, el Mobiliario
Especfico y la calidad de los Instrumentos Escolares obtienen las puntuaciones medias
de valoracin ms bajas.
Aula 3,01
Dimensiones 2,89
Acstica 2,44
0 1 2 3 4 5
El 83% de los participantes nos informan de que casi siempre o siempre perciben
que a sus alumnos les gusta la clase de msica. El 17% nos dice que slo lo percibe
algunas veces [Ver Tabla 6.38].
Los datos de la Tabla 6.38. tambin reflejan que el 43% de los participantes nunca
o casi nunca perciben que las familias valoren la Educacin Musical y, por lo tanto, el
trabajo que desarrollan. El apoyo de las familias lo perciben algunas veces el 37% y
slo un 20% lo percibe casi siempre o siempre.
Por ltimo, para una visin de conjunto, aadimos la Figura 6.25. con las
puntuaciones medias del apoyo que perciben tener los docentes de msica a su tarea
profesional.
4 4,13
3,53
3
2, 75
2,4
2 2, 12
0
Sociedad Admn. Familias Claustro Alumnos/as
Educativa
Las dos primeras decisiones estn relacionadas con el desarrollo del currculo, la
tercera y la cuarta con aspectos metodolgicos y la ltima decisin valorada hace
referencia al desarrollo profesional.
8.1.1. DECISIN 1
DESCRIPCIN: Los datos reflejados en la Tabla 6.39 dictan que el 50% de los
participantes toman la decisin de utilizar casi siempre o siempre la propuesta curricular
de los libros de texto para el desarrollo de los contenidos. Junto a este porcentaje, el
28% utiliza los libros de texto algunas veces y el 22% nunca o casi nunca los utiliza.
4
3,68
3,22
3
2,32
2
1
Libros de Texto Criterios Propios Criterios
Consensuados
8.1.2. DECISIN 2
DESCRIPCIN: Observando los datos que forman la Tabla 6.40. podemos afirmar
que la decisin de desarrollar los contenidos con Enfoque Disciplinar la toman casi
siempre o siempre el 47% de los participantes, y algunas veces el 42%. Del mismo
modo, la decisin de utilizar un Enfoque Interdisciplinar la toman el 40% casi siempre o
siempre y el 50% algunas veces.
3,41 3,3 8
3 3,2
1
Planteamiento Planteamiento Presencia Temas
Disciplinar Interdisciplinar Transversales
8.1.3. DECISIN 3
DESCRIPCIN: De los datos que configuran la Tabla 6.41 se derivan las siguientes
descripciones:
opcin la eligen en ocasiones el 47%. Nunca o casi nunca optan por ella el 34% de los
encuestados.
4,27
4
3,44
3 2,88 2,82
2 2,07
1
Experiencias Formacin Cursos de Propia Transmisin
Escolares Inicial Formacin Experiencia Colegas
8.1.4. DECISIN 4
La Tabla 6.42 tambin recoge los datos de la frecuencia del uso en el aula de
episodios o secuencias de enseanza-aprendizaje basadas en las llamadas Modernas
Metodologas Musicales. Los porcentajes son los siguientes:
Imitacin Juego
F % F %
Nunca --- --- --- ---
Orff- Modernas
Kodly Willems Dalcroze
Wuytack Tecnologas
F % F % F % F % F %
Nunca 10 4,3 14 6,0 26 11,5 19 8,3 39 17,5
4 4,07
3,42
3,2
3 2,98
2,73
2,45
1
Imitacin y Orff-Wuytack Kodly Willems Dalcroze TIC
Juego
8.1.5. DECISIN 5
DESCRIPCIN: Como indican los datos de la Tabla 6.43, optar por la Reflexin y
Autoevaluacin sobre las actuaciones de aula como medio de mejorar la prctica lo
realizan casi siempre o siempre el 83% de los participantes. La decisin de Innovar,
experimentando nuevas estrategias, obtiene menor porcentaje: el 56% casi siempre o
siempre opta por esta opcin y el 40% la escoge slo algunas veces. Por ltimo,
incorporarse a alguna modalidad de formacin como medio de mejorar la prctica es
una decisin que toma casi siempre o siempre el 40% de los participantes. Junto a este
porcentaje, el 44% escoge esta opcin slo algunas veces y el 26% nunca o casi nunca
toman esta decisin.
la opcin Reflexionando sobre las propias actuaciones de Aula y la opcin que obtiene
la media ms baja es la de incorporarse a alguna modalidad de formacin.
4,18
4
3,68
3,35
3
1
Reflexionando Experimentando Formndose
8.2.1. DECISIN 6
Por ltimo, el 57% de los docentes nos dicen que casi siempre o siempre plantean a
sus alumnos Ejercicios de Lenguaje Musical. Junto a este porcentaje, el 39,5% slo los
plantean algunas veces.
En la Figura 6.31 se aprecia que la media obtenida en las tres dimensiones previstas
para la Decisin 6 quedan por debajo de la puntuacin 4, siendo la ms alta la que
corresponde con la prctica del Lenguaje Musical
4
3, 68
3, 52
3,34
3
1
Explicacin Conceptos Realizacin Ejercicios Prctica Lenguaje
Tericos Escritos Musical
8.2.2. DECISIN 7
DESCRIPCIN: Tal y como se refleja en la Tabla 6.45, el 68% de los especialistas toman
casi siempre o siempre la decisin de plantear actividades de Apreciacin Auditiva.
Junto a este porcentaje, el 30% nos informan que toman esta decisin slo algunas
veces.
Por ltimo, el 65% de los docentes casi siempre o siempre toman la decisin de
plantear en clase actividades de Audicin, frente al 29% que slo las plantea algunas
veces.
1
to
za
s
a
o
ne
t
itm
an
au
an
io
R
Fl
c
di
y
Au
o
nt
ie
im
ov
M
8.2.3. DECISIN 8
DESCRIPCIN: Los datos de la Tabla 6.46 indican que el 40% de los participantes
nunca o casi nunca utilizan el teclado o la guitarra para acompaar canciones o para la
realizacin de otros ejercicios. Junto a este porcentaje, el 41% toman esta decisin casi
siempre o siempre.
3,33
3 2,97 2,87
2,73
1
Acompaar Adaptar Componer Improvisar
8.2.4. DECISIN 9
Algunas Veces 120 50,2 123 51,5 100 42,0 101 42,3
3,3
3 2,98 2,95
2,76
1
De Ritmos De Melodas De Textos De Danzas
8.2.5. DECISIN 10
Informaciones Asistencia
Contenido Histrico Conciertos
F % F %
3,34
3 3,08
1
Informaciones Contenido Histrico Promoviendo Asistencia Conciertos
Por ltimo, para tener una visin de conjunto de las medias de cada una de las
dimensiones contempladas en las decisiones relacionadas con Competencias Musicales,
aadimos la Figura 6.36. Observndola se aprecia a simple vista que las puntuaciones
medias ms altas las obtienen las decisiones de practicar ritmos, cantar canciones y
tocar la flauta. Las decisiones que obtienen las puntuaciones medias ms bajas son las
de componer piezas senillas para uso escolar y la de motivar a los nios proponindoles
inventarse textos para ritmos o canciones.
Acompaar 2,97
Adaptar 3,33
Componer 2,73
Improvisar 2,87
9.1. DESCRIPCIN
DECISIN DE AULA 6
Menos de 5 3,46
Entre 5 y 10 3,52
Entre 10 y 15 3,51
Entre 15 y 20 3,62
1 2 3 4 5
DECISIN DE AULA 7
Menos de 5 3,84
Entre 5 y 10 3,79
Entre 10 y 15 3,93
Entre 15 y 20 3,97
1 2 3 4 5
DECISIN DE AULA 8
Menos de 5 2,94
Entre 5 y 10 2,99
Entre 10 y 15 3
Entre 15 y 20 2,96
1 2 3 4
DECISIN DE AULA 9
Menos de 5 2,99
Entre 5 y 10 2,98
Entre 10 y 15 3,03
Entre 15 y 20 3,12
1 2 3 4
DECISIN DE AULA 10
Menos de 5 3,04
Entre 5 y 10 3,2
Entre 10 y 15 3,35
Entre 15 y 20 3,7
1 2 3 4
9.2. ASOCIACIN
Los resultados obtenidos al realizar dicha prueba nos indican que slo en uno de los
casos hemos de aceptar la hiptesis nula de independencia entre variables. Como queda
reflejado en la Tabla 6.49, se trata de la relacin entre la frecuencia de plantear en clase
la Prctica de Lenguaje Musical y el grado de preparacin percibido en la Competencia
Solfear.
FRECUENCIA AUTOPERCEPCIN
DECISIONES de Aula Competencias Musicales 2 gl P
La Tabla 6.50 incorpora las cuatro medias de cada una de las Decisiones de Aula
relacionadas con Competencias Musicales. Dichas medias son las que vamos a
contrastar a travs del ANOVA de un factor.
TABLA 6.50. Media y Desviacin Tpica de las Decisiones de Aula relacionadas con
Competencias Musicales segn Aos de Experiencia Docente como Especialista
N Media Desviacin Tpica
Menos de 5 63 3,46 0,59
Decisin 06 Entre 5 y 10 108 3,52 0,60
Entre 10 y 15 48 3,50 0,71
Entre 15 y 20 13 3,61 0,63
Tal y como podemos apreciar en la Tabla 6.51, los resultados nos informan que
podemos rechazar la hiptesis nula de igualdad de medias slo en una de las cinco
Decisiones de Aula consideradas. Dicha Decisin se refiere a la frecuencia de potenciar
la transmisin de nuestra herencia cultural a travs de informaciones en clase de
contenido histrico y de promover la asistencia a conciertos didcticos.
3,70
3,60
3,50
DECISIN_10
3,40
3,30
3,20
3,10
3,00
Figura 6.42. Medias para la Decisin 10 segn Aos Experiencia como Especialista
Comparaciones Post-hoc
Al realizar comparaciones simples (dos a dos) entre los cuatro grupos de Aos de
Experiencia como Especialista para la Decisin 10, encontramos diferencias
estadsticamente significativas entre tener de 15 a 20 Aos de Experiencia Docente y
tener Menos de 5 Aos (p = 0,032).
DISCUSIN, CONCLUSIONES
Y PROPUESTAS
INTRODUCCIN
La informacin que configura este captulo final se presenta en dos partes. En la
primera, siguiendo los objetivos marcados, se van interpretando los datos, con la
discusin pertinente en aquellos que lo precisen, y enunciando las conclusiones en torno
al perfil del docente de msica. En la segunda, se hace referencia al conocimiento que
esta investigacin aporta al colectivo de los Docentes de Msica de Primaria de la
Regin de Murcia, sugiriendo, al mismo tiempo, posibles lneas de actuacin futura.
7.1.1. OBJETIVO 1
El primer dato descriptivo es que el 91% de los participantes en este estudio han
cursado su carrera de Magisterio en la Universidad de Murcia. Este dato nos conduce a
un primer comentario conclusivo: el alcance de las consecuencias de la formacin
inicial. Esta observacin, an siendo obvia, suele pasar inadvertida envuelta en la rutina
del transcurrir de los aos acadmicos. Como formadora de maestros, constatar en un
solo dato la relacin directa entre los estudios universitarios y el mundo laboral atrae
fuertemente la atencin. Ser parte interesada en la creacin de las seas de identidad de
los docentes de msica de Primaria, en el mbito regional de la Comunidad Autnoma
de Murcia, nos puede servir de acicate para valorar detenidamente las conclusiones del
presente estudio.
vez, est unido al obstculo que tienen los diplomados, en nuestro sistema educativo, al
menos hasta la fecha, de no poder acceder a la formacin investigadora si no es a travs
de una licenciatura. Al mismo tiempo, la difusin de las investigaciones en el campo de
la Educacin Musical sigue un cauce muy acadmico. En Espaa, se pueden contar con
los dedos de la mano las revistas especializadas que acogen la produccin cientfica del
mbito educativo-musical. Las revistas profesionales peridicas tampoco se hacen eco
de las investigaciones por la misma tradicin comentada de desconexin del mundo de
los maestros con la investigacin como desarrollo profesional.
Por otro lado, los docentes de msica tienden a escoger la modalidad de curso con
contenidos de formacin propios del rea. En la Regin de Murcia, la oferta de cursos
relacionados con la competencia didctica en msica ha ido mejorando en los ltimos
aos. Constancia de ello son los numerosos cursos que se planifican a escala regional a
travs de los Centro de Profesores y Recursos, adems de otros antes referidos.
El ltimo dato de presentacin del colectivo vuelve a ser un punto dbil: el grado de
asociacionismo de los Docentes Especialistas en Educacin Musical de la Comunidad
Autnoma de la Regin de Murcia no supera el 5% del total de participantes.
Justificar este resultado es complicado. Son muchas las causas que convergen en
esta ausencia de colegialidad. Desde el asilamiento con el que trabajan hasta el
abandono por parte del sistema educativo de crear seas de identidad profesional en la
formacin inicial, pasando por la inexistencia de foros adecuados donde se fortalezca el
sentido de colectividad. Todas estas cuestiones y otras afines podran ser objeto de
7.1.2. OBJETIVOS 2, 3, 4 Y 5
Estos resultados coinciden con los expuestos en los trabajos de Reyes (2005) y
Ocaa (2006). En ambos estudios cualitativos, los especialistas de msica de Primaria,
manifiestan un alto grado de satisfaccin con la labor que desempean as como una alta
valoracin de s mismos como docentes, en lo que a compromiso y responsabilidad se
refiere. La creencia de la importancia que tiene el maestro en la configuracin de la
personalidad de sus alumnos, como vemos tambin reflejado en el trabajo de Ocaa
(2006), es un rasgo ms a sumar a la identidad vocacional. Por lo general, el grado de
implicacin en las tareas profesionales es enorme y tiene que ver con el compromiso
personal que adquieren al tener que enfrentarse a mltiples retos a pie de aula.
resultados globales de su enseanza musical sea algo inferior al resto de los rasgos
personales valorados.
El conocimiento que puede aportar este tipo de estudio a los educadores musicales
adquiere impronta de necesidad ante el permanente debate abierto que enfrenta la figura
del docente generalista (maestro con formacin tradicional) frente al del especialista
(maestro con formacin especializada). En el apartado que tratamos este dilema ha
quedado ampliamente constatado las ventajas e inconvenientes de cada una de estas
opciones a travs de estudios realizados en contextos internacionales.
En nuestro estudio, este balance queda refrendado en la opcin ser tan buen
msico como maestro que ha apoyado el 61% de los participantes.
Las competencias percibidas con menor grado de preparacin son las referidas a las
nuevas tecnologas y la preparacin para afrontar el reto de la diversidad de las aulas.
Esta conclusin est en consonancia con el impacto que los cambios sociales
actuales producen en la actividad docente. Marchesi (2007:13) lo expresa de la siguiente
forma: dos de ellos tienen un especial impacto en la accin educadora: la extensin
imparable de la sociedad de la informacin y la configuracin de una sociedad
multicultural.
Estos resultados nos invitan a reflexionar sobre los desafos que un educador
musical tiene frente a la diversidad cultural de las aulas y frente a contextos
desfavorecidos. Investigaciones futuras que traten estos temas darn luz sobre cmo
resolver cuestiones de formacin relacionadas con los anteriores desafos.
El 95% de los docentes de msica se perciben con un nivel muy alto de preparacin
para Solfear y Dominar conceptos terico-musicales [CM1]. Estos conocimientos son
los cimientos del lenguaje musical y la alta autovaloracin en ellos corresponde con la
formacin musical que posee el colectivo, como hemos indicado anteriormente.
Con estos comentarios delante, podemos afirmar que los recursos humanos,
respecto al dominio de competencias musicales por parte de los docentes especialistas
en la regin de Murcia, nos aseguran una educacin musical de calidad en las escuelas.
No obstante, consideramos que las dimensiones competenciales que han obtenido las
puntuaciones medias inferiores son puntos dbiles en la formacin inicial y permanente.
stas, como ha quedado indicado anteriormente, son las relacionadas con la formacin
armnica: dimensiones de acompaar con instrumento armnico e improvisar
acompaamientos. Este resultado es interesante tenerlo en cuenta a la hora de planificar
actividades de desarrollo profesional.
Reflexionando sobre estos datos concluimos que la formacin inicial que tiene
lugar a travs de la Titulacin de Maestro Especialista en Educacin Musical en la
Universidad de Murcia, origina que los docentes de msica aprecien su preparacin en
competencias musicales con alto nivel de satisfaccin. En este sentido, los datos de este
estudio coinciden con los que se obtuvieron de la encuesta a egresados realizada en la
Universidad de Murcia, durante el ao acadmico 2002-2003, con motivo de la
Evaluacin de las Titulaciones de la Facultad de Educacin. En este estudio evaluativo,
que no sali a la luz pblica, el 70% de los egresados encuestados estaba muy satisfecho
o satisfecho con la formacin especialista recibida.
Ante la ausencia de otro estudio semejante, para poder cotejar los resultados, la
nica hiptesis que barajamos es que si el grupo mujer se autopercibe con un nivel
inferior de preparacin en casi todas las competencias puede deberse a causas
psicolgicas. La dificultad de acceder a las investigaciones sobre diferencias por sexo
y/o estereotipos de gnero en lengua inglesa relacionadas con la Educacin Musical, nos
impiden dar una explicacin cientfica a los resultados del anlisis que hemos realizado
teniendo en cuenta esta variable. No obstante, esta conclusin nos conduce un amplio
campo de investigacin sobre la conexin entre la educacin musical y los estudios de
gnero.
7.1.3. OBJETIVOS 6 Y 7
Las condiciones espaciales y los medios materiales con los que cuentan los
Docentes de Msica de Educacin Primaria en la Comunidad Autnoma de la Regin
de Murcia distan de ser los idneos para favorecer una enseanza de calidad.
Aunque las tres cuartas partes de los colegios tienen Aula de Msica, stas no
renen las condiciones acsticas mnimas para favorecer una enseanza de calidad. La
insonorizacin de las aulas de msica no es un tema balad. En numerosas ocasiones, la
ubicacin de los colegios, hace imposible aislarse de la contaminacin sonora. En estas
condiciones las dificultades para desarrollar determinados contenidos, plantear ciertas
estrategias o potenciar actitudes y hbitos de escucha, son difciles de salvar, cuando no
imposibles. Slo un 20% de los docentes en la regin trabajan en condiciones acsticas
idneas y la mitad opina que stas son nada adecuadas o poco adecuadas.
del tamao de los grupos. Adems, slo un 29% considera que la calidad de los mismos
es la idnea.
El nico apoyo incondicional con el que trabajan proviene de los nios. El 80% de
los docentes perciben que a sus alumnos les gustan las clases de msica.
El apoyo que perciben por parte del claustro de profesores no es tan elevado como
por parte de los nios. Es significativo que slo la mitad de los participantes perciban
que siempre o casi siempre la tarea que realizan es valorada por sus colegas. Y ms
revelador an que slo un 20% perciba siempre o casi siempre el apoyo de las familias.
La conclusin anterior se consolida cuando leemos que el 68% de los participantes
nunca o casi nunca perciben apoyo por parte de la Administracin Educativa.
Estos resultados coinciden con los transmitidos por Reyes (2005) y Ocaa (2006).
Ambos trabajos comunican el poco inters que perciben los docentes de msica de
Primaria por parte de la administracin, las familias, e incluso de otros colegas.
A su vez, estos resultados coinciden con los de un breve estudio cualitativo que
realizamos hace unos aos. Versaba sobre la valoracin social percibida por docentes de
msica y estudiantes de magisterio de la especialidad de Educacin Musical. En dicho
trabajo, se ponan de manifiesto que la figura del educador musical sufra una presin
social negativa por partida doble. Primero, por ser docentes que desarrollan su labor en
el tramo educativo que soporta mayor carga de exigencias sociales. Segundo, por ser
responsables del rea de msica que ocupa un lugar marginal dentro del currculo
(Carbajo y Lacrcel, 2005).
Los resultados de estas consultas europeas nos informan de que existe una
diferencia considerable entre la idea que los docentes tienen de la opinin pblica sobre
ellos y lo que la sociedad realmente declara al respecto. En realidad, los docentes suelen
estar mejor considerados de lo que ellos mismos creen (Eurydice, 2004:7). Este
desajuste se debe a que el profesorado siente que debe realizar una tarea importante y
valiosa pero no percibe esa misma valoracin en su prctica diaria (Marchesi,
2007:27).
La poca valoracin social que perciben tener los docentes de Primaria en torno a la
Educacin Musical y su labor como educadores artsticos no es una cuestin simple.
Inciden en ello mltiples aspectos. Para llegar a comprenderlos nos tendramos que
introducir en el campo de la filosofa y la sociologa, algo que excede los lmites
marcados por nuestros objetivos de investigacin. Por el contrario, s podemos dejar
indicado que nuestros resultados podran servir de acicate para empezar a averiguar
relaciones, supuestos, creencias, etc. dentro del campo de la Sociologa de la Educacin
Musical.
7.1.4. OBJETIVOS 8, 9 Y 10
posibilidad vlida para organizarse y los hay que se declaran enemigos de trabajar con
ellos. Como nos demuestra la prctica, ambas decisiones no son excluyentes.
Este ltimo dato nos origina una contradiccin con los resultados de la encuesta a
egresados que se realiz en la regin de Murcia. Como ya hemos aludido anteriormente
se realiz con motivo de la evaluacin de los ttulos de la Facultad de Educacin de la
Universidad de Murcia. En el Informe final de las titulaciones de Magisterio, que no
sali a la luz pblica, quedaba reflejado que el 92% de los egresados de la Especialidad
de Educacin Musical opinaban estar satisfechos o muy satisfechos de la contribucin
del Practicum a su formacin.
Esta discordancia, concluimos, pudiera deberse a que el tem del cuestionario que
recoga la informacin no haca diferencia entre los saberes aprendidos en la
universidad y los aprendidos en los colegios, durante los perodos de Practicum.
emprica de ellas nos conducir a comprender mejor la prctica de aula que identifica a
este colectivo de especialistas.
Este resultado coincide con el que nos transmite Ocaa (2006). Segn esta autora,
una de las creencias ms firmes de los docentes que formaron parte de su estudio era
considerar como necesidad el reflexionar sobre la prctica diaria.
Nuestros resultados nos revelan que los docentes con ms aos de experiencia se
preocupan en mayor medida por la transmisin de nuestra cultura musical. Este dato
tambin lo vemos reflejado en el estudio de Reyes (2005). No obstante, cuando esta
autora hace referencia a la preocupacin de los docentes ms experimentados por la
conservacin de nuestro patrimonio musical es en relacin a las canciones tradicionales
y no a contenidos de histricos.
Las decisiones de aula que toman los docentes de msica estn asociadas al grado
de preparacin percibido en la competencia musical relacionada con dicha decisin. En
trminos generales, la asociacin de las variables se produce de la siguiente manera: Los
docentes que siempre o casi siempre toman una determinada decisin son los que se
perciben muy preparados o bastante preparados en la competencia que pone en juego
dicha decisin. Igualmente, los docentes que nunca o casi nunca toman una determinada
decisin son los que se perciben poco o nada preparados en la competencia que pone en
juego dicha decisin.
Nuestros resultados nos revelan que los docentes con mayor nmero de aos de
experiencia son los que toman ms a menudo esta ltima decisin. As, la nica
diferencia en cuanto a la las decisiones de aula entre los docentes noveles y los
experimentados se encuentra en el valor que estos ltimos conceden a la transmisin de
nuestra herencia msico cultural.
7.2. PROPUESTAS
La intencionalidad que ha presidido este trabajo, como exponamos en la
introduccin, era describir la realidad que nos interesaba, la del colectivo de los
Docentes de Msica de Primaria. Esta descripcin que anuncibamos la hemos resuelto
apoyndonos en la percepcin sobre s mismos sobre las competencias establecidas y la
prctica de aula, configurando as el perfil profesional de los especialistas de msica.
Una vez que hemos alcanzado los objetivos de investigacin y expuesto las
conclusiones finalizamos el presente estudio, dando respuesta a una ltima cuestin.
Nos referimos a la pregunta que nos ha acompaado soterradamente durante todo el
proceso de investigacin y que al final del mismo se nos ha instalado, por inercia
natural, en primer plano: qu valor o alcance puede tener el conocimiento que hemos
obtenido?
de un proceso. Bajo esta perspectiva exponemos una serie de sugerencias con la mirada
puesta en un futuro mejorable tanto para los docentes especialistas como para la
presencia de la enseanza-aprendizaje de la msica en la etapa de Primaria.
As, las propuestas las presentamos acotadas en dos apartados: Sugerencias para
mejorar la oferta de formacin y sugerencias de tpicos de investigacin.
7.2.1. DE FORMACIN
7.2.2. DE INVESTIGACIN
El pensamiento del docente de msica y la prctica musical dentro y fuera del aula
Uno de los datos de este estudio que no ha obtenido una frecuencia alta de uso en el
aula es el planteamiento de unidades de carcter global e interdisciplinar. Experimentar
orientaciones en el desarrollo curricular que traspasen los lmites de la disciplina supone
avanzar en la didctica de la msica de cara al siglo XXI.
TPICOS DE PSICOLOGA
Gran curiosidad por averiguar sus causas nos ha suscitado las diferencias de
percepcin detectadas sobre el grado de preparacin en competencias musicales, segn
la variable sexo. Partir de este resultado para profundizar en las diferencias de gnero y
si stas, a su vez, inciden en la prctica de aula o los resultados de enseanza puede ser
una propuesta adecuada. Sobre todo, si se piensa en el alto grado de feminizacin del
colectivo. Teniendo en cuenta esta realidad tambin puede ser de inters las cuestiones
de transmisin de preferencias musicales. Conocer si existen condicionamientos de
gnero a la hora de desarrollar el gusto musical de los alumnos es, por tanto, una posible
lnea de investigacin a considerar.
Uno de nuestros resultados ha sido que los docentes de msica se perciben poco
valorados. Otro, que raras veces consultan con sus colegas sus problemas profesionales
a causa del aislamiento con el que trabajan. Explorar la dimensin emocional de los
docentes de msica en su interaccin con alumnos, padres, y colegas, puede ser un
tpico de inters para ahondar en el conocimiento de este colectivo. No en vano, todos
los entendidos anuncian que condicin necesaria para una buena actividad profesional
es tener bienestar emocional.
TPICOS DE SOCIOLOGA
Partir del resultado detectado en este trabajo sobre la escasa valoracin social
percibida por los docentes de msica es motivacin suficiente para estudiar si sta
puede ser modificada.
Los participantes en este estudio nos han transmitido que poseen un grado de
satisfaccin alto en el conjunto de las aptitudes personales valoradas. No obstante, las
que han obtenido las valoraciones inferiores son la confianza en los resultados de la
enseanza y la capacidad de motivacin. Averiguar si esta disminucin de confianza
est relacionada con la influencia tan decisiva del hecho musical en los medios de
comunicacin y en la sociedad de consumo, podra aportar conocimientos de gran valor
sobre el currculo oculto de los alumnos y su incidencia en la prctica musical de aula.
rasgos que ha de tener una actividad para considerarla profesin. Uno de nuestros
resultados, la inexistencia de espritu de colegialidad entre los docentes de msica de la
regin es un indicador que convendra averiguar sus causas. Si no existen lazos de unin
interna parece que est de ms hablar de estos especialistas como pertenecientes a un
colectivo. Realizar estudios futuros donde se entrecrucen los campos de la Educacin
Musical y de la Sociologa es una lnea de investigacin an por explorar en Espaa.
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LEGISLACIN
TABLAS
Pg.
Figuras
Figura 2.1. Modelo de Grant sobre el conocimiento base de los profesores 102
Figura 2.2 Tareas de la profesin de ensear, segn Fernndez Prez 104
Figura 2.3 Diagrama de modelo de curriculum completo, segn Reimer 130
Figura 3.1 Competencias profesionales, segn Escudero Muoz 220
Figura 5.1 Estructura del Cuestionario 324
Figura 5.2 Contenido del Cuestionario 328
Figura 6.1 Medias Autopercepcin Aptitudes para la Docencia de la Msica 342
Figura 6.2 Medias Autopercepcin Compromiso con la Docencia de la Msica 343
Figura 6.3 Medias Autopercepcin Competencias Docentes 349
Figura 6.4 Medias Autopercepcin Capacidades Musicales Bsicas 350
Figura 6.5 Medias Autopercepcin Dimensiones Competencia Musical 2 353
Figura 6.6 Medias Autopercepcin Competencias Musicales 356
Figura 6.7 Porcentajes de valoraciones mximas por Acceso a la Especialidad
en la Competencia Musical 1 [Solfear y Dominar Conceptos Tericos] 357
Figura 6.8 Porcentajes de valoraciones mximas por Acceso a la Especialidad
en la Competencia Musical 2 [Cantar y Dirigir] 358
Figura 6.9 Porcentajes de valoraciones mximas por Acceso a la Especialidad
en la Competencia Musical 3 [Interpretar y Acompaar] 359
Figura 6.10 Porcentajes de valoraciones mximas por Acceso a la Especialidad
en la Competencia Musical 4 [Armonizar y Adaptar] 360
Figura 6.11 Porcentajes de valoraciones mximas por Acceso a la Especialidad
en la Competencia Musical 5 [Componer e Improvisar] 361
Figura 6.12 Porcentajes de valoraciones mximas por Acceso a la Especialidad
en la Competencia Musical 6 [Reconocer Estilos] 362
Figura 6.13 Porcentajes de valoraciones mximas por Sexo en la Competencia Musical 1
[Solfear y Dominar Conceptos Terico-Musicales] 364
Figura 6.14 Porcentajes de valoraciones mximas por Sexo en la Competencia Musical 2
[Cantar y Dirigir] 365
Figura 6.15 Medias Autopercepcin por Sexo Dimensiones Competencia Musical 2
[Cantar y Dirigir] 365