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Programa Nacional de Formacin Permanente

ANEXO III
Entre el conocimiento, el saber y el contenido: despejando sentidos

La priorizacin pedaggico-didctico es una tarea inherente a la prctica docente institucional y


en este contexto actual resulta indispensable reflexionar, repensar, tensionar los procesos
realizados, tratando de desnaturalizarlos y dilucidar, desentraar, visibilizar aquellos sentidos y
significados anudados.

Al hacer referencia a priorizaciones pedaggico-didcticas en torno a la construccin de


acuerdos didcticos se hace necesario distinguir provisoriamente categoras tales como:
conocimiento, saberes, contenido.

La recurrencia en la problematizacin sobre el uso de los conceptos contenido, conocimiento y


saber, nos llev a seleccionar producciones elaboradas por autores, sabiendo que existen
diferencias entre ellos y conscientes de que la seleccin no es exhaustiva.

El contenido, segn Litwin (1997), es el recorte, la seleccin, la delimitacin de un conocimiento


con el objeto de ser enseado. Entiende por contenidos hechos, conceptos, ideas y las
relaciones reconocidas por los distintos campos disciplinares con el objeto de su trasmisin
problematizacin, apropiacin, internalizacin para la construccin del conocimiento por parte de
los sujetos que aprenden y ensean.
Tiene un carcter provisorio, puesto que, debido al avance de la ciencia y la tecnologa as como
a las construcciones sociales y culturales de su contexto, se tornan desactualizados, obsoletos,
perdiendo sentido su enseanza.
Cuando se selecciona un contenido a partir de la identificacin de conocimientos cientficos
centrales de un campo disciplinar ste sufre un proceso de reelaboracin, de traduccin, de
transposicin, y de adaptacin, para ser convertido en una propuesta pedaggica, con el riesgo
de que durante esta transformacin se produzca su fragmentacin, descontextualizacin y
deshistorizacin.

Seleccionar contenidos implica:


Identificar los conceptos, las ideas, los principios de un determinado campo temtico, los
procedimientos entramados en una disciplina o rea.

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Atender a su relevancia y a su relacin con otros campos, tanto como el desarrollo actual de
la ciencia, el arte y la tecnologa.
Pensar los problemas de comprensin que entraa, las ideas previas, los estereotipos y las
representaciones que subyacen al tema en cuestin.

Cuando recortamos el contenido tenemos en cuenta:


La construccin histrica, social y poltica del conocimiento, as como los modos de
adquisicin, apropiacin y circulacin del mismo.
La concepcin de aprendizaje;
La concepcin de enseanza.
La construccin metodolgica acorde con el contenido.
La seleccin de estrategias de evaluacin.
El contexto en el que se ensear.
Cuando nos referimos al conocimiento estamos atendiendo a la delimitacin de su campo
terico conceptual, admitiendo su naturaleza cultural, social, poltica e histrica, teniendo en
cuenta el ordenamiento lgico, psicolgico y social del conocimiento en cuestin al interior de la
disciplina.

Cuando nos referimos a saber lo entendemos como posibilidad, como potencialidad. Chevalard
(1997) en su obra Transposicin didctica, distingue saber de conocimiento, argumentando que
el saber es potencial, est siendo otro con Es un supuesto imposible de asir, es inacabado. En
cambio el conocimiento es la relacin con un objeto que se hizo ver, definible. En esta obra
Chevalard (1997) distingue saber erudito, saber a ensear y saber enseado.
Al hablar de erudito hace referencia al conocimiento cientfico, acadmico que le da origen. Se
elabora en los nichos de produccin del saber. El saber a ensear es el contenido organizado en
la disciplina dentro de un currculo. El saber enseado es lo transmitido didcticamente a los
sujetos para ser aprehendido.

Trabajar con el contenido supone referirnos a dos lgicas. Por un lado a los presupuestos
epistemolgicos desde los cuales los contenidos han sido definidos y por otro, referirnos a la
interaccin y a las formas constructivas, constitutivas que adopta el contenido en su
problematizacin, transmisin e instalacin. Estas consideraciones sobre el conocimiento,
quedan inconclusas si no se tiene en cuenta la construccin metodolgica. El contenido es
valioso tanto por la construccin conceptual que aporta, como por la forma en cmo se lo
ensea, y la forma en cmo se lo ensea es la construccin metodolgica. sta tiene que tener
en cuenta el contexto, las particularidades de las instituciones educativas, los destinatarios de
esta accin, la lgica de estructuracin del conocimiento al interior de la disciplina y del currculo,
por nombrar algunas. Edelstein (2007).

2
Los contenidos escolares adquieren existencia social, significatividad lgica, psicolgica y social,
a partir de las sucesivas mediaciones, transposiciones que sufre el saber desde que es
elaborado hasta que llega a las aulas. Chevalard (1997)
Cuando Edwards citada en Edelstein (2007) se refiere al conocimiento habla de una relacin de
exterioridad y una relacin de interioridad.
La relacin de exterioridad se produce en los casos en que el sujeto debe relacionarse con
conocimientos que al comienzo se presentan como informacin sin vinculacin con los saberes
preexistentes, los que resultan muchas veces problemticos e inaccesibles. El sujeto puede
demandar en algunos casos, pistas que le permitan el acceso a ese conocimiento inaccesible, o
ser guiado en el acercamiento a respuestas, aunque stas sean muchas veces provisorias; en
otros casos, demanda slo certezas.
Respecto de la relacin de interioridad afirma que se produce cuando el sujeto puede establecer
una relacin significativa con el conocimiento. Es decir, cuando el conocimiento interroga e
incluye al sujeto y cuando el sujeto lo interpela, pregunta o lo interioriza en una relacin de
dialctica o de sumisin hacia l.
En esta relacin el sujeto o no se apropia del conocimiento o se apropia, producindose una
relacin significativa o no, con los matices existentes entre estos dos puntos extremos.
El conocimiento escolarizado produce modos de apropiacin de la realidad. Esta apropiacin,
como dijimos, puede estar signada por la relacin de exterioridad e interioridad del conocimiento.
Las formas del conocimiento situacional y las relaciones de interioridad resitan al sujeto en
condiciones ms favorables para una apropiacin.
Para convertir los conocimientos en herramientas de pensamiento ser necesaria la construccin
y reconstruccin metodolgica de los mismos, en vistas a la apropiacin significativa.

Bibliografa
Chevallard, Ives (1997) La transposicin didctica. Del saber sabio al saber enseado. Buenos
Aires. Paids
Edelstein, Gloria (1997) Un captulo pendiente: el mtodo en el debate contemporneo. En
Camilloni y otros. Corrientes didcticas contemporneas. Buenos aires. Paids
Litwin, Edith. (1997) las configuraciones didcticas. Buenos aires. Paidos.
Morin, Edgar (2007) Articular saberes. Qu ensean en las escuelas. Salvador. Usal
Morin, Edgar (2007) La cabeza bien puesta. Buenos Aires. Nueva Visin

Terigi, Flavia (1999) construyendo un saber al interior de la escuela. Buenos Aires. Ediciones
Novedades educativas