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Tesis Doctoral:
Ao 2014
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INDICE
Captulo 1. INTRODUCCIN
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3.1.4 La enseanza, la verdad y el texto.........66
3
3.5 La verdad en crisis: La lucha entre dos modelos
BIBLIOGRAFA........191
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CAPTULO 1: INTRODUCCIN
1
Fevre L (1942), Propos d'initiation : vivre l'histoire - article ; n1 ; vol.3:5-18
5
a partir de la experiencia, demandaban un trabajo de mayor objetivacin y
profundizacin terico-metodolgica.
2
Nos referimos al proyecto-marco: Lo metodolgico en la enseanza. El interjuego Didctica General-
Didcticas Especficas , dirigido por Gloria Edelstein, en el cual el rea Filosofa trabaj en el sub
proyecto La enseanza de la Filosofa: Construccin metodolgica y modos de racionalidad, y luego
desde 2006 La Problemtica Metodolgica en la Enseanza desde diferentes racionalidades: un estudio
desde los Campos Filosfico, Pedaggico-Didctico y Psicolgico
3
Cabe destacar en este sentido, que con excepcin de algunos trabajos de breves de Obiols, G., no
contamos con este tipo de investigaciones para el caso de la asignatura Filosofa en el Sistema
Educativo Argentino. Se puede ver por ejemplo Obiols, G. 2001, La enseanza de la Filosofa en la
Argentina:presentacin, problemas y perspectivas. Archivio del Forum Internazionale della
Didattica della Filosofa. Bologna.
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1.2 Primeros interrogantes y propsitos de la investigacin
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las posibilidades de cambio, entonces la herramienta genealgica se vuelve
imprescindible para la construccin de la memoria de nuestras prcticas as como
para la visualizacin de los regmenes de verdad en los que estamos instalados y que
es necesario desnaturalizar. Al decir de Bourdieu Lo inconsciente es la historia; la
historia colectiva que ha producido nuestras categoras de pensamiento y la historia
individual por medio de la cual nos han sido inculcadas (Bourdieu, 1999:23).
Por esto analizar las claves sociohistricas de las disciplinas escolares que
impartimos, as como descifrar el cdigo disciplinar4 de cada una de ellas equivale a
explorar las posibilidades reales de ocasionar mudanzas sustantivas e innovaciones
autnticamente relevantes en el proceso de transmisin y construccin de
conocimientos que nos involucran como profesionales de la docencia.
Las investigaciones previas que indagan respecto del curriculum remarcan que en
tanto proceso de recolocacin, ste reviste una autonoma de las disciplinas de
referencia que produce diferencias, espacios, escisiones y transformaciones varias.
En este sentido, se va a recalcar que la historia del curriculum no se corresponde de
manera directa con la historia interna de cada una de las disciplinas.
4
Definiremos esta categora ms adelante
8
Cmo emerge la filosofa en los planes de estudio de nivel medio?, Qu supuestos
filosficos y pedaggicos van signando su incorporacin, sus recortes, su ausencia?
Qu lneas series- continuidades o singularidades se pueden rastrear?, Qu
relaciones es posible reconocer o postular entre discurso filosfico y discurso
pedaggico en relacin con los posicionamientos en el mapa escolar de esta
asignatura?, Qu atravesamientos ideolgico polticos se pueden reconocer en cada
una de las etapas de anlisis que se proponen en esta indagacin?
9
-Que, por ende, el curriculum, en tanto prctica discursiva, guarda un cierto nivel de
autonoma textual. En palabras de I. Dussel:
5
Desarrollaremos ms adelante la concepcin de currculum con la que se trabaja.
10
Por ltimo interesa reconocer en la asignatura filosofa de la escuela media
argentina las posibles articulaciones con los atravesamientos del contexto ideolgico-
polticos.
11
internarse en los tiempos largos y adoptar, en consecuencia, una perspectiva
sinptica, esto es, una visin capaz de abarcar simultneamente el conjunto sin
apartar la mirada de lo principal. Al mismo tiempo, una historia social del curriculum
nos conmina a no confundir la historia de las disciplinas escolares con un simple
epifenmeno de las ciencias acadmicas de referencia. Por ello, la historia social de
las disciplinas escolares no puede concebirse como un subproducto o rama colateral
de la historia de la ciencia y de las ideas cientficas.
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1.4 La estructura del texto
De acuerdo con las tesis y objetivos propuestos organizamos este trabajo de manera
de presentar primeramente, en el siguiente captulo, las herramientas tericas que lo
sostienen y a partir de las cuales se constituye el objeto de estudio. Esto involucra
abordar la dificultad epistemolgica de trabajar conjuntamente con autores
heterogneos cuyas posiciones guardan continuidades y diferencias que es preciso
analizar, a fines de posibilitar y justificar una perspectiva de anlisis consistente.
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CAPTULO 2: LA PERSPECTIVA SOCIOGENEALGICA
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Los desarrollos ms significativos en el mbito de las investigaciones socio genealgicas se refieren
a las realizadas por Cuesta Fernndez, R. respecto de la disciplina escolar Historia en Espaa, y por
otra parte a algunas investigaciones compiladas en 1993 en Jimnez Eguizbal, et al (coords.)
Etnohistoria de la Escuela. XII Coloquio Nacional de Historia de la Educacin. Servicio de
Publicaciones de la Universidad de Burgos. particularmente el trabajo de Morante y Gimnez La
Historia del Currculum y la formacin del profesorado como encrucijada: Por una colaboracin
entre la historia de la educacin y una didctica crtica de las ciencias sociales, tambin publicado
en la Edicin Electrnica Scripta Vetera.
14
Para estos fines una de las primeras cuestiones a revisar tuvo que ver con la manera
de abordar un recorte de la produccin de los dos pensadores citados: M. Foucault y
P. Bourdieu. Esto puede hacerse siempre que se renuncie a plantear una obra como
totalidad teleolgica, producida a su vez por un autor cuya biografa garantizara su
unidad y sentido. En esa direccin planteamos que es posible, en cambio, encontrar
series conceptuales, que sin ser paralelas ni opuestas puedan en algunos puntos
yuxtaponerse, o entramarse y coincidir en un momento, para luego volver a
distanciarse, sin intentar limar las asperezas, pero destacando los aspectos en los que
ambas pueden confluir y/o entrecruzarse. Encontramos tanto en La ilusin
biogrfica (Bourdieu, 1997) como en El orden del discurso (Foucault, 1973) una
coincidencia que abona este tipo de planteos:
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En un primer punto de encuentro de problemas destacados, Bourdieu seala que la
construccin del estado implica la construccin de unas formas comunes de percibir
y pensar el mundo, y siguiendo las ideas durkheinmianas, que:
7
Ms radicalmente y aos atrs ya Althusser haba distinguido a la escuela como privilegiado aparato
ideolgico del estado, y en relacin con los contenidos que transmite se refiere a ella como el espacio
donde se inculcan al nio habilidades recubiertas por la ideologa dominante (idioma, clculo,
historia natural) o ms directamente...la ideologa dominante en estado puro (moral, instruccin
cvica, filosofa.) (Althusser, 1984:43)
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A este nivel se trata de saber no cul es el poder que pesa desde el exterior
sobre la ciencia, sino qu efectos de poder circulan entre los enunciados
cientficos; cules de algn modo su rgimen interior de poder; cmo y por
qu en ciertos momentos dicho rgimen se modifica de forma global
(Foucault, 1992:191).
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sus reglas de produccin de conceptos y juegos de verdad, operara en este caso
como un principio de control de este nuevo discurso.
Desde esta perspectiva, el estudio del curriculum en tanto prctica discursiva nos
conducir en primer lugar, a una arqueologa de la asignatura filosofa, en tanto sta
tiene como objeto los diferentes procedimientos de control del discurso, que se
constituyen en sus condiciones de posibilidad. En segundo lugar, y con mayor
nfasis, a una genealoga en cuanto sera all donde se privilegia el anlisis de los
mecanismos y las formas de generacin del discurso en relacin con determinadas
prcticas8.
8
En el transcurso de su obra Foucault modifica la relacin arqueologa-genealoga subordinando
primero la genealoga a la arqueologa para luego replantearla a la inversa sellando as una lgica que
subordina la prctica a la teora, o, dicho de otro modo, el discurso a la accin. Se puede ver en detalle
el anlisis de este tpico en Dreyfus Y Rabinow (2001) Michel Foucault, ms all del
estructuralismo y la hermenutica, Nueva Visin, Buenos Aires, p. 131 y siguientes.
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impronta de los sujetos involucrados, se configura como posibilidad frtil para el
anlisis que se propone realizar en el marco de este estudio.
Para dar cuenta de ello realizamos un recorrido por algunas de las perspectivas que
dominaban la discusin en el campo, y en la cual se involucrarn estos autores.
Resultan especialmente relevantes a tal fin algunas producciones de Francisco
Vzquez Garca, quien ha trabajado especialmente la relacin entre las obras de
Bourdieu y Foucault, y la relacin de ambas con la historiografa de su tiempo. 9
9
Especficamente referimos a Vzquez Garca, (1995) Foucault, la Historia como crtica de la
Razn, Montesinos, Barcelona, y Historicidad de la razn y Teora Social: entre Foucault y
Bourdieu (1999), en Revista Mexicana de Sociologa, ao LXI, Nmero 2, UNAM.
19
investigacin. La Sociologa se centraba entonces en un anlisis sin espesor
temporal. Esta distancia de la teora social respecto de la Historia se produca al
mismo tiempo en que la sta ltima rompa, como decamos, con una filosofa de la
historia evolucionista y se direccionaba ms bien a un paradigma funcional-
estructural, otorgando primaca a las estructuras colectivas, annimas y de la larga
duracin sobre la accin individual y el tiempo corto. (Vzquez Garca, 1999).
Por otra parte cabe recordar, que en el escenario de la poca haba ingresado en el
campo filosfico la Fenomenologa husserliana, que en su bsqueda de la
experiencia originaria, haba excludo a la Historia de su sistema.10 Asimismo en
este caso, se volva a abrevar en el sujeto y la conciencia como fundamento de lo
real, alejndose de las perspectivas objetivistas.
10
Posteriormente en la obra de Husserl se retomar la cuestin de la temporalidad, ver en detalle en
Micieli, Cristina (2003) Foucault y la Fenomenologa, p. 34 y siguientes.
20
funcin, anomia etc.) y al nuevo protagonismo de categoras como riesgo o
azar. (Vzquez Garca, 1999:192).
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2.1.2 Historicismo, estructura y sujeto:
Tal como sealramos una primera cuestin a subrayar en las obras de ambos autores
es la tarea crtica a partir de una historizacin radical del objeto de estudio.
11
Se han sealado en este sentido varias etapas de su obra, en las que se pueden ver distintos
momentos de su dilogo con la historiografa de su tiempo. Ver por ejemplo 1988 Vzquez Garca,
Foucault y los Historiadores Universidad Nacional de Cdiz; o 1996, Aguirre Rojas, Carlos
Michel Foucault en el espejo de Clo en Los Annales y la Historiografa francesa, Mxico.
12
La historia de los Annales surgida en la Francia de entreguerras fuera del establishment y con la
hostilidad del mismo, recupera del proyecto de Marx a la economa y la sociedad como objeto de la
historia, as como a los grupos sociales y los procesos colectivos, por encima del estado, las
instituciones y los personajes. Los primeros Annales, al igual que Marx, tambin considerarn
necesariamente a la Historia como historia total.
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La crtica se orienta particularmente al sostn del ideal de ciencia del positivismo, que aparece
contradictorio con el postulado socio crtico que desconfa de esa objetividad. Se puede ver a este
fin Aguirre Rojas Carlos, 1996 Los Annales y la historiografa francesa. Tradiciones Crticas de
Marc Bloch a Michel Foucault Mxico.
22
En rigor, los escritos de Foucault no coinciden ni con las reconstrucciones racionales
de la ciencia, ni con los textos de los historiadores, aunque es digno recordar que l
mismo describi a su trabajo como un eslabn nuevo dentro de una vieja cadena
que es precisamente la tradicin de la historia crtica, esa historia marginal y a
contracorriente del discurso dominante... (Foucault 1991)14 lo cual lo ha ubicado a
veces en los lmites de la tradicin de los Annales. A esto se puede agregar la
referencia (tambin de Aguirre Rojas, 1996) a los dichos de Fernand Braudel
respecto de que Foucault sera el nico verdadero heredero de la historia de las
mentalidades practicada por Lucin Fevre.
14
La cita es del artculo de 1991: Foucault responde a Sartre. Lo tomamos de Aguirre Rojas, 1996,
p.222
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tajantes entre Sociologa e Historia muchas veces apelando al concepto de Historia
Social15, para describir su tarea y remarcando su necesario entramado:
15
Por ejemplo en Homo Academicus, Bourdieu (2008) seala que su trabajo opera por comparacin
histrica, mientras tanto en Las reglas del arte, (1995) lo haba llamado directamente de Historia
social.
16
Segn Roudinesco (2007), para Foucault la obra de Canguillem Lo normal y lo patolgico fue de
singular importancia, en tanto remiti a la valorizacin del estatuto del error y de la racionalidad
en la historia de las ciencias; la insistencia sobre las nociones de continuidad y de ruptura, de norma
o de anomala Roudinesco, 2007:16.
17
Bachelard publicar en1938: La Formation de l'esprit scientifique: contribution une psychanalyse
de la connaissance objective, traducida al castellano como La formacin del espritu cientfico:
contribucin a un psicoanlisis del conocimiento objetivo. Foucault remarca el aporte tanto de
Bachelard como de Canguillem en la Introduccin a la Arqueologa del Saber, (2005), pp. 6,7 y
subsiguientes.
24
No obstante, si bien el estructuralismo lograba el objetivo de romper con el
intuicionismo subjetivista de la fenomenologa, no alcanzaba an a resolver la
cuestin de la dimensin histrica y contingente de la accin humana, que no
encontraba lugar en la universalidad de las estructuras, con la consiguiente
preeminencia que adquiere la dimensin sincrnica respecto de la diacrnica. Otra
dificultad fundamental del estructuralismo, con la que se encontrarn ambos autores,
es la de que un mismo orden estructural de reglas permite, principio, acciones
virtualmente indefinidas, lo cual no explica por qu, ocurren unas y no ms bien
otras. La solucin a esta cuestin implicar resolver de alguna manera, el ingreso
activo a los sujetos en la historia, sin tener que recurrir a la conciencia creadora de
los fenomenlogos ni a desmarcarse de las condiciones objetivas.
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historia incorporada, naturalizada () es la presencia activa de todo el
pasado del cual es el producto, y por lo tanto es el que confiere a las
prcticas su independencia relativa en relacin a las determinaciones
exteriores del presente inmediato (Bourdieu, 2007:91, 92).
Desde esta perspectiva se visibiliza una clara posicin comn en ambos autores de
referencia, dado que frente a la fenomenologa asumen la condicin socialmente
estructurada de la accin, y frente al estructuralismo (al menos el estructuralismo
sustancialista) sostienen el carcter radicalmente contingente e histrico de las
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estructuras. Esto conlleva el desafo de otorgar una participacin activa a los sujetos
(que no son meros soportes de la estructura), sin los compromisos y dificultades
tericas de una teora fenomenolgica de la accin.
27
habitus va a designar una adaptacin no deliberada a las situaciones que Bourdieu
designa con la nocin de sentido prctico.
18
Algunos autores han sealado que es recin en el ltimo perodo de su obra que Foucault resuelve
definitivamente las dificultades propias del modelo estructural. Ver por ejemplo Vzquez Garca,
1999.
28
algo de lo que debemos sacar todas sus consecuencias con perfecta
conciencia de ello (Bourdieu, 2001:7).
Resulta por esto que es particularmente relevante a nuestros fines recuperar por una
parte la perspectiva de Foucault, en tanto se privilegia las estructuras y
transformaciones de un determinado corpus, con un acento de la mirada al interior
del mismo, y por otra la de Bourdieu, porque focaliza la atencin sobre los
condicionantes sociales externos que contribuyen a comprender los cambios internos
del corpus.
De este modo se puede dar cuenta de la autonoma de los campos y/o discursos, al
mismo tiempo que sealar su dependencia respecto de las estructuras y
transformaciones sociales y materiales.
Esta doble exigencia se puede encontrar en los textos de ambos autores, Historia de
la locura, El nacimiento de la clnica, Vigilar y castigar entre otros, son
trabajos que, como tantas veces se ha sealado, intentan explicar la gnesis social y
29
poltica de las ciencias humanas, evitando reduccionismos sociologistas o
economicistas.
30
prctica interpretativa. De esta manera si el juego de reglas en cuestin es diferente
e irreductible a cualquier otro, deberemos arribar a un anlisis diferencial de los
discursos.
Asimismo, dado que esta metodologa rechaza las categoras de autor y de obra en
tanto supuestas posibilitadoras o transmisoras del sentido, es importante ver de
qu manera se juegan en el curriculum, habida cuenta del anonimato del mismo.
Esta aparente ausencia de autor es tanto ms notable cuando las operaciones que
desde ese lugar se realizan (recorte, seleccin, jerarquizacin) se pretenden justificar
desde el campo disciplinar de origen, que curiosamente, nunca realiz tales
operaciones.
Se entiende por consiguiente, que las operaciones de asignar una obra, atribuirla a
un autor y producir sus comentarios, no son neutras, sino que se realizan en tanto
funciones restrictivas y coercitivas que apuntan al control de los discursos
clasificando, ordenando, distribuyendo. Es exactamente este tipo de operaciones las
que dan lugar al curriculum en tanto modo de seleccin, clasificacin y re-puesta
(comentario) de la disciplina.
31
diferencia entre enunciados creadores (activos) y otros imitativos y pasivos, puesto
que tal pasividad sera falsa. Todos son igualmente operantes y todos se generan a
partir de cierta regularidad, de otros enunciados, y no de genio creativo alguno.
Por otra parte ser necesario distinguir entre analoga lingstica, identidad lgica y
homogeneidad enunciativa. As se puede ver la emergencia de nuevas prcticas
discursivas con las mismas formas verbales anteriores e igualmente pueden
reconocerse regularidades enunciativas an dentro de vocabularios heterogneos.
Otra tarea ser la de indagar el rbol de derivacin del discurso en tanto se puedan
reconocer algunos enunciados rectores que abrirn las posibilidades de emergencia
de otros conceptos derivados. Esta derivacin no deberemos confundirla ni con una
metodologa axiomtica deductiva, ni con un despliegue de significaciones a partir
de un ncleo. Por el contrario, debe ser un sistema de derivaciones autnomo y
requerir ser descrito en su particularidad, aunque eventualmente pueda coincidir con
alguna de las modalidades anteriores. Foucault seala que para el caso de algunas
formaciones, el orden arqueolgico puede no diferir mucho del orden cronolgico,
no obstante nada sera ms falso que ver en el anlisis de las formaciones
discursivas una tentativa de periodizacin totalitaria dado que:
Acorde a esa decisin, asumimos trabajar con tiempos largos. Hay varias razones
para esta eleccin. Segn Foucault:
32
la aparicin de los tiempos largos en la historia de hoy no es una vuelta a
las filosofas de la historia, a las grandes edades del mundo, o a las fases
prescritas por el destino de las civilizaciones; es el efecto de la elaboracin
metodolgicamente concertada de las series. (Foucault, 1970, 2005:12).
Esto, como consecuencia del nuevo trabajo que significa transformar los
documentos en monumentos teniendo que constituir conjuntos y relaciones entre
ellos.
Pero al mismo tiempo queda claro que en la historia de las ideas, el pensamiento y
las ciencias se ha planteado el efecto inverso: el de la aparicin de series diversas,
yuxtapuestas, entrecruzadas, sin que se puedan reducir a una historia global o lineal:
Para Foucault hay tres grandes sistemas de exclusin que operan en el discurso: la
palabra prohibida, la separacin de la locura y la voluntad de verdad, siendo esta
33
ltima, desde la consideracin del propio autor, de la que menos se habla y la que
ms le preocupa.
Preguntarse si esta relacin no tiene ella misma una historia, ser parte fundamental
del problema de la verdad. Una historia de la verdad, de la voluntad de verdad o de
las polticas de verdad, para utilizar otras expresiones de Foucault, es una historia de
los juegos de verdad. Entiendo por verdad el conjunto de los procedimientos que
permiten pronunciar, a cada instante y a cada uno, enunciados que sern
considerados como verdaderos. No hay en absoluto una instancia suprema
(Foucault, 2004a).
Foucault distingue tambin entre dos historias de la verdad: por un lado, una historia
interna de la verdad, de una verdad que se corrige a partir de sus propios principios
de regulacin; por otro, una historia externa de la verdad. La primera es la que se
lleva a cabo en la historia de las ciencias; la segunda es la que parte de las reglas de
juego que hacen nacer en una sociedad determinadas formas de subjetividad,
determinados dominios de objetos, determinados tipos de saberes (Foucault, 2004b
T2, 54).
34
esbozarse algo as como un sistema de exclusin (sistema histrico,
modificable, institucionalmente coercitivo) (Foucault 2004a, 15).
Creo que lo importante es que la verdad no est fuera del poder ni carece
de poder (no es, a pesar del mito cuya historia y funcin sera necesario
analizar, la recompensa de los espritus libres, el hijo de las largas soledades,
el privilegio de quienes han sabido liberarse). La verdad es de este mundo,
35
es producida en l gracias a coerciones mltiples. Y posee en l efectos
reglados de poder. Cada sociedad tiene su rgimen de verdad, su poltica
general de la verdad, es decir, los tipos de discurso que ella acepta y hace
funcionar como verdaderos ;los mecanismos y las instancias que permiten
distinguir los enunciados verdaderos o falsos, la manera en que se sanciona
unos y otros; las tcnicas y los procedimientos que son valorados para la
obtencin de la verdad; el estatuto de aqullos que tienen la funcin de decir
lo que funciona como verdadero (...) la verdad est ligada circularmente
con los sistemas de poder que la producen y la sostienen, y con los efectos de
poder que ella induce y que la acompaan (Foucault 2004b:112 t.2).
El rgimen o poltica de verdad que opera sobre los enunciados cientficos son, segn
Foucault, internos al discurso y no producto de algn poder externo, por ello las
discontinuidades no estarn planteadas tanto en relacin con un cambio de
contenidos o un nuevo paradigma sino con el rgimen que rige la formacin de
enunciados aceptados como verdaderos.
Si tal como como sealara Bourdieu, en la tradicin de Max Weber, no basta con
comprender la estructura intrnseca de los discursos sino que es preciso mirar a los
productores del discurso, al complejo de intereses que los mueven y las estrategias
que emplean en sus luchas, se propondr en este sentido utilizar un anlisis de tipo
estructuralista:
36
( ) no slo a los sistemas simblicos, o mejor an al espacio de las tomas
de posicin simblicas (que no se reduce a los discursos) sino tambin al
sistema de los agentes que los producen o, mejor an, al espacio de las
posiciones que ocupan.... (Bourdieu, P. 1997:121).
En este sentido tambin se afirma que cualquier cuerpo social est atravesado por
relaciones de poder, pero stas no pueden establecerse ni funcionar sin una
produccin acumulacin de discurso, y no hay por otra parte discurso sino a travs
de los dispositivos de poder: estamos sometidos a la produccin de verdad desde el
poder y no podemos ejercitar el poder ms que a travs de la produccin de la
verdad (Foucault, 1979:48). En este mismo texto tambin dice Foucault que es
entre las reglas de poder y el poder de los discursos verdaderos desde donde se ha
ido articulando su trabajo.
En una direccin que estimamos concomitante con la anterior, Bourdieu plantea que
el mundo es construido por los agentes sociales a partir de unas estructuras
cognitivas que son arbitrarias e histricamente conformadas. Recuperando la
hiptesis durkheinmiana, estas estructuras, formas de clasificacin y divisin del
mundo, son fruto de la incorporacin de las estructuras de los grupos en que se est
inserto, y que, a su vez, en las sociedades diferenciadas sern reguladas por el
Estado, que es el que est en condiciones de imponer en forma generalizada unas
37
estructuras cognitivas determinadas que puedan ser la base del conformismo
lgico.19
Respecto del status ontolgico de estas estructuras cognitivas se debe sealar que
en contraposicin con los fenomenlogos, Bourdieu recalca que no son formas de la
conciencia sino disposiciones del cuerpo y que nuestra obediencia no es
sumisin mecnica al poder ni aceptacin consciente. Se distancia as de la teora
marxista, que no lograra la comprensin adecuada de esta cuestin por seguir
capturada por las filosofas de la conciencia. En este sentido dir que sobra
conciencia en la falsa conciencia. El error pasara por pensar la ideologa como
representaciones que pueden ser transformadas por una conversin intelectual
cuando en verdad se trata de: creencias, es decir, profundas disposiciones
corporales:
19
Ver Bourdieu P., 1997: La construccin Estatal de las mentalidades en Razones Prcticas
Anagrama, Barcelona.
38
aplican: La evidencia de los imperativos de Estado slo se impone con tanta
fuerza porque ste ha impuesto las estructuras segn las cuales es
percibido. (Bourdieu, 1997:118).
As, Bourdieu impugnar tanto lo que llama la ilusin escolstica, que supone una
intencionalidad en el fundamento de cada accin, como el clculo racional, o la
visin mecanicista estmulo respuesta postulando, en cambio, que nuestras acciones
se sostienen mayormente en el sentido prctico, en el cual el pasado sigue presente y
activo en las disposiciones que ha producido.
39
tcnica y procedimiento destinado a dirigir la conciencia de los hombres 20,
incluyendo entonces dispositivos que no necesariamente pertenecen al terreno del
Estado. En cualquier caso la meta en cuestin es la intervencin tanto en los
cuerpos como en las almas o las conciencias.
20
Citado por Chartier R. (1996) de Du gouvernement des vivant, Dits et crits, T.IV
40
2.1.6 Curriculum, disciplinas y estructura social.
Al decir de Young:
41
Esto en relacin con ciertas representaciones que promueven la idea del curriculum
como prctica, en tanto esta prctica puede ser contradictoria con las prescripciones
escritas a las que entonces podramos obviar. Por otra parte, Goodson advierte
tambin sobre el peligro de estudiar el curriculum escrito en tanto inerte,
desconectado y a veces intencionalmente engaoso (Goodson, 2000:52),
sosteniendo que, an las contradicciones que pudieran existir entre la teora
curricular, el curriculum escrito y sus realizaciones prcticas, constituyen una trama
histrica y socialmente situada que es preciso abordar.
42
En la entrevista que le realizaran en 1998, (Goodson, 2000), ante la pregunta
respecto de cmo comienza su inters por la historia de las disciplinas escolares,
Goodson responde que al igual que Foucault considera que las disciplinas sujetan y
disciplinan, a la vez que sirven para que alguna gente triunfe y muchas otras
fracasen. Hay, afirma, una relacin de paridad entre reproduccin social,
reproduccin de gnero y reproduccin nacional, y el centramiento de las
asignaturas escolares. (Goodson, 2000:198).
43
mediante la cual una competencia se incluye en un orden y ste es la condicin
fundamental para la transmisin /adquisicin de esa competencia.
Las asignaturas escolares se podran pensar de esta manera como producidas por un
doble movimiento regulatorio: el del discurso primario, o sea el producido por las
reglas del discurso disciplinar, que en tanto que discurso tiene sus propios modos de
formacin de conceptos, y el que se opera sobre ste en tanto que discurso
escolarizado, o tambin, por qu no, como un nuevo discurso emergente (autonoma
textual) que tiene dos disciplinas como controladores: la disciplina primaria y la
pedagoga.
44
influencia y la construccin social, donde es la naturaleza del conocimiento
racional el fundamento inmutable de las mismas.
Por ltimo, y siguiendo los lineamientos del trabajo de Goodson, esperamos poder
encontrar detrs de las tradiciones de la asignatura aquellos imperativos histricos
que hace que diversas disciplinas (e incluso diversos profesores) manifiesten
recorridos histricos similares.
En este sentido pensar la filosofa dentro del sistema educativo (en este caso la
escuela media argentina) nos acercara primero a la discusin acerca del status del
curriculum en tanto discurso autnomo, pero regulado, al mismo tiempo que
interesar atender a las condiciones particulares de su realizacin prctica y a las
luchas que lo constituyen, es decir, las condiciones de posibilidad extra discursivas
de todo discurso.
45
2.1.7 La categora cdigo
21
Hasta el momento, y segn se haba ya sealado en el proyecto, los desarrollos ms significativos
en el mbito de las investigaciones socio genealgicas se refieren a las realizadas por Raimundo
Cuesta Fernndez respecto de la disciplina escolar Historia en Espaa y, por otra parte, a algunas
investigaciones compiladas en 1993 en Jimnez Eguizbal, Etnohistoria de la Escuela. XII Coloquio
Nacional de Historia de la Educacin. Servicio de Publicaciones de la Universidad de Burgos,
particularmente el trabajo de Morante y Gimnez La Historia del Currculum y la formacin del
profesorado como encrucijada: Por una colaboracin entre la historia de la educacin y una
didctica crtica de las ciencias sociales, tambin publicado en la Edicin Electrnica Scripta
Vetera.
22
Tambin Lundgren (1992) utiliza la categora cdigo curricular en el sentido de texto producido
para la educacin, que organiza diversos campos de conocimientos.
23
Retomando estos aportes algunos investigadores comienzan a embarcarse en la sociogenealoga de
asignaturas como en el caso de Raimundo Cuesta Fernndez (1997) quien en su Sociognesis de la
disciplina Historia en Espaa, incorpora la categora heurstica de cdigo disciplinar para incluir el
46
El desarrollo acerca de la categora cdigo de Bernstein, segn Daz,24 es un proceso
de bsqueda de conceptos que den cuenta de las relaciones de poder. La distribucin
del poder est regulada por los principios de clasificacin y, por lo tanto, la divisin
social del trabajo de agencias, agentes y discursos. Los principios de control,
regularn entonces las relaciones sociales implicadas en las prcticas de transmisin
cultural.
conjunto de ideas, valores, suposiciones, reglamentaciones y rutinas que orientan la prctica de los
docentes.
24
Ver Daz M, (1990), La construccin social del discurso pedaggico. La Piqueta, Madrid.
47
la sociologa crtica de la educacin, el conocimiento escolar resulta
descontextualizado, asignaturizado, libresco, abstracto, individualista,
examinatorio (Cuesta Fernndez, 2003:11).
Por este motivo, continuar Cuesta Fernndez, no se deber olvidar que el cdigo
disciplinar del conocimiento escolar no involucra slo los discursos sobre el saber
disciplinado, sino tambin los usos corporativos y profesionales que
histricamente han sido construidos como prcticas sociales de disciplinamiento de
cuerpos y almas (Idem:11).
La opcin elegida fue con todas; con todas aquellas que, de un signo ideolgico u
otro, formaron parte tanto de los llamados hechos as como de sus mltiples
reconstrucciones posteriores, entendiendo adems que el lmite entre lo uno y lo otro
es por dems complejo. Esto incluye, en consecuencia, tanto las fuentes primarias,
(textos, notas de alumnos, documentos, cartas entre otras), as como sus posteriores
recuperaciones y comentarios en generaciones siguientes al momento de elaboracin
de las mismas. Acorde con esta idea, no hemos excluido en ningn caso, datos o
consideraciones relevantes para la investigacin, por filiaciones ideolgicas y/o
polticas de los autores, lo cual no significa, por cierto, ignorar sus efectos en el
discurso.
48
involucran en s mismas procesos de reconstruccin, desde un lugar o posicin que
es constitutivo del relato mismo. En todo caso entendemos que esta pluralidad de
voces es fundamental a la investigacin, que debe en un primer momento ser
exhaustivamente descriptiva, de manera de posibilitar luego la emergencia de series,
continuidades o rupturas.
Por esta razn es que las series, rupturas o continuidades que permitieron periodizar
y en funcin de esa periodizacin, estructurar esta investigacin no pudieron ser
pensadas o planteadas a priori. De hecho en el proyecto inicial se establecieron
algunos perodos tentativos de estudio, tomando prestadas construcciones realizadas
a partir de otros criterios, en ese caso el referente fue la historia institucional. Sin
embargo, a partir los primeros hallazgos en la investigacin, reconocimos que estas
construcciones temporales, no coincidan con los movimientos del curriculum que
planteamos como objeto de estudio, por lo cual se debi modificar la propuesta
inicial.
49
1863, en tanto esta fecha remite al momento del origen formal del sistema de
enseanza media en nuestro pas, el cual, siguiendo a Ins Dussel aparece como el
momento de gestacin de la estructura institucional y curricular del sistema
educativo argentino... (Dussel, 1997). Los primeros avances en la reconstruccin de
la historia de la enseanza de la Filosofa en la Argentina, nos obligaron a cambiar
esta delimitacin temporal puesto que encontramos antecedentes relevantes del
curriculum de la misma, anteriores a la fecha inicialmente seleccionada, que remitan
al perodo colonial. Acorde con este reconocimiento, producto de la continuidad de la
indagacin se hizo necesario modificar la periodizacin propuesta en el proyecto
inicial; se plante en ese sentido, que la investigacin abarcara desde 1614 (apertura
de los estudios pblicos, Colegio Mximo, Convictorio de San Francisco Javier),
momento en que se dicta el primer curso preparatorio de Filosofa en nuestro
territorio.
En relacin con el primer criterio, cabe sealar que los procesos sociales e histricos
que comienzan a gestarse a partir de ese momento, pueden considerarse, desde
50
algunos desarrollos tericos25, como historia reciente en tanto pueden leerse como
no totalmente acabados o, en algn sentido, abiertos, dado que sus efectos siguen
obrando en el presente.
25
Franco M, Levn F. (comps.) 2007. Historia reciente: perspectivas y desafos para un campo en
construccin Editorial Paids, Buenos Aires.
51
En esa direccin, y despus de una primera indagacin sobre los desarrollos
histricos, pudimos encontrar en los conceptos foucoltianos de polticas de verdad y
juegos de verdad, las categoras que resultaban ms potentes para explicar cambios y
continuidades, y que, por lo tanto, marcaban una periodizacin especfica para los
cambios curriculares de la asignatura. A partir de este criterio organizamos el
captulo segn las locaciones de la verdad, en: la verdad y el texto; la verdad, la
palabra y el maestro; la verdad, el maestro y las cosas y, por ltimo, la verdad, la
asignatura y el Estado. Optamos, en consecuencia por reconstruir la historia de la
enseanza de la filosofa desde categoras filosficas ms que historiogrficas.
52
CAPTULO 3: EL CURRICULUM EN LA HISTORIA
26
Se pueden ver los antecedentes de estas discusiones en Alberini, C. (1966) Problemas en la historia
de las ideas filosficas en la Argentina Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educacin, La
Plata.
53
Debemos admitir que toda divisin historiogrfica sigue los lineamientos
propios del pensamiento que analiza, y que no siempre coinciden con los
hechos que le sirven de base a la periodizacin de la historia general. En
nuestro caso la cronologa poltica argentina no nos sirve para ponerle
lmites, porque entonces no se explicara su supervivencia por ms de veinte
aos desde la Independencia, con pocas modificaciones sustanciales:
supresin de la enseanza de teoras monrquicas, del regalismo y alguno
que otro captulo de la tica (Lrtora, Celina, 1979:17).
54
punto tambin el grupo etario al que, preponderantemente, se han dirigido la
enseanza media y sus fines especficos.
27
En 1614 tuvo lugar la apertura de los estudios pblicos, distintos de los del Colegio Mximo o el
Convictorio de San Francisco Javier.
28
Las sucesivas Constituciones de la Universidad de Crdoba dan cuenta de una estructura
curricular moldeada sobre la universidad medieval. La expresin artes liberales, usada principalmente
durante la Edad Media, no significa artes en el sentido en el que entendemos estas palabras hoy en da,
sino aquellas ramas del conocimiento que fueron enseadas en las escuelas de aquel tiempo. Son
llamadas liberales (Lat.liber, libres) porque sirven al propsito de entrenar al hombre libre, en
contraste con las artes illiberales, que tienen fines econmicos; su fin es preparar al estudiante no para
ganarse la vida, sino la bsqueda de la ciencia en el sentido estricto del trmino, es decir, la
combinacin de filosofa y teologa conocida como escolstica. La Facultad de Artes otorgaba los
grados de Bachiller, Licenciado y Maestro y abarcaba el antiguo Trivium y Cuadrivium (las llamadas
siete artes liberales) base del curriculum del medioevo.
55
La historia de las ideas en nuestro territorio, en su versin ms difundida, seala que
la Filosofa enseada era estricta y exclusivamente escolstica. Los documentos y los
historiadores coinciden en que sin dudas la enseanza durante el perodo jesuita
estuvo dominada por la ratio studiorum29 que inclua lgica, filosofa natural,
moral y metafsica segn Aristteles y Surez.30
29
La Ratio Studiorum (traducido como Plan de Estudios) es el documento que estableci
formalmente el sistema global de educacin de la Compaa de Jess en 1599. Su ttulo completo es
Ratio atque Institutio Studiorum Societatis Iesu (Plan oficial de estudios de la Compaa de
Jess). El trabajo es producto del grupo de acadmicos del Colegio Romano de los jesuitas.
30
Francisco Surez, filsofo jesuita espaol, (1548-1617). Fue profesor en Segovia, vila, Valladolid,
Roma, Alcal, Salamanca y Coimbra. Conocido como Doctor Eximius, sistematiz la metafsica
escolstica. Surez desarrolla un enorme esfuerzo por revitalizar la escolstica adaptando lenguaje y
perspectivas al clima de la contrarreforma espaola.
56
documento invaluable para el estudio del curriculum prescripto. Algunos de estos
viejos textos analizados por C. Lrtora muestran datos, en principio inesperados,
como por ejemplo, fuertes invectivas contra Aristteles. Tal es el caso de los dictados
en sus cursos por Benito Riva31, (perteneciente al perodo jesuita), en donde tambin
se puede notar una fuerte influencia y conocimiento de los cientficos de su tiempo
(Newton, Gassendi, Kepler). y de autores como Feijoo32, lo mismo que en el caso de
Juan Rufo. Tambin se manifestarn estos cambios en publicaciones como los Anales
de la Academia Francesa de Ciencias. En la obra de G. Zuretti 33 se ha sealado que
en el perodo jesuita de la Universidad de Crdoba la enseanza de la filosofa slo
oficialmente fue suarista y tomista.
Segn relata Furlong G. (1952:160), en 1706 el general de los jesuitas Miguel ngel
Tamburini escribe una carta a todos sus sacerdotes en la que prohiba sostener la
conclusin siguiente: Puede defenderse el sistema de Descartes, como una
hiptesis, cuyos principios y postulados estn concordes entre s y concuerdan con
las conclusiones.
Dada la prohibicin, sostiene Furlong que es fcil deducir que no eran pocos los
maestros jesuitas que simpatizaban con Descartes. Esta amistad de los jesuitas con
Descartes es expuesta por el autor desde varios documentos, concluyendo que a stos
los habitaba un sano eclecticismo y lamentando la ignorancia al respecto que
mostraran los escritos de autores posteriores como Gutirrez, Korn o Ingenieros,
quienes suponen que los jesuitas (escolsticos) se habran mantenido al margen de
los saberes de su poca.
31
Los pocos datos biogrficos de Benito Riva provienen de la obra de Guillermo Furlong
Nacimiento y Desarrollo de la Filosofa en el Ro de la Plata 1536-1810 Kraft, Buenos Aires.
32
Benito Feijo, (1676, 1764), represent las ideas racionalistas en la filosofa espaola, aunque
siempre defendiendo la moderacin.
33
Lrtora cita la obra de Juan Carlos Zuretti La orientacin de los estudios de Filosofa entre los
franciscanos en el Ro de la Plata, Itinerarium, Buenos Aires, 1947.
57
Otro caso para considerar respecto de los primeros cursos de Filosofa en la colonia
es el del Real Colegio de San Carlos, fundado por el virrey Vrtiz en 1783. Si bien
durante el virreinato de Vrtiz (entre 1778 y 1784) estuvo autorizada la enseanza de
Descartes y Newton,34 el colegio se rigi desde su fundacin por estatutos similares
a los del Monserrat, con marcada tendencia a la unificacin de planes y a un fuerte
carcter regalista en las teoras tico polticas, en principio en pos de un
fortalecimiento del escolasticismo, aunque en realidad tambin se iba cercenando la
autonoma de los jesuitas, sus principales sostenedores.
34
Ver Luna F. La Introduccin de las Ideas de Pinel en la Argentina en Todo es Historia, Ao
XXI, N 246 citado de Varela de Guioldi, Delfina. J. C. Lafinur, una ctedra de Filosofa Bs. As.
La Vanguardia 1934.
35
Ver al respecto Furlong G., op. cit, captulos 11 y 12.
36
Tomado de Moreno Manuel, 1812 Vida y memorias de Mariano Moreno Londres.
58
No obstante estas afirmaciones, se conservan por ejemplo, apuntes del curso dictado
en el Real Colegio por el Dr. Francisco Sebastiani, tambin sacerdote jesuita, entre
1791 y 1793. Segn estos apuntes37 dice Sebastiani:
Esta filosofa eclctica que tanto amo y cultivo con tanto empeo, me
constrie a exponeros todo el panorama del pensar humano, para que
impulsados por el amor a la verdad y conducidos por la razn, tomemos lo
que haya de bueno en Aristteles, en Epicuro, en Descartes, en Gassendi, en
Newton, Leibniz y los dems filsofos, y en conformidad con esta norma
sern mis clases. (Citado y traducido por Furlong, 1952:428).
37
Manuscrito donado en 1868 por el Gral. Mitre a la Biblioteca de la Universidad de Buenos Aires,
actualmente en la Biblioteca Nacional.
59
Luego de la expulsin de los jesuitas, segn orden real, la Universidad deba pasar a
manos del clero secular. No obstante las autoridades locales incumplieron esta orden,
entendiendo que el clero secular era de fuerte filiacin jesutica, y le entregaron el
control de la Universidad a la orden franciscana.
En 1800, la Corona, por Real Cdula, tom la decisin definitiva sobre la direccin
de la Universidad, que favorecera al clero secular. Aun as, la cdula qued
archivada por siete aos. En 1807 Santiago de Liniers, entonces al frente del
gobierno, finalmente la puso en ejecucin. Se ordenaba all:
(...) que se erija y funde de nuevo en dicha ciudad de Crdoba del Tucumn,
en el edificio que fue del Colegio Mximo Jesutico de ella, una Universidad
Mayor, con los privilegios y prerrogativas que gozan las de esta clase en
38
Se puede ver el anlisis detallado de los cursos que se conservan de cada uno de estos profesores en
las obras de Furlong, G. (1951) y Caturelli, A. (2001).
60
Espaa e Indias, con el ttulo de Real Universidad de San Carlos y de
Nuestra Seora de Monserrat. 39
La real Cdula de 1800 indicaba que se deban elegir provisionalmente los autores
autorizados para la enseanza de las diferentes asignaturas a fin de que (...) se corte
la perjudicial prctica que hasta aqu ha habido de dictarse por los catedrticos y de
escribirse por los cursantes, las materias que ensean (...) (citado por Luque
Colombres, 1945:23)
Tambin se ordenaba en dicha cdula concursar trece ctedras: dos de Latinidad, tres
de Artes, dos de Cnones, dos de Leyes, tres de Teologa Escolstica, y una de
Teologa Moral. Una de Lugares Teolgicos y otra de Filosofa Moral podran crearse
cuando existiesen rentas para su dotacin. Pero tambin indicaba que si los recursos
no fueran suficientes, se optara por crear las ctedras que se consideraran ms
necesarias. Entre las ctedras para las que solicit aprobacin de Liniers figuran una
de Artes, y una de Filosofa Moral.
39
Citado por Torchia Estrada, J. C. 2009, La Filosofa en el Plan de Estudios del Den Funes: el
contexto hispanoamericano Anuario de Filosofa argentina y latinoamericana, Universidad Nacional
de Cuyo.
61
En el caso de Artes o Filosofa, que es lo que interesa especficamente a este estudio,
no se identifica en los textos ninguna indicacin especial sobre su orientacin. Luque
Colombres (1945) realiza una reconstruccin del plan provisional40 segn
diversos testimonios que obran en el repositorio de la Universidad (actas de sesiones,
libros de exmenes y cursos, etc.) de la que se desprendera esta divisin de cursos:
Primer ao: Lgica y Metafsica. Segundo ao: Fsica. Tercer ao: Filosofa Moral y
Lugares Teolgicos.
Los que quisieran ingresar a Derecho tenan que aprobar Filosofa Moral y, de las
otras disciplinas, por lo menos la Lgica. Por otra parte, interesa sealar que el grado
de bachiller se obtena despus de los dos primeros cursos y el llamado actillo
segn las viejas constituciones, destacndose nuevamente el lugar de estudios
preparatorios que tenan los cursos de filosofa.
Los cambios respecto del plan anterior fueron fundamentalmente que Lgica y
Metafsica se reducan a un ao en vez de dos, y Filosofa Moral, se constitua en una
ctedra independiente que deba aprobarse para ingresar a los estudios de derecho,
mientras que antes los principios de la tica se enseaban en la ctedra de Teologa
Moral.
40
Luque Colombres (1945) aclara que se ha perdido la carta original que enviara a Liniers el Den
Funes.
62
cualquier materia. Para practicar estas reglas pueden ponerse algunas
cuestiones; pero stas deben ser pocas, de conocida utilidad y tratadas de
modo que enseen a pensar (Plan: 43).
Se apoyaba para esto en la opinin de Feijo, de que para toda la lgica bastan
dos meses enteros (Plan: 43).
Sin embargo no est tan convencido de la lucidez de las nuevas teoras metafsicas:
63
los nuevos filsofos, () Descartes considera que la unin del alma y el
cuerpo no es fsica y real. Malebranche, que slo vemos las cosas en Dios.
Leibniz, que los entes del universo se componen de mnadas. Y pretenden que
a esas ocurrencias antojadizas, con que pierde tanto la dignidad del
hombre, les demos nuestro asentimiento (...) Antes bien, en ellas encontramos
bien fundados nuestros temores de apartarnos en un todo de las pisadas de
nuestros padres por entrar en las sendas extraviadas que se ha abierto el
espritu de novedad (...) (Plan:48,49, la negrita es nuestra).
Respecto del curso de Filosofa Moral, Funes seala que tiene por objeto:
Segn los datos de Luque Colombres, (1945), el manual indicado para esta ctedra
era el del padre Francisco Jacquier. Institutiones philosophicae ad studia theologica
potissimum accommodatae (1757). De este texto se publicaron varias ediciones en
Espaa. El manual contena dos volmenes de Lgica y Ontologa tradicionales, y
otros dos de Aritmtica, lgebra, Geometra, Fsica, Astronoma, Geografa y
Filosofa Moral. La tica es el sexto tomo del manual, y Funes la recomienda por la
dificultad de conseguir los ejemplares necesarios para trabajar con la Poltica de
Aristteles, obra que considera mxima en el tema. Se presume que, al igual que en
Alcal, era tambin Jacquier el autor que se usaba en los otros cursos de Artes. 41
41
Esta versin la sostiene Luque Colombres dado que el volumen que se conserva de Jacquier en la
Biblioteca Mayor (Edicin de 1785, Valencia) lleva el nombre de sus poseedores, siendo el primero
Jos Llano. alumno de Lgica y metafsica en 1814, cuando rega el plan provisional.
64
Torchia Estrada (2009), refirindose a Jacquier seala que: (...) garantizaba un
enfoque moderno para la Fsica, ya que este autor, tradicional en otros aspectos,
haba elaborado una obra especial sobre Newton.
El otro texto sugerido por Funes y que en ocasiones reemplaz a Jacquier fue el de
Lorenzo Altieri (16711741), sus Elementa philosophicae (1776) se adoptaron en
Sevilla. Funes seala que tiene la ventaja de ser ms breve y apropiado para los
jvenes, aunque no est tan al tanto de las novedades cientficas. Tambin es
destacable que Funes recupere la necesidad de los estudios histricos que den cuenta
de los complejos procesos que han forjado las distintas teoras y disputas.
Lugares Teolgicos deja de formar parte del curriculum de filosofa, lo que por
otra parte no haba sido habitual. En lo que refiere a la Facultad de Jurisprudencia, se
refuerza la exigencia respecto de tener aprobados los cuatro aos de artes para el
ingreso.
65
En una revisin (inspeccin) realizada a la Universidad en 1818, el gobernador
intendente Manuel Antonio de Castro, un miembro del claustro, fue encargado de
hacer un resumen del plan vigente, En la parte correspondiente a Filosofa dice:
Una primera cuestin a sealar, a partir del anlisis documental realizado es que
quedan descartadas tanto la tesis de la homogeneidad de la filosofa enseada durante
el perodo jesutico, como la que sostiene que los cambios comenzaran a darse recin
despus de la expulsin de la orden en 1767. Acordamos con que su principal
carcter, an dentro del ambiente escolstico fue el eclecticismo. Sin embargo
creemos que ese ambiente remite s a un mtodo escolstico que domina toda la
enseanza y, en ese sentido, sta resulta ms homognea.
En relacin con este mtodo escolstico, adems del uso obligado del latn haba dos
tipos de ejercicios bsicos en todas las clases: la "leccin" y la disputa". La primera
consista en una lectura, en la cual se iban comentando los textos oficiales que
servan de base a cada disciplina, y que haca que el estudiante dominara a las
66
"autoridades" correspondientes. La segunda era un debate oral de acuerdo con las
reglas de la silogstica aristotlica, con constantes referencias a las "autoridades" en
el curso del cual se establecan, defendan o rebatan tesis concretas (o "casos"
jurdicos), para resolver o desarrollar, dentro de un cuerpo de doctrina coherente,
problemas de todo tipo (filosficos, teolgicos, jurdicos, etc.) que surgan en el
estudio y comparacin de textos. Segn Relancio (2007)42, el mtodo llevaba a una
serie de consecuencias entre otras darle un papel crucial y propedutico a la
gramtica y a la dialctica, si uno quera comprender cabalmente los textos y
desarrollar razonamientos lgicos coherentes para acceder a la verdad.
No es casual que esta forma de pedagoga haya excluido otros mtodos de estudio y
enseanza (experimentacin, anlisis filolgico e histrico, etc.), habida cuenta de
que es en el mtodo en el que se est manifestando una forma de relacin con la
verdad: una poltica de verdad.
42
Relancio A. (2007) Las universidades Medievales. En: Actas Seminario Orotava de Historia de la
Ciencia. Aos VIII y X . Fundacin Canaria Orotava de Historia de la Ciencia. 2007.
67
estaban sujetos a minuciosas especificaciones, en ellos el estudiante deba demostrar
sus conocimientos y que dominaba las tcnicas y ejercicios que se le haban
enseado.
43
Ver 2004, Basab, N. Resea de 2004, Cabanis y Destutt de Tracy Los textos poltico de los
idelogos en Cuadernos 18, 5 Universidad de Salamanca, p.282.
68
Interesa hacer una breve mencin a los ejes centrales de reflexin tanto de Cabanis
como de Destutt de Tracy, para comprender lo disruptivo de estas reflexiones en
relacin con el pensamiento dominante en el escenario local.
De Tracy entenda que la conciencia depende, ante todo, de las funciones fisiolgicas
del hombre, de la actividad de sus rganos internos, es decir que el hombre es todo
materia, y el espritu no es sino un producto gradual de la transformacin de las
sensaciones.
Pour le moment retenez seulement que de mme que sans la facult de juger
nous ne saurions rien, sans celle de vouloir nous ne ferions rien; que nos
dsirs dirigent nos actions, et sont la cause de presque tous nos plaisirs et nos
chagrins; et que, puisqu' ils sont la suite ncessaire des jugements que nous
portons des choses, le seul moyen de les bien rgler est de porter des
jugements justes et vrais. (Destutt de Tracy, 1817[1801]: 73)44.
44
Por el momento mantened (recordad) solamente que del mismo modo que sin la facultad de juzgar
no seramos nada, sin la de querer no haramos nada; que nuestros deseos dirigen nuestras acciones,
y son la causa de casi todos nuestros placeres y nuestras tristezas; y que, puesto que son la
consecuencia necesaria de los juicios que emitimos sobre las cosas, la nica manera de regularlos
bien es establecer juicios justos y verdaderos. No encontramos traducciones autorizadas, la
traduccin es nuestra.
69
En relacin con el pensamiento de los idelogos, se ha sealado que: A pesar de la
escasa atencin que se les ha prestado hasta ahora, los idelogos constituyen una de
las principales figuras de ensamblaje entre el mundo revolucionario y el nuevo orden
liberal (Besab, 2004: 282).
Cabanis, por caso, en su obra Relaciones entre lo fsico y lo moral del hombre
(1826), sostiene:
Pensadores como Condillac ya eran conocidos en la Colonia, entre otros por ejemplo,
por el Den Funes. Tambin se han sealado45 algunos antecedentes en las clases de
Filosofa que dict en el Real Colegio de San Carlos, el profesor Francisco Jos
Planes (sucesor del ya mencionado Agero) entre los aos 1808 y 1813, quien habra
enseado a Cabanis.
En 1818, Pueyrredn, firma el decreto por el cual ordena la fundacin del Colegio
Unin del Sud sobre las bases del antiguo Colegio Real de San Carlos.
45
Ver Caturelli, A. 2001:245. Este autor, desde una extrema posicin escolstica, tambin interpreta a
la ideologa como decadencia mxima de la filosofa.
70
Puede decirse que, instituciones como el Colegio Monserrat, el Colegio de la
Santsima Trinidad, en Mendoza junto con el refundado como Unin del Sud, pese a
sus denominaciones universitarias, constituyen fuertes antecedentes de la enseanza
media. Entre otras razones se crean pensando en la educacin de la juventud y de
hecho, si bien conservan su dependencia de la Universidad, plantean estudios de tipo
preparatorios para estudios posteriores (doctorados) y se constituyen con el tiempo
en instituciones de nivel medio.
En el caso del nuevo Colegio Unin del Sud, el contexto era el de la recin
emancipada colonia, donde ya aparecan rpidamente los signos de la restauracin y
la contrarrevolucin, opacando las ideas revolucionarias. Esto explica que la
direccin del colegio le fuera confiada por Pueyrredn al Dr. chega, segn
Alejandro Korn sacerdote de estrecho criterio dogmtico quin haba sucedido a
Planes en la ctedra de Filosofa. Aunque los textos del curso de chega no se
conservan, los testimonios indican que su espritu era muy contrario a la Ilustracin.
46
Juan Mara Gutirrez nos brinda una biografa suya en Apuntes biogrficos de escritores, oradores
y hombres de estado de la Repblica Argentina. Tomo VII. Tambin lo conocemos a travs de
Alejandro Korn quien lo ubica dentro de un captulo destinado al romanticismo, (Ricardo Rojas, en su
historia de la Literatura lo hace en el captulo de Los Proscriptos).
71
concurso correspondiente, como profesor a cargo de la ctedra de Filosofa.
Extraamente no posea el ttulo de doctor que usualmente se requera.47
No est muy claro donde se form o tom contacto con estas ideas, escandalosas
para el cerrado consenso de la poca. Segn Korn su relacin con la filosofa de los
sensualistas fue durante su estada en el Ejrcito del Norte, al mando de Belgrano,
(su sobrino) en la Academia de Matemticas fundada por ste. All habra sido
discpulo del General Daxon Larcoisse, o Daixon Lavaisse segn distintas versiones.
En todo caso esto permite confirmar que las obras de los ideologistas llegaron
efectivamente en ese tiempo a la Argentina. (con certeza sabemos que arribaron a
Mxico, Bogot y Lima, violando la censura de la Inquisicin).
En ocasin del primer examen pblico segn el programa de estudios de Lafinur, (29
de setiembre de 1819), devino un escndalo. Algunos fragmentos de los registros que
47
Lafinur obtuvo diplomas de bachiller, licenciado y maestro de artes. Sin embargo, por su carcter
vehemente y por su prdica liberal, fue expulsado de la Universidad de Crdoba en 1814, lo que lo
oblig a marchar a Tucumn. All conoci a Belgrano y se incorpor al Ejrcito del Norte.
72
se conservan de estos exmenes (exposiciones orales pblicas) pueden dar una idea
de la dimensin del mismo:
48
El sensualismo fue la teora filosfica de Condillac, que fundamentalmente sostena que el origen
de las ideas estaba en las representaciones externas. Esta tesis tambin estaba presente en las teoras
mdicas de Cabanis y Pinel, ya enseadas en el Ro de la Plata por el Dr. Cosme Argerich.
49
Del curso filosfico de Lafinur se han salvado algunos fragmentos publicados en la obra
Enseanza Pblica Superior en Buenos Aires, de Juan Mara Gutirrez, quien refiere que obtuvo
esos manuscritos de mano de don Luis L. Domnguez, depositario de los papeles de Florencio Varela.
ste los conservaba como un recuerdo de su hermano Juan de la Cruz, condiscpulo e ntimo amigo de
Lafinur. Eran unos apuntes de clase tomados por el joven sanjuanino Ruperto Godoy.
73
El curso, segn lo conocemos hoy, consta solo de dos partes: Lgica y Metafsica.
Torchia Estrada (1961) ha mostrado cuidadosamente como, excepto algunos
prrafos, el curso de Lgica es en buena parte copia literal de captulos de la
Logique de Destutt de Tracy .
50
Dos mdicos, Argerich y Alcorta recibieron y transmitieron tambin estas ideas en Argentina.
51
Defensa de Cosme Argerich citada por Flix Luna en La Introduccin de las Ideas de Pinel en la
Argentina en Todo es Historia, Ao XXI, N 246, Buenos Aires.
74
debido a sus enseanzas, el cabildo mendocino lo exonera y la legislatura amenaza
luego con disolverse si el profesor no abandona el Colegio.
Muy distinto del retrato de Gutirrez o Korn es el del Lafinur de Furlong. Segn el
retrato de este ltimo, Lafinur carece de todo encanto y es descripto como: soldado
y poeta ms que filsofo, obtuvo la ctedra de ideologa no sin extraeza de quienes
conocan cuan ligero era su bagaje intelectual (Furlong, 1952:570), al tiempo que
ms adelante lo califica como descentrado y desorientado (Idem, 571).
Ms all de los problemas epistemolgicos del curso del profesor Lafinur, parece
claro que no fue lo desorientado, o las inconsistencias lgicas, lo que le vali ser
expulsado del Colegio Unin del Sud primero y del de la Santsima Trinidad de
Mendoza despus. La fuerza disruptiva de sus gestos no puede pasar desapercibida
ni pretenderse azarosa. Por el contrario pensamos que se puede sostener que no es
75
casual el fastidio que le provoca al padre Furlong, y que dicho fastidio tiene que ver
con el contenido poltico de la ideologa:
Nos parece que le hace justicia la forma en que Jorge Luis Borges lo recuerda:
52
El "endecaslabo memorable" que menciona Borges es el que reza lo siguiente: "La plida azucena
a los laureles", correspondiente al canto elegaco "A la muerte del General Don Manuel Belgrano".
Para otra interpretacin borgeana de Lafinur, se puede leer el poema "Juan Crisstomo Lafinur (1797-
1824)" de La moneda de hierro. Juan Crisstomo fue el to abuelo paterno de Borges.
76
3.2.2 Los Tiempos de la Confederacin
Diez aos despus del escandaloso examen de Lafinur en el Colegio Unin del Sud
llegaba Rosas al Gobierno de Buenos Aires. La poltica por l instaurada, segn
Ingenieros, fue idntica a la de la Restauracin en Francia. Segn ste Slo por
ignorancia de la historia europea podran hallarse originalidades en la historia
argentina (Ingenieros, 1994:295).
Los Jesuitas fundaron el colegio de Buenos Aires, donde haba sido el antiguo
colegio de San Ignacio. En 1839 iniciaron los cursos de Filosofa y Fsica a cargo del
padre Majest, con el completo apoyo del gobierno de Rosas, y con la decidida
proteccin de las familias principales, que les confiaron la educacin de sus hijos.
77
obra Fundamentos de la f, principalmente destinada a la instruccin de la
juventud que est prxima a entrar en el trato del mundo.
La adhesin de los jesuitas a la santa causa era aparatosa pero fra, con
ms clculo que afecto, esto era explotado por el resto del clero que celaba
de sus privilegios. Es indudable que en 1939 los jesuitas dirigentes hicironse
sospechosos de traicin (Ingenieros, 1919, 2004:305).
78
Alfredo de Brossard (1942)53, en su obra Rosas visto por un diplomtico francs
comentando crticamente la enseanza impartida en ese tiempo seala:
En cuanto a la filosofa est erizada de frmulas barrocas y de argucias
escolsticas de la Edad Media. El curso de matemticas y el de fsica es puramente
elemental.
Alcorta continu sus clases hasta 1842. Fue sustituido por Jos Len Banegas,
signando el fin de la Ideologa. Banegas, espiritualista y cristiano, volvi al Manual
de Patrice Larroque.
53
Traduccin de la obra Considerations historiques et politiques sur les republiques de La Plata.
Editorial Americana, pginas 313 a 318.
79
3.2.3 De Francia a la Argentina: El eclecticismo y Amadeo Jacques
Las ideas de estos filsofos eran particularmente convenientes puesto que permitan
alejarse de la revolucionaria ideologa, sin caer en Santo Toms. Resultaban
revolucionarios en relacin con los restauradores, y conservadores en comparacin
con las ideas de la revolucin. Para llevar sin riesgo su ataque se adaptaban a la
contrarrevolucin dominante y formaron lneas contra la Enciclopedia y la
Ideologa (Ingenieros, 1920,1994:309).
De 1825 a 1830, estas ideas haban tomado especial fuerza en Francia siendo Vctor
Cousin, bajo cuya influencia se formaba Amadeo Jacques, uno de los ms destacados
maestros particularmente por sus fuertes crticas contra los ideologistas
revolucionarios, y con una prudente visin liberal cristiana, que afirmaba el
espiritualismo contra el sensacionismo, en algn modo de neo cartesianismo.
54
Ingenieros plantea un paralelismo de las historias argentinas y francesa, sealando que Felipe de
Orlens representa en Francia lo que Balcarce en Argentina: una resistencia a las ideas ultra
conservadoras de la restauracin que provocarn al poco tiempo un recrudecimiento de stas.
Ver Ingenieros J. (1920), La evolucin de las ideas argentinas Tomo II, Bs. As.
80
Adems del ingreso de nuevos libros, los sucesos polticos en Francia a partir de
1830 tuvieron entre sus consecuencias que un nmero de intelectuales y hombres de
letras emigraran al Ro de la Plata, la mayora se radic en Montevideo hasta
aproximadamente 1852. Con la cada de Rosas pasaron a la Confederacin Argentina
personajes como Amadeo Jacques y Alexis Peyret, entre otros. No as Alberto
Larroque quien, como hemos visto, ya haba estado con Rosas en el Colegio
Republicano Federal y si bien despus de Caseros haba huido a Montevideo, es
convocado luego por Urquiza para hacerse cargo del colegio de Concepcin del
Uruguay en Entre Ros.
Desde 1854 este colegio ser dirigido, como antes dijimos, por Alberto Larroque (a
cargo del dictado de Filosofa) desde donde impuso el eclecticismo de ctedra. Se
le ha llamado as a la doctrina impartida desde los manuales de la poca en Francia.
Roig lo caracteriza como: un tipo de saber oficial en el que se rechazan tanto el
sensualismo como el pantesmo y se predica un racionalismo moderado que no se
opone en ningn momento a la religin positiva imperante (Roig, 2006:13).
81
Estos balbuceos de eclecticismo no dejaron rastro en la siguiente
generacin, cuando 20 aos ms tarde Jacques se incorpor a la educacin
argentina, sta haba regresado a la tradicin eclesistica colonial
(Ingenieros 1920, 1994:312).
82
No obstante Can, mostrando las diferencias y enemistades con los universitarios
seala de stos que no lean sino el Balmes o el Grusez55, mientras nosotros nos
alimentbamos de la mdula del len del eclecticismo. (Can, M, 1884, 2008:63)
55
Segn Roig (2006) El profesor Luis De la Pea, en su ltima etapa intelectual, haba adoptado para
sus clases en la Universidad de Montevideo y, luego, en Buenos Aires, el manual eclctico de Franois
Joseph Gruzez.
83
reconocido catedrtico de la Escuela Normal de Pars, y encolumnado en el grupo
eclctico, al igual que otros maestros republicanos, pas a ser considerado enemigo
del orden social, en el momento en que se consagra la presidencia de Luis Napolen
Bonaparte, fundamentalmente con el voto de los realistas y los catlicos. En esa
situacin Amadeo Jacques y Jules Simn se declaran abiertamente republicanos
liberales, y continan con la publicacin de la revista La libertad de pensar56.A
raz de varios de los artculos all publicados, en 1851 el Consejo Superior de
Enseanza lo separa de sus ctedras, y le prohbe ejercer la docencia tanto en
mbito pblico como en el privado.
As es que llega en 1852, con treinta y nueve aos, a Montevideo, segn se cuenta, 57
trayendo algunos aparatos de fsica, (que luego vender al colegio de Paran)
pensando en dedicarse a la enseanza, y, sin conseguirlo, comenz a trabajar en la
daguerrotipia. Posteriormente viaja a Rosario y en 1855 el gobierno de Urquiza le
encomienda la realizacin de estudios geogrficos en el Chaco, como agregado
cientfico de una expedicin organizada por el Gobierno. 58
56
Jacques y Simn haban fundado la revista en 1847, con amplia participacin de renombrados
intelectuales en contra de la reaccin absolutista que se adueaba de Francia. En 1851, luego del
triunfo de Luis Napolen, Simn, menos combativo, abandona la revista.
57
Ver el Prlogo de Juan Mantovani a los Escritos Ed. Estrada, 1945, Buenos Aires.
58
Esta primera expedicin no se realiz, sino otra posterior a Santiago del Estero y Chaco.
59
Este establecimiento se haba abierto en 1857, y solo se haba sostenido tres meses.
84
ms sencillos, ms sanos, ms probados por las experiencia de las
materias siguientes (...)60
En relacin con el plan de estudios para este colegio explica en un artculo de 1958,
para el diario El Eco del Norte, si alguna virtud tiene, es la importancia concedida
al estudio de las ciencias naturales:
Estas palabras parecen cuanto menos extraas, para quien dirigir el Colegio
Nacional de Buenos Aires entre 1863 y 1865, estando a cargo del Dictado de
Filosofa y cuyo manual de la asignatura (traducido del francs y escrito junto con
Emile Saisset y Jules Simon) sustituir al de Patrice Larroque y generalizar en la
enseanza secundaria el eclecticismo de ctedra. Posiblemente afirmaciones como
la anterior, tengan que ver con ese aspecto de su pensamiento que valorizaba la
ciencia y sus aplicaciones, lo que ha llevado a que, en ocasiones, se lo haya
confundido con un positivista.
60
Ver Antecedentes sobre la enseanza secundaria y Normal en la Repblica Argentina. Ministerio
de Justicia e Instruccin Pblica, 1903.
61
Esta memoria sobre una educacin pblica y universitaria fue encomendada por el Gobierno
Nacional a una comisin que Jacques integr junto con Juan M. Gutirrez, Jos Gorostiaga, Alberto
Larroque y Juan Thompson.
85
la enseanza secundaria (segunda enseanza, segn sus palabras), la formacin
general no especializada y el desarrollo de todas las facultades que cultiven todo el
entendimiento, robusteciendo y docilizando todos sus poderes naturales (Jacques,
1965, 1945:18).
La segunda enseanza en este sentido deba desarrollarse en torno a tres ejes: las
letras y humanidades, (en las que no incluye a la filosofa), las ciencias exactas y por
ltimo las ciencias morales que incluan la Psicologa, la Historia, la Lgica, (que
disciplina la inteligencia sometindola a la ley), la Moral, (que esclarece la
conciencia de la santidad del deber y el destino inmortal) el Derecho, y:
La confusin de Can quizs tenga que ver con varios aspectos importantes del
pensamiento de Jacques. En principio se puede considerar el valor protagnico que
le daba a las ciencias naturales en sus planes de estudios. En el mismo sentido cabe
recordar que mientras dictaba Filosofa en el Colegio Nacional, era simultneamente
profesor de Fsica en la universidad. Asimismo se destaca su enseanza ligada a la
observacin y a la prctica. De hecho seala a la observacin como el fundamento
86
del mtodo pero, segn nos explica en el Manual, en primera instancia lo que
encontramos es la observacin del hombre en la conciencia; es este el primer
procedimiento del mtodo filosfico, fundamento de toda otra observacin: La
verdad de que el mtodo filosfico es ante todo experimental no es ms que la
traduccin de esta otra: que la psicologa es el punto de partida de la filosofa
(Manual, p. 13).
Este Manual de Filosofa para uso de los colejios se edita en castellano en 1848 y
es traducido de la segunda edicin francesa por Martnez del Romero. En el texto la
Introduccin y el captulo correspondiente a Psicologa, estn escritos por
Amadeo Jacques. Lgica e Historia de la Filosofa, por Jules Simn, y Moral y
Teodicea por mile Saisset.
87
Aristteles), Descartes, Cousin y Jouffroy. Luego, para algunas temticas especficas
se recomiendan: Maine de Biran, Bacon, Condillac, Laromiguire, entre otros.
Segn Jacques la ciencia de Dios se llama Teodicea y la del hombre Psicologa. sta
restituye la unidad de las ciencias refirindolas a un objeto comn: el hombre. A su
vez, se partir de una razn universal y necesaria como fundamento de todo saber:
88
serie de textos de enseanza () con que nos ha beneficiado la pedagoga
francesa () constituida en lo fundamental, como cuerpo histrico, por la
prolongada accin didctica del espiritualismo eclctico(Ardao, A.,
1950,1968:5).
62
Roig analiza la segunda edicin del Manual, seguida en el ya mencionado curso de Jos Luis de la
Pea.
89
vigencia en San Juan por Salvador Mara del Carril en 1825. Del Carril sera, poco
despus, ministro de Rivadavia, quien por su parte era amigo personal de Antoine
Destutt conde de Tracy. De ste se conserva una carta felicitando a Rivadavia por la
creacin de la ctedra de Ideologa en la Universidad y la designacin de Fernndez
de Agero como profesor a cargo:
63
Caturelli toma la cita de Guillermo Gallardo (1962) La reforma religiosa de Rivadavia. La carta
se conserva en el museo Mitre de Buenos Aires.
90
Laromiguire con estas observaciones no se haba propuesto, la ruina del sistema de
Condillac, sino tan slo su reforma. Los eclcticos, empezando por Vctor Cousin,
pensaron en cambio que se deba acabar con el condillacismo, as como con los
proyectos de mejora o de ampliacin, surgidos dentro de la misma escuela
Ideolgica. En funcin de eso, el manual eclctico de Gruzez ya no tena en
cuenta para nada las crticas de Laromiguire y directamente se apoyaba en otros
filsofos.
91
vuelve a recomendar a Jouffroy y a la filosofa francesa (sobre todo eclctica) como
las ms adecuadas para estas tierras.
Con mucho ms tino, pensamos, Torchia Estrada (1961) seala que tanto en el
perodo escolstico como en la poca ideologista, no encontramos filsofos
originales, sino profesores de filosofa. Aclara luego que alguno de estos
profesores fueron excelentes en cuanto tales, como fue el caso de Alcorta, para l,
el mejor profesor entre los idelogos porteos.
64
Nos quedan como documentos para esta discusin el Curso filosfico de Diego Alcorta editado por
Paul Groussac en los Anales de la Biblioteca, en Buenos Aires, en 1902; luego, el Curso filosfico de
Juan Crisstomo Lafinur, editado por Delfina Varela Domnguez de Ghioldi en 1938; por ltimo, la re
edicin de los Principios de ideologa, de Juan Manuel Fernndez de Agero, por el Profesor Jorge
Zamudio Silva, con la colaboracin Luis Juan Guerrero y Coriolano Alberini y las Lecciones de
filosofa dictadas en 1827 en la Universidad de Buenos Aires, editadas por la Dra. Jalif de Bertranou.
92
sensacionismo y, por lo tanto, de anti espiritualismo y anti escolasticismo. Carecer
de esa fuerza el espiritualismo de filiacin cartesiana, que hasta donde hemos visto,
seduca a algunos maestros jesuitas. Esta lucha, ya se haba presentado, desde el
inicio entre los hombres de mayo, para el caso Mariano Moreno y el Den Funes:
En todo caso, en la poltica local las regulaciones (o quizs los nicos cdigos
disciplinares que se iban instaurando) estaban fuertemente imbuidos de la doctrina
catlica. La ideologa resultaba revolucionaria en tanto configuraba un modo laico
de ver el mundo, cosa que el espiritualismo eclctico nunca pudo hacer. 65 Por el
contrario se ha sealado (Roig, 2006) cmo, a partir de los pensadores eclcticos, se
va construyendo un racionalismo romntico cristiano de fuerte componente mstico
que se habra de mantener durante mucho tiempo en la enseanza.
65
Se pueden considerar casos de excepcin como el del anti cristianismo del francs Alejo Peyret,
profesor del Colegio del Uruguay.
93
nacionales, que mantienen la estructura eclctica aproximadamente hasta
1890, como asimismo a travs del uso de los manuales eclcticos que se
extiende hasta muy entrado el siglo XX. (Roig, 2006:13).
En este sentido es interesante la curiosa ancdota que el mismo autor (Roig) relata
en otro texto posterior, acerca de cmo, luego de fallidas bsquedas de algn
ejemplar del viejo Manual de Gersez, finalmente lo encuentra en una casa de libros
antiguos en Mendoza, el cual, segn tena escrito en su primera pgina, haba
pertenecido a Leonor Gazzamiga, alumna del 4to ao A de la escuela Normal de
seoritas de esa provincia, en el ao 1922.
94
lectura positivista de la historia que con los objetivos y el marco terico que nos
habamos planteado.
decir por primera vez aquello que sin embargo haba sido ya dicho () el
comentario conjura el azar del discurso al tenerlo en cuenta: permite decir
otra cosa aparte del texto mismo, pero con la condicin de que sea ese mismo
texto el que diga. (Foucault 2004a, 29).
95
Gassendi. Cuando a partir de 1a Real Cdula de 1800, se prohbe el dictado, y se
regulan e indican los manuales que se debern utilizar, se cierran an ms, esos
intersticios que eventualmente dejaban algn espacio para la particularidad del
maestro, propios del perodo jesuita.
Desde una primera hiptesis podra suponerse que, dada la fragilidad de las
instituciones en los tiempos de constitucin del estado nacional, la labilidad de las
regulaciones dejaba amplio margen para la accin imprevista de los sujetos
involucrados, dando as la posibilidad para la emergencia de subjetividades cuya
construccin tambin haba sido ampliamente azarosa. Pero no pareca una
explicacin suficiente al hecho de que en tiempos de las guerras de independencia e
inicios de la Nacin, nos encontrramos en reiteradas oportunidades con el maestro
como personaje, tal es el caso referido de J. C. Lafinur o, aos despus, de
Amadeo Jacques.
A su vez, mientras que los dictados y las memorizaciones sostenan las prcticas
escolsticas Lafinur por ejemplo, era un activo participante de la sociedad
lancasteriana y bregaba por el mtodo de ayuda mutua. En este sentido interesa
destacar que los cambios en los contenidos, aunque a nuestra mirada desde el hoy no
96
resulten tan fuertes, van acompaados de modos distintos de concebir la enseanza,
es decir que cambiaron los mtodos.
() mientras que repitiendo cada ao, a la misma hora, la misma frase del
mismo libro uno alcanza a transformarse solamente en un ejemplar, entre
97
tantos otros, del texto impreso, y en un ejemplar de los ms incorrectos
(Jacques, 1945:50).
98
() debe ser comprendida como una manera singular de recorrer el
espacio social, donde se expresan las disposiciones del habitus (). Sin
embargo, cada posicin tomada en el campo es una exclusin de otras
posiciones, por lo que a medida que se recorre ese espacio social, se da un
envejecimiento social, una imposibilidad de volver atrs, de variar.
(Bourdieu, P., 1995:384).
Pero Jacques no era uno de esos espritus fros, estriles para la accin,
que viven metidos en la especulacin pura sin prestar odos a los ruidos del
mundo () tena una patria que amaba, quera que como el espritu
99
individual se emancipa por la ciencia, el estudio el espritu colectivo de la
Francia se emancipara por la libertad (Can M. 1882, 2008: 38).
No ser en cambio este el caso para los maestros de la clebre generacin del
ochenta, dado que, por el contrario, como veremos a continuacin, formaran parte de
los sectores dominantes, y sern los idelogos de la nueva nacin, en un contexto en
que la educacin fue un objetivo fundamental.
A lo que se podra agregar que era posible ser profesor de Filosofa de un Colegio
Normal al tiempo que un intelectual de peso y luego presidente de la Nacin.
100
populariz en Espaa a travs de su manual para los maestros de escuelas de
prvulos, lo que luego veremos desarrollarse en la Escuela Normal de Paran.
En su Curso de Pedagoga tomo I (1887), Torres sostiene que el reconocimiento y
respeto del orden natural es la base de toda pedagoga y que quien obedece a la
naturaleza es libre y es fuerte. As, por una parte debe atenderse, segn los
principios de la fisiologa, a un cuerpo sano para poder llegar a la educacin
intelectual. La mente por su parte estar educada cuando logre obedecer las leyes de
la naturaleza. Segn Torres:
Esta relacin entre mtodo y naturaleza mantiene an las ideas de Comenio para
quien el arte nada puede si no imita a la naturaleza. Por otra parte est claro que,
dentro de las facultades, siempre se trata de la mente, lo cual nos deja
perfectamente dentro de los lmites del iluminismo racionalista.
En este mismo sentido Torres, al igual que Pestalozzi defenda el mtodo intuitivo
para la enseanza: Principiar por los sentidos y no decir al nio lo que l pueda
descubrir por s mismo, significa que las ideas rudimentales de cada ramo de
enseanza sean dadas objetivamente en todos los grados escolares (Torres,
a1887:52).
101
Respecto de la educacin moral Torres sostendr que el mejor incentivo es el
sentimiento religioso, y la conduccin del nio a Dios, a travs de la contemplacin
de la naturaleza. Sin embargo, no le atribuye esta obligacin al maestro sino al
sacerdote, lo cual permite suponer que se suma a la posicin del espiritualismo
catlico pero laicista, que se ir fortaleciendo en estos aos. En sntesis, una suma de
espiritualismo cousiniano con la educacin tico religiosa de Pestalozzi. Tambin se
encuentran en su obra rasgos fundamentales de la psicologa de Maine de Birn en
tanto se piensa que la eficacia de la educacin radica en el hbito, que se constituye
en una segunda naturaleza. De esta manera, Torres imprime las ya conocidas
caractersticas del espiritualismo eclctico al normalismo.
En este sentido se deben revisar algunas de las atribuciones que se le han hecho al
positivismo: primero, como asociado exclusivo del normalismo, luego como
oponente exclusivo de los catlicos, en cuanto a la educacin laica. En realidad en
el primer caso, como se vio en el pensamiento de Jos M. Torres, la relacin entre
66
Desconocemos de donde toma Roig esa fecha, el catlogo de la Biblioteca de la FfyH, UNC registra
una edicin anterior, de 1893.
102
normalismo y positivismo no fue permanente ni necesaria, ms bien se puede
considerar que dentro del normalismo hubo una variedad de concepciones. Respecto
del segundo punto la batalla fue en principio entre catlicos y racionalistas
romnticos, es decir que mayormente se dio entre catlicos, con diferentes ideas
filosficas y polticas. As lo plantea Roig:
67
Montero, B. (1924) Conversaciones sobre filosofa y arte, Buenos Aires
103
fiel a Cousin mientras que Nicomedes Reynal O' Connor, quien ensear en la
Escuela Normal de Profesores de Buenos Aires, se vuelve hacia un apriorimo
idealista. Entre las obras de este ltimo se encuentra, por ejemplo La existencia de
Dios donde se dedica a probar que no se debe partir del universo para llegar a Dios
(demostracin a posteriori), sino, a la vieja manera de San Anselmo, que la existencia
del mismo debe deducirse de la razn trascendental.
En estos casos se puede observar que los pioneros de la llamada generacin del 80,
no parecen haberse apartado demasiado del espiritualismo que vena reinando desde
la mitad del siglo, al menos en el ejercicio la docencia.
68
Algunos autores como Coriolano Alberini (1966) han sealado una estructura histrica lineal en el
desarrollo de las ideas filosficas en Argentina, que comprenden: la escolstica colonial, con Sto.
Toms y Francisco Surez como sus principales referencias. El iluminismo, representado
principalmente por el pensamiento de Belgrano, Moreno y Rivadavia, continuado despus por los
idelogos. Luego llegara el turno del positivismo, al que no considera una verdadera filosofa y, como
una forma tarda de romanticismo, al tiempo que reaccin antipositivista, el krausismo.
104
3.3 La verdad, el maestro y las cosas
El pensamiento de Karl Krause no tuvo xito en Alemania, sin embargo, logr tener
grupos de discpulos muy fieles en Blgica, en los Pases Bajos y, muy
especialmente, en Espaa, a partir de la traduccin de parte de su obra por el
espaol Sanz del Ro en 1860. Puede decirse que fue en Espaa donde se aplic y
ejerci un influjo duradero en la vida artstica e intelectual entre 1868 y 1936, fecha
en que la guerra civil dispers a sus miembros ms destacados fundamentalmente en
Hispanoamrica.
105
uno es todo y todo es uno. La divinidad aglutinara los tres principios del mundo:
naturaleza, espritu y humanidad e involucrara la unidad de los contrarios en Dios,
entendido como un ser que incluye y desborda a un tiempo al mundo. En Dios
tambin se produce la unificacin de la Humanidad y la resolucin de todos los
contrarios. En consecuencia el krausismo es un sistema armonista, que sostiene que
las sociedades humanas no dependen esencialmente del estado o la iglesia para
subsistir.
106
De todas formas habr que considerar que la introduccin en Argentina de esta
filosofa ser a travs de dos discpulos de Krause: Enrique Ahrens, y Guillermo
Thiberguien. Ahrens ingresar fundamentalmente a travs de su Filosofa del
Derecho, especialmente en los cursos dictados en la Universidad Nacional de
Crdoba por el Dr. Luis Cceres desde el ao 1855.69
En relacin con la educacin, los krausistas insistirn con la tesis de los grados de la
voluntad, fundamento de la educabilidad de la misma, en franca oposicin con
Jacques, para quin, como se dijo, la voluntad no tiene grados y por ende no puede
ser educada. Esta pedagoga racionalista todava puede verse en nuestra anterior
cita de Torres, donde queda claro que la enseanza va a ir siempre dirigida a la
mente
69
Se puede ver Martnez Paz, E. 1946, Tratado sobre Filosofa del Derecho donde se plantea que
el curso de Cceres es casi copia textual de Ahrens.
107
innovadores dejando fuertes improntas en sus alumnos y en las instituciones en las
que ensean.
En este sentido interesa recuperar algunos desarrollos desde la Filosofa del Derecho
en tanto son realizados por abogados que ocuparan luego las ctedras de filosofa del
nivel medio. Si bien no es nuestro objetivo profundizar en relacin con la temtica
jurdica, s es relevante el tipo de sujetos que pudieron construirse a partir de la
transferencia de estas ideas a la prctica docente. Uno de estos casos es el de Julin
Barraquero. Doctorado en jurisprudencia en la Universidad de Buenos Aires, ense
filosofa en el Colegio Nacional de Mendoza, al tiempo que fue uno de los
constitucionalistas argentinos que ms influy en Hiplito Yrigoyen, de quien fue
compaero en la universidad.
Roig (2006: 29.30) seala el carcter deductivista del pensamiento krausista, (en este
caso en Barraquero) donde no se piensa a la Constitucin o a los derechos desde su
108
aplicacin, sino que se los deduce fundamentalmente a partir del concepto de
persona, desde el cual se puede, segn intenta demostrar, arribar racionalmente a la
forma perfecta de gobierno, a saber la democracia republicana representativa.
Por otra parte, Tiberghien escribir entre otras obras una Introduccin a la
Filosofa y preparacin a la metafsica traducida al espaol en 1875, y Elementos
de tica y filosofa moral, traducido en 1872, ambas con fuerte presencia en la
enseanza media.
Uno de los primeros profesores que ensear con el texto de Thiberguien ser
Hiplito Irigoyen, quien se interioriz en el sistema filosfico krausista hacia 1881,
al ser nombrado profesor de Filosofa de la Escuela Normal de Maestros de Buenos
Aires, donde todava ejercan la docencia los ltimos espiritualistas eclcticos como
Reynal O' Connor. Es posible que tomara contacto con el krausismo en sus aos de
universidad, que coinciden parcialmente con las clases del krausista Wenceslao
Escalante quien ense all Filosofa y Filosofa del Derecho. En principio sus
lecturas lo pusieron en contacto con la obra del belga Ahrens editada en 1873 Curso
de Derecho Natural y Filosofa del Derecho. Tambin, segn Glvez (1945),
Irigoyen se encuentra con los textos krausistas entre 1881 y 1884, buscando nuevos
manuales para sus clases de Filosofa, y all le ofrecen a Thibergien, de moda en
109
Espaa a quien llega a considerar el ms grande espritu filosfico.(citado por
Glvez, 1945:50).
Roig (2006) ha mostrado, teniendo en cuenta a los distintos bigrafos y los propios
escritos de Irigoyen, cmo la enseanza impartida en las tres asignaturas guarda una
unidad de sentido, con lo que probablemente tenga que ver el racionalismo armnico
de Tiberghien.
Una descripcin muy similar hace Glvez, pero cargada de otras valoraciones:
110
los dems. Es lento, silencioso y carece del don de la palabra (...) jams
explica. Pregunta a las alumnas la leccin de esa maana e indica otras, les
hace comentar lo que otras han dicho - una especie de crtica- y l sintetiza.
A veces la clase parece un congreso (Glvez, 1945:47,48). La negrita es
nuestra.
Pensamos que estas intuiciones a las que se refiere Glvez tienen que ver con el
aspecto tico poltico de la teora, y son justamente las que producen las rupturas
mencionadas.
111
3.3.3 Krausismo y positivismo. Las innovaciones de Pedro Scalabrini.
Posiblemente uno de los influjos ms importante del krausismo en el nivel medio fue
el del italiano Pedro Scalabrini, a partir de 1872, en el Colegio Normal de Profesores
de Paran. La mixtura de filosofas en el pensamiento de Scalabrini, es descriptiva
de toda una poca en nuestro pas, habida cuenta de que este krausista es luego uno
de los ms importantes difusores de la filosofa de Comte.
Es notable como en este pensador se van imbricando algunos ideales del krausismo,
con los desarrollos de la filosofa positivista, extraa combinacin que fue
caracterstica de la poca y que, entre otras particularidades, da lugar a una serie de
disputas (a nuestro entender sin mayor sentido) acerca de qu caracteres del
pensamiento de un autor corresponden a una u otra teora, (por ejemplo el cultivo de
la autonoma del alumno), o incluso a qu movimiento corresponde un pensador. En
este caso a Scalabrini lo encontramos identificado tanto como krausista (Roig, 2006),
como positivista (Korn, 1938), o bien como krausista converso.
112
un tratado de derecho comparado: Concordancia del derecho Pblico Argentino con
el Derecho Pblico Norteamericano y Recopilacin de las Constituciones
Provinciales Vigentes en la Repblica Argentina, obra publicada en 1875, donde
desde una perspectiva krausista trata de demostrar la originalidad del genio prctico
de los constituyentes que supieron adecuar los grandes principios universales a las
realidades histricas del pas.
113
metafsica, subjetiva y a las verdades abstractas y absolutas. Conlleva a su vez la
bsqueda de un mtodo riguroso, objetivo, que garantice la legitimidad del
conocimiento, as como tambin, produce una hipervalorizacin de la ciencia. El
progreso se convierte en una poderosa idea fuerza (Biagini, 1985).
Claro que el progreso, y la bsqueda del ideal de la especie, debemos hacer notar,
ya era una idea fuerza de los anteriores romnticos, y sin lugar a dudas es un
concepto central de la filosofa krausista. En el caso de Scalabrini, Biagini (1985) va
a sealar una ruptura dado que en Materialismo, positivismo y darwinismo ste
combate el determinismo del empirismo puro, censura el individualismo y critica la
intemperancia religiosa.
Dado los antecedentes krausistas podramos sostener que, mas que ruptura, hay una
extraa recreacin de las ideas, las que, si nos cuidamos de juzgarlas por
comparacin con el original europeo, constituyen formas realmente originales de
pensamiento. Segn Roig (2006:132,133) la transformacin del krausismo al
positivismo en Scalabrini no podra entenderse si no es a partir de los elementos
comunes en ambos movimientos.
70
Victoria, M. Anlisis positivo de la plegaria, citado por Biagini, H. 1985, pg.7
114
dependiendo de una teologa, no deja de ejercer un papel muy semejante al
que ordena a la enciclopedia comtiana (...) (Roig, 2006:133)
Encontramos incluso otros autores71, filiados a este extrao positivismo que, por
ejemplo, reconocen a la fe y la religiosidad como una necesidad vital, generndose
variantes espiritualistas o hasta partidarias de la metafsica. Asimismo manifestaron
muchos una tendencia antidogmtica y fueron crticos con el mecanicismo o el
determinismo (ya objetado como dijimos por Scalabrini) de los europeos.
No obstante se debe tener presente que tambin hubo algunos pensadores destacados
del positivismo que respaldaron fuertemente polticas sojuzgadoras, promovieron la
seleccin natural, el darwinismo social y el antagonismo tnico, as como la
tradicional distincin entre civilizacin y barbarie que, sin embargo, posee un origen
no siempre reconocido, a decir de Biagini (1985), en una poca muy anterior.72
71
Bunge, Ameguino, Gonzlez, Ingenieros, si bien pertenecieron a la tradicin cientificista registran
otras influencias filosficas como Taine, Renn, o Mach y sobre todo la de Krause y sus discpulos,
aspirando a la superacin del positivismo con sus mismas armas. Ver Pro, D. en El positivismo
argentino.
72
Ver Biagini H. 1985 pg. 35
115
positivismo comtiano el individuo quedaba sometido a la sociocracia. Esas ideas,
dir Korn:
(...) eran inconciliables con nuestro medio; haba que afirmar la evolucin y
la democracia: Los normalistas lo nico que tomaron de Comte fue su teora
de los tres estados del conocimiento y cierto anticlericalismo que en el fondo
no ser comtiano sino liberal corriente. (Korn, 1938: 215, 216).
En todo caso, desde este estudio podemos sealar que en el campo de la enseanza
media y normal, no encontramos al positivismo sino imbricado con el espiritualismo
krausista.
116
En este mismo sentido, y en relacin con el mtodo, se plantea la disputa ya
sealada, dada la preocupacin de estas generacin de maestros por el desarrollo de
la libertad y las capacidades del alumno, acerca de si esta preocupacin es
krausista o positivista. La nica razn que encontramos para una pregunta de esta
naturaleza es la fuerza que adquiere en nuestra historia la lucha entre positivismo-
antipositivismo, de la cual ya vimos una muestra en las anteriores citas de A. Korn,
cuyo juicio acerca de algn orden dogmtico aparece infundado, habida cuenta de
que, krausismo mediante, el determinismo naturalista acaba llevando al
espontanesmo y al culto a la libertad individual que sostienen Scalabrini, Ferreira o
Carlos Vergara, como se ver a continuacin.
Terigi y Arata (en Vergara C., 2011:17) advierten que lo eclctico de las ideas de
Vergara ha llevado a que la historiografa lo recupere como un positivista (Manuel
Solari, 1991); precursor de la escuela Nueva (Forgione, 1949) o como krauso
positivista (Roig, 2006) criterio con el que acordamos en este trabajo. En el caso de
Tedesco, es includo dentro de su estudio acerca del desarrollo de las pedagogas
directivistas y no directivistas, acotando el anlisis slo a ese punto.
117
republicanas (Roig, 2006:98). La escuela deba ser un espacio abierto, no de
encierro, y deba estar disponible da y noche si era necesario. Igual que Scalabrini,
pensaba que la enseanza no deba agotarse en el espacio del aula.
Hoy el nio sale de la escuela sin saber qu partido sacar de sus estudios,
excepto aquellos que siguen cursos superiores o se emplean de escribientes.
La enseanza en el trabajo les dara conocimientos reales, habilitndolos en
verdad para la vida, y hacindoles conocer el medio en que tienen que
actuar (.) (Vergara 1889, 2011:81).
118
propia voluntad o necesidad de las mismas, para luego discutir conclusiones de la
lectura. (Ntese la correspondencia con lo relatado sobre las clases de Irigoyen) Sin
embargo, reconoce que comprenda:
(...) que el nico libro del que puede aprenderse algo de educacin es el que
encontramos abierto ante la actividad espontnea de los alumnos; pero yo
nada saba de l, porque stos an con la libertad que les daba, iban
doblegados a la autoridad del texto que por tanto tiempo haban estudiado
penosamente (); a la autoridad del profesor a quien estaban habituados a
tener delante, y a la autoridad de las prcticas adoptadas en la escuela (...)
(Vergara op.cit:83).
Al iniciarse el ciclo escolar bajo su direccin en 1889, se les envi esta nota a los
padres que nos parece ms que destacable:
Seor: Con el objeto de que usted pueda cooperar con mayor eficacia al
buen xito de su hijo en esta escuela ponemos en su conocimiento los
siguientes preceptos del rgimen disciplinario establecido:
1- no se impondr castigo alguno ni penitencia, 2-El medio de corregir a los
alumnos ser siempre la conviccin con palabra amistosa, 3-El director y los
profesores reconocen que no tienen derecho a tocar la dignidad del alumno ni
siquiera con una sola mirada. La experiencia ha hecho ver, en todas partes
que el nico medio eficaz para mejorar a la juventud es despertarle las
nobles tendencias, con bondad y nunca con procederes violentos (Vergara
op.cit.:84).
119
Respecto del mtodo, y siempre recordando a Scalabrini, sigui sosteniendo que
deba adecuarse en todo momento a la personalidad del alumno y que deben
suprimirse todos los mtodos y procedimientos preestablecidos porque oprimen y
deprimen a maestros y alumnos (idem: 130).
120
Scalabrini persegua en su ctedra el propsito de formar al pensador. De
ah que se abstuviera de opinar; de aqu que deparase a sus alumnos la
absoluta libertad de exponer; de ah que nunca culminara una discusin
pronuncindose por tal o cual creencia. Lo importante para l era pensar,
no recitar. Sus discpulos fueron muchos y muchos divulgaron su
pensamiento; no dentro del formulismo cerrado con que comnmente se
matan las grandes concepciones, sino dentro de la libertad interpretativa,
con que les haba acostumbrado el maestro (Mercante 1917, citado por Roig
2006:131).
Tambin se relata que era frecuente que sus clases se desarrollaran a las ltimas
horas de la maana, en las costas del Paran, y que finalizaran con la preparacin del
asado. Roig (2006) se pregunta si stas eran verdaderamente clases de filosofa, y
se responde que s, en el ms acabado sentido: el mtodo de Scalabrini tena que ver
con la idea de que se poda obtener la comprensin total del mundo desde cualquier
objeto si logramos establecer las relaciones y conexiones cientficas y lgicas que se
puedan encontrar desde all. Este era el mtodo de las lecciones de objeto,
caracterstico de poca y de la Escuela Normal de Paran, que suponemos, como
sealramos anteriormente, fue introducido por J. M. Torres, influido por Montesino.
La versin de este mtodo desarrollada principalmente en Italia y Francia, se aplic
como metodologa para la enseanza de distintas asignaturas, en el nivel primario,
tratando de mantener el carcter holstico de la concepcin pestalozziana.
121
aplicado este mtodo tanto a sus clases de paleontologa, como a las de filosofa, a
orillas del Paran. Seguramente tambin era difcil saber cundo empezaba una y/o
finalizaba la otra recordando que el hallazgo del primer gliptodonte encontrado en
nuestro territorio y su desentierro, ocurren en una de estas clase de Filosofa.
En este punto coincidimos con lo expresado por Tedesco (en Biagini, 1985:342)
quien remarca que ms all del supuesto pesimismo determinista, se trataba de que el
maestro justamente, pudiera superar estas condiciones iniciales de los estudiantes.
122
Tambin interesa indagar acerca de la herencia de Herbart 73, sealada, junto con la
de Pestalozzi, como impronta de estos maestros, en tanto pensamos que, no slo va
en el sentido de la fundamentacin psicolgica de la pedagoga, (Tedesco, op. cit.) y
en la presencia de la concepcin asociacionista de las ideas a la manera de Locke.
sino en la concepcin de la educacin como proceso tico y dirigido a la voluntad
antes que a la inteligencia, lo que produce matices y combinaciones curiosas,
particularmente en las mixturas con el krausismo, que tambin tiene esta impronta.74
Los nicos medios educativos son las acciones y las obras productivas (...)
hasta hoy los hombres creen que se aprende slo estudiando libros y Dios
estableci que slo se aprende haciendo el bien, y a hacerlo hacindolo.
(Vergara, 2011:60).
73
Para Herbart el alma no es el objeto propio de la psicologa porque tambin ella es un real simple e
inmutable. El objeto de la psicologa son los actos de autoconservacin o representaciones del alma,
en cuanto actuales o persistentes en el recuerdo. Por consiguiente, no existen facultades del alma: ni el
sentimiento, ni la voluntad son nada fuera de las representaciones y junto a stas. (Ver Abbagnano y
Visalberghi, 1992)
74
No pudimos encontrar evidencia de que Herbart (1776-1841) conociera el pensamiento de Krause
(1781-1832) o viceversa, si bien Krause no fue popular en Alemania, ambos coincidieron en el tiempo
y tambin en una teora de las facultades centrada en la voluntad as como en resaltar el carcter tico
de la educacin.
123
El alumno de la escuela comn slo debe estudiar directamente las cosas,
los seres y los hechos naturales y sociales de la regin en que vive. La
adquisicin terica de conocimiento en un texto o en las explicaciones del
maestro, y no derivada de la propia observacin y de la propia induccin, no
educa o educa mal. Tales conocimientos slo sirven para oprimir el espritu
mientras el joven tiene la obligacin escolar de recordarlos y luego
desaparecen sin dejar otra memoria que la tarea penosa, intil y perjudicial
empleada por la mente para recibirlos (citado por Bassi, 1943:22)
Puede notarse cmo el ideal de Alberdi, sobre una filosofa que se preocupase por los
problemas propios de la nacin argentina, tomaba cuerpo en las ideas educativas de
Ferreira en tanto sostena que las investigaciones del alumno no deban extenderse
fuera de la regin en que viva sino incidentalmente, con el nico objeto de hacer
comparaciones que le auxilien para formarse una idea clara del valor absoluto y
relativo de las cosas, seres, fenmenos naturales y sociolgicos que estudie
directamente (Bassi, 1943:22).
Hay que convencerse que los congresos mudos o uniformes, los unicatos
polticos, los cesarismos republicanos [...] se han engendrado en mucha
parte en la uniformidad del aula. (...) Esta escuela, acaba con la
personalidad. Es una escuela para la dictadura. (Citado por Zea, 1976: cap.
VII).75
75
Accedimos a la versin digital del libro, (ver bibliografa) que no indica pginas, slo captulos.
124
3.3.6 De solapamientos y transformaciones: Nuevos desplazamientos.
Nuestra reconstruccin de este perodo viene a coincidir con los varios autores que se
han distanciado de las versiones tradicionales que sostenan la simple hegemona del
positivismo en el s. XIX en nuestro pas, (Biagini,1985) as como tambin de las
representaciones ms difundidas que destacan su predominio y unicidad en el
pensamiento pedaggico, presente en los orgenes del sistema educativo (1860-1900)
y asocian a este movimiento con las caractersticas que el sentido comn
pedaggico le atribuye al sistema educativo tradicional (Tedesco, en Biagini
H.,1985:334).
Al igual que los autores antes citados pensamos que es central destacar el carcter
altamente complejo del movimiento y la multiplicidad de variantes y formas que
adquiere, buscando anlisis ms puntuales y pormenorizados.
125
La difusin del normalismo, la creacin en La Plata de la primera facultad
sudamericana de educacin parecieron favorecer la instrumentacin de una
enseanza ms acorde a las tendencias modernizadoras del pas (Biagini,
1985 1:34).
Sin embargo, teniendo en cuenta lo anterior no hay que olvidar que lo heterogneo
del movimiento positivista en Argentina, tambin se manifiesta en relacin con los
modos de concebir la libertad de los sujetos, postulndose algunas versiones
bastante originales, que van ms all de la mera transmisin de Spencer o Comte.
Roig (2006) ha sealado muy eficazmente cmo desde Jacques a Scalabrini (a travs
de Ahrens) y sus discpulos, se mantiene la idea de sustancia proveniente de
Leibniz, en la que sta es causa eficiente y poseedora de un poder de espontaneidad
desde el cual desarrolla todas sus virtualidades (la mnada). Esta concepcin fundaba
una pedagoga que requera de la espontaneidad y la libertad, pero de un modo
bastante diferente de lo que se esperara de un positivista.
Interesa asimismo sealar que algunas ideas centrales como las de progreso o
evolucin como as tambin el papel protagnico otorgado al conocimiento
cientfico, en realidad transitan del romanticismo al espiritualismo krausista y luego
al positivismo, a travs de solapamientos y transformaciones, que van mutando su
significado al quedar comprometidas en distintos contextos discursivos y supuestos
ontolgicos, lo cual no reviste mayor dificultad filosfica pero s destaca la
precariedad de utilizar clasificaciones generales en un terreno muy heterogneo y
126
polimorfo, donde cambios aparentemente sutiles se convierten, en un momento
dado, en verdaderas rupturas o viceversa, aparentes rupturas no son ms que
continuidades.76
De esta manera la verdad estar radicada ahora en las cosas. Y a las cosas se
accede fundamentalmente con la voluntad y la accin. El mtodo krauso positivista
insistir consecuentemente en que el maestro slo ser quien debe poner al alumno
en contacto e interaccin con ellas. En una anterior cita de Vergara (cfr. pgina 88)
queda explcita la dificultad que involucran estos cambios en una tradicin
acostumbrada a la autoridad del texto y del maestro.
76
Estas transformaciones tambin ocurren en el pensamiento europeo. El krausismo en Blgica se
haba lanzado contra la filosofa de Comte, en Espaa tambin se produce un acercamiento del
pensamiento krausista con las teoras evolucionistas-darwinistas.
127
3.3.7 Las reformas en las leyes y en los planes de estudios:
128
-En febrero de 1912, con Juan M. Garro como ministro del rea de educacin del
presidente Roque Senz Pea, se estableci el denominado Plan Garro, que
determin un plan de estudios para el bachillerato de los colegios nacionales de 6
aos de duracin, con 4 aos elementales, de formacin para la vida y 2 aos
superiores, preparatorios para la universidad. Se trataba de un plan claramente
diferenciado del de las escuelas industriales, de las comerciales y de las normales.
-En el ao 1916, bajo el gobierno de presidente Hiplito Yrigoyen, se decidi
unificar el 5 y el 6 ao en uno solo (luego de suprimir la reforma de la escuela
intermedia implementada meses antes por el anterior presidente, el antes profesor de
Filosofa Victorino de la Plaza y su ministro Saavedra Lamas) 77 previsto en el Plan
Garro.
77
Trabajaremos ms adelante con algunos contenidos de la Ley Saavedra Lamas.
129
3.3.8 El plan de estudios para los Colegios Nacionales de 1903
Este plan, que se realiza durante la segunda presidencia de Roca, adviene despus de
la enorme discusin que se genera respecto del plan de reforma de Magnasco, y que
pone en cuestin los fines de la enseanza media en el pas.
Ignoro los motivos que puedan aconsejar este divorcio entre la Filosofa y
las ciencias que tan directamente puedan servirla y servirse de ella. Estn de
por medio los nombres de Descartes y Leibniz para pensar que holgara todo
empeo en demostrar que estn indisolublemente ligadas, por las
vinculaciones ms ntimas, la filosofa y las Matemticas. () Con relacin
a los aos superiores, el curso de Psicologa puede observar el relativo
130
deslinde con la Moral, con el Derecho, con la Lgica y con la Metafsica. La
demarcacin absoluta de la ciencia es, a mi juicio, imposible y contraria a la
naturaleza de las cosas. La tendencia a la especialidad de los conocimientos
influye en el progreso particular de cada rama de la actividad intelectual,
como la divisin del trabajo influye en la produccin industrial. Pero no
todas son ventajas en la especializacin, y al lado de ellas corren parejos
los inconvenientes de la divisin del trabajo. Las aptitudes individuales se
reducen; los horizontes de la inteligencia se estrechan; el mundo queda
reducido a una especialidad y el especialista puede a veces ser un ignorante
() (Plan: 114,115).
131
S en cambio, armonizan sus ideas con la impronta positivista, (aunque tambin
podra ser krausista o pestalozziana), cuando remarcan la importancia de la
observacin y la enseanza a travs de las cosas:
132
pronto y bien en cada caso de conducta, hasta practicar la buena sin
deliberacin previa, que es la completa educacin moral. La lgica adiestra el
entendimiento en la adquisicin de la verdad. Si slo ejercita el raciocinio
para la demostracin, auxiliar la mentira. La lgica es pues,
eminentemente sincera, y por esto eminentemente moral. (...) As como hay
hombres ms o menos morales, por influencias hereditarias o adquiridas, los
hay ms o menos lgicos congnitamente o por la accin del medio ambiente.
La instruccin ser intil y hasta perniciosa, si no influye para la buena
conducta y para la prctica sincera de la verdad, en los que pasan por las
aulas. (Plan: 121, 122. La negrita es nuestra).
133
Los denominados anteprogramas de Filosofa, que se resean a continuacin,
sealaban los contenidos para las distintas reas de la Filosofa, recordando que
Psicologa, todava considerada como disciplina filosfica, se dicta en quinto ao,
Moral en sexto, y Lgica y Metafsica en sptimo.
Para el sexto, dentro de moral se sealan una serie de contenidos que destacan,
como anticiparamos, por su fuerte impronta dogmtica y cristiana como: virtudes y
vicios, la familia: influencias en la moralidad privada y pblica. La escuela y la
educacin moral. La sociedad, deberes y derechos de los hombres entre s. Justicia.
Beneficencia. La prensa y el libro, influencias benficas y perniciosas. La patria,
moral cvica. Influencia de la inmigracin en el sentimiento nacional. La
humanidad: moral internacional. Ideales comunes de los pueblos. Quizs recin en
este ltimo punto pueda verse alguna influencia krausista.
134
No hemos podido encontrar una lista de textos recomendados a la que si bien hace
referencia Rivarola, no aparece adosada al plan de estudios, que habra podido
clarificar an ms la orientacin que le suponemos al programa.
Consideramos que en este caso, hay una distancia entre la discusin general referida
a los fines de la educacin, visibles por ejemplo en las orientaciones hacia las
distintas facultades y en este sentido la desaparicin de la Filosofa en algunas de
dichas orientaciones, con lo que puede observarse en la estructura interna de la
disciplina, que no manifiesta aqu mayores quiebres con los programas anteriores.
Esto no impide sin embargo, que el espacio poco a poco restringido que va
adquiriendo en el curriculum, la vaya consolidando como una asignatura de lite, no
requerida para los estudios prcticos destinados a los sectores populares.
Programa de Lgica:
Concepto de lgica. - Examen crtico de las principales definiciones de
lgica. Evolucin de la lgica. La lgica como filosofa y metodologa de la
ciencia. Primeros principios de lgica. Funcin pedaggica de la lgica.
135
Funcin lgica del lenguaje. El pensamiento y los smbolos. Ideas y trminos.
Juicios y proposiciones. Definicin. Clasificacin.
El razonamiento. Psicologa del razonamiento. La indiferencia. Induccin y
deduccin. El silogismo. La crisis del silogismo en la filosofa
contempornea.
La ciencia. - Psicologa do la curiosidad. La ciencia y la relatividad del
conocimiento. El agnosticismo. El fenmeno. La causalidad. La Ley. La
Probabilidad. El azar. El milagro.
La ciencia y el mtodo. - Metodologa general y especial de 1as ciencias.
Ciencias inductivas. Ciencias deductivas.
La observacin y el experimento. Anlisis y sntesis. La hiptesis.
La lgica de las matemticas. - Carcter formal y deductivo. Teorias sobre el
origen del juicio matemtico. La demostracin matemtica. Probabilidad
matemtica.
La lgica de las ciencias del mundo inorgnico. - Las grandes hiptesis de
la materia inorgnica y su importancia metodolgica general y especial de
estas ciencias en la formacin de sus leyes. Funcin del elemento matemtico
en estas ciencias.
La lgica de las ciencias biolgicas. -El determinismo biolgico.
Metodologa general y especial de las ciencias de la vida. El mecanismo
lgico en la clasificacin de los seres biolgicos.
La lgica de las ciencias sociales. - El determinismo y la contingencia del
estudio del mundo social o histrico. La sociologa y sus mtodos. La
estadstica. La historia. El mtodo histrico.
Clasificacin de las ciencias. - Estudio de las principales clasificaciones de
las ciencias.
La verdad. Teora de la verdad. Criterios de verdad.
El error y los sofismas. La vida y el conocimiento de la verdad. El error. Los
sofismas. El paralogismo.
136
La lgica afectiva y la lgica de la accin. -. El silogismo afectivo. El
razonamiento volitivo. La creencia. Psicologa de la duda. Los postulados
lgicos de la actividad.
Este programa se presenta como el nico encontrado que rompe con el modelo de la
asignatura asociado al canon escolstico, o al espiritualismo racionalista. De todos
modos en 1917, un decreto firmado por el presidente H. Irigoyen, restableci en los
colegios normales, nacionales e industriales los planes anteriores a 1916. Segn
Puiggrs la mayora de la docencia de la enseanza media rechaz el retorno a los
antiguos programas enciclopdicos.
137
sostuvieron en ningn momento la necesidad de cambiarla, sino ms bien
tendieron a consolidar sus orientaciones clsicas. (Tedesco, 2009:193).
138
Por otra parte, nuestra mirada sobre los cambios que se observan entre los dos
programas analizados (1903 y 1916), remarca la necesidad de considerar el margen
de autonoma textual y temporal del curriculum, y como caracterstica recurrente, la
fuerza conservadora que opera y se visualiza en tanto los cambios parecen producirse
a destiempo, o desajustados, en relacin con las discusiones al interior de las
disciplinas. En este caso tenemos una propuesta compatible con una visin
positivista aparece cuando el positivismo ya est en retirada en la escena filosfica
nacional.
Por otra parte, es notable en estos aos la ausencia en toda la propuesta curricular de
las ideas marxistas, anarquistas y socialistas, que ya haban sobradamente ingresado
en la discusin poltica y filosfica del momento. Para recordar algunos hechos
relevantes al respecto podemos sealar por ejemplo que el anarquismo, en 1905,
predominaba en el Consejo de la Federacin obrera argentina, que en 1904 llega
al parlamento el primer diputado del Partido Socialista: Alfredo Palacios, cuyo
fundador, Juan B. Justo ya haba publicado distintos textos que exponan el
pensamiento de Marx, o como indica Garca Fanlo (2010), que Ernesto Quesada,
Agustn Garca y Carlos O. Bunge incorporan sus lecturas de Marx y Engels a sus
cursos de Sociologa en la universidad, inaugurando en la Argentina el llamado
marxismo de ctedra que predomin entre 1908 y 1912. Pero nada de esto se deja
traslucir en el nivel medio.
En el perodo que va de 1930 a 1940 todo el movimiento liberal que haba crecido en
el radicalismo; fuerte sostenedor del laicismo y ligado tambin al movimiento
reformista del 18, seguir luchando por el poder. Las tensiones ideolgico polticas
podrn visualizarse tanto en el plan de estudios de 1934, redactado bajo la inspeccin
139
general de Juan Mantovani, como en la fundacin del Normal Superior de Crdoba,
en 1941. Pese a esto, y coincidentemente con la cada progresiva de la burguesa
productora en el control del aparato estatal, estas ideas perdern fuerza y
comenzarn a dominar concepciones ms autoritarias y dogmticas.
140
El modelo autoritario se construir especialmente desde la escuela. Dir Bonantini
que el objetivo de la educacin en estos proyectos es la formacin de un ciudadano
participativo pero acrtico y fundamentalmente individualista y antidemocrtico.
141
escuela de toda contaminacin peligrosa. () la educacin del nio debe
necesariamente tener cierta base dogmtica. Porque la sensibilidad y la
razn infantil no estn preparadas para recibir la duda. La duda mata el
alma del nio (...) El gobierno () montar guardia en la puerta de cada
escuela para fulminar la duda mortal cada vez que quiera aproximarse...78
78
Citado por Tedesco, J.C. 1970. Extrada de El Monitor de la Educacin Comn. Ao LIII N
739, p.38, 1938.
142
Cabe sealar que en la comisin para la Reforma en los Colegios Nacionales y
Liceos es designado (entre otros) Francisco Romero, quien en ese entonces era
profesor de la Facultad de Filosofa y Letras de la UBA, cuyo texto Lgica y
nociones de teora del conocimiento publicado en 1938, se convirti en uno de los
manuales ms utilizados en el nivel medio, texto que luego analizaremos.
143
Al respecto sostiene Mantovani en la fundamentacin de la propuesta para los
colegios nacionales y liceos:
79
Mantovani, J., Plan de estudios 1934, p.128.
80
Mantovani, J., Plan de estudios 1934, p.125.
144
Mantovani destaca que no encuentra en esos tiempos contradiccin alguna entre
los intereses de la Nacin y los del adolescente, que coincidiran en la bsqueda de
la vida plena. Sin embargo, su idea de formacin ya tiene connotaciones
especiales: Se educa al nio, se forma al adolescente. Formar quiere decir
modelarlo para que l sea otro, formar para algo, segn el ideal de la colectividad
(la negrita es nuestra).
145
Ciencia y Realidad. La causalidad. La ley. Empirismo y racionalismo; estado
del problema desde el comienzo del siglo. Ciencia natural y ciencia
espiritual. Lectura y comentario de una obra epistemolgica.
81
Turn J. 1952, Prlogo a la octava edicin del Manual.
146
...contenido de cultura y preparacin para estudios superiores, en unos
casos, y preparacin tcnico profesional en otros. Se aplica de este modo el
trmino genrico de enseanza media a todas las formas de cultura general
o de preparacin especial dirigidas a la edad adolescente y se exige como
base la aprobacin de los estudios primarios. 82
Este plan presenta un ciclo bsico que incluye un mnimo de materias comunes
(Lengua Castellana, Matemticas, Historia y Geografa Argentina, elementos de
Historia y Geografa Universal, elementos de Fsico Qumica, Idiomas, Disciplinas
Estticas, Disciplinas Morales, y Disciplinas Prcticas adaptadas a la modalidad de la
regin. Luego un ciclo superior con dos orientaciones: cultural para el bachillerato, y
tcnico profesional o artstico para las escuelas normales, comerciales, industriales o
artsticas.
Por otra parte en su artculo primero ya se indicaba como objetivo del nivel medio:
(...) fomentar intensamente el espritu de nacionalidad, el culto a la patria, a sus
tradiciones e instituciones (...) (citado por Bonantini, C. 1994:176,177).
82
Citado por Bonantini C. 1994, pgs.176, 177.
147
ejercera ms influencia en el futuro de la nacin que la mayora de los decretos o
las leyes, como dijera Agustn P. Justo en 1934.83
83
Discurso de Agustn P. Justo en setiembre de 1934, Memorias del Ministerio de Educacin y
Justicia, citado por Bonantini, C. 1994, pgina 181.
148
La Escuela Normal Superior de Crdoba, (hoy Escuela Normal Superior Dr. Agustn
Garzn Agulla), aparecer como el proyecto que cristaliza esa herencia. Es fundada
en 1941, bajo los auspicios del gobernador Amadeo Sabattini y la comprometida
participacin de las figuras de Antonio Sobral y Luz Vieira Mndez, quienes en su
proyecto, se reconocen filiados a las ideas de Sal Taborda y Francisco Romero.
En palabras de Jos Ortega y Gasset, quien tras su arribo en 1916 a Crdoba, ejerci
una fuerte influencia sobre todos ellos: era una generacin decisiva, polmica,
disconforme, en rebelda, dispuesta a arrumbar viejos modelos polticos, sociales,
espirituales y culturales que haban dejado de ser tales (Ortega, 1930:8).84
Respecto del anticlericalismo cabe destacar que si bien la Ley 1420, se haba
dictado en 1884 y consagraba la educacin laica, gratuita y obligatoria incluida la
formacin de docentes,85 sta aplicaba slo a las escuelas nacionales, mientras que
las provincias, eran regidas por sus respectivas constituciones provinciales. En el
caso de Crdoba, la lucha por la educacin laica recin comenzaba.
84
Ortega y Gasset, J. (1930) Misin de la Universidad, Instituto Cervantes, Espaa.
85
Escuela graduada de maestras, ya que la profesin se reservaba exclusivamente a mujeres, como
extensin de la funcin materna.
149
A partir de la generacin del 80 y el debate que gener, se haba vuelto manifiesta
una concepcin sobre el papel del estado y las resistencias que sta produca. En ella
se conceba al estado necesariamente separado de la Iglesia y reclamaba como propio
el espacio de la educacin. Obviamente este proceso de laicizacin, (que tambin se
desarroll en otros aspectos como el registro de las personas y el matrimonio civil),
no result homogneo y Crdoba se erigi en un fuerte bastin de resistencia.
150
Segn Sobral los debates en Crdoba en 1947, a diferencia de aquellos de 1884,
tienen una comprensin ms acabada de la cuestin religiosa y no pueden dar por
inexistente el hecho religioso y su raz de conciencia, no se pretende una escuela
sin Dios, pero no pertenece a la escuela una educacin religiosa que equivale a
una propaganda confesional determinada (Sobral, 1949:83).
(...) es que est ausente todo cultivo en genuinidad de las cosas del espritu
y la expresin del ser argentino. An no hemos tomado contacto con la
tierra () la rectificacin de este rumbo es urgente (Sobral, Idem:24).
151
En esta revalorizacin de lo propio y lo nativo, incluidas las races hispnicas, tan
despreciada por las generaciones anteriores, se apartan del viejo normalismo
sarmientino y positivista, con el que se haba consolidado el estado nacional segn
los ideales liberales europeizantes de la generacin del 80 y que haban presidido la
fundacin de la actual Escuela Normal Superior Dr. Alejandro Carb. Esta fue la
ltima de la serie de escuelas normales fundadas por Sarmiento en todo el pas, y no
es casual. Segn Sobral las razones de la resistencia de Crdoba al normalismo, son
ms profundas que las esgrimidas usualmente que hacen referencia a la oposicin del
clero y la lucha Iglesia-Estado por el control de la educacin. Sobral destaca como
motivos ms profundos el hecho de que aquel ideal pedaggico fue siempre ajeno a
los autnticos valores del hombre argentino, especialmente del interior.
Estos atributos no habran sido atendidos tampoco por la iglesia, deformada por su
clericalismo dogmtico.
El ideal del educador argentino tendr entonces que ver con un compromiso con el
pas y su tiempo, con el reconocimiento de las particularidades de nuestra realidad
social e histrica, en consonancia con las orientaciones espirituales del pueblo.
Sobral piensa el acto educativo como profundamente espiritual y fluyendo de abajo
hacia arriba: El orden educativo no es producido por las leyes, sino que stas
provienen de l: no es posible desplegar una poltica escolar y cultural si ella no es
la expresin en genuinidad del ideal que acusa un pueblo. (Sobral, 1949:48)
152
En este sentido, Crdoba ser considerada por Sobral como un espacio privilegiado
por el encuentro que se produce en ella de las fuerzas vitales contradictorias que
constituyen lo nativo, el sustrato de nuestra identidad.
86
El trmino naci con la creacin de la revista Facundo editada en Crdoba entre 1935 y 1939.
153
renancentista racionalista, al humanismo mstico espaol, que l concibe ligado a
nuestro fondo vital, expresado en la figura de los caudillos federales y encarnado
particularmente en Facundo Quiroga.
Santiago Monserrat87 relata que en sus ltimos das Taborda estaba trabajando sobre
una ciencia nueva la etnopoltica o ciencia del pueblo, que deba ilustrar acerca de
los ideales de lo nacional, principalmente del ideal formativo, entorno al que gira la
fisonoma espiritual interna de una comunidad humana. (S. Monserrat, en Taborda,
1951:18).
87
Fue profesor de Filosofa en la UNC y en la Escuela Normal Superior, y quien realiz la primera
compilacin de la obra de Deodoro Roca (con prlogo de Taborda) y de Sal Taborda, quienes no
haban aceptado publicar en vida ms que pequeos artculos y opsculos. Ver Argaaraz J. (2007)
El Freudismo Reformista, 1926-1976, Ed. Brujas, Crdoba.
154
Con estos antecedentes la concrecin del proyecto del Normal Superior de Crdoba
se vuelve fundamental en tanto acontecimiento histrico, por constituir uno de los
escasos proyectos pedaggicos que conllevan en sus fundamentos ideas
revolucionarias al mismo tiempo que nacionalistas y americanistas. La historia de las
ideas en nuestro territorio (y la enseanza de las mismas) nos han mostrado
reiteradamente, desde los albores de las lucha por la independencia, a los ideales
revolucionarios (antimonrquicos, anticlericales y progresistas) referenciados a los
grupos aristocrticos filiados a la filosofa francesa, el liberalismo econmico y la
admiracin por la cultura entendida como europea (no espaola), al tiempo que la
defensa de los ideales nacionales como sealramos, quedaba referenciada como
rasgo de proyectos autoritarios, lo que se ir posteriormente consolidando.
155
Nuestro normalismo, de marcada fundamentacin positivista ha agotado su
contenido. Nuevas corrientes espirituales de la nacin articuladas en nuevas
concepciones del mundo y de la vida, exigen otra ordenacin de los planes de
estudio () no era posible seguir desconociendo por ms tiempo la
naturaleza filosfica de los problemas de la educacin.(Sobral y Vieira
Mndez, 1949:101).
Luz Vieira analiza en el mismo texto los proyectos de reformas y planes de estudio
previos desde el ao 1934 (reforma Juan Mantovani, para el nivel medio), hasta la
reforma de 194288.
88
Estos son: 1935, Proyecto Ghioldi para las escuelas secundarias normal y especial, 1937 Proyecto
de Ley Orgnica de la enseanza media elevado por el Poder Ejecutivo Nacional (ministerio de Jorge
de la Torre), al Congreso de la Nacin y 1939: Proyecto de Ley Nacional de educacin comn e
instruccin, primaria, media y especial.
156
Se estipulan 200 minutos por semana, aclarando que se establecen unidades de
trabajo de 100 minutos cada una.
Luz Vieyra realiza algunas crticas al plan, entre ellas: que el aumento en un ao de
los estudios no es suficiente, y que se sostiene la ausencia de una verdadera
formacin humanstica a cambio de un cmulo de nociones aparentemente
cientficas. Tambin seala como falencia la inclusin de la Pedagoga General
introducida en 2do ao sin una base filosfica siquiera somera, lo que la vuelve
inconsistente. (Sobral y Vieira Mndez, 1949:120).
Expresa al respecto:
Falta al plan una iniciacin filosfica que preste siquiera una elemental
unidad a la formacin del maestro. Sin ella las disciplinas pedaggicas
subsisten como conocimientos sueltos de ciertas tcnicas metodolgicas en
vez de constituir una autntica e integrada ciencia de la educacin (Sobral
y Vieira Mndez, 1949:124).
157
Los alumnos podan cursar el bachillerato completo, y aquellos que se dispusieran a
seguir la carrera docente tenan que sumar algunas asignaturas en los ltimos aos
para luego poder continuar los estudios pedaggicos. Estas asignaturas (Pedagoga e
Historia de la Educacin) se consideraban fundamentales unidas a las asignaturas
filosficas: Psicologa General, Lgica y Teora del conocimiento del bachillerato:
En 1949 los planes de estudio sern modificados nuevamente (nos referiremos a ste
nuevo plan ms adelante) y la Filosofa quedar ausente en el ciclo Normal y formar
parte del ciclo secundario. A su vez el plan no contemplar el profesorado de ocho
aos, sino que se reducir a seis.
En el texto de Sobral y Vieira Mndez (1949) slo se indica en relacin con esta
reforma que la Lgica y Teora del conocimiento del plan del Bachillerato son la base
de la Pedagoga en el Magisterio. Se implementa tambin en ese momento un curso
de orientacin vocacional, pensado como una introduccin a la Pedagoga, y con
temticas muy afines a la problemtica filosfica, por ejemplo, en un programa de
este curso dictado por Adelmo Montenegro se indicaba:
158
Unidad 5:Educacin y concepcin del hombre. El fenmeno educativo y su relacin
con los tipos histricos de concepcin del hombre
159
poderosas, y lejos qued el ideal de la autonoma pedaggica en la Argentina a
medida que avanzaba la dcada de 1940.
160
la Secretara de Trabajo y Previsin se cre un circuito educativo de formacin para
menores obreros sin articulacin con la educacin formal. Este circuito de formacin
en el trabajo se diferenci, inclusive, de las ofertas educativas.
Somoza Rodrguez, M. (2006), plantea que el peronismo logr, en cierta medida, una
transformacin de la visin del mundo, en trminos de Bourdieu, a travs de un
accionar pedaggico amplio e intenso, que transform una parte del imaginario
colectivo tradicional:
161
y uso del poder diferentes a las que eran habituales en el modelo conservador
tradicional". (Somoza Rodrguez, 2006:18).
162
cumplieron para el gobierno una triple funcin: poltica, econmica y cultural.
(Somoza Rodrguez, 2006).
Por otra parte podemos tener presentes aqu, en consonancia con la tesis de Tedesco,
las reflexiones de Ivor Goodson (2000) cuando seala la existencia de una teora del
conocimiento especfica de clase social, que distingue diferentes tipos de
inteligencia para distintos grupos sociales, asociando habilidades mentales a los
grupos de elite y habilidades manuales, con una marcada orientacin utilitaria, a
los sectores populares, producindose una nueva operacin de segregacin, esta vez
en relacin con el tipo de conocimiento. Desde esta perspectiva, la educacin
comercial y tcnica nunca proporcionar un alto rango social al estudiante, y, por el
contrario, lo mantendr alejado de otros estudios destinados a un mayor prestigio y
la movilidad social ser limitada o ficticia.
163
introducan desde un circuito alternativo y paralelo. Sin embargo luego
encontraremos otras razones ms estrechamente relacionadas con nuestro objeto de
estudio, relativas al orden que opera a travs de la cristalizacin de las estructuras de
las disciplinas.
164
expuesta en la doctrina peronista, que es la savia misma del renacer
espiritual de la Repblica (citado por Puiggrs, 2006, T.V:126).
En este sentido habr un saber poltico cuya misin es alimentar la fuerza del
Estado y sostenerlo. El Estado es su propio fin y fundamento y por lo tanto los
individuos slo interesan en cuanto pueden aportar o perturbar al mismo. La felicidad
del pueblo entonces deja de ser un fin para pasar a ser un medio del fortalecimiento
de un Estado.
165
3.5.3 La filosofa en los planes de estudio de 1949 y 1952
Para nuestro anlisis tomaremos como referencia los planes y programas propuestos
en 1949 y 1952, para Bachilleratos, Magisterios y Escuelas de Comercio.
166
Posibilidad del conocimiento. Origen del conocimiento. Trascendencia del
conocimiento. El mtodo en general y los mtodos particulares.
Nos parecen altamente significativas las Instrucciones que se dan al finalizar los
contenidos y que transcribimos a continuacin:
167
La desconfianza a los planteos de los filsofos modernos, transmitidas en las
instrucciones, no dejan de recordar a las del Den Gregorio Funes, aunque sin el
brillo y la pasin de los razonamientos de aqul.
En todo caso parece que la preocupacin fundamental pasa por no tergiversar las
verdades fundamentales, y eliminar cualquier posibilidad problematizadora o crtica
de la disciplina, y que el intelectualismo ocioso slo es un calificativo para
cualquier vestigio del krauso positivismo que se resista a la restauracin de los viejos
contenidos escolsticos.
168
de Formacin filosfico religiosa que incluye las asignaturas Filosofa y
Religin Catlica, alianza conceptual que en principio anticipa la lnea terica del
programa.
Si bien con esta unidad se quebraba por primera vez la arraigada lgica disciplinar,
invadida ahora por la Razn de Estado, sta encontr sus modos de operar por otros
carriles, como plantearemos ms adelante, habida cuenta que en las aulas no parece
haberse materializado. De hecho no encontramos manuales que respondieran en
modo alguno a estos contenidos.
169
mismas formas verbales anteriores y reconocerse regularidades enunciativas dentro
de vocabularios heterogneos.
Sin embargo esta ausencia de modificaciones en los programas puede ser vista en
primer trmino como la consolidacin de un proceso, en absoluto inocente, de
neutralizacin y vaciamiento de sentido de la asignatura, asociado a la cristalizacin
de programas y manuales, y a la repeticin dogmtica y sesgada de ciertos
170
contenidos. Para estos fines resultaron particularmente funcionales tanto el discurso
escolstico como las versiones ms diluidas del espiritualismo racionalista,
convertidas, en distintos momentos, segn intentaremos mostrar, en cdigo
disciplinar.
En este sentido destacbamos que a partir de ese momento, se hace ms notoria una
cristalizacin de los programas de Filosofa, que puede verse reflejada en los
Manuales, particularmente desde la dcada del 40 y luego, de manera ms visible,
segn algunos datos relevados, a partir de perodos de dictadura, particularmente en
los 70.
89
Ver Manuales de Enseanza Media en la Bibliografa.
171
Este texto es fundamentalmente lo que hoy llamaramos una introduccin a la
psicologa. Las primeras bolillas dedicadas a la Filosofa destacan por el dogmatismo
de sus cuadros y definiciones, desde una perspectiva aristotlico-tomista, con muy
poco desarrollo terico. No se indican actividades ni se realizan recomendaciones al
alumno lector.
172
En la primera carilla el texto nos recibe con el siguiente epgrafe: Quien dice que la
lgica es rida y aburrida carece de todo inters y comprensin para la pura teora
citado de Klpe, Lgica, lo que nos anuncia desalentadoramente algunos de los
supuestos pedaggicos del texto.
Sin embargo, dado que el manual es de Lgica y Teora del Conocimiento ello no
fue posible. La Lgica sigue planteada, en buena medida, con la misma estructura y
modalidad que en los Manuales tomistas, segn el Organon aristotlico, a pesar de
que se cita la lnea de Bolzano-Husserl-Pfnder como la ms avanzada y apropiada a
la cuestin. Se agregan en este sentido algunos desarrollos de Lgica Matemtica y
cuestiones de Metodologa de la Ciencia.
173
En la pgina 227 podemos encontrar una reflexin sobre el concepto de filosofa,
donde plantea como definiciones ms aceptables las que la consideran un saber sin
supuestos o la que ve en ella una teora de los valores. En cualquier caso deber
proporcionar un conocimiento que se reconozca como un saber ltimo y de
sistematizacin totalitaria.
Esta subsumisin la podemos pensar como un doble proceso. Por una parte, refiere
a los modos en que un discurso hegemnico va desplazando las diferencias en los
juegos intradiscursivos, apropindose de los conceptos extranjeros o novedosos, a
los cuales resignificar desde sus propias reglas. Por otra parte, estas mismas reglas,
operan tambin desde los mismos sujetos, internalizadas, convertidas en sentido
comn o, en trminos de Bourdieu, actuando como las bases del conformismo
lgico.
90
El Manual de Lgica de Francisco Romero y Eugenio Pucciarelli que relevamos pertenece a la
coleccin Taborda y posee una afectuosa dedicatoria del autor a su amigo Sal Taborda.
174
"Hay que sealar que, como le suceder a Mercante y Nelson, cuando
planteen sus propuestas de reforma, la innovacin del curriculum de la
escuela media rara vez alcanzaba la estructura interna de las disciplinas.
Por ejemplo, en el curriculum de la enseanza secundaria general la
historia segua la organizacin cronolgica clsica...la modificacin se
daba ms bien por la inclusin de otras materias..." (Dussel, 1997:89).
Teniendo presente los anlisis que venimos exponiendo, sostendremos que estas
cristalizaciones estn en profunda relacin con la funcin estructuralmente
conservadora del curriculum por disciplinas, y los usos del mismo por parte del
estado, que buscar su instrumentalizacin en pos de la consolidacin de
determinadas formas de relaciones de poder, segn se plantear a continuacin.
175
Captulo 4: CONSIDERACIONES FINALES: APORTES DESDE UN
ESTUDIO SOCIO GENEALGICO
Una categora a retomar a los fines de este anlisis es la de cdigo disciplinar, que
reconocamos en la primera parte de este estudio como construccin socio histrica
que condensa valoraciones, rutinas, prcticas y, en general, modos de legitimacin
que se traducen en los discursos auto referenciales de las disciplinas, en nuestro caso
la Filosofa.
176
En esa direccin interesa revisar qu especificidades de los distintos currculos
analizados advienen del relato mismo, como factibles de ser cdigos disciplinares
y qu movimientos podemos registrar en los mismos.
177
sustraen al rgimen exclusivo de la utilidad social de los diplomas y del
desarrollo econmico. (Dubet, F. 2003).91
En esta lnea argumentativa, un concepto frtil a recuperar como clave de lectura del
relato es el de estructura disciplinar que tomramos de Goodson (1995) respecto
de la funcin de la misma al interior del curriculum:
91
En Gobernabilidad, de los sistemas educativos en Amrica latina Traduccin E. Tenti Fanfani, Texto
en PDF en www.iipe.buenosaires.org.ar
178
esfuerzo y se ha pagado por ello (). Si la materia se define en gran parte
por los juicios y la prctica de los eruditos especialistas y a los estudiantes
se los inicia en una tradicin sus actitudes se acercan a la pasividad y la
resignacin y se les niega en forma intencional todo intercambio. La retrica
de la disciplina y de la asignatura acadmica podra verse como caracterstica
de cierto tipo de relaciones sociales. (Goodson, 2000:70)
179
Es altamente probable, por consecuencia, que el proceso de afianzamiento del Estado
haya contribuido al establecimiento de un cdigo disciplinar conservador. En esta
lnea, si el Estado busca afianzar un modo de relacin de poder a partir de sostener
la verdad en la disciplina sta pareciera convertirse per se en un mero instrumento
para la construccin del ciudadano obediente, lo cual obliga a interrogar una vez
ms, el curriculum de la asignatura y su relacin con el discurso disciplinar en el
presente y los modos de sujecin que propicia:
180
Esta tradicin, fuertemente sedimentada en el tiempo, va a coptar otras vertientes de
pensamiento, tal el caso de nuestros peculiares positivistas partidarios de la
metafsica. Incluso J. C. Lafinur, protagonista quizs del ms revolucionario episodio
en la enseanza de la asignatura, termina pidiendo disculpas, defendiendo la
existencia de Dios, y, sobre todo, renunciando a la enseanza. La filosofa
enseada se entendi siempre como una disciplina ligada a una fundamentacin de
la realidad desde el humanismo espiritualista cristiano en cualquiera de sus variantes.
A su vez, recuperando una vez ms ideas de I. Goodson, nos parece claro en nuestro
recorrido, que el discurso disciplinar a travs del curriculum opera como una forma
de alienacin cultural, al tiempo que se traduce en una manera de delimitar la
divisin social del trabajo. Goodson (2000:65) retoma en esa direccin algunos
estudios realizados en Reino Unido, en los que se apela a las distintas capacidades
para validar tipos de curriculum que reproducen la estructura de clase. En esa
clasificacin, un primer tipo de curriculum responde a la capacidad para la
abstraccin, la erudicin y dems rasgos que devienen en la formacin de
profesionales, o, al decir de Goodson: Tales alumnos educados segn los curricula
comnmente asociados con los institutos de bachillerato, se dedicaron a las
profesiones eruditas u ocuparon altos puestos administrativos o comerciales ()
(Goodson, 2000:65). Estos se distinguirn de quienes tienen intereses en las
ciencias aplicadas, cuyo destino sern las Escuelas Tcnicas, y, por ltimo, aquellos
que tienen un talento para las cosas concretas ms que para las ideas que
aprendern oficios ligados al trabajo manual.
En esta direccin, este autor asociar la teora econmica de A. Smith a una teora del
conocimiento que sostiene que los obreros son pensadores precarios y los patrones,
en cambio, sujetos de elaboraciones ms complejas. A su vez, como ya dijramos,
distinguirn tipos de inteligencias: las de bajo origen se considerarn pasivas en
contraposicin con la modalidad activa de las inteligencias de sectores altos. De este
modo, la divisin de inteligencias se vuelve un modo de legitimacin de la divisin
181
social. Este tipo de planteos se refuerzan en las representaciones de la Filosofa como
una asignatura recluida en los ltimos aos del nivel medio, asociada a altas
capacidades intelectuales y de abstraccin y reservada slo para quienes estn
destinados a estudios superiores. En ningn caso la hallamos en los planes de estudio
de formacin tcnica o en las escuelas de comercio.
Interesa asimismo, en este momento del anlisis, retomar otra pregunta, planteada al
principio de nuestra reconstruccin histrica, respecto del papel del curriculum de
Filosofa en la enseanza media. En las primeras etapas de la investigacin,
hipotetizamos acerca de la doble posibilidad del espacio, de operar tanto como
vanguardia desde donde se comienzan a producir los cambios, al tiempo que, en
sentido inverso, como el reducto y refugio que conserva aquello que la academia o
las transformaciones pretenden dejar atrs.
182
Considerando estos desarrollos tericos, destacamos que, en cada uno de los periodos
propuestos, en ninguna situacin, encontramos a la Filosofa relacionada con un
proyecto que pueda considerarse a la vez emancipador y popular. Curiosamente los
movimientos con carcter emancipatorio, (al menos emancipatorios respecto de la
tradicin dominante) estuvieron ligados a los grupos de la elite liberal y
europeizante, al tiempo que el curriculum conservador espiritualista clsico, tuvo
la aceptacin popular, pese a su carcter elitista, y a la segregacin que se opera por
el mismo, segn desarrollramos anteriormente.
Pudo haber sido el proyecto del Normal Superior de Crdoba una opcin diferente?
Sin duda lo pretendi, aunque las siguientes reformas no permitieron su continuidad
como para poder verificarlo. Es posible que, a partir de algunos aspectos de la
filosofa de Sal Taborda, se hubiesen podido generar desarrollos diferentes para la
enseanza de la Filosofa, en tanto haca confluir en su Filosofa la necesidad de un
pensar situado que recuperase el valor de lo local con ideas como la de autonoma
pedaggica, plegndose a un modo nuevo de concebir las relaciones entre
Educacin y Estado, donde la necesidad del pensar situado no implica que la
educacin deba concebirse desde el lugar de la razn de Estado.
Esta confluencia resulta particularmente original, toda vez que las versiones del
pensamiento que en nuestro medio exaltaban lo local, tenan un criz fuertemente
nacionalista e involucraban visiones centradas en el poder y el control del estado.
183
al cdigo disciplinar conservador (en tanto el espiritualismo era fcilmente re
dirigido como cristianismo) y, en rigor, ambas vertientes estuvieron mixturadas en el
proyecto del Normal Superior de Crdoba.
Desde una perspectiva genealgica, que asuma una preeminencia de la prctica sobre
el discurso, es central en este trabajo la ubicacin del espacio en el cual se juegan o
se dirimen las polticas de verdad en el dispositivo pedaggico.
A partir del relato por nosotros construido, vamos a sostener que las diversas
opciones metodolgicas devienen en catalizadoras tanto de las polticas de verdad
como de las subjetividades que desde all se construyen. En este sentido, postulamos
que la forma de la enseanza se constituye en el espacio donde se objetivan y por
ende se visualizan, las polticas de verdad y por su intermedio, los modos de sujecin
que stas procuran. Esto es posible, en tanto son los modos de hacer, los que, en
trminos de Foucault, constituyen el mbito de produccin de la experiencia,
entendiendo por sta la correlacin dentro de una cultura entre campos de saber,
tipos de normatividad y formas de subjetividad (Foucault, 1984:10)
184
b) El modo por el cual son dispuesta las partes de una mquina o de un mecanismo, y
por extensin, el mecanismo mismo.
Si atendemos a estas definiciones podemos notar que todas pueden referenciarse a las
formas de enseanza en el dispositivo escolar. Es decir, son su actualizacin y el
medio por el que la gubernamentalizacin se realiza:
Por cierto ello nos hace ms patente el carcter casi paradojal de una enseanza de la
Filosofa que se proponga ensear la crtica si, al decir de Foucault (1999) la
actitud crtica puede plantearse bajo la pregunta: Cmo no ser gobernado?
En todo caso, el autor aclarar que esto no remite a un no ser gobernado en absoluto
sino, ms bien, a cmo no ser gobernado de cierta manera, por ciertos principios o
procedimientos. De este modo quedan fijados los lmites a la vez que el sentido de
una prctica que se proponga gobernar para que sea imposible un exceso de
gobierno, o para que otros modos de gobierno sean posibles.
185
dira que la crtica es el movimiento por el cual el sujeto se arroga el derecho
de interrogar a la verdad sobre sus efectos de poder y al poder sobre sus
discursos de verdad () (Foucault, 1995:5)
A su vez, cabe sealar que aparecen como inherentes al dispositivo pedaggico los
tres dominios de genealogas posibles que Foucault ha distinguido, a saber:
186
En esa lnea de reflexin, podemos interrogar la inmovilidad de las prcticas ulicas
y las condiciones de posibilidad de sus cambios. En tanto regidas por el sentido
prctico del maestro, al que definiramos segn Bourdieu, (1997:117,118) como
disposiciones del cuerpo, donde se hace presente el pasado, donde lo externo se hace
interno, las prcticas de enseanza de la Filosofa aparecen bajo el mltiple
condicionamiento de la estructura disciplinar, el cdigo disciplinar y la lgica propia
de las instituciones de nivel medio. Esto a su vez conectara con el tercer dominio, la
sustancia de la moralidad, que permitira interpelar tanto los contenidos especficos
de la asignatura, como a los sistemas normativos que regulan el dispositivo escolar.
187
A su vez, si como hemos sostenido, la estructura disciplinar reproduce un cierto tipo
de relaciones de poder, ser preciso indagar si la Filosofa necesita, en tanto
asignatura, despojarse de su estructura disciplinar para contribuir a un proyecto
emancipador. Al respecto es destacable el no-lugar para los pensadores
latinoamericanos en el curriculum de todos los periodos analizados, y la dificultad de
su inclusin al interior de una estructura donde quedan referenciados a una tradicin
que los excluye.
188
sujeto es portador de una Razn, que slo debe someterse a s misma, pero en tanto
abierta e incompleta.
189
cdigo conservador con que se la re-pone. Hasta aqu la lgica curricular, parece
remitir a la enseanza de la Filosofa al terrible mandato kantiano: pensad cuanto
queris pero obedeced! (Kant, 1784, 2008:35). En este sentido es que hacemos
nuestra la anterior interrogacin de Foucault y arribamos a la necesidad de
interrogarnos sobre los franqueamientos posibles, en tanto sentidos posibles para la
prctica de la enseanza de la Filosofa entendida como prctica crtica y
emancipatoria.
190
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