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UNIVERSIDAD NACIONAL DE CRDOBA

FACULTAD DE FILOSOFA Y HUMANIDADES

Tesis Doctoral:

LA FILOSOFIA EN EL CURRICULUM DE LA ESCUELA MEDIA


ARGENTINA: UNA SOCIOGNESIS DE LA ASIGNATURA.

Directora: Dra. Celia L. Salit

Co-Directora: Lic. Cristina S. Donda

Doctoranda: Lic. Alicia Loforte

Carrera: Doctorado en Ciencias de la Educacin

Ao 2014

1
INDICE

Captulo 1. INTRODUCCIN

1.1 Presentacin del trabajo..5


1.2 Primeros interrogantes y propsitos de la investigacin............7
1.3 Consideraciones terico metodolgicas....11
1.4 La estructura del texto..13

Captulo 2. LA PERSPECTIVA SOCIO GENEALGICA.

2.1 Categoras conceptuales para un anlisis sociogenealgico.............14

2.1.1 Foucault y Bourdieu, el contexto de emergencia.......19


2.1.2 Historicismo, estructura y sujeto........22
2.1.3 Arqueologa: El discurso como objeto ......30
2.1.4 El discurso y la verdad...............33
2.1.5 El discurso y el poder: Las condiciones extradiscursivas del discurso.........36
2.1.6 Curriculum, disciplina y estructura social.........41
2.1.7 La categora cdigo...46

2.2. Acerca de la construccin del relato: El problema del tiempo y la


periodizacin....48

Captulo 3. EL CURRICULUM EN LA HISTORIA

3.1 La verdad y el texto

3.1.2 Curriculum y enseanza de la filosofa en la poca colonial...53


3.1.3 El plan de estudios de Gregorio Funes.....60

2
3.1.4 La enseanza, la verdad y el texto.........66

3.2 La verdad, la palabra y el maestro

3.2.1 La irrupcin del ideologismo: Juan C. Lafinur..........68


3.2.2 Los tiempos de la Confederacin.......77
3.2.3 De Francia la Argentina: El eclecticismo y Amadeo Jacques........80
3.2.4 Los primeros manuales..........86
3.2.5 Ideologa y eclecticismo en la historia de la nacin..........89
3.2.6 Curriculum y Polticas de verdad: primeros desplazamientos...94
3.2.7 El movimiento normalista y los ltimos espiritualistas eclcticos..........100

3.3 La verdad, el maestro y las cosas

3.3.1 El espiritualismo krausista.......105


3.3.2 El krausismo en la enseanza media........107
3.3.3 Krausismo y positivismo: Las clases de Pedro Scalabrini..........112
3.3.4 De la enseanza de la filosofa a la filosofa de la enseanza: el pensamiento de
Carlos Vergara...........117
3.3.5 La verdad y el mtodo......120
3.3.6 De solapamientos y transformaciones: nuevos desplazamientos....125

3.4 Las reformas en las leyes y planes de estudio.....128

3.4.1. El plan de estudios para los Colegios Nacionales de 1903.....130


3.4.2 El plan de estudios de los colegios normales de 1916
(Reforma Saavedra Lamas)......135

3
3.5 La verdad en crisis: La lucha entre dos modelos

3.5.1 La dcada infame y el comienzo del proyecto autoritario......139


3.5.2 La Filosofa y el plan de estudios de 1934......142
3.5.3 La resistencia del espiritualismo: El caso del Normal Superior de Crdoba.148
3.5.3.1 La herencia del ideario reformista148
3.5.3.2 El plan de estudios y el protagonismo de la Filosofa......155

3.6 La verdad, la asignatura y el estado:

3.6.1 El avance de los modelos autoritarios ....159


3.6.2 Filosofa, Pedagoga y Estado.....164
3.6.3 La filosofa en los planes de estudio de 1949 y 1952 ....166
3.6.4 Esterilidad y cristalizacin .....169
3.6.5 Los manuales y el eterno retorno de lo mismo............171

Captulo 4: CONSIDERACIONES FINALES: APORTES DESDE UN


ESTUDIO SOCIO GENEALGICO

4-1 El cdigo conservador en la enseanza de la Filosofa: su funcionalidad en la


Enseanza Media argentina......176
4-2 Polticas de verdad: Su objetivacin en las formas de enseanza.............184
4.3 Interrogantes abiertos y nuevas perspectivas de investigacin..187

BIBLIOGRAFA........191

4
CAPTULO 1: INTRODUCCIN

Para hacer historia hay que volver resueltamente la


espalda al pasado: primero vivir. Mezclarse con la
vida.
(Febvre L.1942)1

1.1 Presentacin del trabajo

Los orgenes de un inters investigativo suelen estar fuertemente relacionados con la


propia biografa escolar, la prctica profesional y los vnculos y desafos que desde
all se van construyendo.

En este trabajo est especialmente presente la propia trayectoria profesional, signada


por la pertenencia durante ms de veinte aos a la escuela media, como profesora de
Filosofa y otras asignaturas afines, experiencia que se arraiga como constitutiva
de mi identidad docente desde donde se involucran compromisos y afectos
profundos.

En segundo trmino la incorporacin a la universidad, luego de un perodo de


alejamiento posterior al egreso de la misma, primero como adscripta y luego como
Jefe de Trabajos Prcticos (hoy profesor asistente) a la ctedra de Metodologa,
Observacin y Prctica de la Enseanza (MOPE) rea Filosofa, hoy Prcticas
Docentes y Residencias Seminario Taller, de la Escuela de Ciencias de la Educacin,
FFyH, UNC, se vuelve fundamental en tanto se constituy en el contexto que
posibilit la reconstruccin de un conjunto de saberes que inicialmente incorporados

1
Fevre L (1942), Propos d'initiation : vivre l'histoire - article ; n1 ; vol.3:5-18

5
a partir de la experiencia, demandaban un trabajo de mayor objetivacin y
profundizacin terico-metodolgica.

En esa lnea de formacin acadmica, los proyectos y subproyectos de investigacin


que el conjunto de docentes de la ctedra mencionada hemos desarrollado, en
particular los correspondientes a los perodos 2004-2007, desde los cuales se procura
indagar acerca de la enseanza de la Filosofa en la escuela media en Crdoba y los
modos de racionalidad que la atraviesan, desde el interjuego Didctica General-
Didcticas Especficas2 se configuran como antecedentes que signan la opcin de
abordar la temtica propuesta para la tesis de doctorado que se presenta.

Se trata, desde una primera alusin especfica, de poner en perspectiva a la filosofa y


los avatares de la misma en tanto deviene asignatura. En este caso nuestra indagacin
se focaliza en el currculo del nivel medio del Sistema Educativo Argentino y de sus
antecedentes en las proto formas del nivel, correspondientes a los tiempos de la
Colonia.3

2
Nos referimos al proyecto-marco: Lo metodolgico en la enseanza. El interjuego Didctica General-
Didcticas Especficas , dirigido por Gloria Edelstein, en el cual el rea Filosofa trabaj en el sub
proyecto La enseanza de la Filosofa: Construccin metodolgica y modos de racionalidad, y luego
desde 2006 La Problemtica Metodolgica en la Enseanza desde diferentes racionalidades: un estudio
desde los Campos Filosfico, Pedaggico-Didctico y Psicolgico

3
Cabe destacar en este sentido, que con excepcin de algunos trabajos de breves de Obiols, G., no
contamos con este tipo de investigaciones para el caso de la asignatura Filosofa en el Sistema
Educativo Argentino. Se puede ver por ejemplo Obiols, G. 2001, La enseanza de la Filosofa en la
Argentina:presentacin, problemas y perspectivas. Archivio del Forum Internazionale della
Didattica della Filosofa. Bologna.

6
1.2 Primeros interrogantes y propsitos de la investigacin

La intencin central de este trabajo, ser entonces, realizar una historizacin de la


filosofa, en tanto que curriculum en la escuela secundaria Argentina, asumiendo una
perspectiva genealgica.

Esta historizacin aparece necesaria y encuentra su anclaje en autores como Basil


Bernstein (1993) y Michael Young (1971), quienes comenzaron en la dcada del 70
(s. XX) a interrogar la gnesis del curriculum entendido como construccin socio
histrica. Estas indagaciones se prolongan en distintas lneas sobre el presente, por
ejemplo en Thomas Popkewicz (1998, 2000) y Cleo Cherryholmes (1999), quienes
con una inspiracin foucoltiana interrogan tambin los sistemas de gobernacin que
penetran en el curriculum actuando de catalizadores de los complejos procesos que
transforman el saber en asignatura escolar.

Pensar ya ms especficamente en una sociognesis implica recuperar como


herramienta de anlisis la obra de diversos autores que confluyen en pensar al
conocimiento como construccin social legitimada en regmenes de verdad que
gestan y se imbrican en relaciones de poder y, por tanto, producen efectos en la
construccin de subjetividad y la dinmica del campo social. Se precisa de
herramientas tericas que permitan una reconstruccin no teleolgica ni determinista
del pasado. La teora relacional de Pierre Bourdieu desde el campo de la sociologa,
la genealoga foucoltiana y la historia social del curriculum de Ivor Goodson, as
como algunos aportes de Basil Bernstein, constituyen los referentes tericos centrales
de este estudio.

Consideramos que este tipo de indagaciones debe necesariamente contribuir al


campo de las didcticas especficas as como tambin, que una historia social de la
educacin importa para la formacin del profesorado. Si como se ha dicho, la historia
no es solo lo que pasa sino tambin lo que pesa sobre las instituciones condicionando

7
las posibilidades de cambio, entonces la herramienta genealgica se vuelve
imprescindible para la construccin de la memoria de nuestras prcticas as como
para la visualizacin de los regmenes de verdad en los que estamos instalados y que
es necesario desnaturalizar. Al decir de Bourdieu Lo inconsciente es la historia; la
historia colectiva que ha producido nuestras categoras de pensamiento y la historia
individual por medio de la cual nos han sido inculcadas (Bourdieu, 1999:23).

Por esto analizar las claves sociohistricas de las disciplinas escolares que
impartimos, as como descifrar el cdigo disciplinar4 de cada una de ellas equivale a
explorar las posibilidades reales de ocasionar mudanzas sustantivas e innovaciones
autnticamente relevantes en el proceso de transmisin y construccin de
conocimientos que nos involucran como profesionales de la docencia.

Las investigaciones previas que indagan respecto del curriculum remarcan que en
tanto proceso de recolocacin, ste reviste una autonoma de las disciplinas de
referencia que produce diferencias, espacios, escisiones y transformaciones varias.
En este sentido, se va a recalcar que la historia del curriculum no se corresponde de
manera directa con la historia interna de cada una de las disciplinas.

Estos movimientos del curriculum suelen objetivarse tanto en el formato como en la


nominacin que se asigna a los espacios que se definen y en la seleccin de
contenidos bsicos y las modalidades que se incorporan y recomiendan para la
enseanza. Desde este reconocimiento emerge un primer eje de indagacin: Qu
formas particulares revisten estos procesos curriculares para el caso de la filosofa en
tanto asignatura del nivel medio en Argentina?

A su vez, se desprenden de esta cuestin central otros planteos complementarios que


posibilitan el desagregado de algunas cuestiones especficas:

4
Definiremos esta categora ms adelante

8
Cmo emerge la filosofa en los planes de estudio de nivel medio?, Qu supuestos
filosficos y pedaggicos van signando su incorporacin, sus recortes, su ausencia?
Qu lneas series- continuidades o singularidades se pueden rastrear?, Qu
relaciones es posible reconocer o postular entre discurso filosfico y discurso
pedaggico en relacin con los posicionamientos en el mapa escolar de esta
asignatura?, Qu atravesamientos ideolgico polticos se pueden reconocer en cada
una de las etapas de anlisis que se proponen en esta indagacin?

Pero, principalmente en el marco de una investigacin genealgica: Qu prcticas y


polticas de verdad emergen de los documentos y las prcticas a analizar, si se
asume la unidad discurso accin?

En relacin con estos interrogantes nos planteamos los siguientes supuestos


iniciales:

-Que el de la Filosofa en la escuela media es un espacio privilegiado para la


formacin de mentalidades donde ms claramente batallan las ideologas y buscan
legitimarse regmenes de verdad y distintas prcticas sociales.

-Que estas batallas se traducen en los procesos de recolocacin-escolarizacin de la


disciplina en recortes que, en cuanto tales, imprimen a los contenidos implicaciones
de carcter a la vez poltico, ideolgico y epistemolgico tales como eclecticismo,
reduccionismo, descontextualizacin, naturalizaciones, y cristalizaciones, entre otros.

-Que tales recortes y procesos no admiten un nico modo de articulacin, sea de


dependencia, independencia, subordinacin, entre otros, (por ejemplo respecto de las
normativas y prescripciones del diseo curricular, o de los discursos filosficos
hegemnicos en un momento dado), sino que se hallan atravesados por mltiples
factores intervinientes que es preciso rastrear y analizar.

9
-Que, por ende, el curriculum, en tanto prctica discursiva, guarda un cierto nivel de
autonoma textual. En palabras de I. Dussel:

retomando tradiciones crticas pero evitando el reduccionismo...lo que nos


interesa analizar son los puntos de contacto, los des-balances, los excesos,
las intensidades propias del texto curricular, que muestren como ese texto ha
sopesado, retrabajado, desplazado o cristalizado elementos de la esfera
poltica o social. (Dussel, I. 1997:13).

-Que esta autonoma lo es del discurso disciplinar (filosofa) y del pedaggico as


como tambin de las prcticas no discursivas implicadas. En este sentido las posibles
relaciones antes sealadas no revisten el carcter de necesarias, sino que son ms
bien modos de sntesis particulares y situados.

-Que en el curriculum, en tanto prctica y discurso, se objetivan las formas de


produccin de subjetividad y las relaciones de poder que las gestan.

En funcin de lo anteriormente expuesto y de la perspectiva propuesta, este trabajo


sume como principal propsito reconstruir los movimientos (emergencias, ausencias,
transformaciones) de la asignatura filosofa en los diseos curriculares de la escuela
media en argentina, considerando relevante en este sentido la atencin al curriculum
como discurso y como prctica.5

A su vez se buscar identificar los entrecruzamientos entre los discursos filosfico y


pedaggico a fin de visualizar sus posibles efectos, en los modos de recolocacin de
la filosofa en tanto parte del curriculum escolar.

5
Desarrollaremos ms adelante la concepcin de currculum con la que se trabaja.

10
Por ltimo interesa reconocer en la asignatura filosofa de la escuela media
argentina las posibles articulaciones con los atravesamientos del contexto ideolgico-
polticos.

1.3 Consideraciones terico metodolgicas

A partir de la perspectiva terica que asumimos, se puede reconocer que desde a


Althusser a Foucault se marca una lnea historiogrfica que acenta las
discontinuidades y descree del progreso positivista o de una Razn que en la historia
se realiza. Puesto que Foucault no establece un canon y descree de cualquier razn
universal, incluida la de algn mtodo como conjunto ordenado de prescripciones
que garanticen la verdad o legitimidad del conocimiento, sera contradictorio
pretender fidelidad a un mtodo foucaultiano. Por el contrario sostenemos que tanto
la arqueologa como la genealoga constituyen herramientas orientadoras,
asumiendo en este caso la indisoluble articulacin terico metodolgica.

As, el estudio se direccionaliza hacia la emergencia del acontecimiento, las rupturas,


los modos en que algo no necesariamente se conserva sino que es modificado y
subsumido en otro orden. Trabajar con restos documentales desde una perspectiva
arqueolgica implica valorizarlos como monumentos, restos arqueolgicos que
nos cuentan una historia; nos interesa saber cmo han funcionado, qu efectos han
producido en las prcticas sociales.

No se trata de interpretar si interpretar es desocultar lo oculto. Se espera ver en ellos


la genealoga de los dispositivos de poder saber.

Las primeras constataciones que se infieren de un enfoque sociohistrico de las


disciplinas escolares, evocan la durabilidad de estos artefactos sociales (Goodson,
1995) y su originalidad (Chervel, 1991), durabilidad que obliga al investigador, si
realmente quiere comprender y explicar el significado profundo del saber escolar, a

11
internarse en los tiempos largos y adoptar, en consecuencia, una perspectiva
sinptica, esto es, una visin capaz de abarcar simultneamente el conjunto sin
apartar la mirada de lo principal. Al mismo tiempo, una historia social del curriculum
nos conmina a no confundir la historia de las disciplinas escolares con un simple
epifenmeno de las ciencias acadmicas de referencia. Por ello, la historia social de
las disciplinas escolares no puede concebirse como un subproducto o rama colateral
de la historia de la ciencia y de las ideas cientficas.

Segn Cuesta Fernndez (1997) la tarea de reunir la mirada sociolgica e histrica en


una misma metodologa, todava est pendiente. No obstante, suponemos junto con
l, que la teora de la accin que ha defendido Bourdieu es necesaria para una
historia social de la educacin en tanto realiza una radical historizacin de la
racionalidad y el conocimiento al tiempo que se libera por una parte de la teleologa
y del relativismo extremo por otra.

Si bien en su investigacin Cuesta Fernndez seala la insuficiencia de abordar estos


estudios slo desde lo documental, (Cuesta Fernndez, 1997) y acordamos
explcitamente con que eso no basta, pensamos que en nuestro caso la recoleccin de
documentos es una tarea central por su valor arqueolgico como va de acceso a la
informacin correspondiente a las primeras etapas planteadas, ms an si tenemos en
cuenta que, como se dijo no contamos todava con indagaciones sistemticas de este
tipo para el caso de la Filosofa en Argentina. A ello se suma el hecho de que los
datos que se buscan no siempre han sido erigidos y resguardados como documentos
relevantes, por lo que se torna necesario trabajar desde lo residual y fragmentado.

Desde esta visin de conjunto a la que aludiramos, se orienta la mirada a los


atravesamientos entre el curriculum y los discursos, disciplinar y pedaggico, en el
escenario histrico, social y poltico de donde la documentacin emerge.

12
1.4 La estructura del texto

De acuerdo con las tesis y objetivos propuestos organizamos este trabajo de manera
de presentar primeramente, en el siguiente captulo, las herramientas tericas que lo
sostienen y a partir de las cuales se constituye el objeto de estudio. Esto involucra
abordar la dificultad epistemolgica de trabajar conjuntamente con autores
heterogneos cuyas posiciones guardan continuidades y diferencias que es preciso
analizar, a fines de posibilitar y justificar una perspectiva de anlisis consistente.

En el captulo tercero se expone la reconstruccin histrica realizada. sta se


construy procurando, en sentido arqueolgico, la bsqueda de los datos de donde
puedan emerger a posteriori las lgicas y los sentidos, sin adelantar las
conclusiones. No obstante esta opcin, que procura adecuarse al marco terico de
referencia, en la estructura del captulo optamos por presentar ya una periodizacin,
que deviene de la aplicacin a la lectura de los datos de la herramienta terica
propuesta, y en este sentido, se realiza una primera operacin interpretativa, que es
constituyente del relato mismo y sus sentidos.

Por ltimo, en el captulo cuarto, se presentan algunos anlisis y conclusiones


retomando los interrogantes iniciales, al tiempo que emergen otros nuevos, abriendo
lneas de continuidad de la investigacin realizada.

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CAPTULO 2: LA PERSPECTIVA SOCIOGENEALGICA

La tarea actual consiste en reexaminar el papel de


los mtodos histricos en el estudio del curriculum y
reformular un tipo de estudio que permita extender
nuestra comprensin de la historia social del
curriculum escolar ()
(Goodson, 2000:86).

2.1. Categoras conceptuales para un anlisis socio genealgico.

Desde el inicio nuestra investigacin nos interpel a trabajar en la construccin de


una herramienta de anlisis conceptual: la sociognesis en tanto marco terico que
nos habilitaba el anlisis de los aspectos propuestos. Nos articulamos as con una
lnea de indagaciones curriculares que se cimientan, como dijramos, sobre
conceptos de las obras de M. Foucault y P. Bourdieu6, conjuntamente con los aportes
de algunos tericos del curriculum, principalmente Ivor Goodson. La lgica propia
de la investigacin impone como una primera necesidad indagar la posibilidad y
lmites de esta herramienta, habida cuenta de los aspectos hetergeneos del
pensamiento de estos autores, por lo cual comenzamos con una revisin y consulta
de las obras que aparecen como ms potentes a los fines de un posterior anlisis de
nuestro objeto.

6
Los desarrollos ms significativos en el mbito de las investigaciones socio genealgicas se refieren
a las realizadas por Cuesta Fernndez, R. respecto de la disciplina escolar Historia en Espaa, y por
otra parte a algunas investigaciones compiladas en 1993 en Jimnez Eguizbal, et al (coords.)
Etnohistoria de la Escuela. XII Coloquio Nacional de Historia de la Educacin. Servicio de
Publicaciones de la Universidad de Burgos. particularmente el trabajo de Morante y Gimnez La
Historia del Currculum y la formacin del profesorado como encrucijada: Por una colaboracin
entre la historia de la educacin y una didctica crtica de las ciencias sociales, tambin publicado
en la Edicin Electrnica Scripta Vetera.

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Para estos fines una de las primeras cuestiones a revisar tuvo que ver con la manera
de abordar un recorte de la produccin de los dos pensadores citados: M. Foucault y
P. Bourdieu. Esto puede hacerse siempre que se renuncie a plantear una obra como
totalidad teleolgica, producida a su vez por un autor cuya biografa garantizara su
unidad y sentido. En esa direccin planteamos que es posible, en cambio, encontrar
series conceptuales, que sin ser paralelas ni opuestas puedan en algunos puntos
yuxtaponerse, o entramarse y coincidir en un momento, para luego volver a
distanciarse, sin intentar limar las asperezas, pero destacando los aspectos en los que
ambas pueden confluir y/o entrecruzarse. Encontramos tanto en La ilusin
biogrfica (Bourdieu, 1997) como en El orden del discurso (Foucault, 1973) una
coincidencia que abona este tipo de planteos:

Esta antigua elisin de la realidad del discurso en el pensamiento


filosfico ha tomado bastantes formas en el curso de la historia ()
Pudiera darse que el tema del sujeto fundador permitiese elidir la realidad
del discurso. El sujeto fundador, en efecto, se encarga de animar
directamente con sus objetivos las formas vacas del lenguaje () es l
quien del otro lado del tiempo funda horizontes de significado que la
historia no tendr ms que explicitar (). (Foucault, 1973, 2004:47,48).

Asimismo, sealar Bourdieu:

Tratar de comprender una vida como una serie nica y suficiente en s de


acontecimientos sucesivos sin ms vnculo que la asociacin a un sujeto
cuya constancia no es sin duda ms que la de un nombre propio, es ms o
menos igual de absurdo que tratar de dar razn de un trayecto en el metro sin
tener en cuenta la estructura de la red, () (Bourdieu, 1997:82).

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En un primer punto de encuentro de problemas destacados, Bourdieu seala que la
construccin del estado implica la construccin de unas formas comunes de percibir
y pensar el mundo, y siguiendo las ideas durkheinmianas, que:

en las sociedades diferenciadas el Estado est en condiciones de imponer y


de inculcar de forma universal...unas estructuras cognitivas y evaluativas
idnticas o parecidas y que debido a ello se constituye el fundamento de un
conformismo lgico... (Bourdieu 1997:116)7.

Pensar al curriculum como aparato ideolgico del estado o, como instrumento


privilegiado para el control de las mentalidades aparece en principio como una idea
frtil, en tanto no se la tome en su primera variante determinista- reproductivista,
puesto que nos lleva a enfatizar las relaciones entre un discurso y las prcticas no
discursivas, es decir las condiciones socio histricas de su produccin, sin suponer
relaciones o estructuras estables y determinadas a priori.

En este sentido en la sociologa de P. Bourdieu encontramos una herramienta que


permite plantear cmo el discurso filosfico es objeto de diversas regulaciones que
provienen del poder poltico que lo transforman en curriculum, mientras que la
genealoga foucaultiana nos permite analizar cules son las modificaciones y
resultantes de ese juego de poder a nivel intradiscursivo, que en este caso transforma
a la Filosofa en la asignatura Filosofa:

7
Ms radicalmente y aos atrs ya Althusser haba distinguido a la escuela como privilegiado aparato
ideolgico del estado, y en relacin con los contenidos que transmite se refiere a ella como el espacio
donde se inculcan al nio habilidades recubiertas por la ideologa dominante (idioma, clculo,
historia natural) o ms directamente...la ideologa dominante en estado puro (moral, instruccin
cvica, filosofa.) (Althusser, 1984:43)

16
A este nivel se trata de saber no cul es el poder que pesa desde el exterior
sobre la ciencia, sino qu efectos de poder circulan entre los enunciados
cientficos; cules de algn modo su rgimen interior de poder; cmo y por
qu en ciertos momentos dicho rgimen se modifica de forma global
(Foucault, 1992:191).

Pretendemos entonces una crtica histrico-poltica de la verdad y los juegos de


verdad en un discurso, asumiendo la indisociabilidad de discurso y accin. Ello
involucrar la tesis de que las ciencias humanas no slo tienen al hombre como
objeto sino que lo constituyen como sujeto a travs de prcticas sociales y
dispositivos. De este modo, las prcticas de poder funcionan productivamente,
gestan al individuo, y, en la medida en que hacen posible su objetivizacin, permiten
la aparicin de las ciencias humanas.

En consecuencia, desde esa perspectiva, interesa indagar si una determinada


disciplina, al devenir en asignatura a partir de esas mltiples recolocaciones, no se
convierte en un nuevo discurso en tanto el discurso no es simplemente aquello que
traduce las luchas o los sistemas de dominacin, sino aquello por lo que y por medio
de lo cual se lucha, aquel poder del que quiere uno aduearse. (Foucault, 2004:15),
adems la produccin del discurso:

est a la vez controlada, seleccionada y redistribuda por cierto nmero de


procedimientos que tienen por funcin conjurar sus poderes y peligros,
dominar el acontecimiento aleatorio y esquivar su pesada y terrible
materialidad (Foucault 1992:14).

Podemos preguntarnos si las recolocaciones del discurso y los juegos de exclusiones


entre lo permitido y lo prohibido, lo razonable y la locura o ms fuertemente aqu,
lo verdadero y lo falso (los tres grandes sistemas de exclusin que segn Foucault
afectan al discurso), no configuran un nuevo universo discursivo. La disciplina, con

17
sus reglas de produccin de conceptos y juegos de verdad, operara en este caso
como un principio de control de este nuevo discurso.

Desde esta perspectiva, el estudio del curriculum en tanto prctica discursiva nos
conducir en primer lugar, a una arqueologa de la asignatura filosofa, en tanto sta
tiene como objeto los diferentes procedimientos de control del discurso, que se
constituyen en sus condiciones de posibilidad. En segundo lugar, y con mayor
nfasis, a una genealoga en cuanto sera all donde se privilegia el anlisis de los
mecanismos y las formas de generacin del discurso en relacin con determinadas
prcticas8.

En rigor, podramos afirmar que Foucault no presenta ninguna teora sistemtica


sobre la genealoga, pero en general se puede decir que ofrece a la investigacin
educativa un nuevo marco, segn seala Ball:

(...) no para estudiar el pasado sino para evaluar el presente. El marco


general est constituido por una red analtica de poder-saber, el mtodo y
nuevas nociones del tiempo, en especial de ruptura y discontinuidad. (Ball,
1994:15).

Pensar las relaciones de poder en el curriculum en tanto prctica discursiva, como


juego complejo que no responde a una determinacin directa ni del campo disciplinar
ni del pedaggico y tampoco del poltico o social sino a una resultante singular
producto de todos estos campos, vinculados entre s, al tiempo que reconocer la

8
En el transcurso de su obra Foucault modifica la relacin arqueologa-genealoga subordinando
primero la genealoga a la arqueologa para luego replantearla a la inversa sellando as una lgica que
subordina la prctica a la teora, o, dicho de otro modo, el discurso a la accin. Se puede ver en detalle
el anlisis de este tpico en Dreyfus Y Rabinow (2001) Michel Foucault, ms all del
estructuralismo y la hermenutica, Nueva Visin, Buenos Aires, p. 131 y siguientes.

18
impronta de los sujetos involucrados, se configura como posibilidad frtil para el
anlisis que se propone realizar en el marco de este estudio.

2.1.1 El pensamiento de Michel Foucault y Pierre Bourdieu: su contexto de


emergencia

La posibilidad de recuperar los aportes de estos dos tericos inscriptos en campos


diferentes, deviene de la slida contribucin de ambos a la comunidad de los
historiadores por una parte, y al trabajo en la superacin de fuertes antinomias
conceptuales, incluidas algunas propias de la historiografa, por otra.

Para dar cuenta de ello realizamos un recorrido por algunas de las perspectivas que
dominaban la discusin en el campo, y en la cual se involucrarn estos autores.
Resultan especialmente relevantes a tal fin algunas producciones de Francisco
Vzquez Garca, quien ha trabajado especialmente la relacin entre las obras de
Bourdieu y Foucault, y la relacin de ambas con la historiografa de su tiempo. 9

El paradigma dominante de la teora social dese la segunda Guerra Mundial y hasta


fines de la dcada de los 70 del s. XX, haba sido el funcionalismo, que haba puesto
el eje de discusin en el anlisis esttico de los sistemas, cortando con el historicismo
y evolucionismo anteriores (Comte, Marx, Durkheim, Weber), no obstante compartir
con ellos la bsqueda de un modelo objetivista de explicacin.

En la perspectiva del funcionalismo la accin y el cambio social se explicaban por


mecanismos de retroalimentacin, reestructuracin, histresis o reequilibrio del
sistema. La sociedad se entenda como una totalidad objetiva a priori de la

9
Especficamente referimos a Vzquez Garca, (1995) Foucault, la Historia como crtica de la
Razn, Montesinos, Barcelona, y Historicidad de la razn y Teora Social: entre Foucault y
Bourdieu (1999), en Revista Mexicana de Sociologa, ao LXI, Nmero 2, UNAM.

19
investigacin. La Sociologa se centraba entonces en un anlisis sin espesor
temporal. Esta distancia de la teora social respecto de la Historia se produca al
mismo tiempo en que la sta ltima rompa, como decamos, con una filosofa de la
historia evolucionista y se direccionaba ms bien a un paradigma funcional-
estructural, otorgando primaca a las estructuras colectivas, annimas y de la larga
duracin sobre la accin individual y el tiempo corto. (Vzquez Garca, 1999).

A su vez, en el campo historiogrfico, tambin se puede encontrar, ya desde los aos


60, un movimiento anlogo, en la tendencia a estudiar conjuntos sociales en cuadros
estticos y sincrnicos de un perodo determinado. Estos estudios a la manera de los
socilogos y antroplogos tomaban conjuntos sincrnicos mediante un corte
transversal.

Por otra parte cabe recordar, que en el escenario de la poca haba ingresado en el
campo filosfico la Fenomenologa husserliana, que en su bsqueda de la
experiencia originaria, haba excludo a la Historia de su sistema.10 Asimismo en
este caso, se volva a abrevar en el sujeto y la conciencia como fundamento de lo
real, alejndose de las perspectivas objetivistas.

Estas perspectivas, como anticipramos, recin entrarn en crisis a fines de la dcada


del 70, segn seala Vzquez Garca:

Un contexto posterior de debilitamiento del welfare state y de los sistemas


de proteccin social, junto con el ahondamiento de las desigualdades, la
prdida de fe en el desarrollismo y la estabilizacin social, sumado en el
campo poltico al desmantelamiento del socialismo real y del sistema de
bloques ideolgico-militares, ha contribuido a minar el lenguaje social
dominado por la semntica de la estabilidad (totalidad social, equilibrio, rol,

10
Posteriormente en la obra de Husserl se retomar la cuestin de la temporalidad, ver en detalle en
Micieli, Cristina (2003) Foucault y la Fenomenologa, p. 34 y siguientes.

20
funcin, anomia etc.) y al nuevo protagonismo de categoras como riesgo o
azar. (Vzquez Garca, 1999:192).

En este contexto deber entonces situarse la crisis de un paradigma dominado por


conceptos como estabilidad, equilibrio, rol o norma y el advenimiento de
una sociologa que se dirige otra vez hacia el saber histrico para intentar
comprender la contingencia radical del presente. Este giro estar signado por una
vuelta a la lectura de Max Weber, en tanto se vuelve a centrar el inters en los
procesos de cambio y los aspectos contingentes de los mismos, formacin del Estado
Moderno, sistemas de clases, entre otros tpicos, que pueden visualizarse por
ejemplo en los trabajos de Scokpol, (1979) y Giddens, (1979).

Igualmente, desde mediados de los setenta y hasta principios de los ochenta, se


produce un movimiento anlogo en la historiografa: el recurso a la historia narrativa
promete el inicio de un nuevo paradigma que reduce la escala temporal y espacial del
anlisis intentando captar la creatividad de los sujetos en los sistemas normativos y
las coacciones estructurales. Se va as desplazando el objeto de estudio en los dos
campos: de los sistemas sociales a las acciones contextualmente situadas. No
interesan los sistemas y su funcionamiento como tales sino ms bien las relaciones
posibles entre estructura y accin, en una bsqueda por trascender la dicotoma entre
objetivismo y subjetivismo.

Es en esta coyuntura de la crisis del paradigma funcionalista, que vuelve a replantear


las relaciones entre Sociologa e Historia, en el que se sita la recepcin de las obras
de Foucault y Bourdieu entre los historiadores.

Continuando con la idea de focalizar las posibles convergenciasconfluencias que


nos permitiran componer nuestra herramienta de anlisis, destacamos a continuacin
algunos tpicos a partir de los cuales se pretende sostener un anlisis
sociogenealgico.

21
2.1.2 Historicismo, estructura y sujeto:

Tal como sealramos una primera cuestin a subrayar en las obras de ambos autores
es la tarea crtica a partir de una historizacin radical del objeto de estudio.

En la obra de Foucault, se van presentando posiciones respecto de la historia, que a


irn marcando los lineamientos de su trabajo.11

El dilogo entre Foucault y los historiadores es harto complejo. ste ha sostenido


accidentadas relaciones tanto con la tradicin de la historia de los epistemlogos
(Koyr, Bachelard, Canguilhem) como con la tradicin que desde Marx hasta los
Annales 12 podramos llamar tradicin crtica de la historia.

No es nuestro objetivo aqu analizar la relacin de los Annales con la concepcin


marxista de la historia, en todo caso se ha sealado que las afinidades son
importantes y autores de clara filiacin comunista tuvieron siempre un lugar en sus
publicaciones; as tambin son conocidos los reparos de Marc Bloch y Lucin Fevre
por ejemplo, al materialismo histrico.13

11
Se han sealado en este sentido varias etapas de su obra, en las que se pueden ver distintos
momentos de su dilogo con la historiografa de su tiempo. Ver por ejemplo 1988 Vzquez Garca,
Foucault y los Historiadores Universidad Nacional de Cdiz; o 1996, Aguirre Rojas, Carlos
Michel Foucault en el espejo de Clo en Los Annales y la Historiografa francesa, Mxico.

12
La historia de los Annales surgida en la Francia de entreguerras fuera del establishment y con la
hostilidad del mismo, recupera del proyecto de Marx a la economa y la sociedad como objeto de la
historia, as como a los grupos sociales y los procesos colectivos, por encima del estado, las
instituciones y los personajes. Los primeros Annales, al igual que Marx, tambin considerarn
necesariamente a la Historia como historia total.

13
La crtica se orienta particularmente al sostn del ideal de ciencia del positivismo, que aparece
contradictorio con el postulado socio crtico que desconfa de esa objetividad. Se puede ver a este
fin Aguirre Rojas Carlos, 1996 Los Annales y la historiografa francesa. Tradiciones Crticas de
Marc Bloch a Michel Foucault Mxico.

22
En rigor, los escritos de Foucault no coinciden ni con las reconstrucciones racionales
de la ciencia, ni con los textos de los historiadores, aunque es digno recordar que l
mismo describi a su trabajo como un eslabn nuevo dentro de una vieja cadena
que es precisamente la tradicin de la historia crtica, esa historia marginal y a
contracorriente del discurso dominante... (Foucault 1991)14 lo cual lo ha ubicado a
veces en los lmites de la tradicin de los Annales. A esto se puede agregar la
referencia (tambin de Aguirre Rojas, 1996) a los dichos de Fernand Braudel
respecto de que Foucault sera el nico verdadero heredero de la historia de las
mentalidades practicada por Lucin Fevre.

En este sentido es que Foucault introduce el concepto de episteme para interrogar


el horizonte posible de lo pensable en una poca dada, entendiendo que en toda
cultura existe un uso de cdigos ordenadores (), una experiencia desnuda del
orden y sus modos de ser (Foucault, 1966, 2011:14), y eso es precisamente lo que
intentar comprender, sobre el fondo de qu a priori histrico han podido aparecer
determinadas ideas y racionalidades (Idem:15), aclarando que esta tarea es sin duda
diferente de la de una historia de las ideas o de las ciencias.

Asimismo afirmar que: No tendr derecho a sentirme tranquilo mientras no me


haya librado de la historia de las ideas, mientras no haya demostrado en lo que se
distingue el anlisis arqueolgico de sus descripciones. (Foucault, 1970:229).

En una direccin similar, y en consonancia con el contexto de crisis del


funcionalismo descripto anteriormente, Bourdieu ir disipando las distinciones

14
La cita es del artculo de 1991: Foucault responde a Sartre. Lo tomamos de Aguirre Rojas, 1996,
p.222

23
tajantes entre Sociologa e Historia muchas veces apelando al concepto de Historia
Social15, para describir su tarea y remarcando su necesario entramado:

Los cambios morfolgicos aqu, (como tambin en el campo literario) son la


mediacin a travs de la cual la historia, que los mecanismos de
reproduccin tienden a excluir, se introduce en los campos, espacios abiertos,
obligados a llevar hacia afuera los recursos necesarios para su
funcionamiento y expuestos por ello a convertirse en el lugar de encuentro
entre series causales independientes que constituye el acontecimiento, es
decir lo histrico por excelencia. (Bourdieu, P. 2008:49).

Ambos autores entonces se embarcarn en una empresa crtica en la que van a


despegarse tambin de la tradicin fenomenolgica existencial donde la experiencia
era constituyente pero no constituida, es decir a- histrica. De all que el
estructuralismo, en tanto teora objetivista de la accin que poda superar el mito de
la subjetividad, captur por un tiempo a ambos pensadores quienes, alejados de la
filosofa de la conciencia, aparecen filiados en sus primeras obras a la tradicin
francesa de la historia de las ciencias de Georges Canguillhem (1943)16 y Gastn
Bachelard (1938).17

15
Por ejemplo en Homo Academicus, Bourdieu (2008) seala que su trabajo opera por comparacin
histrica, mientras tanto en Las reglas del arte, (1995) lo haba llamado directamente de Historia
social.

16
Segn Roudinesco (2007), para Foucault la obra de Canguillem Lo normal y lo patolgico fue de
singular importancia, en tanto remiti a la valorizacin del estatuto del error y de la racionalidad
en la historia de las ciencias; la insistencia sobre las nociones de continuidad y de ruptura, de norma
o de anomala Roudinesco, 2007:16.

17
Bachelard publicar en1938: La Formation de l'esprit scientifique: contribution une psychanalyse
de la connaissance objective, traducida al castellano como La formacin del espritu cientfico:
contribucin a un psicoanlisis del conocimiento objetivo. Foucault remarca el aporte tanto de
Bachelard como de Canguillem en la Introduccin a la Arqueologa del Saber, (2005), pp. 6,7 y
subsiguientes.

24
No obstante, si bien el estructuralismo lograba el objetivo de romper con el
intuicionismo subjetivista de la fenomenologa, no alcanzaba an a resolver la
cuestin de la dimensin histrica y contingente de la accin humana, que no
encontraba lugar en la universalidad de las estructuras, con la consiguiente
preeminencia que adquiere la dimensin sincrnica respecto de la diacrnica. Otra
dificultad fundamental del estructuralismo, con la que se encontrarn ambos autores,
es la de que un mismo orden estructural de reglas permite, principio, acciones
virtualmente indefinidas, lo cual no explica por qu, ocurren unas y no ms bien
otras. La solucin a esta cuestin implicar resolver de alguna manera, el ingreso
activo a los sujetos en la historia, sin tener que recurrir a la conciencia creadora de
los fenomenlogos ni a desmarcarse de las condiciones objetivas.

Para lograr la superacin de estos obstculos, Bourdieu va a plantear la articulacin


entre el mundo objetivo y el subjetivo a partir de las nociones de campo y
habitus; la primera en tanto espacio de juego histricamente constituido, con sus
instituciones especficas y sus leyes de funcionamiento propias (Bourdieu, P.
1988:108) y la segunda como juego social incorporado pero que involucra la
libertad de improvisacin y creacin y que permite una infinidad de jugadas posibles.

Al respecto Alicia Gutirrez ha sealado que en Bourdieu:

Objetivismo y subjetivismo son perspectivas parciales pero no


irreconciliables: la primera puede aprehender slo el sentido objetivo de las
prcticas, y la segunda solo el sentido vivido de las mismas, y ninguna de
ellas puede captar el sentido prctico, el sentido del juego social, resultado
dialctico de ambos sentidos. (Gutirrez, A. 2012:117).

El habitus es, en ese sentido:

25
historia incorporada, naturalizada () es la presencia activa de todo el
pasado del cual es el producto, y por lo tanto es el que confiere a las
prcticas su independencia relativa en relacin a las determinaciones
exteriores del presente inmediato (Bourdieu, 2007:91, 92).

De esta manera es la dimensin histrica de las prcticas la que curiosamente


sustenta el grado de indeterminacin y la libertad restringida del sujeto.

En este sentido, el estructuralismo se acotar, en la obra de Bourdieu, a la idea de


que existen estructuras objetivas, independientes de la conciencia y la voluntad, que
orientan o coaccionan las prcticas de los sujetos.

A su vez la obra de Foucault se centra en un conjunto de investigaciones histricas


que pretenden mostrar la contingencia desde los juegos de verdad y formas de
racionalidad: Tenemos en ambos casos un inters en la bsqueda de la
inteligibilidad de la accin, las prcticas y la experiencia en lo que stas tiene de
ms singular y contingente (Vzquez Garca, 1999:196).

Podramos destacar, que ya en la Introduccin a La Arqueologa del Saber


Foucault se manifiesta en contra de la oposicin estructura-devenir: La oposicin
estructura- devenir no es pertinente ni para la definicin del campo histrico ni, sin
duda para la definicin de un mtodo estructural (Foucault, 1970:19). Argumenta,
en este sentido, que si fuera posible probar que las cuestiones relativas a las series,
discontinuidades y transformaciones de los sistemas se plantean en todas las
disciplinas histricas, no tendra entonces sentido oponer el devenir a la estructura.

Desde esta perspectiva se visibiliza una clara posicin comn en ambos autores de
referencia, dado que frente a la fenomenologa asumen la condicin socialmente
estructurada de la accin, y frente al estructuralismo (al menos el estructuralismo
sustancialista) sostienen el carcter radicalmente contingente e histrico de las

26
estructuras. Esto conlleva el desafo de otorgar una participacin activa a los sujetos
(que no son meros soportes de la estructura), sin los compromisos y dificultades
tericas de una teora fenomenolgica de la accin.

En consecuencia, a diferencia de cualquier planteo simplista de la dominacin, se


busca comprender los dispositivos o modos del control y sometimiento,
conjuntamente con las formas de resistencia o de despegue de los actores de esas
constricciones.

En el caso de Bourdieu las estructuras sociales existen objetivamente en tanto


prcticas y modos de representacin cristalizados histricamente en las instituciones
y condiciones materiales de vida, al tiempo que tienen una existencia incorporada en
los sujetos bajo la forma del habitus. Son estas prcticas y representaciones, en
tanto sistema de disposiciones adquiridas, las que actan como productores o
constituyentes del mundo social. A diferencia de los marxistas, recuerda Bourdieu,
Weber sealaba que para comprender un campo (la religin en aqul caso caso) no
bastaba con estudiar las formas simblicas o los discursos, sino que haba que
incorporar los intereses especficos de los productores del mensaje, sus estrategias de
lucha:

Basta entonces aplicar el tipo de pensamiento estructuralista (...) no slo a


los sistemas simblicos o, mejor an, al espacio de las tomas de posicin
simblicas (que no se reducen a los discursos) sino tambin al sistema de los
agentes que los producen. O mejor an, al espacio de las posiciones que
ocupan... (Bourdieu, 1997:121).

La accin no es considerada, por tanto, como la ejecucin automtica de un sistema


de reglas inconscientes, tampoco resulta del efecto mecnico de causas externas, ni
procede de decisiones deliberadas. Por el contrario la actividad generadora del

27
habitus va a designar una adaptacin no deliberada a las situaciones que Bourdieu
designa con la nocin de sentido prctico.

Resulta especialmente importante a los fines de nuestro estudio, que en el


pensamiento de Bourdieu estos supuestos se jueguen en una sociologa de la cultura
que indagar prcticas de produccin y de consumos culturales mientras que en la
obra de Foucault se abordar preferentemente la gnesis de prcticas discursivas con
pretensiones de verdad, entramado que conforma junto con otras prcticas
dispositivos, que a su vez sern productores de subjetividad.18 Asimismo, Foucault
llegar a la explicacin de la intervencin activa de los sujetos con los conceptos de
prcticas de si y de relaciones de poder como accin sobre acciones.

Respecto del lenguaje queda claramente marcada tanto en La arqueologa del


saber (Foucault, 1970) como en Qu significa hablar (Bourdieu, 2001), la
distancia con la teora lingstica saussureana y la dimensin de acontecimiento
social e histrico de la accin lingstica. En esta ltima van a intervenir
necesariamente relaciones de poder y dominacin entre los interlocutores, lo cual
acerc a los dos autores ms bien al pensamiento de la tradicin pragmtica
anglosajona (Austin, Searle, Strawson), a la vez que gener distancia de cierta
tradicin estructuralista. De este modo no se separarn los sistemas simblicos de sus
usos en tanto se buscar siempre articular la construccin discursiva del mundo
social conjuntamente con la construccin social de los discursos. Al respecto dir
Bourdieu:

Por lo tanto el hecho tan cuidadosamente rechazado por los lingistas y


sus imitadores, de que la naturaleza social de la lengua sea uno de sus
caracteres internos, y de que la heterogeneidad sea inseparable de ella, es

18
Algunos autores han sealado que es recin en el ltimo perodo de su obra que Foucault resuelve
definitivamente las dificultades propias del modelo estructural. Ver por ejemplo Vzquez Garca,
1999.

28
algo de lo que debemos sacar todas sus consecuencias con perfecta
conciencia de ello (Bourdieu, 2001:7).

Foucault, contundentemente, sostendr la decisin de () restituir al discurso su


carcter de acontecimiento; borrar finalmente la soberana del significante
(Foucault; 1970, 2004:51)

Se va consolidando, en los distintos aspectos del pensamiento de ambos autores la


distancia con cualquier modo de pensar que suponga algn tipo de sustrato reificador
y sustancialista, en tanto no acuerdan con concebir los elementos sociales como si se
tratara de entidades o sustancias Herederos de Bachelard, asumen en cambio un
pensamiento relacional, y se esfuerzan por cancelar tradicionales antagonismos ya
mencionados, entre ellos el de estructura y devenir, o tambin el de las visiones
externalistas-sociologistas versus las internalistas y formales.

Resulta por esto que es particularmente relevante a nuestros fines recuperar por una
parte la perspectiva de Foucault, en tanto se privilegia las estructuras y
transformaciones de un determinado corpus, con un acento de la mirada al interior
del mismo, y por otra la de Bourdieu, porque focaliza la atencin sobre los
condicionantes sociales externos que contribuyen a comprender los cambios internos
del corpus.

De este modo se puede dar cuenta de la autonoma de los campos y/o discursos, al
mismo tiempo que sealar su dependencia respecto de las estructuras y
transformaciones sociales y materiales.

Esta doble exigencia se puede encontrar en los textos de ambos autores, Historia de
la locura, El nacimiento de la clnica, Vigilar y castigar entre otros, son
trabajos que, como tantas veces se ha sealado, intentan explicar la gnesis social y

29
poltica de las ciencias humanas, evitando reduccionismos sociologistas o
economicistas.

Se abandonar tambin en este contexto, la nocin de ideologa en oposicin a


ciencia entendiendo que las relaciones al interior de la comunidad cientfica son
siempre relaciones de poder que se traducirn en las reglas de juego del campo. Se
tratar entonces de indagar hasta qu punto las luchas internas de un campo
dependen o se corresponden a los conflictos que se hayan fuera del campo, tal como
ha indicado Bourdieu por ejemplo en las Meditaciones Pascalianas:

Si paulatinamente he acabado por eliminar el empleo del trmino


ideologa, no es slo por su polisemia y los equvocos resultantes. Es,
sobre todo, porque, al hacer referencia al orden de las ideas, y de la accin
por medio de las ideas y sobre las ideas, tiende a olvidar uno de los
mecanismos ms poderosos del mantenimiento del orden simblico, a saber,
la doble naturalizacin que resulta de la inscripcin de lo social en las cosas
y los cuerpos (tanto de los dominantes como de los dominados, segn el sexo,
la etnia, la posicin social o cualquier otro factor discriminador), con los
efectos de violencia simblica resultantes. (Bourdieu, 1999:79).

2.1.3 Arqueologa: El discurso como objeto.

Como hemos sealado, Foucault refuerza la necesidad de una descripcin del


acontecimiento discursivo donde prime la pregunta acerca de cmo es que han
aparecido unos enunciados y no ms bien otros en su lugar. (Foucault, 1970:45).

La arqueologa entonces, a diferencia de la historia de las ideas, no intentar rescatar


los temas o sentidos expresados en un discurso, sino que se interesar por ste en
tanto prctica que obedece a reglas. Tomar al discurso en su volumen propio ser
trabajarlo como monumento en vez de como documento, negndonos a cualquier

30
prctica interpretativa. De esta manera si el juego de reglas en cuestin es diferente
e irreductible a cualquier otro, deberemos arribar a un anlisis diferencial de los
discursos.

Es por esto que, en un primer momento de anlisis, nuestro trabajo ha de


corresponder a la arqueologa sosteniendo nuestra hiptesis de que el curriculum
puede ser entendido como un discurso, cuyas particulares reglas de formacin de
enunciados tienen como controles a su vez a los enunciados y reglas de la
disciplina de que se trate conjuntamente con los de la disciplina pedaggica.

Asimismo, dado que esta metodologa rechaza las categoras de autor y de obra en
tanto supuestas posibilitadoras o transmisoras del sentido, es importante ver de
qu manera se juegan en el curriculum, habida cuenta del anonimato del mismo.
Esta aparente ausencia de autor es tanto ms notable cuando las operaciones que
desde ese lugar se realizan (recorte, seleccin, jerarquizacin) se pretenden justificar
desde el campo disciplinar de origen, que curiosamente, nunca realiz tales
operaciones.

Se entiende por consiguiente, que las operaciones de asignar una obra, atribuirla a
un autor y producir sus comentarios, no son neutras, sino que se realizan en tanto
funciones restrictivas y coercitivas que apuntan al control de los discursos
clasificando, ordenando, distribuyendo. Es exactamente este tipo de operaciones las
que dan lugar al curriculum en tanto modo de seleccin, clasificacin y re-puesta
(comentario) de la disciplina.

Interesan particularmente a nuestros fines, en tanto el curriculum pueda ser entendido


como un modo particular de re-colocacin de la disciplina, algunas distinciones que
hace Foucault en La Arqueologa (1970): La investigacin arqueolgica no buscar
invenciones sino regularidades de la prctica discursiva y en este sentido no es
menos regular un enunciado nuevo que el que lo comenta y lo repite. No hay

31
diferencia entre enunciados creadores (activos) y otros imitativos y pasivos, puesto
que tal pasividad sera falsa. Todos son igualmente operantes y todos se generan a
partir de cierta regularidad, de otros enunciados, y no de genio creativo alguno.

Por otra parte ser necesario distinguir entre analoga lingstica, identidad lgica y
homogeneidad enunciativa. As se puede ver la emergencia de nuevas prcticas
discursivas con las mismas formas verbales anteriores e igualmente pueden
reconocerse regularidades enunciativas an dentro de vocabularios heterogneos.

Otra tarea ser la de indagar el rbol de derivacin del discurso en tanto se puedan
reconocer algunos enunciados rectores que abrirn las posibilidades de emergencia
de otros conceptos derivados. Esta derivacin no deberemos confundirla ni con una
metodologa axiomtica deductiva, ni con un despliegue de significaciones a partir
de un ncleo. Por el contrario, debe ser un sistema de derivaciones autnomo y
requerir ser descrito en su particularidad, aunque eventualmente pueda coincidir con
alguna de las modalidades anteriores. Foucault seala que para el caso de algunas
formaciones, el orden arqueolgico puede no diferir mucho del orden cronolgico,
no obstante nada sera ms falso que ver en el anlisis de las formaciones
discursivas una tentativa de periodizacin totalitaria dado que:

La arqueologa describe un nivel de homogeneidad enunciativa que tiene su


propio corte temporal y que no lleva con l todas las dems formas de
identidad y de diferencias que se pueden sealar en el lenguaje (Foucault,
1970, 2005:249).

Teniendo en cuenta lo anterior es importante avanzar sobre las implicaciones de un


trabajo arqueolgico y sus distancias con la historia en sus formas tradicionales:

Acorde a esa decisin, asumimos trabajar con tiempos largos. Hay varias razones
para esta eleccin. Segn Foucault:

32
la aparicin de los tiempos largos en la historia de hoy no es una vuelta a
las filosofas de la historia, a las grandes edades del mundo, o a las fases
prescritas por el destino de las civilizaciones; es el efecto de la elaboracin
metodolgicamente concertada de las series. (Foucault, 1970, 2005:12).

Esto, como consecuencia del nuevo trabajo que significa transformar los
documentos en monumentos teniendo que constituir conjuntos y relaciones entre
ellos.

Pero al mismo tiempo queda claro que en la historia de las ideas, el pensamiento y
las ciencias se ha planteado el efecto inverso: el de la aparicin de series diversas,
yuxtapuestas, entrecruzadas, sin que se puedan reducir a una historia global o lineal:

() en lugar de aquella cronologa continua de la razn (...) han aparecido


unas escalas a veces breves, distintas las unas de las otras, portadoras a
menudo de un tipo de historia propio de cada una, e irreductibles al modelo
general de una conciencia que adquiere, progresa y recuerda (Foucault,
1970, 2005:13).

En este sentido las discontinuidades ya no sern algo a suprimir, por el contrario


constituirn una operacin deliberada del historiador y deber a partir de ellas, entre
otras cosas realizar las periodizaciones que le convengan. Es en esta direccin, que
nos interesa especialmente recuperar las conceptualizaciones de Foucault acerca de
la verdad.

2.1.4 El discurso y la verdad

Para Foucault hay tres grandes sistemas de exclusin que operan en el discurso: la
palabra prohibida, la separacin de la locura y la voluntad de verdad, siendo esta

33
ltima, desde la consideracin del propio autor, de la que menos se habla y la que
ms le preocupa.

La verdad, en el caso de Foucault, en continuidad con la herencia nietzscheana,


consiste en una determinada relacin que el discurso, el saber, mantiene consigo
mismo.

Preguntarse si esta relacin no tiene ella misma una historia, ser parte fundamental
del problema de la verdad. Una historia de la verdad, de la voluntad de verdad o de
las polticas de verdad, para utilizar otras expresiones de Foucault, es una historia de
los juegos de verdad. Entiendo por verdad el conjunto de los procedimientos que
permiten pronunciar, a cada instante y a cada uno, enunciados que sern
considerados como verdaderos. No hay en absoluto una instancia suprema
(Foucault, 2004a).

Foucault distingue tambin entre dos historias de la verdad: por un lado, una historia
interna de la verdad, de una verdad que se corrige a partir de sus propios principios
de regulacin; por otro, una historia externa de la verdad. La primera es la que se
lleva a cabo en la historia de las ciencias; la segunda es la que parte de las reglas de
juego que hacen nacer en una sociedad determinadas formas de subjetividad,
determinados dominios de objetos, determinados tipos de saberes (Foucault, 2004b
T2, 54).

Ciertamente, si uno se ubica en el nivel de una proposicin dentro de un


discurso, la separacin entre lo verdadero y lo falso no es ni arbitraria, ni
modificable, ni institucional, ni violenta. Pero si uno se ubica en otra escala,
si se plantea la cuestin de saber cul ha sido, cul es constantemente, a
travs de nuestros discursos, esta voluntad de verdad que ha atravesado los
siglos de nuestra historia o cul es, en su forma ms general, el tipo de
separacin que rige nuestra voluntad de saber, entonces, quizs, se ve

34
esbozarse algo as como un sistema de exclusin (sistema histrico,
modificable, institucionalmente coercitivo) (Foucault 2004a, 15).

A propsito del carcter histrico y modificable de la separacin entre lo verdadero y


lo falso, Foucault muestra cmo, en la poca de los poetas griegos del siglo VI, el
discurso verdadero era el discurso pronunciado por quien tena el derecho de hacerlo
y segn el ritual requerido. Un siglo ms tarde, en cambio, la verdad del discurso no
resida en lo que ste era o haca, sino en lo que deca:

Entre Hesodo y Platn se estableci una determinada divisin que separ el


discurso verdadero y el discurso falso; una separacin nueva, porque de aqu
en adelante el discurso verdadero ya no es ms el discurso precioso y
deseable porque ya no es ms el discurso ligado al ejercicio del poder.
Esta separacin ha dado su forma general a la voluntad de verdad: la verdad
es del orden de lo que el discurso dice. Pero esta forma general tambin ha
sufrido modificaciones. La voluntad de verdad del siglo XIX no coincide con
la de la poca clsica, esta ltima consiste ms en ver, en verificar, que en
comentar; se trata de la aplicacin tcnica de los conocimientos. (Foucault,
2004a:18-19).

La voluntad de verdad, se va a apoyar por una parte sobre los soportes


institucionales: las prcticas pedaggicas entre ellas, y por otra, va a ejercer una
especie de presin o coercin sobre los otros discursos, habida cuenta que, al decir de
Foucault, la misma forma del discurso verdadero lo independiza del deseo de modo
que no puede reconocer la voluntad de verdad en s mismo.

Creo que lo importante es que la verdad no est fuera del poder ni carece
de poder (no es, a pesar del mito cuya historia y funcin sera necesario
analizar, la recompensa de los espritus libres, el hijo de las largas soledades,
el privilegio de quienes han sabido liberarse). La verdad es de este mundo,

35
es producida en l gracias a coerciones mltiples. Y posee en l efectos
reglados de poder. Cada sociedad tiene su rgimen de verdad, su poltica
general de la verdad, es decir, los tipos de discurso que ella acepta y hace
funcionar como verdaderos ;los mecanismos y las instancias que permiten
distinguir los enunciados verdaderos o falsos, la manera en que se sanciona
unos y otros; las tcnicas y los procedimientos que son valorados para la
obtencin de la verdad; el estatuto de aqullos que tienen la funcin de decir
lo que funciona como verdadero (...) la verdad est ligada circularmente
con los sistemas de poder que la producen y la sostienen, y con los efectos de
poder que ella induce y que la acompaan (Foucault 2004b:112 t.2).

A partir de lo expuesto interesa interrogar la posicin del curriculum como discurso


y como dispositivo pedaggico en cuanto soporte de la voluntad de verdad
dominante en el discurso disciplinar, o de otras formas de exclusin Estas categoras
son la clave de lectura con que se van a constituir las series y discontinuidades tal
como fueron planteadas al inicio de este estudio.

El rgimen o poltica de verdad que opera sobre los enunciados cientficos son, segn
Foucault, internos al discurso y no producto de algn poder externo, por ello las
discontinuidades no estarn planteadas tanto en relacin con un cambio de
contenidos o un nuevo paradigma sino con el rgimen que rige la formacin de
enunciados aceptados como verdaderos.

2.1.5 El discurso y el poder: Las condiciones extra discursivas del discurso.

Si tal como como sealara Bourdieu, en la tradicin de Max Weber, no basta con
comprender la estructura intrnseca de los discursos sino que es preciso mirar a los
productores del discurso, al complejo de intereses que los mueven y las estrategias
que emplean en sus luchas, se propondr en este sentido utilizar un anlisis de tipo
estructuralista:

36
( ) no slo a los sistemas simblicos, o mejor an al espacio de las tomas
de posicin simblicas (que no se reduce a los discursos) sino tambin al
sistema de los agentes que los producen o, mejor an, al espacio de las
posiciones que ocupan.... (Bourdieu, P. 1997:121).

Tambin las asignaturas escolares, portadoras de funciones sociales explcitas y/o


implcitas, contienen dispositivos de coaccin y poder, se comportan como saberes-
poderes (disciplina) que, como dir Foucault, no slo estarn constituidos por el
discurso sino tambin por la prctica cotidiana y reglamentada.

En este sentido tambin se afirma que cualquier cuerpo social est atravesado por
relaciones de poder, pero stas no pueden establecerse ni funcionar sin una
produccin acumulacin de discurso, y no hay por otra parte discurso sino a travs
de los dispositivos de poder: estamos sometidos a la produccin de verdad desde el
poder y no podemos ejercitar el poder ms que a travs de la produccin de la
verdad (Foucault, 1979:48). En este mismo texto tambin dice Foucault que es
entre las reglas de poder y el poder de los discursos verdaderos desde donde se ha
ido articulando su trabajo.

En una direccin que estimamos concomitante con la anterior, Bourdieu plantea que
el mundo es construido por los agentes sociales a partir de unas estructuras
cognitivas que son arbitrarias e histricamente conformadas. Recuperando la
hiptesis durkheinmiana, estas estructuras, formas de clasificacin y divisin del
mundo, son fruto de la incorporacin de las estructuras de los grupos en que se est
inserto, y que, a su vez, en las sociedades diferenciadas sern reguladas por el
Estado, que es el que est en condiciones de imponer en forma generalizada unas

37
estructuras cognitivas determinadas que puedan ser la base del conformismo
lgico.19

En este sentido va a remarcar Bourdieu la necesidad de plantear: la cuestin de la


construccin social de los principios de construccin de la realidad social
(Bourdieu, 1997:116), es decir, los modos en los que el Estado interviene en la
constitucin de los principios que a su vez cada agente pone en funcionamiento para
conformar un orden social. En este punto es el sistema escolar, en tanto dispositivo
de poder, el lugar de consagracin y de institucin de elegidos y eliminados a
travs de la instauracin de categoras comunes de pensamiento y percepcin, que
van generando la condicin del habitus, esta especie de consenso sobre un conjunto
de evidencias compartidas que son constitutivas del sentido comn... (Bourdieu,
1997:117).

Respecto del status ontolgico de estas estructuras cognitivas se debe sealar que
en contraposicin con los fenomenlogos, Bourdieu recalca que no son formas de la
conciencia sino disposiciones del cuerpo y que nuestra obediencia no es
sumisin mecnica al poder ni aceptacin consciente. Se distancia as de la teora
marxista, que no lograra la comprensin adecuada de esta cuestin por seguir
capturada por las filosofas de la conciencia. En este sentido dir que sobra
conciencia en la falsa conciencia. El error pasara por pensar la ideologa como
representaciones que pueden ser transformadas por una conversin intelectual
cuando en verdad se trata de: creencias, es decir, profundas disposiciones
corporales:

La sumisin al orden establecido es fruto del acuerdo entre las estructuras


cognitivas que la historia colectiva (filognesis) e individual (ontognesis) ha
inscrito en los cuerpos y en las estructuras colectivas del mundo a que se

19
Ver Bourdieu P., 1997: La construccin Estatal de las mentalidades en Razones Prcticas
Anagrama, Barcelona.

38
aplican: La evidencia de los imperativos de Estado slo se impone con tanta
fuerza porque ste ha impuesto las estructuras segn las cuales es
percibido. (Bourdieu, 1997:118).

As, Bourdieu impugnar tanto lo que llama la ilusin escolstica, que supone una
intencionalidad en el fundamento de cada accin, como el clculo racional, o la
visin mecanicista estmulo respuesta postulando, en cambio, que nuestras acciones
se sostienen mayormente en el sentido prctico, en el cual el pasado sigue presente y
activo en las disposiciones que ha producido.

Pensamos, en tanto se intenta plantear una socio-gnesis, que aun cuando es


coincidente en ambos autores el sealamiento de la accin del poder-discurso sobre
los cuerpos, la cuestin que suma aqu Bourdieu al planteo foucaultiano es la del
reflejo del orden social en las estructuras cognitivas, si bien est presente tambin
en Foucault la idea de que los discursos operan expandiendo y perpetuando unas
determinadas relaciones de poder, tanto desde una dinmica prctica como desde lo
discursivo.

Es en este sentido que el problema tico y tambin poltico va a ser para l no


intentar liberar al individuo del Estado y sus instituciones sino liberarnos nosotros
del Estado y del tipo de individualizacin vinculado a l (Foucault,1996).

Interesa tambin el concepto en Foucault de gubernamentalidad. Utilizado por


primera vez en el curso del Collge de France de 1977-78 designar el conjunto de
los aparatos, procedimientos, clculos y tcnicas que definen una forma especfica
de poder (Chartier, 1996:118).

En principio el concepto se focalizaba en la poblacin, economa poltica y


dispositivos de seguridad, siempre del Estado, para luego, en 1980 referirlo a toda

39
tcnica y procedimiento destinado a dirigir la conciencia de los hombres 20,
incluyendo entonces dispositivos que no necesariamente pertenecen al terreno del
Estado. En cualquier caso la meta en cuestin es la intervencin tanto en los
cuerpos como en las almas o las conciencias.

Bourdieu propone una inversin metodolgica como condicin de una ciencia


rigurosa de los hechos intelectuales (y artsticos). Supone tres momentos que captan
tres niveles de la realidad social conectados entre s. Primero el anlisis de la
posicin de los intelectuales en la estructura de la clase dirigente, o respecto de ella
cuando no pertenecen a la misma. Segundo: el anlisis de las relaciones objetivas
(luchas) de los grupos en competencia por la legitimidad intelectual en un campo
dado. Por ltimo, desde una reconstruccin de las lgicas del campo intelectual y el
campo de poder, la reconstruccin de un sistema de rasgos pertinentes de un tipo de
biografas que nos den la pauta del habitus, principio generador de prcticas e
ideologas de un grupo de agentes.

Las tcnicas de gubernabilidad, as como las llamadas tecnologas del yo aparecen


en fuerte paralelismo con aquellos procedimientos de onto y filognesis de las
estructuras cognitivas de Bourdieu y, obviamente, en nuestro caso nos llevan a la
pregunta por el curriculum y a poder analizarlo tanto en el aspecto discursivo como
en el prctico, en tanto componente fundamental del dispositivo escolar, as como en
relacin con su podero en cuanto formador de subjetividades y constructor de
estructuras cognitivas. En tanto dispositivo del poder estatal sobre las mentes nos
parece entonces relevante interrogarnos acerca de su dinmica y las posibilidades y
lmites de autonoma y acontecimiento (eventualmente resistencia o capacidad
transformadora) que puedan darse en tanto que prctica discursiva y prctica social.

20
Citado por Chartier R. (1996) de Du gouvernement des vivant, Dits et crits, T.IV

40
2.1.6 Curriculum, disciplinas y estructura social.

Resulta imprescindible en este estudio, indagar algunas discusiones en torno al


concepto de curriculum, y precisar el punto de vista adoptado a los fines de nuestra
investigacin.

En direccin a ello, reconocemos junto con Goodson, (2000) algunas distinciones


clsicas de la teora curricular, en las que es recurrente, en principio, la distancia
entre discurso y accin. Tal el caso del planteo de Jackson (1968, 1992), quien
diferencia al curriculum pre activo, en tanto texto normativo que establece
pblicamente las aspiraciones y criterios de evaluacin para la enseanza, del
curriculum entendido como realizacin interactiva. Distincin anloga realiza Young
(1971), quien reconoce en el curriculum dos dimensiones concurrentes: la del
curriculum como hecho, por una parte y como prctica, por otra. Partir de esta
distancia conllevar algunos riesgos: por una parte el de una representacin
dicotmica del curriculum, por otra, el de la posible reduccin del mismo a una sola
de sus dimensiones.

Ya hemos explicitado en los apartados anteriores la imposibilidad de escindir


discurso y accin, y la necesidad de atender a las condiciones extra discursivas de
todo discurso.

Al decir de Young:

reducir la realidad de lo social del curriculum a las intervenciones y


acciones subjetivas de los profesores y los alumnos representa una limitacin
de nuestra comprensin de la emergencia histrica y la persistencia de
ciertas concepciones del conocimiento y de ciertas convenciones, (como por
ejemplo las asignaturas escolares) (Young, M. 1971, citado por Goodson,
2000:51).

41
Esto en relacin con ciertas representaciones que promueven la idea del curriculum
como prctica, en tanto esta prctica puede ser contradictoria con las prescripciones
escritas a las que entonces podramos obviar. Por otra parte, Goodson advierte
tambin sobre el peligro de estudiar el curriculum escrito en tanto inerte,
desconectado y a veces intencionalmente engaoso (Goodson, 2000:52),
sosteniendo que, an las contradicciones que pudieran existir entre la teora
curricular, el curriculum escrito y sus realizaciones prcticas, constituyen una trama
histrica y socialmente situada que es preciso abordar.

Se remarca de esta manera la variabilidad histrica de las relaciones entre la teora y


la prctica y la importancia de visualizar las luchas a partir de las cuales esas
relaciones se construyen. En este sentido, la recuperacin de la historia de esa
construccin, adems de posibilitar la desnaturalizacin de estructuras falsamente
establecidas como fijas, permite la visualizacin de los intereses que operan a travs
de la misma:

Que quede claro que estamos hablando de una sistemtica invencin de


tradiciones dentro de un campo de produccin y reproduccin social, el
curriculum escolar, donde las prioridades polticas y sociales son de suma
importancia. (Goodson, 2000:57).

La historizacin por lo tanto ser fundamental en tanto el curriculum es una instancia


donde se desarrollan relaciones de dominacin. Respecto de esta empresa, Goodson
ha sealado la necesidad no slo de mostrar la influencia de las estructuras de poder
y control social en las seleccin y organizacin del contenido escolar sino tambin de
poder precisar cmo se ejercen dichas influencias a lo largo del tiempo y en este
sentido de indagar la gnesis y desarrollo de las convenciones curriculares, donde
adquieren particular importancia las asignaturas como procesos de invencin de
tradiciones selectivas, creadas y recreadas con el transcurso de los aos.

42
En la entrevista que le realizaran en 1998, (Goodson, 2000), ante la pregunta
respecto de cmo comienza su inters por la historia de las disciplinas escolares,
Goodson responde que al igual que Foucault considera que las disciplinas sujetan y
disciplinan, a la vez que sirven para que alguna gente triunfe y muchas otras
fracasen. Hay, afirma, una relacin de paridad entre reproduccin social,
reproduccin de gnero y reproduccin nacional, y el centramiento de las
asignaturas escolares. (Goodson, 2000:198).

El desarrollo sobre cdigos de Basil Bernstein (1993), que retomaremos, ser


tambin un proceso de bsqueda de conceptos que den cuenta de las relaciones de
poder. La distribucin del poder est regulada para este autor por principios de
clasificacin, por lo tanto, la divisin social del trabajo entre agencias, agentes y
discursos y los principios de control, regularn la enmarcacin, es decir las
relaciones sociales implicadas en las prcticas de transmisin cultural, por lo que la
adquisicin de determinado cdigo regir la reproduccin cultural de las relaciones
de clase.

Segn Bernstein (1993) el discurso pedaggico es una modalidad de comunicacin


especializada que implica un sistema de reglas, un dispositivo generativo de lo
significado; un medio para recontextualizar o reformular un discurso, al que va a
llamar primario y que en el proceso de reproduccin es limitado, transformado,
reorganizado, distribuido y reubicado en un campo de reproduccin discursiva. En
este punto el discurso pedaggico interviene como un principio de
recontextualizacin, en tanto transforma un discurso primario en uno secundario.

No se trata de un repertorio de textos y contenidos, sostiene el autor, sino de una


gramtica. Esto implica que el discurso original ser sometido a una transformacin
que lo modificar a partir de una prctica concreta, a una virtual o imaginaria, y en
este proceso crea sujetos, tambin imaginarios. La regla fundamental de todo
discurso pedaggico, segn Bernstein, es precisamente la de recontextualizacin

43
mediante la cual una competencia se incluye en un orden y ste es la condicin
fundamental para la transmisin /adquisicin de esa competencia.

Las asignaturas escolares se podran pensar de esta manera como producidas por un
doble movimiento regulatorio: el del discurso primario, o sea el producido por las
reglas del discurso disciplinar, que en tanto que discurso tiene sus propios modos de
formacin de conceptos, y el que se opera sobre ste en tanto que discurso
escolarizado, o tambin, por qu no, como un nuevo discurso emergente (autonoma
textual) que tiene dos disciplinas como controladores: la disciplina primaria y la
pedagoga.

Goodson entiende que en la actualidad la asignatura escolar es la principal


manifestacin del curriculum. Nos interesa particularmente la relacin que se va a
establecer entre cada disciplina y diferentes tradiciones y subculturas, que las
identificar con identidades, valores e intereses variables. Es desde este enfoque que
se posibilitar plantear la relacin directa entre el curriculum y la clase social, y
donde el curriculum de tipo acadmico (signado por las disciplinas) aparecer
relacionado con las clases altas y las profesiones de las mismas:

La yuxtaposicin del curriculum con las disciplinas intersecta con una


configuracin social en la que a los elegidos se les recluta por su capacidad
por demostrar una facilidad por aquellas asignaturas acadmicas aliadas a
las disciplinas, su eleccin se destaca al continuar el estudio de las
disciplinas en las universidades donde se las define e institucionaliza.
(Goodson, 2000:76).

Tambin se reconocer aqu la impronta de la filosofa, segn Goodson, desde una


filosofa de la educacin a partir de la cual se impone una representacin en la que
existe una naturaleza fija de las disciplinas, que las ubica en un ms all de la

44
influencia y la construccin social, donde es la naturaleza del conocimiento
racional el fundamento inmutable de las mismas.

Aunque nos alejemos de la historia de Gran Bretaa, la hegemona de esta vieja


tradicin filosfica que considera al conocimiento como acceso a verdades
inmutables, en tanto espejo de una realidad sustancial, y la coloca ms all de los
avatares de la historia, podemos encontrarla en nuestra propia tradicin tanto como
Goodson refiere que ha ocurrido en su propio pas. Por otra parte pensamos que
resultar relevante indagar como esta tendencia se presenta en el planteo curricular
de la asignatura Filosofa, donde suponemos que podra reforzarse la manifestacin
de esta vieja tradicin, en tanto la filosofa clsica se pens a s misma como
fundamento ltimo, sostenido desde una razn universal y ahistrica.

Por ltimo, y siguiendo los lineamientos del trabajo de Goodson, esperamos poder
encontrar detrs de las tradiciones de la asignatura aquellos imperativos histricos
que hace que diversas disciplinas (e incluso diversos profesores) manifiesten
recorridos histricos similares.

En este sentido pensar la filosofa dentro del sistema educativo (en este caso la
escuela media argentina) nos acercara primero a la discusin acerca del status del
curriculum en tanto discurso autnomo, pero regulado, al mismo tiempo que
interesar atender a las condiciones particulares de su realizacin prctica y a las
luchas que lo constituyen, es decir, las condiciones de posibilidad extra discursivas
de todo discurso.

Asimismo, interesar abordar las formas particulares en que se materializa el


interjuego entre Pedagoga y Filosofa en Argentina, en aras a develar la relacin que
se entreteje entonces entre la Filosofa como disciplina y las transformaciones,
trasposiciones, usos y avatares de la misma en tanto que ocupa un lugar en el
curriculum escolar.

45
2.1.7 La categora cdigo

En la teora curricular una de las categoras ms frtiles, recuperadas por algunas


investigaciones curriculares de corte sociogenealgico,21 es el concepto de
cdigo.22

Introducido por Basil Bernstein en 1993 en su texto La estructura del discurso


pedaggico. Clases cdigo y Control, resulta particularmente relevante para nuestro
anlisis.

En el marco de su teora, un cdigo es significado como un principio regulativo


tcitamente adquirido, que selecciona e integra significados relevantes, formas de
realizacin y contextos evocadores. De carcter sociolingstico o educativo, los
mismos se generan, reproducen y cambian como resultado de rasgos macro y micro
sociales. 23

En este sentido, el cdigo refiere a aquellos dispositivos de posicionamiento


culturalmente determinados. Por lo tanto, se generan, reproducen y cambian como
resultado de caractersticas sociales, y, en tanto estructuras, fijan los lmites de la
experiencia del sujeto y producen las posiciones desde las cuales stos actan.

21
Hasta el momento, y segn se haba ya sealado en el proyecto, los desarrollos ms significativos
en el mbito de las investigaciones socio genealgicas se refieren a las realizadas por Raimundo
Cuesta Fernndez respecto de la disciplina escolar Historia en Espaa y, por otra parte, a algunas
investigaciones compiladas en 1993 en Jimnez Eguizbal, Etnohistoria de la Escuela. XII Coloquio
Nacional de Historia de la Educacin. Servicio de Publicaciones de la Universidad de Burgos,
particularmente el trabajo de Morante y Gimnez La Historia del Currculum y la formacin del
profesorado como encrucijada: Por una colaboracin entre la historia de la educacin y una
didctica crtica de las ciencias sociales, tambin publicado en la Edicin Electrnica Scripta
Vetera.

22
Tambin Lundgren (1992) utiliza la categora cdigo curricular en el sentido de texto producido
para la educacin, que organiza diversos campos de conocimientos.

23
Retomando estos aportes algunos investigadores comienzan a embarcarse en la sociogenealoga de
asignaturas como en el caso de Raimundo Cuesta Fernndez (1997) quien en su Sociognesis de la
disciplina Historia en Espaa, incorpora la categora heurstica de cdigo disciplinar para incluir el

46
El desarrollo acerca de la categora cdigo de Bernstein, segn Daz,24 es un proceso
de bsqueda de conceptos que den cuenta de las relaciones de poder. La distribucin
del poder est regulada por los principios de clasificacin y, por lo tanto, la divisin
social del trabajo de agencias, agentes y discursos. Los principios de control,
regularn entonces las relaciones sociales implicadas en las prcticas de transmisin
cultural.

Podemos considerar que la nocin de cdigo se presenta como anloga a la de


estructura cognitiva de Bourdieu, en tanto disposicin tcitamente asimilada, que
refleja de algn modo las estructuras sociales, pero en este caso se tratara de un
cdigo que corresponde a la disciplina como discurso, y no al sujeto.

Cuesta Fernndez, (1997:86) ha sealado, en este sentido, que el cdigo es


fundamentalmente la tradicin social de la disciplina, que integra valoraciones,
suposiciones y rutinas prcticas, tanto explcitas como tcitas, que se pueden
traducir en los discursos desde los cuales se busca legitimar la disciplina.

Es relevante la concepcin del cdigo como una construccin social e histricamente


situada, lo cual implica su movilidad. Las modalidades y ritmos de estos cambios, la
tensin entre la conservacin y la ruptura sern categoras de anlisis centrales en
este estudio. En este sentido se presenta como un concepto muy cercano al de
tradicin de la asignatura que plantea Goodson. Al decir de Cuesta Fernndez:

el conocimiento que se practica cotidianamente en las aulas comparece,


en forma de disciplinas escolares, con unas seas de identidad
intransferibles, con unos rasgos propios. En efecto, tal como puso de relieve

conjunto de ideas, valores, suposiciones, reglamentaciones y rutinas que orientan la prctica de los
docentes.
24
Ver Daz M, (1990), La construccin social del discurso pedaggico. La Piqueta, Madrid.

47
la sociologa crtica de la educacin, el conocimiento escolar resulta
descontextualizado, asignaturizado, libresco, abstracto, individualista,
examinatorio (Cuesta Fernndez, 2003:11).

Por este motivo, continuar Cuesta Fernndez, no se deber olvidar que el cdigo
disciplinar del conocimiento escolar no involucra slo los discursos sobre el saber
disciplinado, sino tambin los usos corporativos y profesionales que
histricamente han sido construidos como prcticas sociales de disciplinamiento de
cuerpos y almas (Idem:11).

2.2 Acerca de la construccin de un relato. El problema de la periodizacin.

La indagacin de la historia de la enseanza de la disciplina motiv el planteo de


algunas preguntas, previas a la construccin de un relato histrico. En primer lugar
con qu voces, desde qu referencias, a partir de cules documentos trabajar?

La opcin elegida fue con todas; con todas aquellas que, de un signo ideolgico u
otro, formaron parte tanto de los llamados hechos as como de sus mltiples
reconstrucciones posteriores, entendiendo adems que el lmite entre lo uno y lo otro
es por dems complejo. Esto incluye, en consecuencia, tanto las fuentes primarias,
(textos, notas de alumnos, documentos, cartas entre otras), as como sus posteriores
recuperaciones y comentarios en generaciones siguientes al momento de elaboracin
de las mismas. Acorde con esta idea, no hemos excluido en ningn caso, datos o
consideraciones relevantes para la investigacin, por filiaciones ideolgicas y/o
polticas de los autores, lo cual no significa, por cierto, ignorar sus efectos en el
discurso.

De este modo, se trabaja con una pluralidad de referencias y autores que se


consideran relevantes. En principio, por el slo hecho de haber sido parte de la
historia en tanto construccin-reconstruccin de los sucesos. Resulta una tarea
nada sencilla puesto que las fuentes desde las que hablan las distintas voces,

48
involucran en s mismas procesos de reconstruccin, desde un lugar o posicin que
es constitutivo del relato mismo. En todo caso entendemos que esta pluralidad de
voces es fundamental a la investigacin, que debe en un primer momento ser
exhaustivamente descriptiva, de manera de posibilitar luego la emergencia de series,
continuidades o rupturas.

En segundo lugar qu hara que un determinado relato se pueda calificar como


genealgico? Sabemos que Foucault no presenta ninguna teora sistemtica sobre la
genealoga, pero en general se puede decir que ofrece a la investigacin educativa un
nuevo marco ...no para estudiar el pasado sino para evaluar el presente. El marco
general est constituido por una red analtica de poder-saber, el mtodo y nuevas
nociones del tiempo, en especial de ruptura y discontinuidad. (Ball, 1994:15).

Por esta razn es que las series, rupturas o continuidades que permitieron periodizar
y en funcin de esa periodizacin, estructurar esta investigacin no pudieron ser
pensadas o planteadas a priori. De hecho en el proyecto inicial se establecieron
algunos perodos tentativos de estudio, tomando prestadas construcciones realizadas
a partir de otros criterios, en ese caso el referente fue la historia institucional. Sin
embargo, a partir los primeros hallazgos en la investigacin, reconocimos que estas
construcciones temporales, no coincidan con los movimientos del curriculum que
planteamos como objeto de estudio, por lo cual se debi modificar la propuesta
inicial.

En ese sentido verificamos la imposibilidad de homogeneizacin de la historia en


general, y evitamos el riesgo de homologar la historia del curriculum a la de las
disciplinas, el estado, las instituciones o cualquier otra, que aun cuando se entrelace
con sta, no es intercambiable.

En el proyecto inicial se haba sealado que la reconstruccin histrica comenzara


con la presidencia de Mitre y la creacin del Colegio Nacional de Buenos Aires, en

49
1863, en tanto esta fecha remite al momento del origen formal del sistema de
enseanza media en nuestro pas, el cual, siguiendo a Ins Dussel aparece como el
momento de gestacin de la estructura institucional y curricular del sistema
educativo argentino... (Dussel, 1997). Los primeros avances en la reconstruccin de
la historia de la enseanza de la Filosofa en la Argentina, nos obligaron a cambiar
esta delimitacin temporal puesto que encontramos antecedentes relevantes del
curriculum de la misma, anteriores a la fecha inicialmente seleccionada, que remitan
al perodo colonial. Acorde con este reconocimiento, producto de la continuidad de la
indagacin se hizo necesario modificar la periodizacin propuesta en el proyecto
inicial; se plante en ese sentido, que la investigacin abarcara desde 1614 (apertura
de los estudios pblicos, Colegio Mximo, Convictorio de San Francisco Javier),
momento en que se dicta el primer curso preparatorio de Filosofa en nuestro
territorio.

A su vez en el proyecto inicial habamos propuesto avanzar en el anlisis hasta la


Reforma educativa de los 90, decisin que tambin modificamos efectuando un
recorte que limita el estudio, en trminos de la historia institucional de la Nacin,
hasta el fin del segundo gobierno de Juan Pern, en 1955. Esta decisin debe ser
justificada habida cuenta que desde un inicio se sostuvo la necesidad de trabajar con
tiempos prolongados, en consonancia con la lnea investigativa de tipo genealgica.

No obstante lo sealado, entendimos que acotar los tiempos propiciaba las


condiciones de posibilidad de la investigacin, por lo que se propuso realizar un
recorte. ste, artificial como cualquier otro, se oper desde dos criterios: uno
historiogrfico y otro metodolgico.

En relacin con el primer criterio, cabe sealar que los procesos sociales e histricos
que comienzan a gestarse a partir de ese momento, pueden considerarse, desde

50
algunos desarrollos tericos25, como historia reciente en tanto pueden leerse como
no totalmente acabados o, en algn sentido, abiertos, dado que sus efectos siguen
obrando en el presente.

Segn estas perspectivas la historia reciente trata de un pasado de algn modo


inconcluso, cuyos efectos en los procesos individuales y colectivos se extienden
hacia nosotros y se nos vuelven presentes. Al decir de Franco y Levin:

() de un pasado que irrumpe imponiendo preguntas, grietas, duelos.


De un pasado que, a diferencia de otros pasados, no est hecho slo de
representaciones y discursos socialmente construidos y transmitidos sino que
est adems alimentado de vivencias y recuerdos personales, rememorados
en primera persona. Se trata, en suma, de un pasado actual o, ms bien,
de un pasado en permanente proceso de actualizacin y que, por tanto,
interviene en las proyecciones a futuro. (Marina Franco, Florencia Levn,
(compiladoras, 2007).

Esto no implica necesariamente una determinada cronologa sino ms bien la


presencia de un pasado que sigue generando debates y est vigente en la actualidad.
A su vez, desde un criterio metodolgico, para el estudio de este pasado reciente
sera necesario, entre otras cuestiones, un abordaje que incorporara estrategias
especficas, en tanto contamos en el presente con las voces y testimonios de los
actores sociales, que sera menester recuperar.

Una vez definido el perodo a abordar, restaba avanzar en la precisin de las


categoras a partir de las cuales se pudieran establecer las series, continuidades y
rupturas en el curriculum y, en relacin con ellas, construir una periodizacin.

25
Franco M, Levn F. (comps.) 2007. Historia reciente: perspectivas y desafos para un campo en
construccin Editorial Paids, Buenos Aires.

51
En esa direccin, y despus de una primera indagacin sobre los desarrollos
histricos, pudimos encontrar en los conceptos foucoltianos de polticas de verdad y
juegos de verdad, las categoras que resultaban ms potentes para explicar cambios y
continuidades, y que, por lo tanto, marcaban una periodizacin especfica para los
cambios curriculares de la asignatura. A partir de este criterio organizamos el
captulo segn las locaciones de la verdad, en: la verdad y el texto; la verdad, la
palabra y el maestro; la verdad, el maestro y las cosas y, por ltimo, la verdad, la
asignatura y el Estado. Optamos, en consecuencia por reconstruir la historia de la
enseanza de la filosofa desde categoras filosficas ms que historiogrficas.

Esta periodizacin, que define la estructura y el sentido del relato, como ya


anticipamos, encontrar su fundamentacin al final de cada apartado, segn
corresponde con la opcin terico metodolgica asumida, que sostiene la necesidad
de que las categoras de anlisis sean a posteriori de la indagacin y construidas a
partir de su propia lgica.

52
CAPTULO 3: EL CURRICULUM EN LA HISTORIA

Se introducen en el anlisis histrico tipos de


vinculacin y modos de ligazn muchos ms
numerosos que la relacin universal de
causalidad mediante la cual se haba pretendido
definir el mtodo histrico.
(Foucault, 2013 b:155)

3.1 La verdad y el texto

3.1.2 Curriculum y enseanza de la filosofa en la poca colonial:

El reconocimiento de la importancia del perodo colonial para la comprensin del


desarrollo del curriculum de la filosofa en nuestro pas, nos involucra con otra
discusin que plantea si la referencia a curriculum en Argentina se hace (o se debe
hacer), con un criterio poltico y entonces es pertinente referir slo a la nacin
institucionalmente constituida, o, en cambio, podra (o debera) plantearse un criterio
espacial y, por ende, la referencia resultara territorial.

Al respecto, seguimos la argumentacin de Celina Lrtora (1979), quien al hablar de


la relevancia o no del perodo colonial en la historia de la enseanza de la filosofa
en Argentina remite tambin al debate sobre la existencia (o no) de una filosofa
argentina, la fecha de inicio26 de sta y la pertinencia de un criterio territorial,
con el cual acuerda. A propsito seala:

26
Se pueden ver los antecedentes de estas discusiones en Alberini, C. (1966) Problemas en la historia
de las ideas filosficas en la Argentina Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educacin, La
Plata.

53
Debemos admitir que toda divisin historiogrfica sigue los lineamientos
propios del pensamiento que analiza, y que no siempre coinciden con los
hechos que le sirven de base a la periodizacin de la historia general. En
nuestro caso la cronologa poltica argentina no nos sirve para ponerle
lmites, porque entonces no se explicara su supervivencia por ms de veinte
aos desde la Independencia, con pocas modificaciones sustanciales:
supresin de la enseanza de teoras monrquicas, del regalismo y alguno
que otro captulo de la tica (Lrtora, Celina, 1979:17).

Lo cierto es que hay una amplia tradicin de enseanza institucionalizada de la


Filosofa, con sus consiguientes planes de estudio durante el perodo colonial, en
algunas proto formas de lo que ser ms tarde el nivel medio y, tal como refiere
Lrtora, no se verificarn rupturas o modificaciones importantes que coincidan con
el advenimiento de la nacin. En cambio, podemos sostener que ya con los
desarrollos de la enseanza en la colonia se inicia la serie de tradiciones y luchas,
que posibilitarn el advenir de la filosofa como asignatura.

Un problema relevante para abordar la enseanza en este perodo estriba en la


dificultad de diferenciar los estudios que hoy llamaramos medios de los
superiores, habida cuenta de que se cursaban en el mismo establecimiento y no eran
en s mismos terminales. Sin embargo, consideramos que est claro el carcter de los
ciclos preparatorios, previos a los doctorados o estudios especializados. stos
fueron abiertos primero slo en Teologa y Filosofa, para luego ampliarse tambin a
doctorados en Derecho y Medicina.

Entendemos que el de estudios preparatorios es un primer criterio relevante para


considerarlos como antecedentes del nivel que nos ocupa. As mismo, un segundo
criterio, remite a diversos documentos en los que se hace referencia a la edad de los
alumnos y a la necesidad de formacin para los ms jvenes. Coincide as en este

54
punto tambin el grupo etario al que, preponderantemente, se han dirigido la
enseanza media y sus fines especficos.

En este perodo, la enseanza de la filosofa estuvo centrada en la Universidad de


Crdoba, los conventos, y, posteriormente, el Real Colegio de San Carlos de Buenos
Aires. Nos remitimos entonces primeramente a la primitiva casa de los jesuitas en
Crdoba, declarada en 1610 Colegio Mximo y Seminario Principal de toda la
provincia jesutica del Paraguay, en la que se abren estudios de arte (filosofa) y
teologa para todos los novicios. Cuando caen en desgracia los jesuitas por su apoyo
a la causa indgena el colegio es trasladado temporalmente a Chile. Al ao siguiente
el Obispo Trejo funda el Convictorio de San Francisco Javier, ponindolo bajo la
direccin de La Compaa.

En el Colegio Mximo y el Convictorio se encuentran sin dudas los orgenes de la


Universidad de Crdoba. sta se funda en 1613 simultneamente con el internado de
San Francisco Javier, para alumnos no jesuitas. Los primeros cursos de la
universidad de Crdoba se dictan en 161427. La Filosofa se enseaba en la ctedra
de Artes28 y formaba parte de la enseanza superior que constaba de tres ciclos:
Gramtica, Filosofa (artes) correspondientes a la formacin preparatoria y uno
especfico (Teologa, Derecho o Medicina). Estos estudios preparatorios otorgaban
el ttulo de Maestro en Artes, etapa necesaria previa para iniciar los estudios de
doctorado en Filosofa y Teologa, luego en Jurisprudencia o Medicina.

27
En 1614 tuvo lugar la apertura de los estudios pblicos, distintos de los del Colegio Mximo o el
Convictorio de San Francisco Javier.

28
Las sucesivas Constituciones de la Universidad de Crdoba dan cuenta de una estructura
curricular moldeada sobre la universidad medieval. La expresin artes liberales, usada principalmente
durante la Edad Media, no significa artes en el sentido en el que entendemos estas palabras hoy en da,
sino aquellas ramas del conocimiento que fueron enseadas en las escuelas de aquel tiempo. Son
llamadas liberales (Lat.liber, libres) porque sirven al propsito de entrenar al hombre libre, en
contraste con las artes illiberales, que tienen fines econmicos; su fin es preparar al estudiante no para
ganarse la vida, sino la bsqueda de la ciencia en el sentido estricto del trmino, es decir, la
combinacin de filosofa y teologa conocida como escolstica. La Facultad de Artes otorgaba los
grados de Bachiller, Licenciado y Maestro y abarcaba el antiguo Trivium y Cuadrivium (las llamadas
siete artes liberales) base del curriculum del medioevo.

55
La historia de las ideas en nuestro territorio, en su versin ms difundida, seala que
la Filosofa enseada era estricta y exclusivamente escolstica. Los documentos y los
historiadores coinciden en que sin dudas la enseanza durante el perodo jesuita
estuvo dominada por la ratio studiorum29 que inclua lgica, filosofa natural,
moral y metafsica segn Aristteles y Surez.30

Al respecto, se suelen sealar en algunos estudios, modificaciones en relacin con un


antes o despus de la expulsin de los jesuitas, o con los cambios de dinasta en la
metrpoli.

No obstante, es posible reconocer excepciones a esta supuesta homogeneidad. En


relacin con el hecho de que la enseanza fuera exclusivamente escolstica, es
sabido que dentro de la escolstica se diferencian tres corrientes distintas: suarismo,
tomismo y escotismo, defendidas respectivamente por dominicos, jesuitas y
franciscanos, pero ya en los S. XVII y XVIII se hallan suficientemente mixturadas y
segn las fuentes consultadas, en fuerte decadencia interna. Lrtora (1979), por
ejemplo, seala que es la decadencia interna de estas teoras lo que posibilita el
ingreso del cartesianismo, la filosofa de Leibniz y algunos desarrollos empiristas en
el s. XVIII.

Ejemplos de estas influencias durante el perodo jesutico los hallamos en primer


lugar, en las notas de los alumnos, dado que no contndose con libros impresos, el
dictado por parte del profesor del texto que deba memorizar el alumno era parte de
la metodologa de las clases. En virtud de ello, estas notas se constituyen en un

29
La Ratio Studiorum (traducido como Plan de Estudios) es el documento que estableci
formalmente el sistema global de educacin de la Compaa de Jess en 1599. Su ttulo completo es
Ratio atque Institutio Studiorum Societatis Iesu (Plan oficial de estudios de la Compaa de
Jess). El trabajo es producto del grupo de acadmicos del Colegio Romano de los jesuitas.

30
Francisco Surez, filsofo jesuita espaol, (1548-1617). Fue profesor en Segovia, vila, Valladolid,
Roma, Alcal, Salamanca y Coimbra. Conocido como Doctor Eximius, sistematiz la metafsica
escolstica. Surez desarrolla un enorme esfuerzo por revitalizar la escolstica adaptando lenguaje y
perspectivas al clima de la contrarreforma espaola.

56
documento invaluable para el estudio del curriculum prescripto. Algunos de estos
viejos textos analizados por C. Lrtora muestran datos, en principio inesperados,
como por ejemplo, fuertes invectivas contra Aristteles. Tal es el caso de los dictados
en sus cursos por Benito Riva31, (perteneciente al perodo jesuita), en donde tambin
se puede notar una fuerte influencia y conocimiento de los cientficos de su tiempo
(Newton, Gassendi, Kepler). y de autores como Feijoo32, lo mismo que en el caso de
Juan Rufo. Tambin se manifestarn estos cambios en publicaciones como los Anales
de la Academia Francesa de Ciencias. En la obra de G. Zuretti 33 se ha sealado que
en el perodo jesuita de la Universidad de Crdoba la enseanza de la filosofa slo
oficialmente fue suarista y tomista.

Segn relata Furlong G. (1952:160), en 1706 el general de los jesuitas Miguel ngel
Tamburini escribe una carta a todos sus sacerdotes en la que prohiba sostener la
conclusin siguiente: Puede defenderse el sistema de Descartes, como una
hiptesis, cuyos principios y postulados estn concordes entre s y concuerdan con
las conclusiones.

Dada la prohibicin, sostiene Furlong que es fcil deducir que no eran pocos los
maestros jesuitas que simpatizaban con Descartes. Esta amistad de los jesuitas con
Descartes es expuesta por el autor desde varios documentos, concluyendo que a stos
los habitaba un sano eclecticismo y lamentando la ignorancia al respecto que
mostraran los escritos de autores posteriores como Gutirrez, Korn o Ingenieros,
quienes suponen que los jesuitas (escolsticos) se habran mantenido al margen de
los saberes de su poca.

31
Los pocos datos biogrficos de Benito Riva provienen de la obra de Guillermo Furlong
Nacimiento y Desarrollo de la Filosofa en el Ro de la Plata 1536-1810 Kraft, Buenos Aires.

32
Benito Feijo, (1676, 1764), represent las ideas racionalistas en la filosofa espaola, aunque
siempre defendiendo la moderacin.

33
Lrtora cita la obra de Juan Carlos Zuretti La orientacin de los estudios de Filosofa entre los
franciscanos en el Ro de la Plata, Itinerarium, Buenos Aires, 1947.

57
Otro caso para considerar respecto de los primeros cursos de Filosofa en la colonia
es el del Real Colegio de San Carlos, fundado por el virrey Vrtiz en 1783. Si bien
durante el virreinato de Vrtiz (entre 1778 y 1784) estuvo autorizada la enseanza de
Descartes y Newton,34 el colegio se rigi desde su fundacin por estatutos similares
a los del Monserrat, con marcada tendencia a la unificacin de planes y a un fuerte
carcter regalista en las teoras tico polticas, en principio en pos de un
fortalecimiento del escolasticismo, aunque en realidad tambin se iba cercenando la
autonoma de los jesuitas, sus principales sostenedores.

El primer docente a cargo de la enseanza de Filosofa y tambin teologa fue el


sacerdote jesuita Carlos Montero, de quin se conservan algunos discursos oficiales
en los que mayormente se incluyen elogios a la Corona. Nada hace suponer que se
haya apartado de la tradicin jesutica al igual que sus sucesores inmediatos. 35

Es conocida la crtica de Mariano Moreno al carcter de la enseanza de la Filosofa


en esta institucin:

En cuanto a la utilidad que deba esperarse de promover los conocimientos


y las ciencias estando reducidas sus lecciones a formar de los alumnos unos
telogos intolerantes, que gastan su tiempo en agitar y defender cuestiones
abstractas sobre la divinidad, los ngeles, etc., y consumen su vida en
averiguar las opiniones de autores antiguos que han establecido sistemas
extravagantes y arbitrarios sobre puntos que nadie es capaz de conocer,
debemos decir que es absolutamente ninguna."36

34
Ver Luna F. La Introduccin de las Ideas de Pinel en la Argentina en Todo es Historia, Ao
XXI, N 246 citado de Varela de Guioldi, Delfina. J. C. Lafinur, una ctedra de Filosofa Bs. As.
La Vanguardia 1934.

35
Ver al respecto Furlong G., op. cit, captulos 11 y 12.
36
Tomado de Moreno Manuel, 1812 Vida y memorias de Mariano Moreno Londres.

58
No obstante estas afirmaciones, se conservan por ejemplo, apuntes del curso dictado
en el Real Colegio por el Dr. Francisco Sebastiani, tambin sacerdote jesuita, entre
1791 y 1793. Segn estos apuntes37 dice Sebastiani:

Esta filosofa eclctica que tanto amo y cultivo con tanto empeo, me
constrie a exponeros todo el panorama del pensar humano, para que
impulsados por el amor a la verdad y conducidos por la razn, tomemos lo
que haya de bueno en Aristteles, en Epicuro, en Descartes, en Gassendi, en
Newton, Leibniz y los dems filsofos, y en conformidad con esta norma
sern mis clases. (Citado y traducido por Furlong, 1952:428).

Este documento parece ir una vez ms en el sentido del eclecticismo de la enseanza


transmitida en la colonia y de la particular mixtura que hicieron algunos maestros
jesuitas de la escolstica con el discurso moderno particularmente el que hoy
llamaramos cientfico, aunque carece de sentido esta distincin si tratamos de
comprender el pensamiento de la poca. En realidad en la sucesin de profesores38 de
Filosofa del Real Colegio, entre los cuales se encuentra hasta al joven Juan Jos
Paso, se pueden observar cursos escolsticos y eclcticos, discretamente mixturados.
Cabe recordar tambin que entre los ltimos profesores del Colegio se contar al
presbtero de origen espaol Juan Manuel Fernndez de Agero, quin
posteriormente dictar la Ctedra de Ideologa en la Universidad de Buenos Aires. En
relacin con Agero es importante distinguir dos perodos de su pensamiento:
mientras ejerci en el colegio de San Carlos, entre 1805 y 1807, su curso no deja de
ser de un fuerte espiritualismo cristiano, con caracteres escolsticos. Diecisiete aos
despus baj a Jesucristo del altar y lo puso junto a Platn y Scrates, llamndole
el filsofo de Nazaret y puso en duda la autenticidad de los evangelios
(Gutirrez, J.M. 1915:74), comenzando sus enseanzas ideologistas.

37
Manuscrito donado en 1868 por el Gral. Mitre a la Biblioteca de la Universidad de Buenos Aires,
actualmente en la Biblioteca Nacional.

59
Luego de la expulsin de los jesuitas, segn orden real, la Universidad deba pasar a
manos del clero secular. No obstante las autoridades locales incumplieron esta orden,
entendiendo que el clero secular era de fuerte filiacin jesutica, y le entregaron el
control de la Universidad a la orden franciscana.

El plan de estudios de los franciscanos en 1776 establece:

Primer ao Filosofa: Lgica y Geometra.


Segundo: Fsica, Ontologa y Pneumatologa (psicologa racional).

En los ltimos aos de docencia de los franciscanos, se vuelve ms notable la


influencia de los pensadores modernos, lo que se evidencia en los autores
recomendados para su lectura, por ejemplo: Vernet, Guenuens, Locke, Malebranche,
Wolf, Gravesandre, entre otros, ninguno de ellos vinculados a la escolstica.

3.1.3 El plan de estudios de Gregorio Funes:

En 1800, la Corona, por Real Cdula, tom la decisin definitiva sobre la direccin
de la Universidad, que favorecera al clero secular. Aun as, la cdula qued
archivada por siete aos. En 1807 Santiago de Liniers, entonces al frente del
gobierno, finalmente la puso en ejecucin. Se ordenaba all:

(...) que se erija y funde de nuevo en dicha ciudad de Crdoba del Tucumn,
en el edificio que fue del Colegio Mximo Jesutico de ella, una Universidad
Mayor, con los privilegios y prerrogativas que gozan las de esta clase en

38
Se puede ver el anlisis detallado de los cursos que se conservan de cada uno de estos profesores en
las obras de Furlong, G. (1951) y Caturelli, A. (2001).

60
Espaa e Indias, con el ttulo de Real Universidad de San Carlos y de
Nuestra Seora de Monserrat. 39

En noviembre de 1807 Gregorio Funes, quien fuera uno de los ms encarnizados en


esta contienda, en oposicin al control de la Universidad por parte del clero regular,
ser nombrado rector del Colegio de Montserrat, y en enero de 1808, rector de la
Universidad.

En principio la Universidad deba regirse por el plan de estudio de Salamanca,


aprobado en 1771. Este plan daba por abolido el dictado. Los autores de manuales
con que se orientaran las clases tambin deban tomarse del Plan de Salamanca.

La real Cdula de 1800 indicaba que se deban elegir provisionalmente los autores
autorizados para la enseanza de las diferentes asignaturas a fin de que (...) se corte
la perjudicial prctica que hasta aqu ha habido de dictarse por los catedrticos y de
escribirse por los cursantes, las materias que ensean (...) (citado por Luque
Colombres, 1945:23)

Tambin se ordenaba en dicha cdula concursar trece ctedras: dos de Latinidad, tres
de Artes, dos de Cnones, dos de Leyes, tres de Teologa Escolstica, y una de
Teologa Moral. Una de Lugares Teolgicos y otra de Filosofa Moral podran crearse
cuando existiesen rentas para su dotacin. Pero tambin indicaba que si los recursos
no fueran suficientes, se optara por crear las ctedras que se consideraran ms
necesarias. Entre las ctedras para las que solicit aprobacin de Liniers figuran una
de Artes, y una de Filosofa Moral.

39
Citado por Torchia Estrada, J. C. 2009, La Filosofa en el Plan de Estudios del Den Funes: el
contexto hispanoamericano Anuario de Filosofa argentina y latinoamericana, Universidad Nacional
de Cuyo.

61
En el caso de Artes o Filosofa, que es lo que interesa especficamente a este estudio,
no se identifica en los textos ninguna indicacin especial sobre su orientacin. Luque
Colombres (1945) realiza una reconstruccin del plan provisional40 segn
diversos testimonios que obran en el repositorio de la Universidad (actas de sesiones,
libros de exmenes y cursos, etc.) de la que se desprendera esta divisin de cursos:
Primer ao: Lgica y Metafsica. Segundo ao: Fsica. Tercer ao: Filosofa Moral y
Lugares Teolgicos.

Los que quisieran ingresar a Derecho tenan que aprobar Filosofa Moral y, de las
otras disciplinas, por lo menos la Lgica. Por otra parte, interesa sealar que el grado
de bachiller se obtena despus de los dos primeros cursos y el llamado actillo
segn las viejas constituciones, destacndose nuevamente el lugar de estudios
preparatorios que tenan los cursos de filosofa.

Los cambios respecto del plan anterior fueron fundamentalmente que Lgica y
Metafsica se reducan a un ao en vez de dos, y Filosofa Moral, se constitua en una
ctedra independiente que deba aprobarse para ingresar a los estudios de derecho,
mientras que antes los principios de la tica se enseaban en la ctedra de Teologa
Moral.

Respecto de la reduccin de los tiempos previstos para el desarrollo de Lgica:

(...) cuyo oficio es dirigir el entendimiento con reglas apuradas por el


camino de la verdad, y libertarlo de los prestigiosos artificios del error,
puede ensearse en los primeros tres meses del primer ao. Su contenido
ser: la percepcin (trmino, idea, simple aprehensin), la naturaleza del
juicio (proposicin), las reglas del silogismo (razonamiento o argumento), y
finalmente el mtodo. Esto sera suficiente para discurrir con acierto en

40
Luque Colombres (1945) aclara que se ha perdido la carta original que enviara a Liniers el Den
Funes.

62
cualquier materia. Para practicar estas reglas pueden ponerse algunas
cuestiones; pero stas deben ser pocas, de conocida utilidad y tratadas de
modo que enseen a pensar (Plan: 43).

Se apoyaba para esto en la opinin de Feijo, de que para toda la lgica bastan
dos meses enteros (Plan: 43).

En cuanto a la metafsica, o ciencia del ente en general y de los espritus,


y por lo tanto dividida en ontologa y pneumatologa, llama a su examen las
ideas de existencia, esencia, posibilidad, subsistencia atributos, y se detiene a
contemplar en Dios, como autor de la naturaleza, y en los espritus de
quien es creador (Plan: 43)

El Den hallaba necesaria la incorporacin de los pensadores modernos respecto de


la enseanza de las ciencias (entindase que se consideraban parte del conocimiento
filosfico), y de la incapacidad de la escolstica para estas cuestiones:

se hace uso de las experiencias, se har este estudio mucho ms fcil y


ventajoso de lo que fue anteriormente (...) Porque () reducir el estudio de la
Fsica a la pura y mera especulacin es contraerse a nutrir el espritu con
teoras muchas veces incomprensibles (Plan: 45.)

Sin embargo no est tan convencido de la lucidez de las nuevas teoras metafsicas:

Los microscopios, la mquina pneumtica, la elctrica, los barmetros


termmetros son desde luego () instrumentos ms a propsito que los
silogismos para descubrir la verdad; pero que esa mejora sea cierta en
cuanto a la metafsica, no nos parece tan bien averiguado como se piensa
(). Por tanto, las escuelas de los escolsticos son un campo cerrado, donde
se puede caminar a pie seguro. No logran de este privilegio las escuelas de

63
los nuevos filsofos, () Descartes considera que la unin del alma y el
cuerpo no es fsica y real. Malebranche, que slo vemos las cosas en Dios.
Leibniz, que los entes del universo se componen de mnadas. Y pretenden que
a esas ocurrencias antojadizas, con que pierde tanto la dignidad del
hombre, les demos nuestro asentimiento (...) Antes bien, en ellas encontramos
bien fundados nuestros temores de apartarnos en un todo de las pisadas de
nuestros padres por entrar en las sendas extraviadas que se ha abierto el
espritu de novedad (...) (Plan:48,49, la negrita es nuestra).

Respecto del curso de Filosofa Moral, Funes seala que tiene por objeto:

instruir en los principios que forman al hombre honrado y virtuoso.(...) De


poco poda aprovecharles todo lo dems, cuando ignorasen las
obligaciones en que se ven constituidos para con Dios, el Estado, los
Magistrados, sus Padres, sus domsticos, sus conciudadanos y consigo
mismos. (Plan: 48).

Segn los datos de Luque Colombres, (1945), el manual indicado para esta ctedra
era el del padre Francisco Jacquier. Institutiones philosophicae ad studia theologica
potissimum accommodatae (1757). De este texto se publicaron varias ediciones en
Espaa. El manual contena dos volmenes de Lgica y Ontologa tradicionales, y
otros dos de Aritmtica, lgebra, Geometra, Fsica, Astronoma, Geografa y
Filosofa Moral. La tica es el sexto tomo del manual, y Funes la recomienda por la
dificultad de conseguir los ejemplares necesarios para trabajar con la Poltica de
Aristteles, obra que considera mxima en el tema. Se presume que, al igual que en
Alcal, era tambin Jacquier el autor que se usaba en los otros cursos de Artes. 41

41
Esta versin la sostiene Luque Colombres dado que el volumen que se conserva de Jacquier en la
Biblioteca Mayor (Edicin de 1785, Valencia) lleva el nombre de sus poseedores, siendo el primero
Jos Llano. alumno de Lgica y metafsica en 1814, cuando rega el plan provisional.

64
Torchia Estrada (2009), refirindose a Jacquier seala que: (...) garantizaba un
enfoque moderno para la Fsica, ya que este autor, tradicional en otros aspectos,
haba elaborado una obra especial sobre Newton.

El otro texto sugerido por Funes y que en ocasiones reemplaz a Jacquier fue el de
Lorenzo Altieri (16711741), sus Elementa philosophicae (1776) se adoptaron en
Sevilla. Funes seala que tiene la ventaja de ser ms breve y apropiado para los
jvenes, aunque no est tan al tanto de las novedades cientficas. Tambin es
destacable que Funes recupere la necesidad de los estudios histricos que den cuenta
de los complejos procesos que han forjado las distintas teoras y disputas.

El primer concurso de oposicin para la ctedra de filosofa Moral y Lugares


Teolgicos, celebrado en 1808 lo gana el Dr. Joaqun Prez, quien tambin dictar las
otras ctedras de Artes, para luego ser reemplazado por el Dr. Pedro Ignacio de
Castro Barros a fines de 1809.

El plan provisional de Funes es el antecedente fundamental para el de 1813, que


regir hasta la organizacin de la Nacin. En lo que respecta a la Facultad de Artes
las nicas diferencias con el plan de 1808 es que al curso de Fsica se le hizo
preceder otro de Aritmtica y Geometra, juzgadas necesarias para el aprendizaje de
aquella, y el curso de Filosofa Moral, donde se iniciaba en los principios de la
Poltica, fue integrado con la enseanza de la constitucin del Estado.

Lugares Teolgicos deja de formar parte del curriculum de filosofa, lo que por
otra parte no haba sido habitual. En lo que refiere a la Facultad de Jurisprudencia, se
refuerza la exigencia respecto de tener aprobados los cuatro aos de artes para el
ingreso.

65
En una revisin (inspeccin) realizada a la Universidad en 1818, el gobernador
intendente Manuel Antonio de Castro, un miembro del claustro, fue encargado de
hacer un resumen del plan vigente, En la parte correspondiente a Filosofa dice:

El curso filosfico comprende cuatro aos. En el primero se ensea Lgica


y Metafsica por Altieri, en el segundo Aritmtica, Geometra y Trigonometra
por Fernndez. En el tercero Fsica por Altieri, en el cuarto Filosofa Moral
por Jacquier y la constitucin del Estado. (Garro, 1882: 247, 248).

Esto muestra que despus de la independencia, los estudios no se haban modificado,


y segua vigente el plan de 1813 para 1818.

Unos aos despus, durante la gobernacin de Juan B. Bustos (1820-1829), el


designado Rector Jos Baigorr, hizo escasos cambios al plan de Funes, al tiempo
que se continu utilizando el manual de Altieri.

3.1.4 La enseanza en la colonia: la verdad y el texto

Una primera cuestin a sealar, a partir del anlisis documental realizado es que
quedan descartadas tanto la tesis de la homogeneidad de la filosofa enseada durante
el perodo jesutico, como la que sostiene que los cambios comenzaran a darse recin
despus de la expulsin de la orden en 1767. Acordamos con que su principal
carcter, an dentro del ambiente escolstico fue el eclecticismo. Sin embargo
creemos que ese ambiente remite s a un mtodo escolstico que domina toda la
enseanza y, en ese sentido, sta resulta ms homognea.

En relacin con este mtodo escolstico, adems del uso obligado del latn haba dos
tipos de ejercicios bsicos en todas las clases: la "leccin" y la disputa". La primera
consista en una lectura, en la cual se iban comentando los textos oficiales que
servan de base a cada disciplina, y que haca que el estudiante dominara a las

66
"autoridades" correspondientes. La segunda era un debate oral de acuerdo con las
reglas de la silogstica aristotlica, con constantes referencias a las "autoridades" en
el curso del cual se establecan, defendan o rebatan tesis concretas (o "casos"
jurdicos), para resolver o desarrollar, dentro de un cuerpo de doctrina coherente,
problemas de todo tipo (filosficos, teolgicos, jurdicos, etc.) que surgan en el
estudio y comparacin de textos. Segn Relancio (2007)42, el mtodo llevaba a una
serie de consecuencias entre otras darle un papel crucial y propedutico a la
gramtica y a la dialctica, si uno quera comprender cabalmente los textos y
desarrollar razonamientos lgicos coherentes para acceder a la verdad.

Asimismo se consideraba fundamental la escritura, en cuanto los libros eran la fuente


de autoridad, tanto de los autores de referencia como de sus comentaristas o
glosadores; aunque tambin era importante que lo aprendido se manifestaba en el
lenguaje oral en las lecciones ledas en voz alta y, ms an, en las disputas. Se
recurra como recurso indispensable a la memorizacin y repeticin de textos, lo que
exiga estudios de muy larga duracin. Es en relacin especial con este punto que
sostendremos que la verdad est en un texto, que en ltima instancia se sustenta
en la autoridad divina o cuanto mucho en una razn universal con fundamento
trascendente.

No es casual que esta forma de pedagoga haya excluido otros mtodos de estudio y
enseanza (experimentacin, anlisis filolgico e histrico, etc.), habida cuenta de
que es en el mtodo en el que se est manifestando una forma de relacin con la
verdad: una poltica de verdad.

Por ltimo, queda determinada la dependencia entre la enseanza y los exmenes. El


examen era considerado como la culminacin normal de un programa de estudios,
que daba derecho a obtener un ttulo oficial. Los exmenes eran bsicamente orales y

42
Relancio A. (2007) Las universidades Medievales. En: Actas Seminario Orotava de Historia de la
Ciencia. Aos VIII y X . Fundacin Canaria Orotava de Historia de la Ciencia. 2007.

67
estaban sujetos a minuciosas especificaciones, en ellos el estudiante deba demostrar
sus conocimientos y que dominaba las tcnicas y ejercicios que se le haban
enseado.

3.2 La verdad, la palabra y el maestro

3.2.1 La irrupcin del ideologismo: Juan Crisstomo Lafinur.

Una primer ingreso de ideas revolucionarias (en relacin con el escolasticismo


hegemnico) en la enseanza de la Filosofa, tendr que ver con la irrupcin del
ideologismo. Decimos irrupcin, porque, como se ver, se trat, en un principio ms
de su emergencia en algunos espacios especficos, que de un movimiento
generalizado.

Los ideologistas franceses haban sido los continuadores del pensamiento


enciclopedista. Encabezados por Condorcet y Pinel entre otros, su pensamiento se
haba constituido con fuertes influencias de Kant, Rousseau, Hobbes y Locke. En el
caso de nuestro territorio tuvo importante difusin la filosofa de Condillac,
particularmente a travs de dos de sus discpulos: Pierre Cabanis y Destutt de Tracy.

En general la denominacin de ideologa o ideologismo suele prestarse a


confusin. Este nombre tiene que ver, segn la idea ms difundida, con que la
principal preocupacin filosfica de estos pensadores era el origen de las ideas. Otros
autores43 sostienen que el trmino ideologistas fue acuado por Napolen en forma
despectiva, para referirse a estos filsofos que no le eran adeptos, a los que tambin
llamaba miserables mtaphysiciens

43
Ver 2004, Basab, N. Resea de 2004, Cabanis y Destutt de Tracy Los textos poltico de los
idelogos en Cuadernos 18, 5 Universidad de Salamanca, p.282.

68
Interesa hacer una breve mencin a los ejes centrales de reflexin tanto de Cabanis
como de Destutt de Tracy, para comprender lo disruptivo de estas reflexiones en
relacin con el pensamiento dominante en el escenario local.

Los desarrollos de Destutt de Tracy se dirigan especialmente a buscar los


fundamentos de la moral, ligados a las bases fisiolgicas del pensamiento. En
principio el tema bsico de sus investigaciones filosficas era la fisiologa. (De hecho
De Tracy y Cabanis eran mdicos).

De Tracy entenda que la conciencia depende, ante todo, de las funciones fisiolgicas
del hombre, de la actividad de sus rganos internos, es decir que el hombre es todo
materia, y el espritu no es sino un producto gradual de la transformacin de las
sensaciones.

Pour le moment retenez seulement que de mme que sans la facult de juger
nous ne saurions rien, sans celle de vouloir nous ne ferions rien; que nos
dsirs dirigent nos actions, et sont la cause de presque tous nos plaisirs et nos
chagrins; et que, puisqu' ils sont la suite ncessaire des jugements que nous
portons des choses, le seul moyen de les bien rgler est de porter des
jugements justes et vrais. (Destutt de Tracy, 1817[1801]: 73)44.

Pierre Cabanis, en un mismo sentido, le daba al sensualismo de Locke y Condillac,


una fuerte base fisiolgica. En este sentido aparece en principio inscripto en el
materialismo francs, adhiriendo a la fsica de Descartes, pero en contraposicin a su
metafsica.

44
Por el momento mantened (recordad) solamente que del mismo modo que sin la facultad de juzgar
no seramos nada, sin la de querer no haramos nada; que nuestros deseos dirigen nuestras acciones,
y son la causa de casi todos nuestros placeres y nuestras tristezas; y que, puesto que son la
consecuencia necesaria de los juicios que emitimos sobre las cosas, la nica manera de regularlos
bien es establecer juicios justos y verdaderos. No encontramos traducciones autorizadas, la
traduccin es nuestra.

69
En relacin con el pensamiento de los idelogos, se ha sealado que: A pesar de la
escasa atencin que se les ha prestado hasta ahora, los idelogos constituyen una de
las principales figuras de ensamblaje entre el mundo revolucionario y el nuevo orden
liberal (Besab, 2004: 282).

Cabanis, por caso, en su obra Relaciones entre lo fsico y lo moral del hombre
(1826), sostiene:

No se originan los choques revolucionarios como parece que algunas


personas creen, del libre curso de las ideas, sino que ellos, por el contrario,
han sido siempre inevitable consecuencia de los varios obstculos que se le
oponen imprudentemente de la falta de armona () entre las instituciones y
el estado de los espritus. (Cabanis P., 1826:25, 26).

Podemos afirmar, que lo que comparten estos pensadores (Locke, Condillac, De


Tracy, Cabanis), y que los haca particularmente escandalosos era en principio,
sostener el origen sensible del conocimiento y la conciencia, y la consiguiente
ontologa materialista que se desde all se deriva.

Pensadores como Condillac ya eran conocidos en la Colonia, entre otros por ejemplo,
por el Den Funes. Tambin se han sealado45 algunos antecedentes en las clases de
Filosofa que dict en el Real Colegio de San Carlos, el profesor Francisco Jos
Planes (sucesor del ya mencionado Agero) entre los aos 1808 y 1813, quien habra
enseado a Cabanis.

En 1818, Pueyrredn, firma el decreto por el cual ordena la fundacin del Colegio
Unin del Sud sobre las bases del antiguo Colegio Real de San Carlos.

45
Ver Caturelli, A. 2001:245. Este autor, desde una extrema posicin escolstica, tambin interpreta a
la ideologa como decadencia mxima de la filosofa.

70
Puede decirse que, instituciones como el Colegio Monserrat, el Colegio de la
Santsima Trinidad, en Mendoza junto con el refundado como Unin del Sud, pese a
sus denominaciones universitarias, constituyen fuertes antecedentes de la enseanza
media. Entre otras razones se crean pensando en la educacin de la juventud y de
hecho, si bien conservan su dependencia de la Universidad, plantean estudios de tipo
preparatorios para estudios posteriores (doctorados) y se constituyen con el tiempo
en instituciones de nivel medio.

En el caso del nuevo Colegio Unin del Sud, el contexto era el de la recin
emancipada colonia, donde ya aparecan rpidamente los signos de la restauracin y
la contrarrevolucin, opacando las ideas revolucionarias. Esto explica que la
direccin del colegio le fuera confiada por Pueyrredn al Dr. chega, segn
Alejandro Korn sacerdote de estrecho criterio dogmtico quin haba sucedido a
Planes en la ctedra de Filosofa. Aunque los textos del curso de chega no se
conservan, los testimonios indican que su espritu era muy contrario a la Ilustracin.

En su discurso inaugural como nuevo director, cita la constitucin del nuevo


colegio, evidenciando la posicin restauradora y escolasticista que se asume, y
recuerda que la vida cristiana virtuosa es la primera base sobre la que debe
descansar todo establecimiento de educacin para la juventud (citado por Korn,
1938: 131) asimismo aclara cmo se cuidar que los alumnos cumplan con los
preceptos y obligaciones cristianas, misas, comuniones, etc.

No obstante, ser curiosamente en el marco de esa institucin, donde emerge la


figura del primer profesor de filosofa laico, Juan Crisstomo Lafinur, personaje tan
emblemtico como olvidado46. Su designacin es en 1819, luego de haber ganado el

46
Juan Mara Gutirrez nos brinda una biografa suya en Apuntes biogrficos de escritores, oradores
y hombres de estado de la Repblica Argentina. Tomo VII. Tambin lo conocemos a travs de
Alejandro Korn quien lo ubica dentro de un captulo destinado al romanticismo, (Ricardo Rojas, en su
historia de la Literatura lo hace en el captulo de Los Proscriptos).

71
concurso correspondiente, como profesor a cargo de la ctedra de Filosofa.
Extraamente no posea el ttulo de doctor que usualmente se requera.47

En contraposicin con lo esperable en este contexto, el nuevo profesor abandona el


latn, se quita la toga y se dedica a ensear el sensualismo de Condillac, segn la
versin de Destutt de Tracy. Siguiendo el relato de Gutirrez: " Antes de l los
profesores de filosofa vestan sotana; l, con traje de simple particular y de hombre
de mundo, seculariz el aula primero y enseguida los fundamentos de la enseanza.
(Gutirrez, 1915:72).

No est muy claro donde se form o tom contacto con estas ideas, escandalosas
para el cerrado consenso de la poca. Segn Korn su relacin con la filosofa de los
sensualistas fue durante su estada en el Ejrcito del Norte, al mando de Belgrano,
(su sobrino) en la Academia de Matemticas fundada por ste. All habra sido
discpulo del General Daxon Larcoisse, o Daixon Lavaisse segn distintas versiones.

Ya Ingenieros seala, a partir de ciertos fragmentos que le habran llegado, que


pareciera que Lafinur tena lectura ms de Destutt de Tracy que de Cabanis,
asimismo supone que los textos de Condillac le eran desconocidos.

En todo caso esto permite confirmar que las obras de los ideologistas llegaron
efectivamente en ese tiempo a la Argentina. (con certeza sabemos que arribaron a
Mxico, Bogot y Lima, violando la censura de la Inquisicin).

En ocasin del primer examen pblico segn el programa de estudios de Lafinur, (29
de setiembre de 1819), devino un escndalo. Algunos fragmentos de los registros que

47
Lafinur obtuvo diplomas de bachiller, licenciado y maestro de artes. Sin embargo, por su carcter
vehemente y por su prdica liberal, fue expulsado de la Universidad de Crdoba en 1814, lo que lo
oblig a marchar a Tucumn. All conoci a Belgrano y se incorpor al Ejrcito del Norte.

72
se conservan de estos exmenes (exposiciones orales pblicas) pueden dar una idea
de la dimensin del mismo:

la parte tcnica del discurso que hasta ahora se ha llamado lgica no es


ms que un arte de sacar consecuencias a partir de principios desconocidos
o no bien averiguados. Es intil o viciosa la figura del silogismo para
averiguar la verdad. No hay en el alma ideas o principios innatos, todas
nuestras ideas fueron adquiridas por impresiones, ya externas de los objetos,
ya internas de la accin y reaccin de unos rganos sobre otros... (A. Korn,
1936:132).

El acto se interrumpi para acusar de materialista al profesor y parece que ste se


defendi a los gritos de tamaa injusticia. En su defensa, partiendo del
sensualismo,48 Lafinur expresa los lmites de la razn y por lo tanto la necesidad de
acudir a la fe, llegando a conclusiones espiritualistas, que no lograron convencer a
sus detractores.

Se conservan adems de su defensa escrita, partes del Curso de Filosofa publicado


por Juan Mara Gutirrez (1915)49, y, el curso completo, editado luego en 1938 por
Delfina Varela de Guioldi. En estos textos se puede ver que el sensualismo se va por
momentos racionalizando tanto que se acerca a la filosofa de Descartes y al
eclecticismo, incluso con un giro metafsico, lo cual no lo libr a Lafinur, de seguir
siendo sospechoso de atesmo para los defensores del discurso escolstico.

48
El sensualismo fue la teora filosfica de Condillac, que fundamentalmente sostena que el origen
de las ideas estaba en las representaciones externas. Esta tesis tambin estaba presente en las teoras
mdicas de Cabanis y Pinel, ya enseadas en el Ro de la Plata por el Dr. Cosme Argerich.

49
Del curso filosfico de Lafinur se han salvado algunos fragmentos publicados en la obra
Enseanza Pblica Superior en Buenos Aires, de Juan Mara Gutirrez, quien refiere que obtuvo
esos manuscritos de mano de don Luis L. Domnguez, depositario de los papeles de Florencio Varela.
ste los conservaba como un recuerdo de su hermano Juan de la Cruz, condiscpulo e ntimo amigo de
Lafinur. Eran unos apuntes de clase tomados por el joven sanjuanino Ruperto Godoy.

73
El curso, segn lo conocemos hoy, consta solo de dos partes: Lgica y Metafsica.
Torchia Estrada (1961) ha mostrado cuidadosamente como, excepto algunos
prrafos, el curso de Lgica es en buena parte copia literal de captulos de la
Logique de Destutt de Tracy .

En todo caso los ideologistas, si bien no resultan pensadores originales, parecen


representar la continuidad de la tradicin revolucionaria. Segn Jos Ingenieros
(1937,1994), se produce en el pensamiento argentino una mudanza ideolgica que
transita de la enciclopedia a la ideologa cuyas manifestaciones explcitas aparecen
en la enseanza de la Filosofa en Buenos Aires.

Al respecto es notable que el Dr. Cosme Argerich 50 publicara en defensa de Lafinur


un artculo en el peridico El Americano (octubre de 1819), atribuyendo a una
excesiva precipitacin del filsofo en la exposicin de las doctrinas de la escuela de
los ideologistas franceses, el malentendido por el que se lo acusa de ateo, diciendo
que l mismo ha enseado estas filosofas:

perfeccionadas con la continua lectura de Cabanis y Destutt de Tracy, pero


proponindolas siempre con el correctivo insinuado de prescribir
exactamente los lmites hasta donde debe llegar la filosofa, debiendo esperar
de la ciencia sagrada los restantes conocimientos. 51

Despus de su renuncia Lafinur se radic en Mendoza, donde ense en el colegio de


la Santsima Trinidad, form parte de la sociedad lancasteriana y sigui bregando por
la reforma de la enseanza. En 1822, habindose de nuevo ganado notables enemigos

50
Dos mdicos, Argerich y Alcorta recibieron y transmitieron tambin estas ideas en Argentina.
51
Defensa de Cosme Argerich citada por Flix Luna en La Introduccin de las Ideas de Pinel en la
Argentina en Todo es Historia, Ao XXI, N 246, Buenos Aires.

74
debido a sus enseanzas, el cabildo mendocino lo exonera y la legislatura amenaza
luego con disolverse si el profesor no abandona el Colegio.

No sabemos en qu poca abandon una carrera que no deba ser la de su


verdadera vocacin. Pero antes de pasar a la ciudad de Mendoza en donde
fund un colegio en 1822, se haba hecho notable en Buenos Aires como
periodista, como poeta, y sobre todo como innovador en la enseanza de la
filosofa. Esta ltima circunstancia, le atrajo algunos disgustos que le
decidieron a avecindarse en Chile en cuya capital se gradu en ambos
derechos el ao 1823, tom estado, y muri el 13 de agosto de 1824
(Gutirrez, JM, 1915:123).

Muy distinto del retrato de Gutirrez o Korn es el del Lafinur de Furlong. Segn el
retrato de este ltimo, Lafinur carece de todo encanto y es descripto como: soldado
y poeta ms que filsofo, obtuvo la ctedra de ideologa no sin extraeza de quienes
conocan cuan ligero era su bagaje intelectual (Furlong, 1952:570), al tiempo que
ms adelante lo califica como descentrado y desorientado (Idem, 571).

Si para Gutirrez (1868) el Curso de Filosofa era curioso porque representaba la


transicin entre la escolstica, heredada de su formacin en Crdoba, y las
posteriores lecturas de Locke y Condillac, para Furlong no es posible hallar un
centn mas indigesto de teoras, doctrinas, ideas contrarias y hasta contradictorias
entre s, sin excluir la escolstica, malentendidas y peor expresadas. (Idem, 571).

Ms all de los problemas epistemolgicos del curso del profesor Lafinur, parece
claro que no fue lo desorientado, o las inconsistencias lgicas, lo que le vali ser
expulsado del Colegio Unin del Sud primero y del de la Santsima Trinidad de
Mendoza despus. La fuerza disruptiva de sus gestos no puede pasar desapercibida
ni pretenderse azarosa. Por el contrario pensamos que se puede sostener que no es

75
casual el fastidio que le provoca al padre Furlong, y que dicho fastidio tiene que ver
con el contenido poltico de la ideologa:

Juan Crisstomo Lafinur, no redujo la Ideologa a un saber analtico, sino


que se vio obligado a avanzar hacia los aspectos polticos de la misma. En
Mendoza se encontr con un grupo juvenil enfrentado a los sectores
tradicionales, los pelucones, que deba necesariamente apoyarse en los
desarrollos de esta escuela en materia de filosofa poltica. En Buenos Aires
esa tarea la llevaban adelante los colaboradores directos de Rivadavia,
mientras los catedrticos, pensemos en el caso de Fernndez de Agero,
hacan anlisis de las ideas con lo que se aproximaban a una especie de
pretendido saber puro. (Roig, 2006:113)

Nos parece que le hace justicia la forma en que Jorge Luis Borges lo recuerda:

"Dedico estos ejercicios a mi ascendiente Juan Crisstomo Lafinur (1797-


1824), que ha dejado a las letras argentinas algn endecaslabo memorable y
que trat de reformar la enseanza de la filosofa, purificndola de sombras
teolgicas y exponiendo en la ctedra los principios de Locke y de Condillac.
Muri en el destierro; le tocaron, como a todos los hombres, malos tiempos
en que vivir". (Borges, J. L.1996:135,136 Nota preliminar a Nueva refutacin
del tiempo).52

52
El "endecaslabo memorable" que menciona Borges es el que reza lo siguiente: "La plida azucena
a los laureles", correspondiente al canto elegaco "A la muerte del General Don Manuel Belgrano".
Para otra interpretacin borgeana de Lafinur, se puede leer el poema "Juan Crisstomo Lafinur (1797-
1824)" de La moneda de hierro. Juan Crisstomo fue el to abuelo paterno de Borges.

76
3.2.2 Los Tiempos de la Confederacin

Diez aos despus del escandaloso examen de Lafinur en el Colegio Unin del Sud
llegaba Rosas al Gobierno de Buenos Aires. La poltica por l instaurada, segn
Ingenieros, fue idntica a la de la Restauracin en Francia. Segn ste Slo por
ignorancia de la historia europea podran hallarse originalidades en la historia
argentina (Ingenieros, 1994:295).

La Restauracin recel de la Universidad y busc convertirla en una corporacin


religiosa, a cargo de los jesuitas, intentando recuperar la educacin escolstica. Era
una poltica internacional cuyos hilos manejaban en todas partes las mismas manos
bajo la doble bandera del absolutismo y la religin (Idem: 298).

En esos momentos el apoyo que Rosas prest a la Compaa permiti nuevamente


su arraigo y el ejercicio de su accin pedaggica, lo que est ampliamente
documentado en el Registro Oficial de la Provincia: A fines de 1835 se limita la
educacin de la juventud, que deber ser moral y religiosa, a los preparativos para
cursar jurisprudencia y medicina. Se suprimen entre otras la ctedra de Fsica, y los
aparatos y laboratorios que instalara Rivadavia se entregan en calidad de trastos a la
Compaa de Jess.

Los Jesuitas fundaron el colegio de Buenos Aires, donde haba sido el antiguo
colegio de San Ignacio. En 1839 iniciaron los cursos de Filosofa y Fsica a cargo del
padre Majest, con el completo apoyo del gobierno de Rosas, y con la decidida
proteccin de las familias principales, que les confiaron la educacin de sus hijos.

Segn Gutirrez, (1915) En las aulas de San Ignacio haba reaparecido la


escolstica suarista, enseada en latn. Los manuales fueron reimpresiones de los
antiguos textos jesuitas de la colonia. En Buenos Aires se mand reimprimir el viejo
manual de Horvath. Tambin la imprenta del estado puso en venta por entregas la

77
obra Fundamentos de la f, principalmente destinada a la instruccin de la
juventud que est prxima a entrar en el trato del mundo.

En 1846 se publican los Elementos de filosofa racional o lgica y tambin unos


breves Elementos de metafsica pequea obra en forma de dilogo para los
alumnos del Colegio Filantrpico bonaerense, escritos por fray Buenaventura
Hidalgo, por cierto en latn. Este manual que se us durante bastante tiempo contena
resabios de la escolstica escotista mixturada con elementos racionalistas de la
metafsica de Wolff.

El colegio jesutico de Buenos Aires se acredit rpidamente y todo funcion sin


mayores dificultades entre los jesuitas y el Gobernador hasta 1841, ao en que se
generaron conflictos por supuestas colaboraciones y filiaciones de la Compaa con
los unitarios.

La adhesin de los jesuitas a la santa causa era aparatosa pero fra, con
ms clculo que afecto, esto era explotado por el resto del clero que celaba
de sus privilegios. Es indudable que en 1939 los jesuitas dirigentes hicironse
sospechosos de traicin (Ingenieros, 1919, 2004:305).

Estos conflictos llevan a la orden a abandonar el colegio aunque continu con el


nombre de Republicano Federal, y bajo la direccin del mismo padre Francisco
Majest, a cargo del dictado de Filosofa. El colegio tena como objetivos la slida
formacin catlica y el patriotismo federal. El plan inclua Filosofa y en la
bibliografa, por supuesto, estaban los Elementa de Buenaventura Hidalgo, aunque
tambin el manual espiritualista eclctico de Alberto Larroque, quien fue co director
del colegio desde su fusin con el Colegio del Plata, hasta la cada de Rosas, y de
quien nos ocuparemos en el prximo punto.

78
Alfredo de Brossard (1942)53, en su obra Rosas visto por un diplomtico francs
comentando crticamente la enseanza impartida en ese tiempo seala:
En cuanto a la filosofa est erizada de frmulas barrocas y de argucias
escolsticas de la Edad Media. El curso de matemticas y el de fsica es puramente
elemental.

En medio de estas caticas circunstancias, y bajo la herencia de Lafinur el Dr. Diego


de Alcorta continuaba desarrollando sus cursos de Filosofa ideologista en la
Universidad (recurdese que la Filosofa segua estando dentro de los llamados
estudios preparatorios) y sentando precedentes para la conformacin de la
psiquiatra argentina. El hecho de confiar una ctedra de Filosofa a un mdico, era
casi inconcebible en esa poca, aun en Europa.

Con Alcorta la enseanza de la filosofa se mantuvo ideologista, con ms de


Cabanis que de Tracy. La psicologa pas a ser fundamento de las otras
disciplinas filosficas, apartndose el profesor de los problemas dialcticos
que por ese entonces constituan la metafsica. Alcorta imprimi a la
psicologa un sello marcadamente fisiolgico, acordando especial
importancia al estudio de los rganos de los sentidos; advirtese
fcilmente que nunca perdi su contacto con los adelantos de la ciencia
europea. Ha pocos aos public Groussac los apuntes de un curso de Diego
Alcorta; su lectura muestra que, en el fondo, sus lecciones eran tan "impas y
herticas" como las que haban obligado a renunciar a su antecesor
Fernndez de Agero. (Ingenieros, Jos, 1963:59).

Alcorta continu sus clases hasta 1842. Fue sustituido por Jos Len Banegas,
signando el fin de la Ideologa. Banegas, espiritualista y cristiano, volvi al Manual
de Patrice Larroque.

53
Traduccin de la obra Considerations historiques et politiques sur les republiques de La Plata.
Editorial Americana, pginas 313 a 318.

79
3.2.3 De Francia a la Argentina: El eclecticismo y Amadeo Jacques

En Francia, al igual que en Amrica, la Restauracin y la Santa Alianza,


reconstruyen el dominio de las ideas escolsticas aunque poco tard en iniciarse una
reaccin liberal. En este contexto, entre 1825 y 1835 el eclecticismo devino moda
en Francia y sedujo a buena parte de la generacin romntica.

La posterior Revolucin de 1830, que sac a los Borbones y nombr a Felipe de


Orlens al frente de la Corona, trajo aparejados el xito (y su pronta entrada en el Ro
de la Plata), de libros de filsofos como Cousin, Quinet y Michelet, entre otros,
coincidiendo aqu con el fin del primer gobierno de Rosas y la gobernacin de
Balcarce.54

Las ideas de estos filsofos eran particularmente convenientes puesto que permitan
alejarse de la revolucionaria ideologa, sin caer en Santo Toms. Resultaban
revolucionarios en relacin con los restauradores, y conservadores en comparacin
con las ideas de la revolucin. Para llevar sin riesgo su ataque se adaptaban a la
contrarrevolucin dominante y formaron lneas contra la Enciclopedia y la
Ideologa (Ingenieros, 1920,1994:309).

De 1825 a 1830, estas ideas haban tomado especial fuerza en Francia siendo Vctor
Cousin, bajo cuya influencia se formaba Amadeo Jacques, uno de los ms destacados
maestros particularmente por sus fuertes crticas contra los ideologistas
revolucionarios, y con una prudente visin liberal cristiana, que afirmaba el
espiritualismo contra el sensacionismo, en algn modo de neo cartesianismo.

54
Ingenieros plantea un paralelismo de las historias argentinas y francesa, sealando que Felipe de
Orlens representa en Francia lo que Balcarce en Argentina: una resistencia a las ideas ultra
conservadoras de la restauracin que provocarn al poco tiempo un recrudecimiento de stas.
Ver Ingenieros J. (1920), La evolucin de las ideas argentinas Tomo II, Bs. As.

80
Adems del ingreso de nuevos libros, los sucesos polticos en Francia a partir de
1830 tuvieron entre sus consecuencias que un nmero de intelectuales y hombres de
letras emigraran al Ro de la Plata, la mayora se radic en Montevideo hasta
aproximadamente 1852. Con la cada de Rosas pasaron a la Confederacin Argentina
personajes como Amadeo Jacques y Alexis Peyret, entre otros. No as Alberto
Larroque quien, como hemos visto, ya haba estado con Rosas en el Colegio
Republicano Federal y si bien despus de Caseros haba huido a Montevideo, es
convocado luego por Urquiza para hacerse cargo del colegio de Concepcin del
Uruguay en Entre Ros.

Arturo Roig seala la coincidencia de la llegada de estos inmigrantes con la


estructuracin definitiva de la enseanza media y superior, bastante descuidada hasta
entonces. Cobra gran importancia en el momento el Colegio de Concepcin del
Uruguay, en Entre Ros, algunos de cuyos egresados fueron los ms destacados
hombres de la generacin del 80, entre ellos Julio A. Roca, Eduardo Wilde y otros
en cuyas manos qued la direccin poltica y cultural del pas hasta terminar el
siglo (Roig, 2006 :3).

Desde 1854 este colegio ser dirigido, como antes dijimos, por Alberto Larroque (a
cargo del dictado de Filosofa) desde donde impuso el eclecticismo de ctedra. Se
le ha llamado as a la doctrina impartida desde los manuales de la poca en Francia.
Roig lo caracteriza como: un tipo de saber oficial en el que se rechazan tanto el
sensualismo como el pantesmo y se predica un racionalismo moderado que no se
opone en ningn momento a la religin positiva imperante (Roig, 2006:13).

Segn Ingenieros, (1919, 2004:309), la filosofa eclctica ya haba hecho su


aparicin en Buenos Aires en los escritos contra J.C. Lafinur del Dr. del Monserrat
Alejo Villegas quin prevea que el eclecticismo era mejor que la escolstica para
combatir a los enciclopedistas e idelogos. Ingenieros sostiene sin embargo que:

81
Estos balbuceos de eclecticismo no dejaron rastro en la siguiente
generacin, cuando 20 aos ms tarde Jacques se incorpor a la educacin
argentina, sta haba regresado a la tradicin eclesistica colonial
(Ingenieros 1920, 1994:312).

El entrecruzamiento entre los sucesos de Europa y Argentina, en que tanto se empea


Ingenieros, ms all de las discusiones que suscite, puede verse fcilmente encarnado
en la persona de Amadeo Jacques, quien de alguna manera, une la historia de una
costa a otra del Atlntico.

Su figura es tradicionalmente recordada por la descripcin de Miguel Can en su


Juvenilia, (aunque los historiadores de la Filosofa acuerdan en lo poco ajustada que
es la mirada del alumno Can sobre las concepciones de su maestro). En este texto,
como en buena parte de la tradicin, Jacques aparece prcticamente como un
positivista, entendindose esta filosofa como la de los hombres superiores de todos
los tiempos. Tambin se le atribuye ser discpulo de Bacon, improlijidad que, segn
Roig, no molest a algunos autores como Ingenieros.

(...) no es arriesgado afirmar que, discpulo directo de Bacon, perteneca a


la escuela positivista, que hasta entonces no haba tenido divulgadores como
Littre, pero que antes de haberla formulado Augusto Comte, ha sido la
filosofa de los hombres de ciencia, realmente superiores, en todos los
tiempos. Adorbamos a Jacques, a pesar de su carcter; jams faltbamos a
sus clases, y nuestro orgullo mayor, que ha persistido hasta hoy, es llamarnos
sus discpulos. A ms, su historia, conocida por todos nosotros y
pintorescamente exagerada, nos haca ver en l, no solo un mrtir de la
libertad, como lo fue en efecto, sino un hombre que haba luchado cuerpo a
cuerpo con Napolen, nombre simblico de la tirana. (Can, 1882,
2008:56).

82
No obstante Can, mostrando las diferencias y enemistades con los universitarios
seala de stos que no lean sino el Balmes o el Grusez55, mientras nosotros nos
alimentbamos de la mdula del len del eclecticismo. (Can, M, 1884, 2008:63)

Segn los estudios de Vermereen y al decir de Roig, Jacques no fue ni positivista ni


humilde seguidor del eclecticismo de Cousin. Esto es fcil de corroborar en los
escritos de Jacques, quien refirindose a la filosofa eclctica de Vctor Cousin
dice:

que ha venido a significar hoy, en primer lugar, la sustitucin sistemtica de


la historia, la ciencia y la crtica por la inspiracin, en poltica la opcin por
las conveniencias por sobre los principios y por los hechos por sobre el
derecho, en todo, el estudio y la sustitucin del pasado en lugar del deseo por
preparar el futuro () (Jacques, Ensayos de Filosofa Popular citado por
Vermeren 2006:74).

Por otra parte, relata Miguel Can:

Cuando empez a dictar el curso de filosofa, que deba concluir tan


brillantemente Pedro Goyena, dio como texto el manual en colaboracin con
Simn y Saisset. En la primera conferencia dijo bien claro que aquella era la
filosofa eclctica; ms tarde aadi a algunos compaeros: "el da que yo
escriba mi filosofa, comenzar por quemar ese manual". (Can, 1884,
2008:56).

Lo cierto es que la reorganizacin de los Colegios Nacionales llevada a cabo desde


1862, lo encontrar a Amadeo Jacques como protagonista. Habiendo sido un

55
Segn Roig (2006) El profesor Luis De la Pea, en su ltima etapa intelectual, haba adoptado para
sus clases en la Universidad de Montevideo y, luego, en Buenos Aires, el manual eclctico de Franois
Joseph Gruzez.

83
reconocido catedrtico de la Escuela Normal de Pars, y encolumnado en el grupo
eclctico, al igual que otros maestros republicanos, pas a ser considerado enemigo
del orden social, en el momento en que se consagra la presidencia de Luis Napolen
Bonaparte, fundamentalmente con el voto de los realistas y los catlicos. En esa
situacin Amadeo Jacques y Jules Simn se declaran abiertamente republicanos
liberales, y continan con la publicacin de la revista La libertad de pensar56.A
raz de varios de los artculos all publicados, en 1851 el Consejo Superior de
Enseanza lo separa de sus ctedras, y le prohbe ejercer la docencia tanto en
mbito pblico como en el privado.

As es que llega en 1852, con treinta y nueve aos, a Montevideo, segn se cuenta, 57
trayendo algunos aparatos de fsica, (que luego vender al colegio de Paran)
pensando en dedicarse a la enseanza, y, sin conseguirlo, comenz a trabajar en la
daguerrotipia. Posteriormente viaja a Rosario y en 1855 el gobierno de Urquiza le
encomienda la realizacin de estudios geogrficos en el Chaco, como agregado
cientfico de una expedicin organizada por el Gobierno. 58

Radicado finalmente en Tucumn se reencontrar con la enseanza cuando se le


proponga la misin de reabrir el Colegio de San Miguel.59 Al respecto sealaba
Jacques en nota al gobernador de Tucumn:

Me comprometo a establecer y dirigir, dando a cada rama de estudios una


extensin proporcionada a las necesidades del pas y adoptando los mtodos

56
Jacques y Simn haban fundado la revista en 1847, con amplia participacin de renombrados
intelectuales en contra de la reaccin absolutista que se adueaba de Francia. En 1851, luego del
triunfo de Luis Napolen, Simn, menos combativo, abandona la revista.

57
Ver el Prlogo de Juan Mantovani a los Escritos Ed. Estrada, 1945, Buenos Aires.

58
Esta primera expedicin no se realiz, sino otra posterior a Santiago del Estero y Chaco.

59
Este establecimiento se haba abierto en 1857, y solo se haba sostenido tres meses.

84
ms sencillos, ms sanos, ms probados por las experiencia de las
materias siguientes (...)60

En relacin con el plan de estudios para este colegio explica en un artculo de 1958,
para el diario El Eco del Norte, si alguna virtud tiene, es la importancia concedida
al estudio de las ciencias naturales:

() con una tendencia a la prctica que no se encontrar, segn creo, tan


marcada en ninguno de los establecimientos de instruccin pblica que
existen en la Confederacin Argentina.(...) el sentido en que debe ser dirigida
la juventud argentina es el de las ciencias tiles, de aquellas ciencias que
tienen en la vida material, en las profesiones mercantiles y en la industria
agrcola (...) esa va tan poco practicada en estos pases es la que yo
quisiera abrir (...) (Jacques, 1958, 1945:71).

Estas palabras parecen cuanto menos extraas, para quien dirigir el Colegio
Nacional de Buenos Aires entre 1863 y 1865, estando a cargo del Dictado de
Filosofa y cuyo manual de la asignatura (traducido del francs y escrito junto con
Emile Saisset y Jules Simon) sustituir al de Patrice Larroque y generalizar en la
enseanza secundaria el eclecticismo de ctedra. Posiblemente afirmaciones como
la anterior, tengan que ver con ese aspecto de su pensamiento que valorizaba la
ciencia y sus aplicaciones, lo que ha llevado a que, en ocasiones, se lo haya
confundido con un positivista.

En la Memoria Anual de 186561 presentada como base para la elaboracin de un


plan de instruccin pblica general y universitaria sealaba Jacques como objetivo de

60
Ver Antecedentes sobre la enseanza secundaria y Normal en la Repblica Argentina. Ministerio
de Justicia e Instruccin Pblica, 1903.

61
Esta memoria sobre una educacin pblica y universitaria fue encomendada por el Gobierno
Nacional a una comisin que Jacques integr junto con Juan M. Gutirrez, Jos Gorostiaga, Alberto
Larroque y Juan Thompson.

85
la enseanza secundaria (segunda enseanza, segn sus palabras), la formacin
general no especializada y el desarrollo de todas las facultades que cultiven todo el
entendimiento, robusteciendo y docilizando todos sus poderes naturales (Jacques,
1965, 1945:18).

La segunda enseanza en este sentido deba desarrollarse en torno a tres ejes: las
letras y humanidades, (en las que no incluye a la filosofa), las ciencias exactas y por
ltimo las ciencias morales que incluan la Psicologa, la Historia, la Lgica, (que
disciplina la inteligencia sometindola a la ley), la Moral, (que esclarece la
conciencia de la santidad del deber y el destino inmortal) el Derecho, y:

restituyendo a las ciencias su unidad fundamental, refiriendo todas las


cosas a Dios, su principio supremo, y todos los conocimientos al
entendimiento humano, su instrumento comn filosofa propiamente dicha;
Teodicea. (Jacques, op. cit.:26, la negrita es nuestra)

Ya hemos mencionado que a diversos historiadores de las ideas les parecen


desacertadas estas ideas de Can, que filian a Jacquen al positivismo y a Bacon. A la
luz de sus escritos, tal como mostraremos en el anlisis expuesto en el siguiente
apartado, no nos parece posible pensar que Jacques o sus enseanzas se correspondan
con las de un positivista.

3.2.4 Los primeros manuales:

La confusin de Can quizs tenga que ver con varios aspectos importantes del
pensamiento de Jacques. En principio se puede considerar el valor protagnico que
le daba a las ciencias naturales en sus planes de estudios. En el mismo sentido cabe
recordar que mientras dictaba Filosofa en el Colegio Nacional, era simultneamente
profesor de Fsica en la universidad. Asimismo se destaca su enseanza ligada a la
observacin y a la prctica. De hecho seala a la observacin como el fundamento

86
del mtodo pero, segn nos explica en el Manual, en primera instancia lo que
encontramos es la observacin del hombre en la conciencia; es este el primer
procedimiento del mtodo filosfico, fundamento de toda otra observacin: La
verdad de que el mtodo filosfico es ante todo experimental no es ms que la
traduccin de esta otra: que la psicologa es el punto de partida de la filosofa
(Manual, p. 13).

Este modo particular de entender la observacin como fundamento, pero la


observacin de y en la conciencia, quizs explique parte del malentendido. En verdad
Jacques no parece haberse desprendido nunca de un fuerte espiritualismo cristiano,
aunque fuera a la manera de Descartes, lo cual definitivamente, lo alejara del
positivismo, al igual que sus observaciones sobre el mtodo en Bacon, a quien
admira pero critica por el casi nulo papel que le da a la razn en el proceso de
conocimiento, mientras que Descartes, ms admirable a su criterio, fija en la
conciencia el fundamento del mismo, logrando desde all elevarse al concepto de
Dios, y a partir de ste, dotar de sentido a la realidad, lo que, dir l, la experiencia
no logra.

Este Manual de Filosofa para uso de los colejios se edita en castellano en 1848 y
es traducido de la segunda edicin francesa por Martnez del Romero. En el texto la
Introduccin y el captulo correspondiente a Psicologa, estn escritos por
Amadeo Jacques. Lgica e Historia de la Filosofa, por Jules Simn, y Moral y
Teodicea por mile Saisset.

En la Advertencia y luego en las Indicaciones bibliogrficas los autores dicen


no expresar ningn sistema original o propio, sino mas bien haber recopilado los
mejores pensamientos consagrados por el tiempo y el jenio (Manual p-VII) con la
idea de hacer un libro de clases. Es decir no lo pensaban como un material para
que el alumno trabaje solo. Como referencias recurrentes en todos los captulos, en
las indicaciones bibliogrficas se prescriben los clsicos griegos (Platn y

87
Aristteles), Descartes, Cousin y Jouffroy. Luego, para algunas temticas especficas
se recomiendan: Maine de Biran, Bacon, Condillac, Laromiguire, entre otros.

Segn Jacques la ciencia de Dios se llama Teodicea y la del hombre Psicologa. sta
restituye la unidad de las ciencias refirindolas a un objeto comn: el hombre. A su
vez, se partir de una razn universal y necesaria como fundamento de todo saber:

Cuando se estudian las operaciones de la inteligencia se nota que est


sujeta en todas sus aplicaciones a leyes supremas (...) y que fundadas en su
generalidad abstracta, expresan las reglas absolutas y fijas no solo del
entendimiento humano sino de todo pensamiento, cualquiera sea el sujeto
que lo forma o el objeto al que es concerniente (Manual, p. 5).

Otro texto protagnico del eclecticismo fue el Curso de Philosophie de Eugenio


Gerzez. Apareci en Francia en los comienzos de la era orleanista y por tanto del
imperio universitario de Cousin. El contenido de la obra, responda estrictamente al
programa universitario del eclecticismo. Se divida en cuatro partes: psicologa,
lgica, moral y teodicea; por ltimo una Historia de la Filosofa trazada segn el
eclecticismo de Cousin: la reconstruccin del pasado filosfico, a travs del cual se
daba expresin en Francia al espritu histrico del romanticismo.

Tampoco descuida este texto la tarea de pacificacin social y religiosa que,


especialmente despus de su oficializacin, se le haba asignado al eclecticismo.

Arturo Ardao se refiere a este manual como:

Texto tradicionalista y dogmtico, cerrado al influjo renovador del


naturalismo del siglo, tuvo sin duda ese xito histrico porque era un
expresivo breviario del eclecticismo, con las limitaciones doctrinarias pero
tambin con las virtudes expositivas de la escuela. Es el decano de la larga

88
serie de textos de enseanza () con que nos ha beneficiado la pedagoga
francesa () constituida en lo fundamental, como cuerpo histrico, por la
prolongada accin didctica del espiritualismo eclctico(Ardao, A.,
1950,1968:5).

Segn Roig (2006), si algo se destaca en el Nuevo curso62, es el declarado


cartesianismo, que caracteriz a los eclcticos franceses del siglo XIX, as como el
abandono de toda filosofa analtica, (asociacionista), en favor de una visin
sinttica, que no parta de la sensacin sino de la conciencia.

3.2.5 Ideologa y eclecticismo en la historia de la nacin

Segn Ingenieros:() aqu como en Europa la ideologa fue el instrumento del


liberalismo gubernamental, culminante en Europa con Napolen y aqu con
Rivadavia (Ingenieros, 1920, 1994:171). La ruptura con la tradicin consumada en
la ctedra de Lafinur, (sostenida tambin en la ctedra de Cosme Argerich)
enseando los llamados ideologistas franceses va a continuarse, en contra de las
polticas prescriptas en tiempos de la Confederacin.

En un sentido similar, Roig ha sealado que no eran los Elementos de ldeologa,


de Destutt de Tracy, los que interesaban exclusivamente a los ideologistas en general
y a Lafinur en particular. La obra principal, segn se desprende del periodismo
cuyano de la poca, con que este ltimo enseaba en el Colegio de la Santsima
Trinidad era una titulada Comentario al Espritu de las Leyes, publicado por
Destutt de Tracy en 1806, en plena lucha contra el ascenso de Napolen, y que fuera
traducida al castellano en 1825. Sostiene Roig (2006), que todo el movimiento
ideologista cuyano, que se desarroll en la ctedra de Lafinur y en la de su sucesor
Marcos Gonzlez, tuvo fuerte relacin con la Carta de Mayo, elaborada y puesta en

62
Roig analiza la segunda edicin del Manual, seguida en el ya mencionado curso de Jos Luis de la
Pea.

89
vigencia en San Juan por Salvador Mara del Carril en 1825. Del Carril sera, poco
despus, ministro de Rivadavia, quien por su parte era amigo personal de Antoine
Destutt conde de Tracy. De ste se conserva una carta felicitando a Rivadavia por la
creacin de la ctedra de Ideologa en la Universidad y la designacin de Fernndez
de Agero como profesor a cargo:

(...) me lisonjeo tambin con saber que V. y l (Fernndez de Agero)


trabajan en la destruccin de los frayles, pero sobre todo, lo que me es
mucho ms satisfactorio, es saber que usted y l estn en la actualidad
ntimamente ligados (...) (citado por Caturelli, A. 2001:247).63

De Lafinur a Jos Luis de la Pea la ideologa se perfila como filiada al movimiento


revolucionario pero tambin va a ser acusada de representar el pensamiento del
liberalismo unitario. Paralelamente se debe sealar que hay un movimiento que va
produciendo modificaciones al interior de la misma ideologa y que llega luego al
eclecticismo.

Lafinur y, ms claramente an Fernndez de Agero, haban puesto en duda al


espiritualismo de tipo cartesiano. Este regreso a Descartes, ya era visible en Diego
de Alcorta y, ms decididamente, en Jos Luis de la Pea.

Pierre Laromiguire, que es el filsofo al que se aproxima De la Pea, juzgaba


defectuosa la doctrina de Condillac, quien considera a las ideas, en bloque, como
derivaciones de la sensacin. Le da la razn respecto de que stas tienen por objeto
el mundo material pero, a la vez, niega que la sensacin pueda ser el origen de las
ideas morales. La sensacin es hija del organismo corporal, mientras que el
sentimiento pertenece al elemento espiritual de nuestro ser.

63
Caturelli toma la cita de Guillermo Gallardo (1962) La reforma religiosa de Rivadavia. La carta
se conserva en el museo Mitre de Buenos Aires.

90
Laromiguire con estas observaciones no se haba propuesto, la ruina del sistema de
Condillac, sino tan slo su reforma. Los eclcticos, empezando por Vctor Cousin,
pensaron en cambio que se deba acabar con el condillacismo, as como con los
proyectos de mejora o de ampliacin, surgidos dentro de la misma escuela
Ideolgica. En funcin de eso, el manual eclctico de Gruzez ya no tena en
cuenta para nada las crticas de Laromiguire y directamente se apoyaba en otros
filsofos.

La llamada generacin argentina de 1837, no vio ms que una sola ideologa y la


rechaz en bloque acusndola de haber sido un saber cuyos doctrinarios ejercieron
una poltica desdichada. Alberdi entendi que la ideologa haba sido el saber
acadmico de los unitarios, compatible con un proyecto poltico que haba
concluido en el despotismo y la guerra civil.

En la misma lnea de Alberdi, Echeverra acusar a los Idelogos de haber sido


simplemente profesores:

() lo que hace falta ahora no es eso, necesitamos filsofos que piensen


nuestra realidad. () apelar a la autoridad de los pensadores europeos es
introducir la anarqua, la confusin, el embrollo en la solucin de nuestras
cuestiones; es hacer el oficio de abogados, que a falta de razones, andan a
caza de leyes y comentos para apuntalar su causa; es confesar nuestra
impotencia para comprender lo que somos. No puede cada uno invocar una
autoridad diferente y con principios opuestos? No se ha hecho eso desde el
principio de la revolucin? (Echeverra E, Obras completas, 1951, p. 190,
citado por Torchia Estrada, 2006:117).

No obstante, el Colegio de Humanidades (Montevideo) le encarg a Alberdi en


1842 una suerte de plan de estudios filosficos que l titul Ideas para presidir la
confeccin de un curso de filosofa contempornea y curiosamente en ese curso

91
vuelve a recomendar a Jouffroy y a la filosofa francesa (sobre todo eclctica) como
las ms adecuadas para estas tierras.

En realidad tanto el eclecticismo como la ideologa han sido acusados de no producir


filsofos sino maestros y de reducirse a la enseanza. A. Caturelli, (2010)
remarca el carcter de copistas de la mayora de estos pensadores, sosteniendo,
desde su lugar de Gran Inquisidor de la filosofa argentina al decir de Roig (2006),
que la ideologa representa un momento de fuerte decadencia del pensamiento
argentino, lo cual entendemos que refuerza la tesis de su carcter revolucionario en la
poca.

Con mucho ms tino, pensamos, Torchia Estrada (1961) seala que tanto en el
perodo escolstico como en la poca ideologista, no encontramos filsofos
originales, sino profesores de filosofa. Aclara luego que alguno de estos
profesores fueron excelentes en cuanto tales, como fue el caso de Alcorta, para l,
el mejor profesor entre los idelogos porteos.

Lo cierto es que, originales o no, casualmente tanto el escolasticismo como la


ideologia, es decir las filosofas enseadas parecen ser las que justamente se
vuelven presencia vital en el curso de la historia poltica del pas. Aunque se pueda
seguir discutiendo su valor al interior del campo disciplinar,64 sern estas dos
filosofas las que polaricen la lucha por la hegemona, cuyo privilegiado campo de
batalla ser el curriculum del incipiente nivel medio del sistema educativo. En este
sentido, y a pesar de las merecidas crticas a los intelectuales ideologistas de la
revolucin, que realizan los romnticos, no se puede dejar de notar, que lo que
resulta filosficamente revolucionario del ideologismo es lo que tiene de

64
Nos quedan como documentos para esta discusin el Curso filosfico de Diego Alcorta editado por
Paul Groussac en los Anales de la Biblioteca, en Buenos Aires, en 1902; luego, el Curso filosfico de
Juan Crisstomo Lafinur, editado por Delfina Varela Domnguez de Ghioldi en 1938; por ltimo, la re
edicin de los Principios de ideologa, de Juan Manuel Fernndez de Agero, por el Profesor Jorge
Zamudio Silva, con la colaboracin Luis Juan Guerrero y Coriolano Alberini y las Lecciones de
filosofa dictadas en 1827 en la Universidad de Buenos Aires, editadas por la Dra. Jalif de Bertranou.

92
sensacionismo y, por lo tanto, de anti espiritualismo y anti escolasticismo. Carecer
de esa fuerza el espiritualismo de filiacin cartesiana, que hasta donde hemos visto,
seduca a algunos maestros jesuitas. Esta lucha, ya se haba presentado, desde el
inicio entre los hombres de mayo, para el caso Mariano Moreno y el Den Funes:

Las primeras disensiones intestinas, la cada del secretario de la junta, el


atropello a la sociedad patritica y hasta la asonada vergonzante del 5 y 6 de
abril, se convierten en la exteriorizacin de un choque de ideas que
radicaban en concepciones filosficas irremediablemente contrarias (Korn,
1938:113).

As queda planteada en la enseanza, la batalla entre los ideologistas liberales,


herederos de la tradicin revolucionaria del iluminismo francs, miembros de la
aristocracia ilustrada, y la escolstica, que a travs de los jesuitas procura la
restauracin del orden conservador con el amplio consenso de una poblacin de
fuerte raigambre cristiana.

En todo caso, en la poltica local las regulaciones (o quizs los nicos cdigos
disciplinares que se iban instaurando) estaban fuertemente imbuidos de la doctrina
catlica. La ideologa resultaba revolucionaria en tanto configuraba un modo laico
de ver el mundo, cosa que el espiritualismo eclctico nunca pudo hacer. 65 Por el
contrario se ha sealado (Roig, 2006) cmo, a partir de los pensadores eclcticos, se
va construyendo un racionalismo romntico cristiano de fuerte componente mstico
que se habra de mantener durante mucho tiempo en la enseanza.

La perduracin del eclecticismo de ctedra puede ser determinada a travs


de los programas oficiales de enseanza de la filosofa en los colegios

65
Se pueden considerar casos de excepcin como el del anti cristianismo del francs Alejo Peyret,
profesor del Colegio del Uruguay.

93
nacionales, que mantienen la estructura eclctica aproximadamente hasta
1890, como asimismo a travs del uso de los manuales eclcticos que se
extiende hasta muy entrado el siglo XX. (Roig, 2006:13).

Este eclecticismo, y no tanto la filosofa social ms combativa de la generacin del


37, es el que va a marcar el clima filosfico de las segunda mitad del siglo XIX, a
travs de las instituciones educativas.

En este sentido es interesante la curiosa ancdota que el mismo autor (Roig) relata
en otro texto posterior, acerca de cmo, luego de fallidas bsquedas de algn
ejemplar del viejo Manual de Gersez, finalmente lo encuentra en una casa de libros
antiguos en Mendoza, el cual, segn tena escrito en su primera pgina, haba
pertenecido a Leonor Gazzamiga, alumna del 4to ao A de la escuela Normal de
seoritas de esa provincia, en el ao 1922.

3.2.6 Curriculum y Polticas de verdad: Primeros desplazamientos.

Si recordamos algunas citas de los maestros jesuitas en la colonia, que incorporamos


en los apartados anteriores, es sencillo sostener que no hay disrupcin relevante
alguna en las enseanzas eclcticas que, por el contrario, no hacen sino continuar lo
que aquellos sacerdotes haban iniciado: una progresiva cartesianizacin del
cristianismo, unida a la admiracin por los pujantes desarrollos de las ciencias
naturales, pero sin tocar los fundamentos metafsicos y por lo tanto religiosos. No
obstante entendemos que, en otro sentido, s haba un quiebre, aunque no fuera
respecto de la ontologa.

Tras haber iniciado la reconstruccin de las primeras pocas de la historia de la


enseanza de la disciplina se nos present la pregunta acerca de por qu, en cierto
momento, el relato comenz a estructurarse en relacin con algo que semejaba las
biografas de los grandes hombres, sello que se identificaba mucho ms con una

94
lectura positivista de la historia que con los objetivos y el marco terico que nos
habamos planteado.

Avanzando desde el marco terico propuesto, consideramos que la lectura de


Foucault aportaba categoras frtiles para elaborar una explicacin posible,
particularmente en esta instancia, las de voluntad de verdad, polticas de verdad
y juegos de verdad.

El rastreo histrico, haba mostrado que en tiempos de la colonia la figura del


profesor no se presenta como protagnica. Los alumnos deban memorizar la
leccin consistente en un texto que el docente haba escrito, pero que era una re
elaboracin de los textos cannicos. La Filosofa escolstica impone como formato
de la clase el dictado y la memorizacin de un texto, cuya legitimidad no depende del
maestro en tanto que sujeto. La verdad que el texto dice proviene de una autoridad
superior, divina.

En este contexto el maestro estar a cargo slo de realizar un nuevo comentario


del texto. Foucault refiere a la misin del comentario diciendo que ser:

decir por primera vez aquello que sin embargo haba sido ya dicho () el
comentario conjura el azar del discurso al tenerlo en cuenta: permite decir
otra cosa aparte del texto mismo, pero con la condicin de que sea ese mismo
texto el que diga. (Foucault 2004a, 29).

La verdad no deja as de decirse una y otra vez, la repeticin escolar encuentra de


este modo su sentido. Sin embargo, este mismo comentario que acota la funcin
del maestro aparece tambin como el intersticio por donde puede filtrarse lo
diferente, lo nuevo, tal el caso de algunos maestros jesuitas que no slo comienzan a
realizar fuertes crticas contra Aristteles (texto sagrado de la escolstica) sino que
introducen, como antes sealamos, el pensamiento de cientficos como Newton o

95
Gassendi. Cuando a partir de 1a Real Cdula de 1800, se prohbe el dictado, y se
regulan e indican los manuales que se debern utilizar, se cierran an ms, esos
intersticios que eventualmente dejaban algn espacio para la particularidad del
maestro, propios del perodo jesuita.

Visualizamos a su vez, en las dcadas siguientes, que aquellos sujetos que se


imponan en el relato, llmense Lafinur o Jacques, por nombrar dos de los ms
significativos, tenan por una parte, unas caractersticas particulares, relacionadas
especialmente con la transmisin y la palabra del maestro; y por otra, pertenecan
a cierto espacio temporal especfico y acotado.

Desde una primera hiptesis podra suponerse que, dada la fragilidad de las
instituciones en los tiempos de constitucin del estado nacional, la labilidad de las
regulaciones dejaba amplio margen para la accin imprevista de los sujetos
involucrados, dando as la posibilidad para la emergencia de subjetividades cuya
construccin tambin haba sido ampliamente azarosa. Pero no pareca una
explicacin suficiente al hecho de que en tiempos de las guerras de independencia e
inicios de la Nacin, nos encontrramos en reiteradas oportunidades con el maestro
como personaje, tal es el caso referido de J. C. Lafinur o, aos despus, de
Amadeo Jacques.

En relacin con estas preguntas pudimos advertir, en ese momento un primer


desplazamiento donde el que dice verdad ya no es el texto sino el sujeto, quin
adems deber dar cuenta de la palabra con sus acciones.

A su vez, mientras que los dictados y las memorizaciones sostenan las prcticas
escolsticas Lafinur por ejemplo, era un activo participante de la sociedad
lancasteriana y bregaba por el mtodo de ayuda mutua. En este sentido interesa
destacar que los cambios en los contenidos, aunque a nuestra mirada desde el hoy no

96
resulten tan fuertes, van acompaados de modos distintos de concebir la enseanza,
es decir que cambiaron los mtodos.

Segn Abbagnano, (1964) la enseanza mutua no constitua una novedad. Se sabe


que la utilizaban los judos y los griegos en la Antigedad, as como tambin ciertas
rdenes religiosas en la poca moderna. Hay relatos de mtodos similares en la India
alrededor de 1623, y Comenio lo haba recomendado en su Didctica Magna.

Este tipo de metodologas inspirada en el pensamiento utilitarista de James Mill que


buscaban el mayor beneficio para el mayor nmero constituyen uno de los pocos
intentos de educacin popular hasta ese momento. Ms all de los ms o menos
modestos resultados obtenidos, propiciaban por primera vez la participacin activa
de alumnos en las clases y rompan los rgidos esquemas de regulacin del espacio y
el tiempo.

De este modo, los cambios de contenido reflejarn tambin cambios en la forma.


Pero a su vez sostendremos que es en la forma donde se advierten estos
desplazamientos de la verdad, donde las polticas de verdad acontecen, en tanto es el
lugar donde el discurso se encuentra con su otro no discursivo, donde el
dispositivo se concretiza y construye sujetos. Es en este aspecto donde encontramos
que s hay disrupciones fuertes a pesar de la continuidad de un espiritualismo
cristiano.

En relacin con ello resulta importante mencionar la reflexin de Amadeo Jacques


respecto de la funcin docente. Sostiene la necesidad de formar profesores idneos,
que no deben atenerse a actuar como meros reproductores de textos ya escritos, asi
como tampoco debiera atenerse a un slo texto:

() mientras que repitiendo cada ao, a la misma hora, la misma frase del
mismo libro uno alcanza a transformarse solamente en un ejemplar, entre

97
tantos otros, del texto impreso, y en un ejemplar de los ms incorrectos
(Jacques, 1945:50).

En vnculo con ello, Tedesco seala que en sus orgenes:

El sistema educativo tradicional estaba concebido como un sistema de


distribucin social del conocimiento segn el cual la masa global de la
poblacin tena acceso slo a un mnimo de enseanza bsica que
garantizaba la homogeneidad culturalla operacin fundamental era la
reproduccin y el maestro apareca como la figura central del proceso de
aprendizaje, ya que l resuma tanto los conocimientos como la autoridad
que los legitimaba. (Tedesco, 1985:336, la negrita es nuestra).

Encontramos de esta manera razones importantes que no solo justifican la


emergencia de personalidades en una amplia etapa de la historia reconstruida, sino
que sealan un desplazamiento en las polticas de verdad. No se entiende que esto
vaya en este caso en desmedro de la consideracin de los grandes movimientos
sociales o de las luchas implcitas en sus obras, sino por el contrario, que son sus
dispositivos de visualizacin. En este sentido, nos interesa recuperar la nocin de
trayectoria:

Una trayectoria se diferencia de una biografa al enfocar el estudio de un


autor, sus textos y sus prcticas como superficie de emergencia de un
discurso y no como un sujeto creador de determinadas ideas o
pensamientos. (Garca Fanlo, 2010:35).

En este marco los datos biogrficos se constituyen en las condiciones de existencia


de un individuo, que lo van a inscribir en un orden simblico determinado, por lo que
toda trayectoria social:

98
() debe ser comprendida como una manera singular de recorrer el
espacio social, donde se expresan las disposiciones del habitus (). Sin
embargo, cada posicin tomada en el campo es una exclusin de otras
posiciones, por lo que a medida que se recorre ese espacio social, se da un
envejecimiento social, una imposibilidad de volver atrs, de variar.
(Bourdieu, P., 1995:384).

Desde esta perspectiva procuramos abordar esta recurrencia de personajes


paradigmticos que se nos venan presentando. Al respecto podemos recordar que
Foucault ha llamado parresa a un modo de decir verdad en el que el sujeto
queda comprometido y, por ende, se expone a un riesgo. Justamente en estas
trayectorias el exilio es reiteradamente consecuencia de la prctica docente: Lafinur,
despus de ensear empecinadamente el sensacionismo, termina sus das exiliado en
Chile, y Jacques, profesor republicano, debe abandonar forzadamente Francia, ahora
restauradora.

Si bien entendemos que la Filosofa eclctica enseada en el momento corresponde


en la historia de la Filosofa a lo que Foucault llama la verdad demostracin, se
puede pensar que toda esta amplia corriente del pensamiento argentino caracterizada
por Roig, (2006) como espiritualismo romntico del s. XIX favoreci la aparicin
de algunos maestros parresiastas quienes se vuelven personajes paradigmticos y
en donde la voluntad verdad sufre un movimiento y encuentra su objeto ya no en
un texto, sostenido en alguna razn (trascendente o no) sino en la palabra del que
ensea, en el sujeto.

A este respecto vuelve a ser interesante el recuerdo del ex alumno Can:

Pero Jacques no era uno de esos espritus fros, estriles para la accin,
que viven metidos en la especulacin pura sin prestar odos a los ruidos del
mundo () tena una patria que amaba, quera que como el espritu

99
individual se emancipa por la ciencia, el estudio el espritu colectivo de la
Francia se emancipara por la libertad (Can M. 1882, 2008: 38).

No ser en cambio este el caso para los maestros de la clebre generacin del
ochenta, dado que, por el contrario, como veremos a continuacin, formaran parte de
los sectores dominantes, y sern los idelogos de la nueva nacin, en un contexto en
que la educacin fue un objetivo fundamental.

Los presidentes del Consejo Nacional de Educacin, ministros de


Educacin, fueron figuras de primer orden durante ese perodo en el elenco
de la clase poltica gobernante, de la misma forma en que intelectuales y
polticos de primera lnea, podan ser autores de libros de lectura para la
escuela primaria (Tedesco, 1885: 337).

A lo que se podra agregar que era posible ser profesor de Filosofa de un Colegio
Normal al tiempo que un intelectual de peso y luego presidente de la Nacin.

3.2.7 El movimiento normalista y los ltimos espiritualistas eclcticos.

En 1870 Sarmiento creaba en la ciudad de Paran, Entre Ros, la primera Escuela


Normal Nacional de Profesores. Esta fue dirigida durante bastante tiempo por Jos
Mara Torres.

Torres haba estudiado en Madrid, donde haba recibido la influencia de Cousin y


Pestalozzi. Ms tarde ya en nuestro pas (emigr en 1864), se desempe como
vicedirector del Nacional de Buenos Aires cuando Jacques era rector, y luego en la
Normal de Paran. Su relacin con la Escuela Normal Central de Madrid y con la
figura de Pablo Montesino, permite suponer que conoca los principios
pestalozzianos y el mtodo de las "lecciones sobre objetos" que Montesino

100
populariz en Espaa a travs de su manual para los maestros de escuelas de
prvulos, lo que luego veremos desarrollarse en la Escuela Normal de Paran.
En su Curso de Pedagoga tomo I (1887), Torres sostiene que el reconocimiento y
respeto del orden natural es la base de toda pedagoga y que quien obedece a la
naturaleza es libre y es fuerte. As, por una parte debe atenderse, segn los
principios de la fisiologa, a un cuerpo sano para poder llegar a la educacin
intelectual. La mente por su parte estar educada cuando logre obedecer las leyes de
la naturaleza. Segn Torres:

La mente pensando, se llama inteligencia, la mente sintiendo se llama


sensibilidad, la mente eligiendo se llama voluntad () as se despliegan los
caracteres que deben tener las materias y las condiciones de la enseanza
teniendo en cuenta que se debe tomar por gua la naturaleza del nio, pues el
mtodo debe imitar a la naturaleza (Torres, 1887:91,92).

Esta relacin entre mtodo y naturaleza mantiene an las ideas de Comenio para
quien el arte nada puede si no imita a la naturaleza. Por otra parte est claro que,
dentro de las facultades, siempre se trata de la mente, lo cual nos deja
perfectamente dentro de los lmites del iluminismo racionalista.

En este mismo sentido Torres, al igual que Pestalozzi defenda el mtodo intuitivo
para la enseanza: Principiar por los sentidos y no decir al nio lo que l pueda
descubrir por s mismo, significa que las ideas rudimentales de cada ramo de
enseanza sean dadas objetivamente en todos los grados escolares (Torres,
a1887:52).

Ninguna idea sea particular o general puede ensearse sin la presentacin


del objeto a la mente. Este principio de la enseanza objetiva se debe aplicar
en todos los grados de la escuela comn, en los colegios de educacin
secundaria y aun en la universidades (Torres, 1887, p.54).

101
Respecto de la educacin moral Torres sostendr que el mejor incentivo es el
sentimiento religioso, y la conduccin del nio a Dios, a travs de la contemplacin
de la naturaleza. Sin embargo, no le atribuye esta obligacin al maestro sino al
sacerdote, lo cual permite suponer que se suma a la posicin del espiritualismo
catlico pero laicista, que se ir fortaleciendo en estos aos. En sntesis, una suma de
espiritualismo cousiniano con la educacin tico religiosa de Pestalozzi. Tambin se
encuentran en su obra rasgos fundamentales de la psicologa de Maine de Birn en
tanto se piensa que la eficacia de la educacin radica en el hbito, que se constituye
en una segunda naturaleza. De esta manera, Torres imprime las ya conocidas
caractersticas del espiritualismo eclctico al normalismo.

La continuidad del racionalismo en la enseanza media, es visible en los manuales


de filosofa, desde el primero de Patrice Larroque hasta el de Emile Boirac que
alcanz, segn Roig (1969), diecinueve ediciones a partir de 1905.66 Sin embargo,
este racionalismo evoluciona como un movimiento muy amplio donde van a
coincidir pensadores de orgenes diversos. Entre otros los miembros ya citados de la
llamada generacin del 37, que van a ir inclinndose o bien hacia el eclecticismo, o
bien hacia el socialismo romntico. En esta categora se ha colocado (Roig 1969) por
ejemplo a Sarmiento, quien se vuelve difusor de las ideas de Renn. Pese a las
distintas transformaciones que ir sufriendo el racionalismo en los distintos
pensadores de la generacin del 80, todos encontrarn coincidencia en la lucha contra
los filsofos y polticos cristianos, defendiendo la educacin laica y el matrimonio
civil.

En este sentido se deben revisar algunas de las atribuciones que se le han hecho al
positivismo: primero, como asociado exclusivo del normalismo, luego como
oponente exclusivo de los catlicos, en cuanto a la educacin laica. En realidad en
el primer caso, como se vio en el pensamiento de Jos M. Torres, la relacin entre

66
Desconocemos de donde toma Roig esa fecha, el catlogo de la Biblioteca de la FfyH, UNC registra
una edicin anterior, de 1893.

102
normalismo y positivismo no fue permanente ni necesaria, ms bien se puede
considerar que dentro del normalismo hubo una variedad de concepciones. Respecto
del segundo punto la batalla fue en principio entre catlicos y racionalistas
romnticos, es decir que mayormente se dio entre catlicos, con diferentes ideas
filosficas y polticas. As lo plantea Roig:

Tanto el eclecticismo que se instal durante ms de medio siglo en nuestras


ctedras, por cuyo dominio luch principalmente contra el catolicismo,
como el racionalismo -ideologa de combate esgrimida por pensadores
que se movieron de modo muy activo en la vida poltica sostuvieron los
dogmas del liberalismo individualista y se opusieron a toda forma posible de
pantesmo en cuanto pona en peligro aquellos principios. El trasfondo
metafsico de todos ellos se encuentra en la nocin de sustancia derivada de
Descartes y Leibniz. (Roig, 1969, 2006,:15).

En medio de esta evolucin interna del racionalismo reconocemos a algunos de los


pioneros de la generacin del 80 dando clases de Filosofa en los flamantes Colegios
secundarios de la Nacin. Tal es el caso de Victorino de la Plaza, (luego vice
presidente y presidente) quien estuvo a cargo de la ctedra de Filosofa en el Colegio
Nacional de Buenos Aires entre 1870 y 1873.

De la Plaza enseaba en su ctedra con el manual de Jacques, Saisset y Simn, pero


en realidad admiraba a Spinoza y Hegel. Su amigo Belisario Montero, recogi su
doctrina en un libro llamado Conversaciones sobre filosofa y arte67, donde se
advierte que en la intimidad adhera al pantesmo spinoziano .

Estas ambivalencias tericas, en el caso de De la Plaza, se vern en los textos de sus


discpulos, ltimos representantes del eclecticismo. Aditardo Heredia se mantiene

67
Montero, B. (1924) Conversaciones sobre filosofa y arte, Buenos Aires

103
fiel a Cousin mientras que Nicomedes Reynal O' Connor, quien ensear en la
Escuela Normal de Profesores de Buenos Aires, se vuelve hacia un apriorimo
idealista. Entre las obras de este ltimo se encuentra, por ejemplo La existencia de
Dios donde se dedica a probar que no se debe partir del universo para llegar a Dios
(demostracin a posteriori), sino, a la vieja manera de San Anselmo, que la existencia
del mismo debe deducirse de la razn trascendental.

En estos casos se puede observar que los pioneros de la llamada generacin del 80,
no parecen haberse apartado demasiado del espiritualismo que vena reinando desde
la mitad del siglo, al menos en el ejercicio la docencia.

De todas formas los desarrollos en la enseanza de la Filosofa, desde algunos de los


institutos ms relevantes de la poca, como el Normal de Paran, no nos permiten
reconocer una serie ordenada por perodos o corrientes68, por el contrario nos
encontramos en un momento en el cual conviven y se entremezclan la ideologa y el
eclecticismo, con los primeros desarrollos y enseanzas de las filosofas de Comte
y Spencer por parte de los llamados primeros positivistas. A su vez, muchos de ellos
fueron transformando sus ideas con el ingreso de las filosofas de Karl Krause y
Guillaume Thieberghen que abordaremos en el prximo apartado.

68
Algunos autores como Coriolano Alberini (1966) han sealado una estructura histrica lineal en el
desarrollo de las ideas filosficas en Argentina, que comprenden: la escolstica colonial, con Sto.
Toms y Francisco Surez como sus principales referencias. El iluminismo, representado
principalmente por el pensamiento de Belgrano, Moreno y Rivadavia, continuado despus por los
idelogos. Luego llegara el turno del positivismo, al que no considera una verdadera filosofa y, como
una forma tarda de romanticismo, al tiempo que reaccin antipositivista, el krausismo.

104
3.3 La verdad, el maestro y las cosas

3.3.1 El espiritualismo krausista

Una de las formas que va a adoptar el incansable espiritualismo romntico de la


segunda mitad del siglo XIX, y que se desarrollar fuertemente desde la enseanza
secundaria, ser el krausismo. Segn Roig, el krausismo en Argentina debe ser
considerado como parte del movimiento espiritualista o una forma del mismo. Este
autor tambin seala al origen del espiritualismo en los romnticos de la generacin
del 37 y a su apogeo hacia fines del siglo XIX.

El pensamiento de Karl Krause no tuvo xito en Alemania, sin embargo, logr tener
grupos de discpulos muy fieles en Blgica, en los Pases Bajos y, muy
especialmente, en Espaa, a partir de la traduccin de parte de su obra por el
espaol Sanz del Ro en 1860. Puede decirse que fue en Espaa donde se aplic y
ejerci un influjo duradero en la vida artstica e intelectual entre 1868 y 1936, fecha
en que la guerra civil dispers a sus miembros ms destacados fundamentalmente en
Hispanoamrica.

Krause aplic lo fundamental de su pensamiento a la tica y a la Filosofa del


Derecho. Critic a la Iglesia y al Estado por ser entidades finitas, carentes de
finalidad universal y propuso un dualismo universal de naciones y familias como
forma para alcanzar el ideal de humanidad que permite participar a todos y a cada
uno de los individuos en la razn suprema y en el bien. Su pensamiento fue siempre
liberal y en lucha contra los varios modos de totalitarismo que podan gestarse a
partir de la filosofa de Hegel.

La idea por la que es ms conocido es la del panentesmo, categora filosfica


inventada por l para evitar la acusacin de pantesta. El panentesmo sera una
estructura metafsica en la que la divinidad sera inmanente y trascendente al mundo;

105
uno es todo y todo es uno. La divinidad aglutinara los tres principios del mundo:
naturaleza, espritu y humanidad e involucrara la unidad de los contrarios en Dios,
entendido como un ser que incluye y desborda a un tiempo al mundo. En Dios
tambin se produce la unificacin de la Humanidad y la resolucin de todos los
contrarios. En consecuencia el krausismo es un sistema armonista, que sostiene que
las sociedades humanas no dependen esencialmente del estado o la iglesia para
subsistir.

Dado que en la humanidad se expresa el carcter de la esencia divina, queda


fundamentada la igualdad democrtica, el derecho universal y el amor entre los
hombres y los pueblos. El fundamento de la moral radicar en las asociaciones
universales como el Estado. El derecho deber entonces basarse en la moralidad que
brota de las asociaciones libres y universales, de este modo el progreso humano se
sostendr en la perfeccin moral. El krausismo es ms bien una tica. La
preocupacin moralista est en todos los pormenores del krausismo, inclusive, como
es natural, en su parte poltica. (Glvez, 1945:51).

Su actitud ante la ciencia es primordial. Segn Krause la ciencia tiene la propiedad


de formar un sistema indisoluble, que se define con ms precisin an con la palabra
organismo. Es organismo lo que contiene en s partes ntimamente ligadas en el
conjunto, de las que cada una, distinta de sus vecinas, subsiste por s pero slo en
tanto que est en relacin recproca con los dems elementos, que por su unin con
ella, componen el organismo. Si la ciencia es verdaderamente un todo indivisible
debe constituir un organismo, un cuerpo de doctrina.

Se destacarn tambin como ideas eje la defensa de la autonoma de las diversas


esferas de lo humano, la educacin, la ciencia, el conocimiento; su pensamiento es
uno de los primeros en equiparar como iguales al hombre y la mujer, en un contexto
en que estas discusiones todava no se haban planteado.

106
De todas formas habr que considerar que la introduccin en Argentina de esta
filosofa ser a travs de dos discpulos de Krause: Enrique Ahrens, y Guillermo
Thiberguien. Ahrens ingresar fundamentalmente a travs de su Filosofa del
Derecho, especialmente en los cursos dictados en la Universidad Nacional de
Crdoba por el Dr. Luis Cceres desde el ao 1855.69

En relacin con la educacin, los krausistas insistirn con la tesis de los grados de la
voluntad, fundamento de la educabilidad de la misma, en franca oposicin con
Jacques, para quin, como se dijo, la voluntad no tiene grados y por ende no puede
ser educada. Esta pedagoga racionalista todava puede verse en nuestra anterior
cita de Torres, donde queda claro que la enseanza va a ir siempre dirigida a la
mente

A diferencia de ella el krausismo entiende que el fin del hombre es la accin: La


voluntad, en cuanto manifestacin del poder causal del espritu y atendiendo al fin
del hombre que es la accin, no la contemplacin, es la facultad definitoria y
primera (...) (Roig, 2006:98).

Este pasaje, de la razn a la voluntad, como objeto de la educacin, traer por


supuesto, importantes consecuencias en relacin con las prcticas pedaggicas.

3.3.2 El krausismo en la enseanza media

Segn consta en los distintos textos consultados, el krausismo se desarrolla primero


en la Universidad y recin varios aos ms tarde, hace su arribo en el nivel medio. Si
bien los maestros krausistas no abundan, ni acaban con la hegemona de la enseanza
filosfica eclctica o cristiana, s se constituyen en referentes importantes e

69
Se puede ver Martnez Paz, E. 1946, Tratado sobre Filosofa del Derecho donde se plantea que
el curso de Cceres es casi copia textual de Ahrens.

107
innovadores dejando fuertes improntas en sus alumnos y en las instituciones en las
que ensean.

En este sentido interesa recuperar algunos desarrollos desde la Filosofa del Derecho
en tanto son realizados por abogados que ocuparan luego las ctedras de filosofa del
nivel medio. Si bien no es nuestro objetivo profundizar en relacin con la temtica
jurdica, s es relevante el tipo de sujetos que pudieron construirse a partir de la
transferencia de estas ideas a la prctica docente. Uno de estos casos es el de Julin
Barraquero. Doctorado en jurisprudencia en la Universidad de Buenos Aires, ense
filosofa en el Colegio Nacional de Mendoza, al tiempo que fue uno de los
constitucionalistas argentinos que ms influy en Hiplito Yrigoyen, de quien fue
compaero en la universidad.

Para Barraquero la Constitucin se da, no para una determinada sociedad histrica,


sino para la sociedad fundamental humana. Esta filosofa, en tanto mantiene los
caracteres del espiritualismo romntico, aspiraba a realizar el ideal cristiano
(Krause, 1871) en tanto ste proclamaba la igualdad de todos los hombres, base de la
democracia moderna. Al igual que Estrada, su maestro, sostiene la existencia de
derechos preexistentes y superiores a toda convencin humana (Barraquero,
1878).

El hombre posee un fin en s mismo, y el derecho y la poltica son solo medios a su


servicio. Por otra parte, como en casi todos los pensadores krausistas se destaca la
relacin entre derecho y moral: Toda funcin social est sujeta a una ley de orden
moral (...) El hombre como ser moral est antes que el derecho, si bien ste se
desprende racionalmente de su propia naturaleza. (Roig, 2006:29) En este contexto
la ley de orden moral, parmetro de cada acto del hombre, es el cristianismo.

Roig (2006: 29.30) seala el carcter deductivista del pensamiento krausista, (en este
caso en Barraquero) donde no se piensa a la Constitucin o a los derechos desde su

108
aplicacin, sino que se los deduce fundamentalmente a partir del concepto de
persona, desde el cual se puede, segn intenta demostrar, arribar racionalmente a la
forma perfecta de gobierno, a saber la democracia republicana representativa.

Respecto de los manuales y libros de texto, ya en los programas de Filosofa


aprobados por el Ministerio de Justicia e Instruccin Pblica en 1874, se aconsejaba
el Derecho Natural de Ahrens. Claro que Ahrens se apoya en Cousin y Jouffroy y
la teora de las facultades del alma. Si bien como krausista, y a diferencia del
racionalismo, sostendr la supremaca de la voluntad como estado primero y
superior del espritu, la unidad e identidad del sujeto estarn dadas por la facultad
universal de la razn, razn que adems funda la naturaleza humana, que con su
iluminacin puede acceder a lo absoluto e infinito, lo cual es, pensamos, menos
disruptivo con la pedagoga eclctica.

Por otra parte, Tiberghien escribir entre otras obras una Introduccin a la
Filosofa y preparacin a la metafsica traducida al espaol en 1875, y Elementos
de tica y filosofa moral, traducido en 1872, ambas con fuerte presencia en la
enseanza media.

Uno de los primeros profesores que ensear con el texto de Thiberguien ser
Hiplito Irigoyen, quien se interioriz en el sistema filosfico krausista hacia 1881,
al ser nombrado profesor de Filosofa de la Escuela Normal de Maestros de Buenos
Aires, donde todava ejercan la docencia los ltimos espiritualistas eclcticos como
Reynal O' Connor. Es posible que tomara contacto con el krausismo en sus aos de
universidad, que coinciden parcialmente con las clases del krausista Wenceslao
Escalante quien ense all Filosofa y Filosofa del Derecho. En principio sus
lecturas lo pusieron en contacto con la obra del belga Ahrens editada en 1873 Curso
de Derecho Natural y Filosofa del Derecho. Tambin, segn Glvez (1945),
Irigoyen se encuentra con los textos krausistas entre 1881 y 1884, buscando nuevos
manuales para sus clases de Filosofa, y all le ofrecen a Thibergien, de moda en

109
Espaa a quien llega a considerar el ms grande espritu filosfico.(citado por
Glvez, 1945:50).

Su ctedra en la Escuela Normal de Buenos Aires comprenda: Instruccin Cvica,


Historia Argentina y Filosofa. Manuel Glvez se pregunta:

Le han nombrado profesor de Filosofa porque tiene alguna aficin a estos


estudios o es algo versado en ellos, o tan slo porque ha cursado Derecho?
(...) Ya por entonces Irigoyen lea libros de Filosofa, pero ha sido al ejercer
su ctedra cuando se ha apasionado por ella. (Glvez, Idem:47).

Roig (2006) ha mostrado, teniendo en cuenta a los distintos bigrafos y los propios
escritos de Irigoyen, cmo la enseanza impartida en las tres asignaturas guarda una
unidad de sentido, con lo que probablemente tenga que ver el racionalismo armnico
de Tiberghien.

Es interesante destacar las diversas valoraciones que se encuentran acerca de los


mtodos y caractersticas de sus prcticas pedaggicas:

Irigoyen es grave, silencioso, viste ropas oscuras () no dicta clases


magistrales ni hace oratoria, su tono es confidencial () deja que las
alumnas tomen la iniciativa de la clase y se hagan cargo de la leccin () su
mtodo didctico era original, se ajustaba al de Giner de los Ros (...)
(Luna F. 1954, citado por Roig, 2006:93).

Una descripcin muy similar hace Glvez, pero cargada de otras valoraciones:

Irigoyen llega en la Escuela a adquirir fama -probablemente merecida- de


mal profesor. No por falta de conocimiento, () es mal profesor porque su
idiosincracia reservada le impide salirse de s mismo y ponerse en el caso de

110
los dems. Es lento, silencioso y carece del don de la palabra (...) jams
explica. Pregunta a las alumnas la leccin de esa maana e indica otras, les
hace comentar lo que otras han dicho - una especie de crtica- y l sintetiza.
A veces la clase parece un congreso (Glvez, 1945:47,48). La negrita es
nuestra.

En Thiberguien ya es ms fuerte que en Ahrens el viraje en torno a la teora de las


facultades. Para l la voluntad es la facultad superior y la que mejor expresa la
causalidad del espritu. Esto, sumado a su metodologa de clases, nos van
anticipando una ruptura con el espiritualismo eclctico, ruptura que vamos a
caracterizar ms como pedaggica que como filosfica.

Al respecto Glvez (1945) ha sealado que Irigoyen difiere de los krausistas


espaoles porque le asigna a su pensamiento un matiz catlico, (permanece
repetuoso de la Iglesia) y opina que en realidad no ha comprendido esta filosofa
acabadamente, sumando tambin el hecho de que ha estudiado a Thiberguien y no a
Krause.

sin una cultura general vasta ni ordenada preparacin Irigoyen no ha


podido comprender a fondo el krausismo ni ninguna otra doctrina filosfica,
pero, hombre de extraordinarias intuiciones ha adivinado su esencia y con
ella ha enriquecido su espritu (Glvez, Idem:51).

Pensamos que estas intuiciones a las que se refiere Glvez tienen que ver con el
aspecto tico poltico de la teora, y son justamente las que producen las rupturas
mencionadas.

111
3.3.3 Krausismo y positivismo. Las innovaciones de Pedro Scalabrini.

Posiblemente uno de los influjos ms importante del krausismo en el nivel medio fue
el del italiano Pedro Scalabrini, a partir de 1872, en el Colegio Normal de Profesores
de Paran. La mixtura de filosofas en el pensamiento de Scalabrini, es descriptiva
de toda una poca en nuestro pas, habida cuenta de que este krausista es luego uno
de los ms importantes difusores de la filosofa de Comte.

Es notable como en este pensador se van imbricando algunos ideales del krausismo,
con los desarrollos de la filosofa positivista, extraa combinacin que fue
caracterstica de la poca y que, entre otras particularidades, da lugar a una serie de
disputas (a nuestro entender sin mayor sentido) acerca de qu caracteres del
pensamiento de un autor corresponden a una u otra teora, (por ejemplo el cultivo de
la autonoma del alumno), o incluso a qu movimiento corresponde un pensador. En
este caso a Scalabrini lo encontramos identificado tanto como krausista (Roig, 2006),
como positivista (Korn, 1938), o bien como krausista converso.

Al igual que Ameghino, Scalabrini se dedica a la paleontologa, pero tambin se


preocupa por otra clase de problemas. En 1875 publica el libro Derecho pblico
argentino en el que estn presentes los ideales humanistas de Krause, as como la
idea de progreso, en funcin de la cual se lograr la integracin armnica de las
distintas esferas:

Buscar pues esa ley (...) que preside la formacin, desarrollo y


engrandecimiento de los pueblos, esa ley armnica que dando a cada uno su
derecho dirige al individuo en la familia, sta en la ciudad, la ciudad en la
provincia, sta ltima en la nacin, la nacin en la humanidad y la
humanidad en Dios (P. Scalabrini, 1875, citado por Roig, 2006:88).

Por otra parte, la creacin de una asignatura titulada Constitucin de la Repblica


Argentina y principios de gobierno, despert en Scalabrini la decisin de elaborar

112
un tratado de derecho comparado: Concordancia del derecho Pblico Argentino con
el Derecho Pblico Norteamericano y Recopilacin de las Constituciones
Provinciales Vigentes en la Repblica Argentina, obra publicada en 1875, donde
desde una perspectiva krausista trata de demostrar la originalidad del genio prctico
de los constituyentes que supieron adecuar los grandes principios universales a las
realidades histricas del pas.

A partir de 1873 se dictarn en la Escuela Normal tres cursos de Filosofa que


comprendan: Filosofa moral, Psicologa y Lgica todos a cargo de
Scalabrini. Roig (2006) analiza el contenido de los mismos teniendo en cuenta los
informes de J. Mara Torres entre 1878 y 1885, en ese momento director de la
institucin, de los cuales se deduce que los contenidos dictados por el profesor
respondan a una seleccin muy personal y poco tenan que ver con las exigencias
formales del plan de estudios. Comte ingresa preferentemente en sus enseanzas. En
efecto, de los cuarenta temas anuales que correspondan a su curso de filosofa,
cuatro se referan al programa oficial, y el resto lo dedicaba a explicar el pensamiento
comtiano, el cual comenzar a difundirse desde aqu a toda la Argentina.

De esta forma, Scalabrini abandona progresivamente algunos de sus postulados


krausistas y se convierte en el primer propagador sistemtico de la visin positivista,
lo que queda de manifiesto en su obra Materialismo, darwinismo, positivismo,
publicada en 1889. All seala que el positivismo como ideal de exaltacin de la
humanidad, secularizacin del precepto cristiano del amor, propulsor del orden y
proyecto de sistematizacin de las ciencias, es el nuevo camino en el cual convergen
el darwinismo y el materialismo. Esta nueva etapa de la humanidad, siguiendo a
Comte, es la que culmina todas las grandes revoluciones occidentales: la cristiana, la
luterana, la americana, la francesa.

Ahora bien, dada la compleja trama de filosofas que se ir produciendo, cabe


preguntarnos A qu le llamamos positivismo? En general a una filosofa que busca
atenerse crticamente a lo dado, oponindose al uso irrestricto de la especulacin

113
metafsica, subjetiva y a las verdades abstractas y absolutas. Conlleva a su vez la
bsqueda de un mtodo riguroso, objetivo, que garantice la legitimidad del
conocimiento, as como tambin, produce una hipervalorizacin de la ciencia. El
progreso se convierte en una poderosa idea fuerza (Biagini, 1985).

El positivismo es un mtodo y una filosofa que contina desenvolvindose en


cada generacin. Pero tambin es una poltica, es decir, una pragmtica
basada en la ciencia social; una aplicacin flexible de la teora a la prctica.
Muy poca cosa es la especulacin ociosa que no hecha races en el
desenvolvimiento industrial, econmico, esttico y, sobre todo, moral de la
especie. 70

Claro que el progreso, y la bsqueda del ideal de la especie, debemos hacer notar,
ya era una idea fuerza de los anteriores romnticos, y sin lugar a dudas es un
concepto central de la filosofa krausista. En el caso de Scalabrini, Biagini (1985) va
a sealar una ruptura dado que en Materialismo, positivismo y darwinismo ste
combate el determinismo del empirismo puro, censura el individualismo y critica la
intemperancia religiosa.

Dado los antecedentes krausistas podramos sostener que, mas que ruptura, hay una
extraa recreacin de las ideas, las que, si nos cuidamos de juzgarlas por
comparacin con el original europeo, constituyen formas realmente originales de
pensamiento. Segn Roig (2006:132,133) la transformacin del krausismo al
positivismo en Scalabrini no podra entenderse si no es a partir de los elementos
comunes en ambos movimientos.

Un aspecto que no puede olvidarse es el de la ordenacin del saber en


funcin del concepto de Humanidad, el que si bien en el krausismo est

70
Victoria, M. Anlisis positivo de la plegaria, citado por Biagini, H. 1985, pg.7

114
dependiendo de una teologa, no deja de ejercer un papel muy semejante al
que ordena a la enciclopedia comtiana (...) (Roig, 2006:133)

Encontramos incluso otros autores71, filiados a este extrao positivismo que, por
ejemplo, reconocen a la fe y la religiosidad como una necesidad vital, generndose
variantes espiritualistas o hasta partidarias de la metafsica. Asimismo manifestaron
muchos una tendencia antidogmtica y fueron crticos con el mecanicismo o el
determinismo (ya objetado como dijimos por Scalabrini) de los europeos.

No obstante se debe tener presente que tambin hubo algunos pensadores destacados
del positivismo que respaldaron fuertemente polticas sojuzgadoras, promovieron la
seleccin natural, el darwinismo social y el antagonismo tnico, as como la
tradicional distincin entre civilizacin y barbarie que, sin embargo, posee un origen
no siempre reconocido, a decir de Biagini (1985), en una poca muy anterior.72

Otros, mientras tanto, reivindicaron el carcter civilizado de los aborgenes, y


denunciaron las derivaciones genocidas del darwinismo social. Tamaa diversidad
impide las generalizaciones fciles y demanda un estudio ms pormenorizado,
particularmente en nuestro caso, de la presencia e incidencia de este movimiento en
las aulas de filosofa y en el discurso pedaggico.

En el caso de los normalistas filiados a la Escuela de Paran, Korn (1938), seala


que no hay un positivismo autntico, en tanto Comte sostena el imperio de la
autoridad y se encontraba en discrepancia con todas las tendencias democrticas;
tambin haba cometido el error de rechazar el concepto de evolucin. En el

71
Bunge, Ameguino, Gonzlez, Ingenieros, si bien pertenecieron a la tradicin cientificista registran
otras influencias filosficas como Taine, Renn, o Mach y sobre todo la de Krause y sus discpulos,
aspirando a la superacin del positivismo con sus mismas armas. Ver Pro, D. en El positivismo
argentino.

72
Ver Biagini H. 1985 pg. 35

115
positivismo comtiano el individuo quedaba sometido a la sociocracia. Esas ideas,
dir Korn:

(...) eran inconciliables con nuestro medio; haba que afirmar la evolucin y
la democracia: Los normalistas lo nico que tomaron de Comte fue su teora
de los tres estados del conocimiento y cierto anticlericalismo que en el fondo
no ser comtiano sino liberal corriente. (Korn, 1938: 215, 216).

En rigor de verdad si bien Korn les reconoce algunos mritos, en general, se


muestra bastante impiadoso con los profesores normalistas:

Los normalistas al esparcirse en desempeo de su magisterio por toda la


Repblica, llevaron con una dedicacin ejemplar los conceptos del orden, la
disciplina y el mtodo, sin sospechar cuan escaso era el caudal de su aparente
saber enciclopdico. Desconocan la duda. En ellos el sentimiento de la propia
suficiencia llegaba hasta la conviccin de poseer la verdad definitiva y de
hallarse habilitados para ensearla de manera dogmtica (Korn, 1938:215).

Consideramos al anterior un prrafo algo desafortunado. Las clases de Scalabrini


relatadas por Mercante, a orillas del Paran, con asado incluido, no parecen ajustarse
demasiado a la opinin de Korn, quien en este caso, parece casualmente no tener
dudas. Lo curioso del caso, es que en este juicio Korn vaya a coincidir con alguno
de sus iniciales maestros, despus enemigos, como Ingenieros quien tambin admira
la tarea pedaggica de los krausistas, pero les atribuye un valor insignificante a sus
ideas filosficas.

En todo caso, desde este estudio podemos sealar que en el campo de la enseanza
media y normal, no encontramos al positivismo sino imbricado con el espiritualismo
krausista.

116
En este mismo sentido, y en relacin con el mtodo, se plantea la disputa ya
sealada, dada la preocupacin de estas generacin de maestros por el desarrollo de
la libertad y las capacidades del alumno, acerca de si esta preocupacin es
krausista o positivista. La nica razn que encontramos para una pregunta de esta
naturaleza es la fuerza que adquiere en nuestra historia la lucha entre positivismo-
antipositivismo, de la cual ya vimos una muestra en las anteriores citas de A. Korn,
cuyo juicio acerca de algn orden dogmtico aparece infundado, habida cuenta de
que, krausismo mediante, el determinismo naturalista acaba llevando al
espontanesmo y al culto a la libertad individual que sostienen Scalabrini, Ferreira o
Carlos Vergara, como se ver a continuacin.

3.3.4 De la enseanza de la filosofa a la filosofa de la enseanza. El


pensamiento de Carlos Vergara:

Tambin alumno de Scalabrini, Vergara conjugar fuertemente las ideas krausistas


con las positivistas, y, en relacin con ellas, como director de la Escuela Normal de
Mercedes, entre 1887 y 1890, llevar a cabo uno de los experimentos pedaggicos
ms interesantes de la poca.

Terigi y Arata (en Vergara C., 2011:17) advierten que lo eclctico de las ideas de
Vergara ha llevado a que la historiografa lo recupere como un positivista (Manuel
Solari, 1991); precursor de la escuela Nueva (Forgione, 1949) o como krauso
positivista (Roig, 2006) criterio con el que acordamos en este trabajo. En el caso de
Tedesco, es includo dentro de su estudio acerca del desarrollo de las pedagogas
directivistas y no directivistas, acotando el anlisis slo a ese punto.

En efecto, el fuerte ideal krausista en este educador no se redujo al tipo de


bibliografa o uso de determinados manuales sino a un modo diferente de concebir y
organizar la escuela, cimentado en el principio de la espontaneidad: Propugnaba
un sistema que habituara a los nios y hombres, desde la escuela infantil a pensar y
obrar por s, gobernndose por s mismos, tal como exigen las instituciones

117
republicanas (Roig, 2006:98). La escuela deba ser un espacio abierto, no de
encierro, y deba estar disponible da y noche si era necesario. Igual que Scalabrini,
pensaba que la enseanza no deba agotarse en el espacio del aula.

Lo que interesa del caso de Vergara es que, si bien no se trata de un profesor de


filosofa, entendemos que s se trata de cmo la enseanza de la filosofa (en este
caso la que recibi de Scalabrini, su maestro), impact sobre las ideas pedaggicas.
Deca Vergara (1916), recordando a su maestro, que era l quien haba iniciado la
escuela de la libertad. Esta libertad va a conciliar extraamente con el
determinismo a partir del concepto de espontaneidad. Estando el universo y la
sociedad sometidos a la ley suprema del progreso, expresin del espritu divino, la
espontaneidad garantizar la realizacin de la misma.

A su vez, en un trabajo presentado en el Congreso Pedaggico de 1901, Vergara ya


remarcaba la necesidad de una educacin argentina que para ser tal deba estar
dentro del espritu del nuevo mundo americano, como fsicamente est nuestro suelo
patrio en Amrica (Vergara, 2011:50). Pero, adems, esta educacin deba ser una
educacin moral y para la accin. En varios de sus textos destaca cmo aprendi ms
trabajando en la quinta de su padre que en la escuela y cmo el hombre necesita
hacer cosas provechosas:

Hoy el nio sale de la escuela sin saber qu partido sacar de sus estudios,
excepto aquellos que siguen cursos superiores o se emplean de escribientes.
La enseanza en el trabajo les dara conocimientos reales, habilitndolos en
verdad para la vida, y hacindoles conocer el medio en que tienen que
actuar (.) (Vergara 1889, 2011:81).

En el mismo texto el autor recuerda su experiencia como profesor de Pedagoga en la


Escuela Normal, donde su propuesta de trabajo consista en el tratamiento de
problemas que las propias alumnas presentaban y los libros eran consultados por

118
propia voluntad o necesidad de las mismas, para luego discutir conclusiones de la
lectura. (Ntese la correspondencia con lo relatado sobre las clases de Irigoyen) Sin
embargo, reconoce que comprenda:

(...) que el nico libro del que puede aprenderse algo de educacin es el que
encontramos abierto ante la actividad espontnea de los alumnos; pero yo
nada saba de l, porque stos an con la libertad que les daba, iban
doblegados a la autoridad del texto que por tanto tiempo haban estudiado
penosamente (); a la autoridad del profesor a quien estaban habituados a
tener delante, y a la autoridad de las prcticas adoptadas en la escuela (...)
(Vergara op.cit:83).

Los mtodos e ideas que propondr Vergara como Director de la escuela de


Mercedes, coinciden sin dudas con las experiencias de Giner de los Ros en la
Institucin Libre de Enseanza de Madrid, sobre la cual ya haba escrito en 1884
un largo artculo en la revista El instructor popular de Mendoza.

Al iniciarse el ciclo escolar bajo su direccin en 1889, se les envi esta nota a los
padres que nos parece ms que destacable:

Seor: Con el objeto de que usted pueda cooperar con mayor eficacia al
buen xito de su hijo en esta escuela ponemos en su conocimiento los
siguientes preceptos del rgimen disciplinario establecido:
1- no se impondr castigo alguno ni penitencia, 2-El medio de corregir a los
alumnos ser siempre la conviccin con palabra amistosa, 3-El director y los
profesores reconocen que no tienen derecho a tocar la dignidad del alumno ni
siquiera con una sola mirada. La experiencia ha hecho ver, en todas partes
que el nico medio eficaz para mejorar a la juventud es despertarle las
nobles tendencias, con bondad y nunca con procederes violentos (Vergara
op.cit.:84).

119
Respecto del mtodo, y siempre recordando a Scalabrini, sigui sosteniendo que
deba adecuarse en todo momento a la personalidad del alumno y que deben
suprimirse todos los mtodos y procedimientos preestablecidos porque oprimen y
deprimen a maestros y alumnos (idem: 130).

Estas reformas, como era de esperar, resultaron escandalosas para un momento en


que la demanda de orden se impona a las escuelas. Segn Alfredo Ferreira
experiencias como la de Mercedes slo podan tener lugar en las escuelas ms
selectas del pas (citado por Puiggrs, 1990:57).

Lo cierto es que las autoridades mandaron intervenir la institucin. Vergara fue


llamado loco, no slo por sus grandes innovaciones sino por las incursiones polticas
con sus alumnos. El informe del inspector sugera la remocin del cargo y ante la
resistencia de Vergara y la mayor parte de la comunidad escolar, fue exonerado por
decreto. No obstante, es difcil hablar de fracaso, habida cuenta de la impronta que
esta experiencia deja en otras posteriores, en distintas provincias. La idea de escuela
popular democrtica deviene tambin de estas influencias. Alfredo Ferreira, en
general sealado como uno de los ms importantes referentes del positivismo en
nuestro pas, trata de implantar este tipo de escuelas en toda la Argentina. La primera
la funda en Esquina, provincia de Corrientes, lugar donde l haba nacido.

3.3.5 La verdad y el mtodo:

Dada las diferentes versiones sobre el mtodo en el perodo en cuestin, merece un


anlisis ms detallado.

En el caso de Scalabrini se puede decir que, tanto en su etapa krausista como en la


siguiente, sus clases carecieron de todo formalismo, y pudo desempearse con total
libertad segn relatan sus discpulos. Como seala Vctor Mercante:

120
Scalabrini persegua en su ctedra el propsito de formar al pensador. De
ah que se abstuviera de opinar; de aqu que deparase a sus alumnos la
absoluta libertad de exponer; de ah que nunca culminara una discusin
pronuncindose por tal o cual creencia. Lo importante para l era pensar,
no recitar. Sus discpulos fueron muchos y muchos divulgaron su
pensamiento; no dentro del formulismo cerrado con que comnmente se
matan las grandes concepciones, sino dentro de la libertad interpretativa,
con que les haba acostumbrado el maestro (Mercante 1917, citado por Roig
2006:131).

Tambin se relata que era frecuente que sus clases se desarrollaran a las ltimas
horas de la maana, en las costas del Paran, y que finalizaran con la preparacin del
asado. Roig (2006) se pregunta si stas eran verdaderamente clases de filosofa, y
se responde que s, en el ms acabado sentido: el mtodo de Scalabrini tena que ver
con la idea de que se poda obtener la comprensin total del mundo desde cualquier
objeto si logramos establecer las relaciones y conexiones cientficas y lgicas que se
puedan encontrar desde all. Este era el mtodo de las lecciones de objeto,
caracterstico de poca y de la Escuela Normal de Paran, que suponemos, como
sealramos anteriormente, fue introducido por J. M. Torres, influido por Montesino.
La versin de este mtodo desarrollada principalmente en Italia y Francia, se aplic
como metodologa para la enseanza de distintas asignaturas, en el nivel primario,
tratando de mantener el carcter holstico de la concepcin pestalozziana.

De todos modos la postura pedaggica de Torres no estaba de acuerdo en cmo eran


llevadas a cabo las lecciones de cosas: No han de terminarse con la primer edad,
sino que conviene continuarlas durante la juventud, hasta entrar insensiblemente en
las investigaciones de naturalistas y del hombre de ciencia. (Torres, 1887:114) En
este punto coincida con Spencer (1889) quin propona que las lecciones de cosas
fuera un mtodo de enseanza para todas las materias y en cualquier nivel, no una
materia en s como lo hacan los anglosajones en los primeros grados. Los relatos de
sus discpulos dan a entender que sta era tambin la idea de Scalabrini, quien habra

121
aplicado este mtodo tanto a sus clases de paleontologa, como a las de filosofa, a
orillas del Paran. Seguramente tambin era difcil saber cundo empezaba una y/o
finalizaba la otra recordando que el hallazgo del primer gliptodonte encontrado en
nuestro territorio y su desentierro, ocurren en una de estas clase de Filosofa.

Se comienza de este modo a visualizar cmo, en Argentina, Comte y Spencer se


combinan con lecturas de Pestalozzi, por ejemplo la de Torres, y con el pensamiento
de los naturalistas, dando por resultado una nueva respuesta alternativa al tradicional
verbalismo memorstico.

Tedesco (1985), ha mostrado cmo la didctica positivista estuvo sostenida en un


doble reduccionismo: el de acotar la metodologa a la psicologa, especialmente la
evolutiva, y luego la psicologa a la biologa. Esto sin duda parece llevar a una
didctica mecanicista dependiente de la biologa de la poca. No obstante, la
preocupacin por el mtodo asociada a la formacin de maestros le merece un
especial inters.

Respecto de la idea de una didctica mecanicista, reiterada a lo largo de distintos


textos, no podemos ensayar proposiciones generales sobre la enseanza de la
filosofa, habida cuenta de que contamos con pocos relatos acerca de las prcticas
ulicas. En los referidos a los maestros normales, no encontramos este patrn. Puede
verse s, la impronta determinista en Mercante quien seala, por ejemplo, que: (...)
la mayor parte de los alumnos pertenecen al tipo pasivo (indolente), que se mueve
bajo la accin de estmulos enrgicos, obligados por algo que, contrariando sus
hbitos de inercia, los vuelva activos (Mercante, 1916:71).

En este punto coincidimos con lo expresado por Tedesco (en Biagini, 1985:342)
quien remarca que ms all del supuesto pesimismo determinista, se trataba de que el
maestro justamente, pudiera superar estas condiciones iniciales de los estudiantes.

122
Tambin interesa indagar acerca de la herencia de Herbart 73, sealada, junto con la
de Pestalozzi, como impronta de estos maestros, en tanto pensamos que, no slo va
en el sentido de la fundamentacin psicolgica de la pedagoga, (Tedesco, op. cit.) y
en la presencia de la concepcin asociacionista de las ideas a la manera de Locke.
sino en la concepcin de la educacin como proceso tico y dirigido a la voluntad
antes que a la inteligencia, lo que produce matices y combinaciones curiosas,
particularmente en las mixturas con el krausismo, que tambin tiene esta impronta.74

Las implicaciones pedaggicas de la filosofa krausista, obligaban a poner en


contacto directo al alumno con la naturaleza y con cualquier objeto de conocimiento
(de ah la importancia de las clases experimentales y de las excursiones), as como a
establecer un gradualismo desde los grmenes de cada disciplina de conocimiento
hasta la suma complicacin e interconexin de los niveles superiores. Pero
fundamentalmente apuntaban a la accin:

Los nicos medios educativos son las acciones y las obras productivas (...)
hasta hoy los hombres creen que se aprende slo estudiando libros y Dios
estableci que slo se aprende haciendo el bien, y a hacerlo hacindolo.
(Vergara, 2011:60).

En sus Bases para un Plan de Estudios de Educacin Primaria, Alfredo Ferreira,


principal discpulo positivista de Scalabrini estableca entre otras cosas:

73
Para Herbart el alma no es el objeto propio de la psicologa porque tambin ella es un real simple e
inmutable. El objeto de la psicologa son los actos de autoconservacin o representaciones del alma,
en cuanto actuales o persistentes en el recuerdo. Por consiguiente, no existen facultades del alma: ni el
sentimiento, ni la voluntad son nada fuera de las representaciones y junto a stas. (Ver Abbagnano y
Visalberghi, 1992)

74
No pudimos encontrar evidencia de que Herbart (1776-1841) conociera el pensamiento de Krause
(1781-1832) o viceversa, si bien Krause no fue popular en Alemania, ambos coincidieron en el tiempo
y tambin en una teora de las facultades centrada en la voluntad as como en resaltar el carcter tico
de la educacin.

123
El alumno de la escuela comn slo debe estudiar directamente las cosas,
los seres y los hechos naturales y sociales de la regin en que vive. La
adquisicin terica de conocimiento en un texto o en las explicaciones del
maestro, y no derivada de la propia observacin y de la propia induccin, no
educa o educa mal. Tales conocimientos slo sirven para oprimir el espritu
mientras el joven tiene la obligacin escolar de recordarlos y luego
desaparecen sin dejar otra memoria que la tarea penosa, intil y perjudicial
empleada por la mente para recibirlos (citado por Bassi, 1943:22)

Puede notarse cmo el ideal de Alberdi, sobre una filosofa que se preocupase por los
problemas propios de la nacin argentina, tomaba cuerpo en las ideas educativas de
Ferreira en tanto sostena que las investigaciones del alumno no deban extenderse
fuera de la regin en que viva sino incidentalmente, con el nico objeto de hacer
comparaciones que le auxilien para formarse una idea clara del valor absoluto y
relativo de las cosas, seres, fenmenos naturales y sociolgicos que estudie
directamente (Bassi, 1943:22).

El lugar fundamental de la escuela en la construccin de sujetos que conformen una


Nacin democrtica para Ferreira, queda claro en este prrafo:

Hay que convencerse que los congresos mudos o uniformes, los unicatos
polticos, los cesarismos republicanos [...] se han engendrado en mucha
parte en la uniformidad del aula. (...) Esta escuela, acaba con la
personalidad. Es una escuela para la dictadura. (Citado por Zea, 1976: cap.
VII).75

75
Accedimos a la versin digital del libro, (ver bibliografa) que no indica pginas, slo captulos.

124
3.3.6 De solapamientos y transformaciones: Nuevos desplazamientos.

Nuestra reconstruccin de este perodo viene a coincidir con los varios autores que se
han distanciado de las versiones tradicionales que sostenan la simple hegemona del
positivismo en el s. XIX en nuestro pas, (Biagini,1985) as como tambin de las
representaciones ms difundidas que destacan su predominio y unicidad en el
pensamiento pedaggico, presente en los orgenes del sistema educativo (1860-1900)
y asocian a este movimiento con las caractersticas que el sentido comn
pedaggico le atribuye al sistema educativo tradicional (Tedesco, en Biagini
H.,1985:334).

Ins Dussel tambin ha remarcado que en su traduccin al mbito pedaggico el


positivismo: (...) lejos de ser un elemento dominante pas a coexistir con
elementos de otras formaciones discursivas, muchas veces contradictorias entre s
(I. Dussel en Pineau, Dussel, Caruso, 2007:54).

Al igual que los autores antes citados pensamos que es central destacar el carcter
altamente complejo del movimiento y la multiplicidad de variantes y formas que
adquiere, buscando anlisis ms puntuales y pormenorizados.

En todo caso en la Argentina el positivismo de la Escuela Normal de Paran no es


ajeno a los ideales de Sarmiento, cuyo objetivo fundamental fue la concrecin de una
labor civilizadora. Pero en este proyecto lo principal para el mejor logro de esta
civilizacin deba ser el estmulo al individuo y sus libertades. La poltica del
individualismo civilizado se opona a la poltica de masas brbaras de Rosas. El
positivismo individualista de la Argentina fue la mejor doctrina conforme a la cual
educar al nuevo americano. As result que una de las disciplinas ms desarrolladas
desde este movimiento fue la Pedagoga.

125
La difusin del normalismo, la creacin en La Plata de la primera facultad
sudamericana de educacin parecieron favorecer la instrumentacin de una
enseanza ms acorde a las tendencias modernizadoras del pas (Biagini,
1985 1:34).

Sin embargo, teniendo en cuenta lo anterior no hay que olvidar que lo heterogneo
del movimiento positivista en Argentina, tambin se manifiesta en relacin con los
modos de concebir la libertad de los sujetos, postulndose algunas versiones
bastante originales, que van ms all de la mera transmisin de Spencer o Comte.

Roig (2006) ha sealado muy eficazmente cmo desde Jacques a Scalabrini (a travs
de Ahrens) y sus discpulos, se mantiene la idea de sustancia proveniente de
Leibniz, en la que sta es causa eficiente y poseedora de un poder de espontaneidad
desde el cual desarrolla todas sus virtualidades (la mnada). Esta concepcin fundaba
una pedagoga que requera de la espontaneidad y la libertad, pero de un modo
bastante diferente de lo que se esperara de un positivista.

Ello es a su vez distinto en Vergara, quien ha sostenido ms fuertemente el


determinismo y no mantiene como Scalabrini, la irreductibilidad del mundo humano
al biolgico. Sin embargo, su determinismo no es comtiano sino religioso,
insistiendo en que nada puede suceder sin la voluntad suprema del que gobierna el
universo, y tal voluntad slo puede querer el bien (Citado por Roig, 2006:155).

Interesa asimismo sealar que algunas ideas centrales como las de progreso o
evolucin como as tambin el papel protagnico otorgado al conocimiento
cientfico, en realidad transitan del romanticismo al espiritualismo krausista y luego
al positivismo, a travs de solapamientos y transformaciones, que van mutando su
significado al quedar comprometidas en distintos contextos discursivos y supuestos
ontolgicos, lo cual no reviste mayor dificultad filosfica pero s destaca la
precariedad de utilizar clasificaciones generales en un terreno muy heterogneo y

126
polimorfo, donde cambios aparentemente sutiles se convierten, en un momento
dado, en verdaderas rupturas o viceversa, aparentes rupturas no son ms que
continuidades.76

Teniendo en cuenta nuestras categoras de anlisis, nos parece que quedan


visualizadas algunas continuidades y desplazamientos que en realidad estn
entramados.

En relacin con la perspectiva filosfica es evidente (una vez ms) el sostenimiento


en la enseanza del discurso espiritualista, por consiguiente metafsico y en nuestro
caso cristiano, aunque no sea escolstico sino a la manera mstica del krausismo. En
este sentido no habra una verdadera ruptura con el eclecticismo y ni siquiera con la
escolstica.

Sostendremos, en cambio, que s se va a producir una ruptura en el mbito


pedaggico por nuevos desplazamientos en las polticas de verdad: en relacin a los
sujetos hay un movimiento de la razn a la voluntad, como facultad a la que va
dirigida la enseanza, lo cual supone un corrimiento tambin del pensamiento a la
accin.

De esta manera la verdad estar radicada ahora en las cosas. Y a las cosas se
accede fundamentalmente con la voluntad y la accin. El mtodo krauso positivista
insistir consecuentemente en que el maestro slo ser quien debe poner al alumno
en contacto e interaccin con ellas. En una anterior cita de Vergara (cfr. pgina 88)
queda explcita la dificultad que involucran estos cambios en una tradicin
acostumbrada a la autoridad del texto y del maestro.

76
Estas transformaciones tambin ocurren en el pensamiento europeo. El krausismo en Blgica se
haba lanzado contra la filosofa de Comte, en Espaa tambin se produce un acercamiento del
pensamiento krausista con las teoras evolucionistas-darwinistas.

127
3.3.7 Las reformas en las leyes y en los planes de estudios:

Resulta necesario en este momento, recordar las diversas reformas curriculares (e


intentos de reforma) que hubieron lugar en estos aos, a fin de cotejarlas con
nuestros anteriores desarrollos:
-En el ao 1897, bajo la presidencia de Jos Evaristo Uriburu (ministro Antonio
Bermejo), el PEN present al Congreso Nacional el proyecto de Ley sobre
instruccin general que no fue aprobado.
- Durante la segunda presidencia de Julio A. Roca (ministro Osvaldo Magnasco), en
1899, el PEN elabor el proyecto de ley Plan de Instruccin General y Universitaria
y en 1900, el proyecto de Ley de Reformas Educacionales. En 1901 (luego de un
prolongado debate parlamentario entre mayo y septiembre de 1900 sobre la
enseanza secundaria), el Ministro Magnasco reorganiz los estudios de nivel medio:
separ en el Colegio Nacional la enseanza general (4 aos) de la enseanza
secundaria preparatoria para los estudios universitarios (1 ao) , la cual se diversific
de acuerdo con las especialidades de las facultades.
-En 1902 un decreto con fecha del 6 marzo, del vicepresidente en ejercicio del PEN,
Dr. Norberto Costa y el Ministro Joaqun V. Gonzlez, restaur el anterior plan de
estudios. Magnasco haba renunciado a su cargo el 1 de julio de 1901 y para el
momento de la sancin de este decreto Joaqun V. Gonzlez (que era el ministro del
Interior) haba asumido el Ministerio de Educacin.
- En 1903, por un decreto del PEN del 6 de mayo, el ministro Juan Ramn Fernndez
volvi a instrumentar un plan de estudios de especializacin para el nivel medio: 4
aos de enseanza general y 3 de enseanza preparatoria segn la carrera a seguir en
las diferentes facultades de las Universidades.
- En 1905, con Joaqun V. Gonzlez como ministro del rea educativa del presidente
Manuel Quintana, se retorn a la estructura de 6 aos de bachillerato y se la defini
como una formacin general. Un decreto del 5 de abril de 1906 reduce el bachillerato
(colegios nacionales) a 5 aos de duracin.

128
-En febrero de 1912, con Juan M. Garro como ministro del rea de educacin del
presidente Roque Senz Pea, se estableci el denominado Plan Garro, que
determin un plan de estudios para el bachillerato de los colegios nacionales de 6
aos de duracin, con 4 aos elementales, de formacin para la vida y 2 aos
superiores, preparatorios para la universidad. Se trataba de un plan claramente
diferenciado del de las escuelas industriales, de las comerciales y de las normales.
-En el ao 1916, bajo el gobierno de presidente Hiplito Yrigoyen, se decidi
unificar el 5 y el 6 ao en uno solo (luego de suprimir la reforma de la escuela
intermedia implementada meses antes por el anterior presidente, el antes profesor de
Filosofa Victorino de la Plaza y su ministro Saavedra Lamas) 77 previsto en el Plan
Garro.

Estas reformas y contra reformas se dan en un contexto de lucha poltica y social


donde los objetivos de la enseanza media se ponen en profunda discusin. Nuestras
lecturas de los programas de Filosofa nos llevan a compartir la tesis de Dussel que
considera que:

Hay que sealar que, como le suceder a Mercante y a Nelson cuando


planteen sus propuestas de reforma, la innovacin del curriculum de la
escuela media rara vez alcanzaba la estructura interna de las disciplinas.
(Dussel, 1997:89)

En el caso particular de los programas de Filosofa elegimos como objeto de anlisis


los planes de 1903 y de 1916, en tanto que exponentes de los mayores mrgenes de
oscilacin encontrados en este perodo, que permiten observar ciertos movimientos
del curriculum y su especial lgica temporal.

77
Trabajaremos ms adelante con algunos contenidos de la Ley Saavedra Lamas.

129
3.3.8 El plan de estudios para los Colegios Nacionales de 1903

Este plan, que se realiza durante la segunda presidencia de Roca, adviene despus de
la enorme discusin que se genera respecto del plan de reforma de Magnasco, y que
pone en cuestin los fines de la enseanza media en el pas.

En esa ocasin se convocaron diversos expertos para cada rea, recayendo el


programa de Filosofa en Rodolfo Rivarola, quien haba sido el primer catedrtico
de Filosofa de la Facultad de Filosofa y Letras de la UBA, creada en 1896. Maestro
de Alejandro Korn, es definido por ste como perteneciente al positivismo
universitario (Korn, (1938: 207). Tambin se ha sealado que su obra pasa del
positivismo al kantismo (Caturelli, 2006).

En relacin con el texto que analizamos, no encontramos ninguna conceptualizacin


que podamos asociar a la filosofa kantiana (posiblemente estas caractersticas
aparezcan en su obra posterior), y la relacin con el positivismo la reconocemos en
una de esas extraas formaciones que postulramos anteriormente.

Rivarola inicia su propuesta con una serie de consideraciones generales y analiza el


lugar que le ha sido asignado a la Filosofa dentro del plan de estudios. Aqu
aparecer una crtica acerca de la desaparicin de sta en la orientacin para la
Facultad de Ciencias Exactas junto con una encendida defensa de la unidad de las
ciencias, tesis fundamental tanto para los krausistas como para los positivistas:

Ignoro los motivos que puedan aconsejar este divorcio entre la Filosofa y
las ciencias que tan directamente puedan servirla y servirse de ella. Estn de
por medio los nombres de Descartes y Leibniz para pensar que holgara todo
empeo en demostrar que estn indisolublemente ligadas, por las
vinculaciones ms ntimas, la filosofa y las Matemticas. () Con relacin
a los aos superiores, el curso de Psicologa puede observar el relativo

130
deslinde con la Moral, con el Derecho, con la Lgica y con la Metafsica. La
demarcacin absoluta de la ciencia es, a mi juicio, imposible y contraria a la
naturaleza de las cosas. La tendencia a la especialidad de los conocimientos
influye en el progreso particular de cada rama de la actividad intelectual,
como la divisin del trabajo influye en la produccin industrial. Pero no
todas son ventajas en la especializacin, y al lado de ellas corren parejos
los inconvenientes de la divisin del trabajo. Las aptitudes individuales se
reducen; los horizontes de la inteligencia se estrechan; el mundo queda
reducido a una especialidad y el especialista puede a veces ser un ignorante
() (Plan: 114,115).

Lo que llamamos extrao positivismo tiene que ver con la revalorizacin en el


discurso de Rivarola de la metafsica y su lugar en la Filosofa y en el curriculum, si
partimos de que las categorizaciones usuales consideran como una tesis fundamental
del positivismo, la impugnacin de la metafsica en cualquiera de sus formas:

En cuanto a la metafsica, trmino y coronacin de los estudios filosficos,


y nica rama que conservar en el porvenir el nombre de Filosofa, puede
tener una importancia educativa tan influyente como en ciertos casos la
religin. Ha cado en descrdito, y no es raro encontrarla vituperada con
ensaamiento, porque ha estado fuera de su sitio. Se acusa a la Metafsica de
haber retardado los progresos del espritu humano, dirigindolo a
preocuparse inmediatamente de las causas con perjuicio del estudio de los
fenmenos () la metafsica en su objeto propio es legtima, til necesaria.
Los problemas del ms all de lo conocido son dignos del examen de todo
hombre de ciencia y contribuyen a la mejor apreciacin de todo lo
conquistado ya por la ciencia misma. (Plan: 123, la negrita es nuestra).

131
S en cambio, armonizan sus ideas con la impronta positivista, (aunque tambin
podra ser krausista o pestalozziana), cuando remarcan la importancia de la
observacin y la enseanza a travs de las cosas:

(...) en cambio se habr avanzado en la educacin intelectual y moral


cuando se haya estimulado al espritu de observacin a los hechos, y de
crtica sencilla e imparcial, sin prejuicios sectarios, y sin ms entusiasmo
que el de aspirar a la verdad. (Plan: 120).

La idea de educacin moral que presenta en su fundamentacin Rivarola podra


rpidamente tacharse de positivista, sin embargo no podemos leerla sin pensar en
Herbart, de quien tambin hemos sealado su apresurada relacin en algunos
manuales, con el positivismo. No tenemos elementos para afirmar qu lecturas
animaban al positivista Rivarola en ese momento, s en cambio para dudar de su
positivismo, de ello pareciera dar cuenta el extenso prrafo que transcribimos a
continuacin:

La moral tiene que ser considerada en la instruccin secundaria


especialmente como criterio de conducta, o sea debe limitarse a la moral
prctica, omitindose el examen de los sistemas de moral, que puede
reservarse sin inconveniente alguno a la educacin superior. Se dir que las
reglas de conducta emanan de los sistemas, y presumen la sumisin a uno
determinado. No quiero negar que esta objecin tiene una parte de verdad;
pero puedo contestar que no me importa que mi vecino sea catlico o budista,
si estamos de acuerdo que no ha de robarse la fruta de mi cercado. El
conocimiento superficial de los sistemas de moral formar parte de la
erudicin, pero no influir quizs en la conducta. Son las ideas fuertemente
impresas en el espritu y los sentimientos que las acompaan,
correspondientes a nuestra sociabilidad argentina las que deben difundirse en
nuestras ctedras de moral () El adiestramiento en la aptitud para juzgar

132
pronto y bien en cada caso de conducta, hasta practicar la buena sin
deliberacin previa, que es la completa educacin moral. La lgica adiestra el
entendimiento en la adquisicin de la verdad. Si slo ejercita el raciocinio
para la demostracin, auxiliar la mentira. La lgica es pues,
eminentemente sincera, y por esto eminentemente moral. (...) As como hay
hombres ms o menos morales, por influencias hereditarias o adquiridas, los
hay ms o menos lgicos congnitamente o por la accin del medio ambiente.
La instruccin ser intil y hasta perniciosa, si no influye para la buena
conducta y para la prctica sincera de la verdad, en los que pasan por las
aulas. (Plan: 121, 122. La negrita es nuestra).

Volvemos a encontrar esa especie de matriz krausopositivista, donde el determinismo


no excluye la posibilidad de la educacin. Las ideas fuertemente impresas en el
espritu remiten a Herbart para quien de las ideas nacen los sentimientos y de estos
a su vez los principios y modos de obrar. El fin de la Pedagoga, en el caso de
Herbart, como lo sealamos en un texto anterior,

es un fin tico. Hay que resaltar que la tica aqu no se fundamenta en la


Psicologa. Su tica tiene como fundamento la nocin de gusto y ste no es
tanto una facultad como el efecto de una representacin. Lo bueno no es algo
que se defina o demuestre racionalmente, sino algo que se muestra. (Salit,
Loforte, en Salit, Donda, Ortzar, compiladoras, 2013:98).

No tenemos evidencia al respecto, pero pensamos que si Rivarola se avino


posteriormente al kantismo, no es extrao que tuviera presente la obra de Herbart.
Pese a estos elementos, cuando nos remitimos a los contenidos previstos para
Filosofa, particularmente en los relativos a Moral la impronta del espiritualismo
cristiano parece dominar por completo, habida cuenta que bajo la idea de una moral
prctica, que debe limitarse a hacer el bien se impone el sentido comn, la
nocin hegemnica de bien convertida en habitus.

133
Los denominados anteprogramas de Filosofa, que se resean a continuacin,
sealaban los contenidos para las distintas reas de la Filosofa, recordando que
Psicologa, todava considerada como disciplina filosfica, se dicta en quinto ao,
Moral en sexto, y Lgica y Metafsica en sptimo.

Los contenidos para el quinto ao de psicologa incluyen: fenmenos psquicos,


mtodos de investigacin, sensaciones y percepciones, fenmenos de la inteligencia,
fenmenos de la sensibilidad y fenmenos de la voluntad. Asimismo se habla de
estados anormales en los cuales se enumera: ensueo, alucinaciones, sonambulismo,
hipnotismo y locura.

Para el sexto, dentro de moral se sealan una serie de contenidos que destacan,
como anticiparamos, por su fuerte impronta dogmtica y cristiana como: virtudes y
vicios, la familia: influencias en la moralidad privada y pblica. La escuela y la
educacin moral. La sociedad, deberes y derechos de los hombres entre s. Justicia.
Beneficencia. La prensa y el libro, influencias benficas y perniciosas. La patria,
moral cvica. Influencia de la inmigracin en el sentimiento nacional. La
humanidad: moral internacional. Ideales comunes de los pueblos. Quizs recin en
este ltimo punto pueda verse alguna influencia krausista.

Finalmente para el sptimo ao se indican para Lgica algunos contenidos curiosos


entre ellos: Datos psicolgicos de la lgica. Sofismas, moralidad de la lgica. ste
ltimo fundamentado anteriormente por Rivarola cuando sostena que la lgica deba
adiestrar para la adquisicin de la verdad y no simplemente para la demostracin.
Para Metafsica se plantean: Crtica del conocimiento, Filosofa de la naturaleza y
cosmologa, Filosofa del espritu. El problema del mal: optimismo y pesimismo. La
Metafsica como filosofa general. Particularmente en los dos ltimos puntos se
vuelve a destacar la impronta clsica espiritualista cristiana de los contenidos.

134
No hemos podido encontrar una lista de textos recomendados a la que si bien hace
referencia Rivarola, no aparece adosada al plan de estudios, que habra podido
clarificar an ms la orientacin que le suponemos al programa.

Consideramos que en este caso, hay una distancia entre la discusin general referida
a los fines de la educacin, visibles por ejemplo en las orientaciones hacia las
distintas facultades y en este sentido la desaparicin de la Filosofa en algunas de
dichas orientaciones, con lo que puede observarse en la estructura interna de la
disciplina, que no manifiesta aqu mayores quiebres con los programas anteriores.
Esto no impide sin embargo, que el espacio poco a poco restringido que va
adquiriendo en el curriculum, la vaya consolidando como una asignatura de lite, no
requerida para los estudios prcticos destinados a los sectores populares.

3.3.9 El plan de los colegios normales de 1916: (Reforma Saavedra Lamas)

En contraposicin con la cuidada fundamentacin e importancia de la asignatura en


el plan de 1903 que acabamos de presentar, en el plan para los colegios normales
de 1916, la filosofa, avanzando en su proceso de conformarse como conocimiento
de lite, ha desaparecido como asignatura. La Formacin Moral presente en todos
los grados de las escuelas de aplicacin, se transforma en la educacin media y
normal en Nociones de derecho, con una judicalizacin de la tica, consecuente
con la orientacin en el nivel primario de apuntar a una formacin moral prctica,
con ausencia de matices reflexivos o crticos. Como disciplina filosfica slo queda
la asignatura Lgica para VII ao del profesorado en la seccin letras (no en
ciencias) con los siguientes contenidos:

Programa de Lgica:
Concepto de lgica. - Examen crtico de las principales definiciones de
lgica. Evolucin de la lgica. La lgica como filosofa y metodologa de la
ciencia. Primeros principios de lgica. Funcin pedaggica de la lgica.

135
Funcin lgica del lenguaje. El pensamiento y los smbolos. Ideas y trminos.
Juicios y proposiciones. Definicin. Clasificacin.
El razonamiento. Psicologa del razonamiento. La indiferencia. Induccin y
deduccin. El silogismo. La crisis del silogismo en la filosofa
contempornea.
La ciencia. - Psicologa do la curiosidad. La ciencia y la relatividad del
conocimiento. El agnosticismo. El fenmeno. La causalidad. La Ley. La
Probabilidad. El azar. El milagro.
La ciencia y el mtodo. - Metodologa general y especial de 1as ciencias.
Ciencias inductivas. Ciencias deductivas.
La observacin y el experimento. Anlisis y sntesis. La hiptesis.
La lgica de las matemticas. - Carcter formal y deductivo. Teorias sobre el
origen del juicio matemtico. La demostracin matemtica. Probabilidad
matemtica.
La lgica de las ciencias del mundo inorgnico. - Las grandes hiptesis de
la materia inorgnica y su importancia metodolgica general y especial de
estas ciencias en la formacin de sus leyes. Funcin del elemento matemtico
en estas ciencias.
La lgica de las ciencias biolgicas. -El determinismo biolgico.
Metodologa general y especial de las ciencias de la vida. El mecanismo
lgico en la clasificacin de los seres biolgicos.
La lgica de las ciencias sociales. - El determinismo y la contingencia del
estudio del mundo social o histrico. La sociologa y sus mtodos. La
estadstica. La historia. El mtodo histrico.
Clasificacin de las ciencias. - Estudio de las principales clasificaciones de
las ciencias.
La verdad. Teora de la verdad. Criterios de verdad.
El error y los sofismas. La vida y el conocimiento de la verdad. El error. Los
sofismas. El paralogismo.

136
La lgica afectiva y la lgica de la accin. -. El silogismo afectivo. El
razonamiento volitivo. La creencia. Psicologa de la duda. Los postulados
lgicos de la actividad.

NOTA: El profesor procurar ilustrar sus afirmaciones con un mximo de


ejemplos tomados de las materias estudiadas por el alumno en los cursos
precedentes. Tendr presente que la Lgica contempornea halla su fuente
inmediata en la Psicologa y en la crtica de las ciencias. Explicar la
formacin de las leyes cientficas y a este efecto se servir de una de ellas
tratando de que el alumno recuerde el saber adquirido en las otras
asignaturas y asista, merced al anlisis del proceso de la ley, al nacimiento
de la ciencia.

Este programa se presenta como el nico encontrado que rompe con el modelo de la
asignatura asociado al canon escolstico, o al espiritualismo racionalista. De todos
modos en 1917, un decreto firmado por el presidente H. Irigoyen, restableci en los
colegios normales, nacionales e industriales los planes anteriores a 1916. Segn
Puiggrs la mayora de la docencia de la enseanza media rechaz el retorno a los
antiguos programas enciclopdicos.

Ha sido suficientemente estudiado, y excede nuestros objetivos, dar cuenta de las


polticas educativas del gobierno radical, como representante de los sectores medios.
En principio, lo encontrado en los programas y manuales de Filosofa (ms adelante
sealaremos la fuerte permanencia de stos en el tiempo, y su cantidad de
reediciones) parece acorde a las hiptesis de Tedesco cuando seala que:

(...) los sectores medios, expresados polticamente en el radicalismo, se


opusieron a las reformas y enfatizaron la necesidad de ampliar el apoyo a la
enseanza primaria. En cuanto al carcter de la enseanza media, no

137
sostuvieron en ningn momento la necesidad de cambiarla, sino ms bien
tendieron a consolidar sus orientaciones clsicas. (Tedesco, 2009:193).

Tambin en el mismo texto, el autor seala que paradjicamente:

los proyectos ms importantes de reorientacin del sistema educativo


argentino hacia contenidos y formas ms modernas fueron producidos
por gobiernos o representantes de gobiernos conservadores;
complementariamente los grupos polticos representativos de los sectores
medios (urbanos o rurales) rechazaron en general estos intentos, defendiendo
la vigencia del sistema tradicional (Tedesco, 2009:159).

El anlisis que realiza Tedesco destaca no slo la particularmente dificultosa


situacin econmica en momentos previos a la primera Guerra Mundial, sino
tambin el aspecto poltico. En este sentido seala que el proyecto de la generacin
del 80 involucr en lo educativo un fortalecimiento de la funcin del estado que
centralizaba y garantizaba una socializacin dentro de un mismo marco. De esta
manera:

el sector que tena acceso a la enseanza media y superior era el que


ofreca mayor inters para la socializacin poltica, su control qued en
manos del poder central, que los orient preferentemente hacia los
contenidos enciclopdico-humanistas adecuados para el posterior ejercicio
de funciones polticas. (Tedesco, 2009:161).

La toma de conciencia de los efectos de esta caracterstica oligrquica que va


tomando el sistema llevara entonces nuevamente al replanteo y discusin sobre la
necesidad de una orientacin tcnico profesional para la enseanza.

138
Por otra parte, nuestra mirada sobre los cambios que se observan entre los dos
programas analizados (1903 y 1916), remarca la necesidad de considerar el margen
de autonoma textual y temporal del curriculum, y como caracterstica recurrente, la
fuerza conservadora que opera y se visualiza en tanto los cambios parecen producirse
a destiempo, o desajustados, en relacin con las discusiones al interior de las
disciplinas. En este caso tenemos una propuesta compatible con una visin
positivista aparece cuando el positivismo ya est en retirada en la escena filosfica
nacional.

Por otra parte, es notable en estos aos la ausencia en toda la propuesta curricular de
las ideas marxistas, anarquistas y socialistas, que ya haban sobradamente ingresado
en la discusin poltica y filosfica del momento. Para recordar algunos hechos
relevantes al respecto podemos sealar por ejemplo que el anarquismo, en 1905,
predominaba en el Consejo de la Federacin obrera argentina, que en 1904 llega
al parlamento el primer diputado del Partido Socialista: Alfredo Palacios, cuyo
fundador, Juan B. Justo ya haba publicado distintos textos que exponan el
pensamiento de Marx, o como indica Garca Fanlo (2010), que Ernesto Quesada,
Agustn Garca y Carlos O. Bunge incorporan sus lecturas de Marx y Engels a sus
cursos de Sociologa en la universidad, inaugurando en la Argentina el llamado
marxismo de ctedra que predomin entre 1908 y 1912. Pero nada de esto se deja
traslucir en el nivel medio.

3.4 La verdad en crisis: La lucha entre dos modelos

3.4.1 La dcada infame y el comienzo del proyecto autoritario.

En el perodo que va de 1930 a 1940 todo el movimiento liberal que haba crecido en
el radicalismo; fuerte sostenedor del laicismo y ligado tambin al movimiento
reformista del 18, seguir luchando por el poder. Las tensiones ideolgico polticas
podrn visualizarse tanto en el plan de estudios de 1934, redactado bajo la inspeccin

139
general de Juan Mantovani, como en la fundacin del Normal Superior de Crdoba,
en 1941. Pese a esto, y coincidentemente con la cada progresiva de la burguesa
productora en el control del aparato estatal, estas ideas perdern fuerza y
comenzarn a dominar concepciones ms autoritarias y dogmticas.

En efecto, la llamada dcada infame, resulta un perodo crucial en la construccin


del complejo proyecto autoritario que tendr como principal mecanismo a la
educacin. En este sentido, los rasgos de neutralismo ideolgico que haban
caracterizado a polticas anteriores, van mutando hacia formas de imposicin
ideolgica dogmticas y coercitivas. (Tedesco, 2009).

Tomando el concepto gramsciano de hegemona, Carlos Bonantini (1994) sostiene:

La educacin es uno de los instrumentos ms importantes en la formulacin


de cualquier proyecto hegemnico. A partir de la misma se va construyendo
un determinado tipo de conciencia colectiva que acta como elemento
homogeneizador de la sociedad en su conjunto (Bonantini, C.1994:134).

En este marco, se entender que la educacin constituye uno de los mecanismos


fundamentales en la construccin de la hegemona de un determinado bloque
histrico cuya influencia opera sobre el resto de las capas sociales, por su ligazn a la
clase dominante, y la filosofa ocupa en este sentido, un papel protagnico:

...la filosofa es la piedra angular de la ideologa, el problema fundamental


de toda filosofa que se ha traducido en movimiento cultural en creencia es
conservar la unidad ideolgica de todo el bloque social, que precisamente es
cimentado y unificado por la ideologa. (Bonantini, 1994:135).

140
El modelo autoritario se construir especialmente desde la escuela. Dir Bonantini
que el objetivo de la educacin en estos proyectos es la formacin de un ciudadano
participativo pero acrtico y fundamentalmente individualista y antidemocrtico.

Algunas de las formas sealadas como cruciales para la construccin de este


modelo son: el fuerte protagonismo otorgado a la enseanza tcnica, (en la misma
lnea argumentativa de Juan C. Tedesco) y la vuelta de diferentes proyectos para
incorporar la enseanza religiosa en la escuela (ao 1930), as como medidas de
control cada vez ms restrictivas sobre el cuerpo docente.

No obstante, y segn lo sealado anteriormente, comenzar a manifestarse dentro


del sistema educativo de la poca, una importante lucha ideolgica entre
concepciones contrapuestas en lo que se refiere a la formacin que debe proporcionar
la escuela. A. Puigrs (1999) ejemplifica esta situacin con el caso del propio
Colegio Libre de Estudios Superiores creado en 1930, desde donde personajes como
A. Korn, N. Laclau, J. Mantovani y J. Cassani, entre otros, defendieron fuertemente
la ley 1420 desde una posicin decididamente liberal. En este sentido es necesario
recordar que ya a principios del 1930 el Consejo de Educacin reinterpretaba la Ley
1420 para poder reformar los planes de enseanza primaria, transformando la
educacin moral en educacin religiosa. Algunos de los argumentos esgrimidos en
esa ocasin por el Presidente del Consejo fueron, por ejemplo, que se le haba
otorgado:

(...) un lugar exiguo al desarrollo del sentimiento religioso y al


conocimiento del ser supremo en el desarrollo de la moral ...innumerables
maestros y maestras han llenado por s mismos ese vaco y elevado el
espritu de sus educandos pero otros ms indiferentes o ms sectarios, han
omitido toda alusin a esas altas manifestaciones del espritu humano y han
llegado hasta a suprimir de los libros de lectura la mencin del nombre de
Dios (....) por eso el Gobierno de Buenos Aires ha querido proteger la

141
escuela de toda contaminacin peligrosa. () la educacin del nio debe
necesariamente tener cierta base dogmtica. Porque la sensibilidad y la
razn infantil no estn preparadas para recibir la duda. La duda mata el
alma del nio (...) El gobierno () montar guardia en la puerta de cada
escuela para fulminar la duda mortal cada vez que quiera aproximarse...78

A partir de aqu la confrontacin ideolgica ir creciendo y algunos trminos


comenzarn a mutar su sentido, en este contexto:

Las diferencias entre espiritualistas laicos y marxistas pasaron a segundo


lugar ante el avance del nacionalismo catlico y el corporativismo. Los
intelectuales, los polticos y la opinin pblica identificaban cada vez con
ms fuerza al nacionalismo con el fascismo y al liberalismo con el desprecio
por lo propio y la europeizacin de las ideas. Como consecuencia trminos
liberales como democracia, libertad, escolanovismo y reforma eran
rechazadas por quienes identificaban el amor a la patria con el hispanismo y
el nacionalismo catlico (Puiggs, 1999:91).

3.4.2 El plan de 1934

Este plan interesa particularmente porque se constituye en un ejemplo de las luchas


ideolgicas a las que nos referimos entre las diferentes fuerzas que atravesaban el
momento histrico. Realizado bajo la conduccin, en su carcter de inspector
general, de Juan Mantovani, contiene algunos antecedentes propios del autoritarismo
del futuro plan (fallido) de 1937, pero mantiene en otros aspectos caractersticas
progresistas propias del movimiento liberal.

78
Citado por Tedesco, J.C. 1970. Extrada de El Monitor de la Educacin Comn. Ao LIII N
739, p.38, 1938.

142
Cabe sealar que en la comisin para la Reforma en los Colegios Nacionales y
Liceos es designado (entre otros) Francisco Romero, quien en ese entonces era
profesor de la Facultad de Filosofa y Letras de la UBA, cuyo texto Lgica y
nociones de teora del conocimiento publicado en 1938, se convirti en uno de los
manuales ms utilizados en el nivel medio, texto que luego analizaremos.

Entre las recomendaciones que se realizan a las distintas comisiones, figura ya la


estructura de un ciclo bsico y otro de intensificacin cultural para el bachillerato o
de preparacin tcnica pre profesional. Tambin se recomienda orientar dentro de
un espritu adecuadamente nacionalista. Nos parece relevante que la comisin
mencionada de Colegios Nacionales y Liceos, (que, por otra parte no lleg a
concretar la propuesta curricular), seale como objetivos:

Despertar y fortalecer en los alumnos los que podran llamarse valores de


convivencia, es decir, todo aquello relacionado con los deberes de
cooperacin y nuestra consideracin impuestos por la vida en sociedad, y
cuyo descuido es una de las deficiencias que ms urge corregir. Debiendo
entenderse que, para lograr dicho resultado han de contener especificaciones
claras y precisas en los reglamentos y los planes de estudio al fijar las
asignaturas y el punto de vista desde el cual deben encararse....

Estas expresiones no parecen ser consistentes con la construccin de un sujeto


individualista y sin sentido social, como se ha sealado en relacin con el modelo
autoritario por una parte, aunque, por otra, podemos destacar la precisin con la
que se destaca que deberan indicarse los puntos de vista desde los cuales deben
ser abordadas las asignaturas.

Cabe destacar tambin la fuerte impronta escolanovista, ligada al krausismo


pedaggico, que plantea la pedagoga centrada en el alumno y no en las disciplinas.

143
Al respecto sostiene Mantovani en la fundamentacin de la propuesta para los
colegios nacionales y liceos:

En un plan de estudios de tipo cientfico el inters central est fuera del


educando: en las ciencias, las materias mismas a que se refiere un plan as
no son asignaturas de colegio sino ciencias. Opuestamente en un plan de tipo
formativo, el inters central est en el educando, en las caractersticas
psicolgicas y aptitudes a desarrollar de su edad. Por eso se interpreta en los
captulos siguientes cada materia, no como ciencias autnomas, sino como
asignaturas de la enseanza media...79

Teniendo en cuenta las conceptualizaciones de Goodson acerca del curriculum


centrado en las disciplinas que desarrollramos anteriormente y el tipo de relacin
que construye, ste resulta un aspecto sumamente progresista al interior del plan.

Postulamos que se puede comenzar a reconocer aqu, la presencia de un concepto


que va a presentarse desde ahora cada vez con mayor intensidad: el de
nacionalismo. Sus desplazamientos, en un movimiento sutil pero constante lo irn
metamorfoseando desde la concepcin romntica y su amor a lo local hacia
modelos cada vez ms autoritarios o el inters de la Nacin:

( ) toda reforma de planes de enseanza media debe tener por punto de


partida una determinacin de la especie, finalidad y sentido de la formacin
que se persiga, de acuerdo con el tipo ideal de hombre que convenga al
pas. 80

79
Mantovani, J., Plan de estudios 1934, p.128.
80
Mantovani, J., Plan de estudios 1934, p.125.

144
Mantovani destaca que no encuentra en esos tiempos contradiccin alguna entre
los intereses de la Nacin y los del adolescente, que coincidiran en la bsqueda de
la vida plena. Sin embargo, su idea de formacin ya tiene connotaciones
especiales: Se educa al nio, se forma al adolescente. Formar quiere decir
modelarlo para que l sea otro, formar para algo, segn el ideal de la colectividad
(la negrita es nuestra).

A su vez, presenta el ideal educativo a travs de las humanidades modernas que


propenden a la formacin espiritual, aunque no se destaca en principio la funcin de
la Filosofa en este sentido.

Respecto de la asignatura Filosofa, en el texto se comienza planteando la


insuficiencia de la carga horaria tal como est prevista. Se seala tambin que no es
necesaria en la formacin de las escuelas comerciales y tcnicas, aunque s en la
formacin del maestro puesto que en su funcin deber encarar constantemente los
problemas de la cultura y el hombre. Asimismo queda objetado el carcter
experimental, cientificista y asociacionista de los contenidos de psicologa y la
necesidad de transmitir una visin del hombre de tipo espiritual. Los contenidos
planteados para los bachilleratos y liceos de seoritas son:

5to ao: Filosofa. Primer curso:


a) Introduccin a los problemas filosficos (5 Hs. Semanales)
Sentido y objeto de la filosofa. Su teoreticidad. Relaciones con la ciencia, el
arte, la sociedad y la historia. Nociones de los problemas antropolgico,
psicolgico, lgico, gnoseolgico, metafsico y tico.
Lectura y comentario de una obra filosfica.

b) Teora del saber cientfico natural (3 hs.)

145
Ciencia y Realidad. La causalidad. La ley. Empirismo y racionalismo; estado
del problema desde el comienzo del siglo. Ciencia natural y ciencia
espiritual. Lectura y comentario de una obra epistemolgica.

Para el caso de las Escuelas Normales en 5to. ao el primer eje se modificar


transformndose en:

Introduccin a los problemas filosficos con especial mencin a la educacin.


Se suprime el eje b y en el segundo curso correspondiente a 6to ao se agregan:
Filosofa y Psicologa pedaggica: el nio, el adolescente, el mundo infantil.

Cabe sealar que en la octava edicin del Manual de Filosofa y Psicologa de


Juan Turn, para colegios nacionales, liceos y normales, cuya 2da edicin en 1941
fuera aprobada por el Ministerio de Educacin de la Nacin, comienza justificando la
revisin del texto a partir de la demanda de la mencionada enseanza formativa:

Muchsimos estudiantes esperaban la revisin de mi material. Es cosa hecha.


La enseanza formativa pedida por el ministerio de Instruccin Pblica,
deba efectivamente dejar a un lado muchos detalles de la psicologa
experimental y poner de relieve lo esencial, es decir la formacin filosfica
del estudiante, al tratar de la persona humana. Sirvan estas pginas para
formar la personalidad de los jvenes. Tal es mi deseo.81

En 1937 se presentar un plan al Congreso de la Nacin aunque no es aprobado.


ste, no obstante anticipa ya ms claramente algunas de las ideas sobre la educacin
que prevalecern luego, en los aos siguientes:

El proyecto planteaba los fines de la enseanza media como:

81
Turn J. 1952, Prlogo a la octava edicin del Manual.

146
...contenido de cultura y preparacin para estudios superiores, en unos
casos, y preparacin tcnico profesional en otros. Se aplica de este modo el
trmino genrico de enseanza media a todas las formas de cultura general
o de preparacin especial dirigidas a la edad adolescente y se exige como
base la aprobacin de los estudios primarios. 82

En este y otros artculos, se insiste en la doble va de los estudios preparatorios


universitarios o la formacin tcnico profesional, donde queda claramente definido
un proyecto de divisin del trabajo que supone una formacin para la clase
acomodada que acceder a estudios universitarios y otra para los futuros obreros y
empleados provenientes de los sectores menos favorecidos.

Este plan presenta un ciclo bsico que incluye un mnimo de materias comunes
(Lengua Castellana, Matemticas, Historia y Geografa Argentina, elementos de
Historia y Geografa Universal, elementos de Fsico Qumica, Idiomas, Disciplinas
Estticas, Disciplinas Morales, y Disciplinas Prcticas adaptadas a la modalidad de la
regin. Luego un ciclo superior con dos orientaciones: cultural para el bachillerato, y
tcnico profesional o artstico para las escuelas normales, comerciales, industriales o
artsticas.

Por otra parte en su artculo primero ya se indicaba como objetivo del nivel medio:
(...) fomentar intensamente el espritu de nacionalidad, el culto a la patria, a sus
tradiciones e instituciones (...) (citado por Bonantini, C. 1994:176,177).

De esta forma se va acentuando un proyecto en el cual la modelacin de los actores


en nombre del inters del Estado se deslizar hacia formas cada vez ms autoritarias,
tenindose en claro que lo que los nios y jvenes aprendieran en la escuela

82
Citado por Bonantini C. 1994, pgs.176, 177.

147
ejercera ms influencia en el futuro de la nacin que la mayora de los decretos o
las leyes, como dijera Agustn P. Justo en 1934.83

Nos queda por el momento abierta la pregunta acerca de qu caractersticas asumir


en estos modelos la asignatura Filosofa, cuestin que abordaremos en el anlisis de
los programas y manuales durante las Reformas de 1949 y 1952, correspondientes a
las dos primeras presidencias de Juan Domingo Pern.

3.4.3 La resistencia del espiritualismo y el Normal Superior de Crdoba

3.4.3.1 La herencia del ideario reformista

A pesar de la avanzada de las ideologas de corte autoritario y dogmtico, el viejo


espiritualismo de carcter krausista perviva en muchos sectores de pensadores y
pedagogos ms progresistas.

Estos principios que, si bien ya haban llegado reiteradamente a la educacin, por


ejemplo en la experiencia que relatramos de Carlos Vergara como director de la
escuela de Mercedes, entre 1887 y 1890, no lograron en principio prosperar, habida
cuenta de la resistencia del positivismo por una parte y del catolicismo conservador
por otra. Sin embargo es en Crdoba, fuertemente conservadora, donde haban vuelto
a reaparecer con inusitada fuerza. Como bien ha sealado Arturo Roig:

Digamos que la crtica a la enseanza universitaria desarrollada por


Vergara, coincidi con el movimiento de la Reforma Universitaria que
culmin en Crdoba en 1918. El ideal de una universidad entendida como
repblica escolar, (), estuvo sin duda influido por el pensamiento
pedaggico social de origen krausista. (Roig, 2006:160)

83
Discurso de Agustn P. Justo en setiembre de 1934, Memorias del Ministerio de Educacin y
Justicia, citado por Bonantini, C. 1994, pgina 181.

148
La Escuela Normal Superior de Crdoba, (hoy Escuela Normal Superior Dr. Agustn
Garzn Agulla), aparecer como el proyecto que cristaliza esa herencia. Es fundada
en 1941, bajo los auspicios del gobernador Amadeo Sabattini y la comprometida
participacin de las figuras de Antonio Sobral y Luz Vieira Mndez, quienes en su
proyecto, se reconocen filiados a las ideas de Sal Taborda y Francisco Romero.

El nombre de Sal Taborda, (a cargo del Instituto Pedaggico de la Escuela), nos


remite rpidamente al movimiento reformista de 1918, en el que confluyeron
pensadores hetergeneos cuyas diferencias, con el tiempo, se fueron haciendo mas
notorias y dieron lugar a la formacin de distintas agrupaciones. No obstante, en
aquel momento adhirieron fervientemente a una serie de postulados comunes que se
vern reflejados en buena medida en los ideales fundacionales de la escuela, entre
ellos el culto a la libertad y la autonoma pedaggica, el anticlericalismo, el
antipositivismo y una marcada revalorizacin de lo local, nacional, y americano.

En palabras de Jos Ortega y Gasset, quien tras su arribo en 1916 a Crdoba, ejerci
una fuerte influencia sobre todos ellos: era una generacin decisiva, polmica,
disconforme, en rebelda, dispuesta a arrumbar viejos modelos polticos, sociales,
espirituales y culturales que haban dejado de ser tales (Ortega, 1930:8).84

Respecto del anticlericalismo cabe destacar que si bien la Ley 1420, se haba
dictado en 1884 y consagraba la educacin laica, gratuita y obligatoria incluida la
formacin de docentes,85 sta aplicaba slo a las escuelas nacionales, mientras que
las provincias, eran regidas por sus respectivas constituciones provinciales. En el
caso de Crdoba, la lucha por la educacin laica recin comenzaba.

84
Ortega y Gasset, J. (1930) Misin de la Universidad, Instituto Cervantes, Espaa.

85
Escuela graduada de maestras, ya que la profesin se reservaba exclusivamente a mujeres, como
extensin de la funcin materna.

149
A partir de la generacin del 80 y el debate que gener, se haba vuelto manifiesta
una concepcin sobre el papel del estado y las resistencias que sta produca. En ella
se conceba al estado necesariamente separado de la Iglesia y reclamaba como propio
el espacio de la educacin. Obviamente este proceso de laicizacin, (que tambin se
desarroll en otros aspectos como el registro de las personas y el matrimonio civil),
no result homogneo y Crdoba se erigi en un fuerte bastin de resistencia.

Es as que, no obstante los antecedentes de la ley 1420, nuestra provincia mantuvo la


enseanza obligatoria de la religin catlica, segn lo previsto por su Constitucin.
Crdoba recin lograr una ley provincial de educacin (la ley1426) en 1896, doce
aos despus de la 1420. En ella declara la enseanza comn obligatoria y gratuita,
as como la obligatoriedad de la enseanza de la religin catlica en las escuelas
primarias. Aquellos debates parlamentarios de 1884, que gestaron la ley 1420 y los
conflictos que se suscitaron, lejos de estar resueltos, seguan teniendo plena vigencia.

En este contexto, el primer plan de estudios en la provincia que no observar la


impronta positivista, pero que sostendr la necesidad de la educacin laica, ser el de
la Escuela Normal Superior de Crdoba, fundacin que segn Sobral, signific la
ms seria y orgnica reforma educativa iniciada en el pas (Sobral, 1949:1), y
quien dice, expidindose con toda claridad:

En nombre de la autonoma pedaggica, la escuela no puede admitir que se


introduzca en las aulas la enseanza dogmtica de la religin. El dogma
teolgico, como todos los dogmas, carece de validez educativa. Los dogmas
no educan, piden a la conciencia el asentimiento a ciegas. El dogma elude la
ley del acto pedaggico, la ley de la responsabilidad personal, la ley de la
libertad. Los dogmas le dicen a la conciencia acepta!, nunca le dicen s
libre! (Sobral, Idem:79).

150
Segn Sobral los debates en Crdoba en 1947, a diferencia de aquellos de 1884,
tienen una comprensin ms acabada de la cuestin religiosa y no pueden dar por
inexistente el hecho religioso y su raz de conciencia, no se pretende una escuela
sin Dios, pero no pertenece a la escuela una educacin religiosa que equivale a
una propaganda confesional determinada (Sobral, 1949:83).

Sobral tambin va a remarcar la necesidad de una nueva relacin entre el Estado, y la


educacin, una renovada vinculacin entre lo pedaggico y lo poltico. En este
sentido seala que hasta ese momento el estado ha incorporado enteramente la
educacin a su propio derecho constitutivo, sin atender ni reconocer las propias
necesidades y la autonoma del campo pedaggico, subsumiendo la educacin a la
ciencia poltica, defecto que le atribuye a la herencia del racionalismo francs,
adems de dejar sin solucin a la antinomia individuo- estado.

En este sentido seala reiteradamente cmo la educacin ha sido tomada


exclusivamente por el estado liberal, (Sobral, 1949:24) para todo aquello que se
corresponda con sus necesidades sin tener en cuenta la identidad del pueblo:

(...) es que est ausente todo cultivo en genuinidad de las cosas del espritu
y la expresin del ser argentino. An no hemos tomado contacto con la
tierra () la rectificacin de este rumbo es urgente (Sobral, Idem:24).

En relacin a este estado de cosas es que la creacin del Normal Superior


involucra una concepcin del hombre libre y del acto pedaggico autnomo,
entendiendo que all se juegan las bases de la democracia. As, se piensa una
pedagoga desde lo nativo, lo americano. La reiterada denuncia de buscar el rumbo
de la nacin en lo extrao y extranjero resuena como eco de aqul llamado a los
hombres libres de Sudamrica del manifiesto liminar.

151
En esta revalorizacin de lo propio y lo nativo, incluidas las races hispnicas, tan
despreciada por las generaciones anteriores, se apartan del viejo normalismo
sarmientino y positivista, con el que se haba consolidado el estado nacional segn
los ideales liberales europeizantes de la generacin del 80 y que haban presidido la
fundacin de la actual Escuela Normal Superior Dr. Alejandro Carb. Esta fue la
ltima de la serie de escuelas normales fundadas por Sarmiento en todo el pas, y no
es casual. Segn Sobral las razones de la resistencia de Crdoba al normalismo, son
ms profundas que las esgrimidas usualmente que hacen referencia a la oposicin del
clero y la lucha Iglesia-Estado por el control de la educacin. Sobral destaca como
motivos ms profundos el hecho de que aquel ideal pedaggico fue siempre ajeno a
los autnticos valores del hombre argentino, especialmente del interior.

No se advirti que el hombre argentino no se concibe escindido, no se


siente realizado por la va exclusiva del racionalismo intelectual, no acepta
como ideal de vida la del hombre prctico y utilitario (...) se sabe portador de
eternidad y de all le viene su hondo sentido de religiosidad, su dignidad
tica, su profundo humanismo. (Sobral, 1949:36).

Estos atributos no habran sido atendidos tampoco por la iglesia, deformada por su
clericalismo dogmtico.

El ideal del educador argentino tendr entonces que ver con un compromiso con el
pas y su tiempo, con el reconocimiento de las particularidades de nuestra realidad
social e histrica, en consonancia con las orientaciones espirituales del pueblo.
Sobral piensa el acto educativo como profundamente espiritual y fluyendo de abajo
hacia arriba: El orden educativo no es producido por las leyes, sino que stas
provienen de l: no es posible desplegar una poltica escolar y cultural si ella no es
la expresin en genuinidad del ideal que acusa un pueblo. (Sobral, 1949:48)

152
En este sentido, Crdoba ser considerada por Sobral como un espacio privilegiado
por el encuentro que se produce en ella de las fuerzas vitales contradictorias que
constituyen lo nativo, el sustrato de nuestra identidad.

En el pensamiento de Sal Taborda tambin se presentan la libertad y los valores


nacionales como ideas directrices. Pero el acto pedaggico y sus fines siempre
tendrn que estar construidos en funcin del nio y apartarse de la vieja pedagoga,
que es una pedagoga de autoridad:

para la cual la educacin se reduce a una imposicin ab-extra de la ciencia


hecha () contenida en los programas calculados para convertir la tarea
educativa en un instrumento al servicio de los designios, siempre interesados
y por lo tanto unilaterales y antipedaggicos que promanan de la tesitura
poltica del Estado ( Monserrat, en Taborda, 1951:15).

La libertad del ser humano es fundamento de la enseanza en Taborda y esto lo


lleva a sostener tambin la necesidad de cambios en la concepcin de la disciplina y
el orden escolar:

La relacin entre ambos trminos de la enseanza, profesor y alumnos debe


estar basada en la libertad y el respeto del otro como ser humano (...) Esto
declara la abolicin definitiva de los regmenes disciplinarios existentes
(Taborda, 1951:19).

La revalorizacin de lo nacional se mostrar en su ideal educativo enunciado como


lo facndico86 en tanto fondo vital argentino, cuyas notas definen nuestra
personalidad como pueblo y nacin. En relacin con estos ideales, es enrgica la
crtica al modelo sarmientino en tanto contrapone el ideal del humanismo

86
El trmino naci con la creacin de la revista Facundo editada en Crdoba entre 1935 y 1939.

153
renancentista racionalista, al humanismo mstico espaol, que l concibe ligado a
nuestro fondo vital, expresado en la figura de los caudillos federales y encarnado
particularmente en Facundo Quiroga.

Sin embargo, interesa mostrar que Taborda reconoce la importancia de Sarmiento en


tanto marca un antes y un despus en la historia de la educacin argentina:

Sarmiento cierra una poca: la poca de la colonia, y abre otra poca: la


poca inaugural del nombre argentino () su intervencin constituye un
punto central de referencia de nuestra historia de los problemas
educacionales () se puede estar contra Sarmiento pero no se puede estar
sin l (Taborda, 1938).

Santiago Monserrat87 relata que en sus ltimos das Taborda estaba trabajando sobre
una ciencia nueva la etnopoltica o ciencia del pueblo, que deba ilustrar acerca de
los ideales de lo nacional, principalmente del ideal formativo, entorno al que gira la
fisonoma espiritual interna de una comunidad humana. (S. Monserrat, en Taborda,
1951:18).

Taborda intent concretar sus ideas de reforma pedaggica primeramente en el


Colegio Nacional de la Plata donde fue por un breve tiempo rector. Fue elegido en
1921 a propuesta de los estudiantes, y despus de un largo conflicto, su rectorado se
interrumpi bruscamente al ser acusado de anarquizador y de sentarse a guitarrear
con los alumnos. Como se neg a renunciar, fue separado del cargo.

87
Fue profesor de Filosofa en la UNC y en la Escuela Normal Superior, y quien realiz la primera
compilacin de la obra de Deodoro Roca (con prlogo de Taborda) y de Sal Taborda, quienes no
haban aceptado publicar en vida ms que pequeos artculos y opsculos. Ver Argaaraz J. (2007)
El Freudismo Reformista, 1926-1976, Ed. Brujas, Crdoba.

154
Con estos antecedentes la concrecin del proyecto del Normal Superior de Crdoba
se vuelve fundamental en tanto acontecimiento histrico, por constituir uno de los
escasos proyectos pedaggicos que conllevan en sus fundamentos ideas
revolucionarias al mismo tiempo que nacionalistas y americanistas. La historia de las
ideas en nuestro territorio (y la enseanza de las mismas) nos han mostrado
reiteradamente, desde los albores de las lucha por la independencia, a los ideales
revolucionarios (antimonrquicos, anticlericales y progresistas) referenciados a los
grupos aristocrticos filiados a la filosofa francesa, el liberalismo econmico y la
admiracin por la cultura entendida como europea (no espaola), al tiempo que la
defensa de los ideales nacionales como sealramos, quedaba referenciada como
rasgo de proyectos autoritarios, lo que se ir posteriormente consolidando.

En contraste con esta tendencia, en este proyecto se percibe un ideal progresista al


tiempo que el sentido americanista y nacional queda ligado al ideal de la
autonoma pedaggica, dndole un criz radicalmente distinto del nacionalismo
autoritario.

3.4.3.2 El plan de estudios y el protagonismo de la Filosofa.

El despertar de la conciencia filosfica hispanoamericana, como le llama


Monserrat a este conjunto de nuevas ideas, identifica a una nueva generacin de
pensadores, (Taborda y Sobral entre ellos) quienes le adjudican a la filosofa la
misin especfica de plantear y resolver las grandes cuestiones que subyacen en la
vida y la cultura de Amrica, relegadas hasta el momento a estudios histricos y
literarios.

Es ilustrativo el mensaje ledo por el ex gobernador Santiago del Castillo ante la


legislatura, en mayo de 1942, y a propsito de la Escuela Normal:

155
Nuestro normalismo, de marcada fundamentacin positivista ha agotado su
contenido. Nuevas corrientes espirituales de la nacin articuladas en nuevas
concepciones del mundo y de la vida, exigen otra ordenacin de los planes de
estudio () no era posible seguir desconociendo por ms tiempo la
naturaleza filosfica de los problemas de la educacin.(Sobral y Vieira
Mndez, 1949:101).

Luz Vieira analiza en el mismo texto los proyectos de reformas y planes de estudio
previos desde el ao 1934 (reforma Juan Mantovani, para el nivel medio), hasta la
reforma de 194288.

Esta ltima decretaba la elevacin de los estudios de magisterio a cinco aos, a


diferencia de los cuatro del plan anterior, en el cual la filosofa y otras disciplinas
humansticas no aparecan. Los contenidos de Filosofa para el Departamento
Normal eran:

a- Curso de Iniciacin profesional (un ao)


Filosofa: problemas fundamentales con especial referencia a la educacin.
b- Curso Normal del Magisterio de Enseanza Primaria (dos aos)
Filosofa, 2do curso: Psicologa.
Filosofa, 3er curso: Lgica y teora del conocimiento. tica y Esttica.
c- Curso Normal del profesorado de enseanza primaria (un ao)
Filosofa, 4to curso: Metafsica y Filosofa de las Ciencias.

88
Estos son: 1935, Proyecto Ghioldi para las escuelas secundarias normal y especial, 1937 Proyecto
de Ley Orgnica de la enseanza media elevado por el Poder Ejecutivo Nacional (ministerio de Jorge
de la Torre), al Congreso de la Nacin y 1939: Proyecto de Ley Nacional de educacin comn e
instruccin, primaria, media y especial.

156
Se estipulan 200 minutos por semana, aclarando que se establecen unidades de
trabajo de 100 minutos cada una.

Luz Vieyra realiza algunas crticas al plan, entre ellas: que el aumento en un ao de
los estudios no es suficiente, y que se sostiene la ausencia de una verdadera
formacin humanstica a cambio de un cmulo de nociones aparentemente
cientficas. Tambin seala como falencia la inclusin de la Pedagoga General
introducida en 2do ao sin una base filosfica siquiera somera, lo que la vuelve
inconsistente. (Sobral y Vieira Mndez, 1949:120).

Expresa al respecto:

Falta al plan una iniciacin filosfica que preste siquiera una elemental
unidad a la formacin del maestro. Sin ella las disciplinas pedaggicas
subsisten como conocimientos sueltos de ciertas tcnicas metodolgicas en
vez de constituir una autntica e integrada ciencia de la educacin (Sobral
y Vieira Mndez, 1949:124).

El plan para la Escuela Normal Superior de Crdoba, formulado por el entonces


comisionado director del establecimiento, Dr. Antonio Sobral, propuso entrar a la
Reforma mediante una modificacin del plan original, separando el departamento
secundario del departamento normal: el primero cumplira con el bachillerato
Nacional y el segundo, tendra a su cargo la formacin de maestros y profesores
primarios. Si para la escuela media se plantea como objetivo pedaggico la
formacin especialmente moral de la juventud orientada a una participacin
consciente y personal en los rdenes culturales y sociales del pas y la poca (Sobral
y Vieira Mndez, 1949:113), del departamento de magisterio se espera un maestro
formado para la vida del espritu pero compenetrado con las necesidades del pas y
de su poca, con comprensin y compromiso del papel social de la escuela.
(Idem:143)

157
Los alumnos podan cursar el bachillerato completo, y aquellos que se dispusieran a
seguir la carrera docente tenan que sumar algunas asignaturas en los ltimos aos
para luego poder continuar los estudios pedaggicos. Estas asignaturas (Pedagoga e
Historia de la Educacin) se consideraban fundamentales unidas a las asignaturas
filosficas: Psicologa General, Lgica y Teora del conocimiento del bachillerato:

La importancia peculiar que se asigna a tales disciplinas y a su ubicacin


en el plan de estudios no estriba tanto en sus contenidos de una parte del
campo pedaggico como en su funcin explorativa de disposiciones dotes e
intereses para el problema de la educacin. (Sobral y Vieira Mndez, 1949:
144).

Se buscaba de esa manera que la Pedagoga presentara los problemas de la educacin


en relacin con la Filosofa y los mbitos de la cultura. Esto debera contribuir a una
mejor orientacin vocacional en un momento en que Vieyra Mndez seala que ya
hay intentos en el pas de restringir la superproduccin de maestros (Idem:146).

En 1949 los planes de estudio sern modificados nuevamente (nos referiremos a ste
nuevo plan ms adelante) y la Filosofa quedar ausente en el ciclo Normal y formar
parte del ciclo secundario. A su vez el plan no contemplar el profesorado de ocho
aos, sino que se reducir a seis.

En el texto de Sobral y Vieira Mndez (1949) slo se indica en relacin con esta
reforma que la Lgica y Teora del conocimiento del plan del Bachillerato son la base
de la Pedagoga en el Magisterio. Se implementa tambin en ese momento un curso
de orientacin vocacional, pensado como una introduccin a la Pedagoga, y con
temticas muy afines a la problemtica filosfica, por ejemplo, en un programa de
este curso dictado por Adelmo Montenegro se indicaba:

Unidad 4: la antinomia autoridad-libertad

158
Unidad 5:Educacin y concepcin del hombre. El fenmeno educativo y su relacin
con los tipos histricos de concepcin del hombre

Si bien no contamos con indicaciones bibliogrficas, el plantel de profesores de


Filosofa del Normal Superior cont adems de Saul Taborda y Adelmo Montenegro
(quien tambin fuera decano de la Facultad de Filosofa de la UNC) con Jaime
Culler como profesor ad honorem y con Santiago Monserrat en los cursos del
departamento de perfeccionamiento e investigacin (para maestras graduadas) en el
curso de Introduccin a la Filosofa. Considerando que todos ellos fueron
intelectuales reconocidos en nuestro medio, cabe destacar su comprometida
participacin con la educacin y la formacin de maestros. Quizs se pueda decir de
ellos lo que sealara Monserrat respecto de Sal Taborda:

(...) entendi que la mera especulacin intelectual abstracta carece de


significado primacial entre nosotros, que necesitamos un pensamiento frtil,
y fertilizante, en sus consecuencias ltimas; un pensamiento unido
enrgicamente al fondo histrico real de la sociedad argentina (...).
(Monserrat, 1963:154).

3.5 La verdad, la asignatura y el Estado

3.5.1 El avance de los modelos autoritarios:

El modo de entender el valor de lo local y del pensamiento americano de los


fundadores del Normal Superior no fue, como es sabido, el que se consolid como
hegemnico en la misma dcada del 40 y en las dcadas siguientes.

Las posiciones estatistas en general y las demandas e interpelaciones al Estado


respecto del campo de lo educativo en particular, se hicieron cada vez ms

159
poderosas, y lejos qued el ideal de la autonoma pedaggica en la Argentina a
medida que avanzaba la dcada de 1940.

Como seala Puiggrs (2006:72) El Estado que haban organizado los


conservadores y que los radicales no transformaron, resultaba insuficiente para dar
respuesta a las necesidades y problemas educativos (), al tiempo desde la
sociedad civil, se incrementaban las demandas de un Estado ordenador o incluso de
uno que absorbiera la sociedad, acorde a los modelos fascistas y/o hegelianos que
circulaban en el momento.

En el ao 1941, durante la presidencia de Ramn Castillo, con Guillermo Rothe


como ministro de educacin, se estableci el plan de estudios de la enseanza
secundaria ms duradero en esta historia ya que estuvo vigente hasta el ao 1993
cuando se sancion la Ley Federal de Educacin. El Plan Rothe prevea un ciclo
bsico comn para el Bachillerato Nacional (Colegios Nacionales y Liceos de
Seoritas), el Magisterio (Escuelas Normales) y el Comercial (Escuelas
Comerciales). Es decir, se conformaba un ciclo bsico de carcter general y de tres
aos de duracin, seguido por un ciclo superior de dos aos de duracin,
diferenciado para cada orientacin. As se uniformaba la preparacin bsica para
todas las modalidades de enseanza (menos la industrial), supuestamente con el
objetivo de perfeccionar la cultura general (ciclo bsico) y la formacin especfica de
cada orientacin (ciclo superior).

En el perodo que va de 1943 a 1955 la estructura acadmica original del sistema


educativo no ser en principio mayormente modificada, no obstante enmarcarse en
un proyecto anti-positivista, nacional y religioso, que busc consolidar una
vinculacin estrecha entre los mbitos formativos y el trabajo (caractersticas que se
diferenciaban de las correspondientes al sistema educativo fundacional). Ms all de
algunos cambios menores implementados, no se desmantelaron las modalidades
educativas preexistentes. Si es necesario reconocer que se propuso una reorientacin
de los estudios a travs de una articulacin con el mundo del trabajo. A su vez, desde

160
la Secretara de Trabajo y Previsin se cre un circuito educativo de formacin para
menores obreros sin articulacin con la educacin formal. Este circuito de formacin
en el trabajo se diferenci, inclusive, de las ofertas educativas.

En relacin con lo anterior, durante el primer peronismo se present la discusin


sobre la finalidad del nivel medio, cuyos ejes oscilaban entre promover una
formacin con orientacin generalista, o con un criterio orientado a la prctica
profesional; as como sobre la necesidad de la conformacin de una conciencia
nacional en el sujeto. En el Decreto N 26.944/47, que estableci la revisin de
planes y programas de estudio, para el nivel medio se dispuso que se deba
contribuir:

a formar la conciencia nacional de los alumnos, despertando y fomentando


el amor a la patria y el sentido de la propia responsabilidad. Debe crear en el
alma de los adolescentes una clara visin de nuestro papel en el mundo y la
conviccin de que les corresponde la empresa de lograr para la Repblica
una nueva etapa de seoro espiritual y material ().

Se criticaba, precisamente, la falta de espritu nacional en los planes de estudio, y


la tendencia a transmitir contenidos con orientacin enciclopedista y libresca.

Somoza Rodrguez, M. (2006), plantea que el peronismo logr, en cierta medida, una
transformacin de la visin del mundo, en trminos de Bourdieu, a travs de un
accionar pedaggico amplio e intenso, que transform una parte del imaginario
colectivo tradicional:

"La reforma educativa era condicin necesaria para la creacin de un


renovado consenso que diera permanencia y consolidara un proyecto poltico
de vasta ambicin y propsitos, basado en sectores y grupos sociales hasta
entonces relativamente marginados, portador de estrategias de acumulacin

161
y uso del poder diferentes a las que eran habituales en el modelo conservador
tradicional". (Somoza Rodrguez, 2006:18).

Esto abre la interrogacin acerca de hasta qu punto el peronismo construye ciertos


sujetos o responde (y es producido por) las interpelaciones de los mismos. Puiggrs,
(2006) insiste en el punto de que la corriente nacionalista y estatista tiene su origen
en la mayora de la sociedad misma y no en la figura del lder que encarnar Juan
Pern, como lo han presentado algunos pensadores de izquierda bajo el concepto de
bonapartismo. Esto nos interesa en cuanto a la posibilidad de la instrumentacin de
la Filosofa a tales fines.

Tambin ha disentido Puiggrs (2006), con interpretaciones como la de Carlos


Escud que encuentran en el modelo pedaggico del peronismo la continuidad de un
mismo proyecto autoritario nacionalista, desde Roca y los positivistas. Desde nuestro
ngulo de estudio compartimos con Puiggrs fundamentalmente la idea de que no es
el mismo proyecto. Antes ya sealamos el hecho de que categoras como la de
nacionalismo o patriotismo van mutando sentidos en tanto se integran a sistemas
discursivos y, por tanto, a juegos de verdad diversos. Tampoco son obviamente los
mismos los sectores sociales sobre los que pretende impactar el sistema educativo y
por tanto, las relaciones de poder involucradas. Esto, no obstante, no impide segn
veremos luego, que el cdigo disciplinar de la asignatura Filosofa, se mantenga
invariante.

En este sentido, el ciclo secundario tradicional (bachillerato) y la universidad fueron


los focos desde donde resisti el conjunto de la oposicin poltica y las antiguas
clases dirigentes, instituciones que fueron relativamente impermeables a las
modalidades de penetracin poltica peronista. De all que la creacin de las
escuelas-fbrica, las misiones pedaggicas de formacin ocupacional, la expansin
de la enseanza tcnica a nivel medio y la creacin de la Universidad Obrera

162
cumplieron para el gobierno una triple funcin: poltica, econmica y cultural.
(Somoza Rodrguez, 2006).

Segn Dussel y Pineau (2003), la tendencia al industrialismo basado en la sustitucin


de importaciones, opuesta al anti-industrialismo oligrquico, permite entender la
creacin de este circuito educativo especial que, en el nivel medio, abarcaban las
escuelas-fbricas y las escuelas industriales de la Nacin.

En pginas anteriores de este trabajo, refirindonos a las caractersticas del proyecto


autoritario citbamos a Biaggini y Tedesco quienes asocian el impulso dado a la
enseanza tcnica con la construccin de proyectos autoritarios. No obstante
encontramos que tambin se ha remarcado que durante el perodo peronista, la
enseanza tcnica, lejos de impedir o frenar la movilidad social de los obreros, la
promovi. (Somoza Rodrguez, 2006:37).

Por otra parte podemos tener presentes aqu, en consonancia con la tesis de Tedesco,
las reflexiones de Ivor Goodson (2000) cuando seala la existencia de una teora del
conocimiento especfica de clase social, que distingue diferentes tipos de
inteligencia para distintos grupos sociales, asociando habilidades mentales a los
grupos de elite y habilidades manuales, con una marcada orientacin utilitaria, a
los sectores populares, producindose una nueva operacin de segregacin, esta vez
en relacin con el tipo de conocimiento. Desde esta perspectiva, la educacin
comercial y tcnica nunca proporcionar un alto rango social al estudiante, y, por el
contrario, lo mantendr alejado de otros estudios destinados a un mayor prestigio y
la movilidad social ser limitada o ficticia.

Las reflexiones anteriores podran proporcionar algunas pistas en relacin con la


pregunta acerca de por qu el sistema tradicional permaneci casi intacto en su
estructura mientras las innovaciones transitaban por otros circuitos: la resistencia
liberal se mantena desde el sistema tradicional, mientras las novedades se

163
introducan desde un circuito alternativo y paralelo. Sin embargo luego
encontraremos otras razones ms estrechamente relacionadas con nuestro objeto de
estudio, relativas al orden que opera a travs de la cristalizacin de las estructuras de
las disciplinas.

3.5.2 Filosofa, Pedagoga y Estado

Somoza Rodrguez (2006) ha sealado a la pedagogizacin de la poltica como una


de las estrategias centrales de los procedimientos de acumulacin de poder seguidos
por el peronismo. En este mismo sentido, pero estableciendo una relacin con la
Filosofa, dirn Bernetti y Puiggrs:

La pedagoga, entendida en este caso por Pern como forma de difusin de


la filosofa, recupera aqu su misin que consiste en iluminar, llevar al campo
visible formas y objetos antes inadvertidos; y sobre todo relaciones, los
vnculos directos del hombre con sus principios, con sus fines, con sus
semejantes y con sus realidades mediatas. (Bernetti, Puiggrs, 2006:113)

En trminos de liderazgo pedaggico, los elementos del pensamiento peronista ms


destacados se basaban en la necesidad de la formacin (o educacin) de la masa (de
la ciudadana) para posibilitar o facilitar la conduccin (o liderazgo) y la
"organizacin espiritual" de la poblacin a travs de la inculcacin de la doctrina
para obtener una concepcin similar y homognea acerca de la realidad y construir
un imaginario colectivo comn, donde a la Filosofa le corresponda un
protagonismo especfico. Dir el entonces ministro Ivanisevich en su discurso
durante el Congreso de Filosofa de 1949:

() nuestro pueblo, ya comprende que la filosofa ha dejado de ser ciencia


esotrica y misteriosa para convertirse en una verdad revelada, claramente

164
expuesta en la doctrina peronista, que es la savia misma del renacer
espiritual de la Repblica (citado por Puiggrs, 2006, T.V:126).

En ese mismo Congreso, Pern recordar en su discurso que el gran general


Alejandro Magno tuvo por maestro a Aristteles, destacando la relacin entre el
discurso de la guerra de Alejandro, con el que se identificaban los militares de los
ejrcitos modernos y la filosofa aristotlica. As mismo analizando el pensamiento
de Jorge Arizaga, subsecretario de Instruccin Pblica desde 1946 y diseador de la
primera reforma producida por el peronismo, Bernetti y Puiggrs remarcan la
posibilidad de articulacin que se produce entre el discurso peronista y las formas del
espiritualismo cristiano, lo que no ocurre con cualquier versin del positivismo.
(Bernetti, Puiggrs, 2006:108, 130,131).

Tendramos un caso ms de la concrecin histrica de un Estado o un sistema estatal


que utiliza a la filosofa (o ms bien a cierta filosofa) para darse a s mismo como
razn y como racionalidad profunda de la historia, y que utilizar como instrumento
el dispositivo pedaggico.

Foucault ha referido a la aparicin de la razn de estado desde principios del siglo


XVII, sealando que sta: () no remite ni a la sabidura de Dios ni a la razn o
las estrategias del prncipe. Se refiere al Estado, a su naturaleza y a su racionalidad
propia. (Foucault, 2013:244).

En este sentido habr un saber poltico cuya misin es alimentar la fuerza del
Estado y sostenerlo. El Estado es su propio fin y fundamento y por lo tanto los
individuos slo interesan en cuanto pueden aportar o perturbar al mismo. La felicidad
del pueblo entonces deja de ser un fin para pasar a ser un medio del fortalecimiento
de un Estado.

165
3.5.3 La filosofa en los planes de estudio de 1949 y 1952

Para nuestro anlisis tomaremos como referencia los planes y programas propuestos
en 1949 y 1952, para Bachilleratos, Magisterios y Escuelas de Comercio.

El plan del 49 presenta en su inicio algunas reflexiones del Ministro Ivanisevich, en


las que se remarca la necesidad de una educacin formativa y no libresca
insistiendo en que lucharemos con todas las armas contra el intelectualismo
informativo, ocioso y parasitario. En este sentido es curioso que, por ejemplo, se
retiren los contenidos de psicologa experimental a los cuales se rechazar
explcitamente indicndose que La psicologa no debe perder jams su carcter de
ciencia filosfica y como tal debe rechazar la experimentalista, que forma
mentalidades apegadas a lo temporal (Plan: 86, la negrita es nuestra).

Los contenidos indicados para Filosofa en el cuarto ao comprendan un primer


apartado de Nociones Generales que comprendan:

La Filosofa, definicin, objeto, partes. Ciencia y Filosofa. Sabidura y Filosofa.


Prudencia y Filosofa. Arte y Filosofa. Cultura y Filosofa.

El segundo apartado refiere a Psicologa dentro de cuyos conceptos se incluyen:


La voluntad, el acto libre. El alma humana: modo de unin con el cuerpo: atributos.
La persona, el espritu y la cultura. Se observa una vez ms, el dominio de una
ontologa espiritualista cristiana, sin contrapunto con ninguna otra perspectiva.

Para el quinto ao se indica un eje de Lgica, que se organiza bajo la estructura


clsica: juicio, proposicin, razonamiento: deduccin: silogismos.

El segundo eje corresponde a Teora del conocimiento y los contenidos sealados


son: Esencia del conocimiento. La verdad. La certeza. La duda. La opinin.

166
Posibilidad del conocimiento. Origen del conocimiento. Trascendencia del
conocimiento. El mtodo en general y los mtodos particulares.

Nos parecen altamente significativas las Instrucciones que se dan al finalizar los
contenidos y que transcribimos a continuacin:

Con respecto al programa de lgica formal, sera un error pedaggico si no


se tuviera el permanente cuidado de deslindar los dos mundos diferentes: el
mundo mental y el mundo extramental, como sera de lamentables
consecuencias para la formacin intelectual y moral de los jvenes
estudiantes si no se insistiera en la formacin y demostracin repetida del
valor objetivo del conocimiento.
Ningn problema como el valor de la crtica del conocimiento ha agitado
tanto la mente de los filsofos de la Edad Moderna y Contempornea.
Despus de la interrogacin planteada por Descartes y Kant, ninguna
solucin directa pareca satisfactoria para las mentalidades ms crticas.
Evidentemente, las consecuencias de las soluciones cartesiana y kantiana son
una prueba fehaciente de la precariedad de las mismas. Pues como la
Filosofa y sobre todo la metafsica es la extrema posibilidad del humano
entendimiento, habra gran peligro en tergiversar las propiedades de la
inteligencia humana, instrumento universal de todas las ciencias y el sentido
exacto y preciso de las verdades fundamentales.

Observando los contenidos y las referencias a lo temporal y la dimensin


trascendental del conocimiento, es difcil encontrar en este programa alguna
diferencia relevante con los tradicionales programas escolsticos, salvo por el hecho
de que ste es notoriamente ms reducido. Si Rivarola suscribi en algn momento al
kantismo, por cierto aqu no fue.

167
La desconfianza a los planteos de los filsofos modernos, transmitidas en las
instrucciones, no dejan de recordar a las del Den Gregorio Funes, aunque sin el
brillo y la pasin de los razonamientos de aqul.

En todo caso parece que la preocupacin fundamental pasa por no tergiversar las
verdades fundamentales, y eliminar cualquier posibilidad problematizadora o crtica
de la disciplina, y que el intelectualismo ocioso slo es un calificativo para
cualquier vestigio del krauso positivismo que se resista a la restauracin de los viejos
contenidos escolsticos.

Respecto de los Magisterios, recordemos que a partir del 47 el ciclo superior de la


escuela normal se haba extendido a tres aos. Los maestros deban tener un claro
sentido de su misin y exacta comprensin de los problemas que ataen al presente y
al futuro de la nacionalidad. Se consider, no obstante, que aqul plan de estudios
vigente distaba de poder formar a los maestros en tal sentido y se deba, por lo tanto,
incorporar asignaturas relativas a la historia de la educacin argentina y principios
filosficos que informan toda pedagoga formativa as como prolongar la
formacin terico-prctica. Se insisti en las escuelas normales, en que la formacin
deba darse segn los principios de la Doctrina Nacional y en relacin a un cabal
conocimiento de sus realizaciones.

Pese a haberse enunciado la importancia de la formacin filosfica para la


pedagoga formativa, en el 52 vuelve a reducirse el rea de Filosofa. Se mantuvo
slo la Filosofa general mientras que la Filosofa relacionada con el problema de la
educacin fue anulada. De hecho, en este nuevo plan, aunque aparecen en secciones
separadas, los programas de Filosofa para el Bachillerato y el Magisterio son
idnticos, as como las Instrucciones, que antes mostramos.

Es importante indicar que la asignatura Filosofa no se encuentra en este plan en el


eje nominado Formacin histrica social y de la conciencia nacional sino en el

168
de Formacin filosfico religiosa que incluye las asignaturas Filosofa y
Religin Catlica, alianza conceptual que en principio anticipa la lnea terica del
programa.

Los contenidos previstos para cuarto ao corresponden a Psicologa. Como novedad


aparecen algunos de los siguientes tems: en la unidad uno Referencias a la
Filosofa Argentina, en la dos Breve referencia a la psicologa en Argentina y
Estudios de psicologa de la personalidad en la Argentina.

En el caso de quinto ao la asignatura refiere a Lgica, Teora del Conocimiento,


tica y Metafsica, lo que ampla las problemticas del plan del 49 aunque no
parecen modificarse las perspectivas. S interesa mostrar que por primera vez se
plantean los siguientes contenidos para la unidad diez:

Breve referencia al desarrollo de la Filosofa en la Argentina. La Filosofa


como investigacin bsica auspiciada por el Estado. Los ideales etreos de la
nacionalidad argentina. Estudio de la fundamentacin filosfica de la
doctrina nacional en los escritos del general Pern.

Si bien con esta unidad se quebraba por primera vez la arraigada lgica disciplinar,
invadida ahora por la Razn de Estado, sta encontr sus modos de operar por otros
carriles, como plantearemos ms adelante, habida cuenta que en las aulas no parece
haberse materializado. De hecho no encontramos manuales que respondieran en
modo alguno a estos contenidos.

3.5.4 Esterilidad y cristalizacin

Sealamos anteriormente en este texto, que era necesario en un trabajo arqueolgico


distinguir entre analoga lingstica, identidad lgica y homogeneidad enunciativa;
tambin que se poda ver la emergencia de nuevas prcticas discursivas con las

169
mismas formas verbales anteriores y reconocerse regularidades enunciativas dentro
de vocabularios heterogneos.

En relacin con ello nos preguntamos si el recurrentemente recuperado discurso


escolstico siempre fue el mismo discurso, es decir, si los enunciados del
curriculum en los planes de Rosas o los de 1949 y 1952, aparentemente anlogos a
los viejos cursos de la colonia, se corresponden con las mismas prcticas tanto
discursivas como sociales.

Cuando analizamos los planes de la Colonia sealamos la fuerza de la radicacin de


la verdad en un texto cuyo sostn ltimo es la divinidad. No advertimos esa voluntad
en esta restauracin progresiva de aquellos contenidos. Ms bien se puede sealar
su clara funcin instrumental principalmente a fines de obturar la aparicin de
cualquier pensamiento que pudiera desviar o tergiversar las verdades universales.
Cmo rgimen de verdad sin duda se parece ms al de la palabra prohibida que al
de la verdad en el texto.

Asimismo, nos habamos preguntado anteriormente, cul sera la funcin de la


asignatura Filosofa en la construccin de este nuevo ciudadano sobre la que
trabajaba el Estado. Segn lo que hemos rastreado en planes y programas, si
pensramos que esta instrumentalizacin de la disciplina se debiera operar desde
modificaciones en los contenidos la respuesta sera ninguna. stos fueron
respetados al punto de que la estructura disciplinar permaneci intacta, (en este
sentido las modificaciones se orientan ms hacia las sucesivas formaciones
morales, ticas, cvicas etc.).

Sin embargo esta ausencia de modificaciones en los programas puede ser vista en
primer trmino como la consolidacin de un proceso, en absoluto inocente, de
neutralizacin y vaciamiento de sentido de la asignatura, asociado a la cristalizacin
de programas y manuales, y a la repeticin dogmtica y sesgada de ciertos

170
contenidos. Para estos fines resultaron particularmente funcionales tanto el discurso
escolstico como las versiones ms diluidas del espiritualismo racionalista,
convertidas, en distintos momentos, segn intentaremos mostrar, en cdigo
disciplinar.

3.5.5 Los manuales y el eterno retorno de lo mismo.

La tesis de que en la dcada de 1930 se inicia este perodo de hegemona autoritaria,


que en trminos de polticas de verdad hemos llamado la verdad del Estado,
involucra los modos en que el curriculum y las prcticas escolares recortan,
resignifican, cambian o conservan los contenidos disciplinares.

En este sentido destacbamos que a partir de ese momento, se hace ms notoria una
cristalizacin de los programas de Filosofa, que puede verse reflejada en los
Manuales, particularmente desde la dcada del 40 y luego, de manera ms visible,
segn algunos datos relevados, a partir de perodos de dictadura, particularmente en
los 70.

Seleccionamos para el anlisis, algunos de los manuales ms significativos por su


difusin y permanencia en el tiempo.89 Sorprende la cantidad de aos de vigencia de
los mismos textos, y las reiteradas reediciones. Entre los casos relevados ms
significativos es posible citar: Manual de Psicologa y Filosofa de Juan Turn,
que fuera aprobado en 1941 por el Ministerio de Educacin de la Nacin, y que
presenta una nueva versin corregida en 1952, segn las recomendaciones de un
curriculum formativo, ya expresada por Juan Mantovani en el plan de estudios de
1934.

89
Ver Manuales de Enseanza Media en la Bibliografa.

171
Este texto es fundamentalmente lo que hoy llamaramos una introduccin a la
psicologa. Las primeras bolillas dedicadas a la Filosofa destacan por el dogmatismo
de sus cuadros y definiciones, desde una perspectiva aristotlico-tomista, con muy
poco desarrollo terico. No se indican actividades ni se realizan recomendaciones al
alumno lector.

Otro caso, Lecciones preliminares de Filosofa de Manuel Garca Morente,


primera edicin 1938, quinta edicin 1952. En el prlogo de este texto, escrito por
Eugenio Pucciarelli, se seala:

No es extrao que el carcter peculiar de la Filosofa se refleje sobre su


enseanza y suscite dificultades casi insuperables. Ensear Filosofa no
consiste en informar e ilustrar al discpulo acerca de pormenores que
fatigan su memoria sino en suscitar en su nimo el nacimiento de los
problemas y despertar la necesidad de encontrarles perentoria respuesta.
(Eugenio Pucciarelli en Garca Morente 1952: VII).

No obstante esta importante declaracin, las lecciones de Garca Morente realizan


una reconstruccin histrica clsica, es decir, toman los hitos consagrados por la
tradicin de la disciplina, haciendo foco particularmente en el problema metafsico y
ontolgico y consisten exclusivamente en desarrollos expositivos. No hay ninguna
referencia a sugerencias metodolgicas, actividades o recomendaciones para el
estudiante-lector. En este caso ya no aparecen los contenidos propios de la psicologa
como integrados a la historia de la Filosofa.

Otro Manual de particular inters es el de Francisco Romero, cuya primera edicin es


de 1938 y la decimosptima de 1961. Siendo un clsico del nivel y considerando
el pensamiento del filsofo, quien introdujera las lecturas de Husserl y otros
fenomenlogos en nuestro pas, entendemos que es relevante revisar si es posible
reconocer en l una ruptura o nuevo modelo respecto de las propuestas precedentes.

172
En la primera carilla el texto nos recibe con el siguiente epgrafe: Quien dice que la
lgica es rida y aburrida carece de todo inters y comprensin para la pura teora
citado de Klpe, Lgica, lo que nos anuncia desalentadoramente algunos de los
supuestos pedaggicos del texto.

Por bien que se equipe a una mente con un excelente repertorio de


nociones, el propsito educativo no estar cumplido si no se incita al mismo
tiempo a seguir adelante, a completar y perfeccionar el saber bebido en el
texto () muy dormida debe estar una inteligencia para que no le importe
averiguar cmo funciona la mquina de los pensamientos (Romero, 1945:7,
la negrita es nuestra).

En estas palabras, que corresponden a la edicin corregida y revisada de 1945,


parecen no quedar vestigios de todos los desarrollos pedaggicos innovadores, que
surgieran en torno al krausismo y al krauso positivismo, asociados a la Escuela
Nueva. La inteligencia vuelve a ser la facultad excluyente a la que se dirige el
proceso de enseanza y la ausencia de inters es significada como una falta de la
inteligencia del sujeto, con connotaciones ticas en tanto el mismo parece culpable
de tal ausencia. La verdad ha de beberse del libro y en este sentido se vuelve a
estar muy cerca de los regmenes escolsticos, con la salvedad de que la verdad del
texto se sostiene en la disciplina (la palabra de los expertos) y no en Dios.

Sin embargo, dado que el manual es de Lgica y Teora del Conocimiento ello no
fue posible. La Lgica sigue planteada, en buena medida, con la misma estructura y
modalidad que en los Manuales tomistas, segn el Organon aristotlico, a pesar de
que se cita la lnea de Bolzano-Husserl-Pfnder como la ms avanzada y apropiada a
la cuestin. Se agregan en este sentido algunos desarrollos de Lgica Matemtica y
cuestiones de Metodologa de la Ciencia.

173
En la pgina 227 podemos encontrar una reflexin sobre el concepto de filosofa,
donde plantea como definiciones ms aceptables las que la consideran un saber sin
supuestos o la que ve en ella una teora de los valores. En cualquier caso deber
proporcionar un conocimiento que se reconozca como un saber ltimo y de
sistematizacin totalitaria.

Dado el giro conservador tanto en lo referente a lo pedaggico como en las


consideraciones metafsicas, las diferencias en las conceptualizaciones planteadas en
la teora del conocimiento, entendemos a modo de hiptesis, que sern subsumidas
por las categoras hegemnicas del espiritualimo cristiano, como posiblemente haya
sucedido con los diversos espiritualismos relacionados al reformismo90 y el
pensamiento de principios del siglo XX.

Esta subsumisin la podemos pensar como un doble proceso. Por una parte, refiere
a los modos en que un discurso hegemnico va desplazando las diferencias en los
juegos intradiscursivos, apropindose de los conceptos extranjeros o novedosos, a
los cuales resignificar desde sus propias reglas. Por otra parte, estas mismas reglas,
operan tambin desde los mismos sujetos, internalizadas, convertidas en sentido
comn o, en trminos de Bourdieu, actuando como las bases del conformismo
lgico.

Respecto de estas invariancias, interesa destacar que pese a la presencia en el


programa oficial de contenidos especficos de carcter novedoso como los que
presentaba la unidad 10 ya referida, ningn manual relevado agrega algn tem
especfico sobre contenidos referidos a la Filosofa en Argentina, o a los
fundamentos filosficos de la doctrina nacional en los escritos del Gral. Pern.
De esta manera parece confirmarse lo que sealara Dussel, en relacin con
indagaciones sobre las reformas en otras asignaturas:

90
El Manual de Lgica de Francisco Romero y Eugenio Pucciarelli que relevamos pertenece a la
coleccin Taborda y posee una afectuosa dedicatoria del autor a su amigo Sal Taborda.

174
"Hay que sealar que, como le suceder a Mercante y Nelson, cuando
planteen sus propuestas de reforma, la innovacin del curriculum de la
escuela media rara vez alcanzaba la estructura interna de las disciplinas.
Por ejemplo, en el curriculum de la enseanza secundaria general la
historia segua la organizacin cronolgica clsica...la modificacin se
daba ms bien por la inclusin de otras materias..." (Dussel, 1997:89).

Teniendo presente los anlisis que venimos exponiendo, sostendremos que estas
cristalizaciones estn en profunda relacin con la funcin estructuralmente
conservadora del curriculum por disciplinas, y los usos del mismo por parte del
estado, que buscar su instrumentalizacin en pos de la consolidacin de
determinadas formas de relaciones de poder, segn se plantear a continuacin.

175
Captulo 4: CONSIDERACIONES FINALES: APORTES DESDE UN
ESTUDIO SOCIO GENEALGICO

Una poltica progresista es una poltica que


define en una prctica las posibilidades de
transformacin y el juego de dependencias entre
esas transformaciones
(Foucault, 2013:118,119)

4.1 El cdigo conservador en la enseanza de la Filosofa: su funcionalidad en la


Escuela Media argentina

A posteriori de realizar el recorrido histrico propuesto, desde los tiempos de la


colonia hasta finalizar el segundo gobierno de Juan Pern, entendemos que nos
encontramos ya con la posibilidad de efectuar esa mirada sinptica que, desde los
tiempos largos, permita abarcar el conjunto sin perder de vista lo particular, tal como
lo planteramos al inicio de este trabajo.

Esta mirada sinptica es posible de construir desde las categoras de anlisis


propuestas, que se constituyen en claves que permiten interpretar algunas
dimensiones y caractersticas del curriculum de la asignatura y sus cdigos. A su vez
los lmites del recorte mismo, en tanto fragmentado y necesariamente incompleto,
operan produciendo nuevas lneas de interrogacin en relacin tanto con el
curriculum de la Filosofa, como con el de otras asignaturas.

Una categora a retomar a los fines de este anlisis es la de cdigo disciplinar, que
reconocamos en la primera parte de este estudio como construccin socio histrica
que condensa valoraciones, rutinas, prcticas y, en general, modos de legitimacin
que se traducen en los discursos auto referenciales de las disciplinas, en nuestro caso
la Filosofa.

176
En esa direccin interesa revisar qu especificidades de los distintos currculos
analizados advienen del relato mismo, como factibles de ser cdigos disciplinares
y qu movimientos podemos registrar en los mismos.

Si tenemos en cuenta los procesos de cristalizacin que hemos descripto, podemos


hipotetizar que se trata justamente de la consolidacin de un largo proceso de
sedimentacin, que en el caso de la Filosofa, dada su pretensin clsica de ser
primer saber fundante, remite a una tradicin mucho ms antigua que su insercin en
el curriculum, que la legitima y la hace especialmente til a ciertos fines.

En este sentido la concepcin clsica, que domina ampliamente el curriculum, con


rarsimas interrupciones, y que tiende a perpetuarse y re-ponerse una y otra vez,
remite a una Filosofa que se auto percibe como el conocimiento que provee de una
fundamentacin ltima de la realidad y apela a una Razn inmutable, concepcin
que est presente desde los orgenes griegos. Bajo esta concepcin a su vez, este
saber ltimo siempre ser exclusivo de unos pocos, (baste recordar la concepcin
platnica de la filosofa, como un saber restringido a la formacin de las elites
intelectuales y dirigentes).

En esa lnea, que propicia la fundamentacin de valores y tradiciones desde la


Razn, la Filosofa clsica no slo resultar armnica con los ideales de la escuela,
sino que operar como su fundamento:

() el programa institucional primero fue definido por un conjunto de


principios y valores sagrados, homogneos, fuera del mundo y que no
deban ser justificados. La fe, al igual que la razn, no se discuten
en la escuela, ubicada bajo el rgimen de una trascendencia que la

177
sustraen al rgimen exclusivo de la utilidad social de los diplomas y del
desarrollo econmico. (Dubet, F. 2003).91

En esta lnea argumentativa, un concepto frtil a recuperar como clave de lectura del
relato es el de estructura disciplinar que tomramos de Goodson (1995) respecto
de la funcin de la misma al interior del curriculum:

El modelo de curriculum y epistemologa asociado a la enseanza estatal


progresivamente coloniz todos los medios educativos y se estableci como
modelo dominante en algn momento del siglo XIX. La asociacin posterior
de esta epistemologa a la distribucin de recursos y su vinculacin con un
nivel social y unas carreras son fundamentales para la consolidacin de este
modelo. (Goodson, 1995:13).

El mantenimiento y el respeto a la retrica disciplinar, resultan relevantes toda vez


que sta, tambin segn Goodson (1995), involucra un cierto tipo de relaciones
sociales. La estructura disciplinar sostiene un sistema jerrquico y niega el dilogo en
la relacin pedaggica, en tanto la enseanza es impartida por eruditos especialistas
que inician al estudiante en una determinada tradicin.

En esta lnea de argumentacin, la tesis de que la autoridad y la tradicin del


contenido curricular organizado como disciplina, transmite (y reproduce) un cierto
modo de vnculo social y pedaggico jerrquico y vertical, parece la ms explicativa
del acentuamiento de los fenmenos de cristalizacin que sealramos, a medida que
avanzan los modelos ms fuertemente estatizantes.

La suposicin de que el curriculum debe ser primordialmente acadmico y


asociado primordialmente a las disciplinas universitarias se ha logrado con

91
En Gobernabilidad, de los sistemas educativos en Amrica latina Traduccin E. Tenti Fanfani, Texto
en PDF en www.iipe.buenosaires.org.ar

178
esfuerzo y se ha pagado por ello (). Si la materia se define en gran parte
por los juicios y la prctica de los eruditos especialistas y a los estudiantes
se los inicia en una tradicin sus actitudes se acercan a la pasividad y la
resignacin y se les niega en forma intencional todo intercambio. La retrica
de la disciplina y de la asignatura acadmica podra verse como caracterstica
de cierto tipo de relaciones sociales. (Goodson, 2000:70)

La asignatura se convierte de este modo en una serie de contenidos cannicos, cuya


verdad se sostiene en la disciplina, siempre y cuando la disciplina justamente opere
como su nombre lo indica, como un disciplinamiento de sujetos obedientes, en
ltima instancia al Estado.

En este sentido, la pedagogizacin de la poltica, de la que hablara Somoza


Rodrguez (2006), refirindose a lo sucedido durante los gobiernos peronistas, que
citramos anteriormente, se verificar tambin en la estructura de las asignaturas,
convertidas en tecnologa de gobierno en pro de la razn de Estado. La ya citada
unidad 10 del plan de 1949 de algn modo intent llevar al extremo estos
propsitos con su notable propuesta de estudiar los ideales etreos de la
nacionalidad argentina y los fundamentos de la doctrina nacional en los escritos
de Pern. Si bien estos peculiares contenidos filosficos rompan con la estructura
disciplinar, parece haber dominado en este caso, el peso de la tradicin, ya que no
encontramos manuales que se hayan hecho cargo de esos contenidos.
Paradjicamente, esta sedimentada tradicin, funcion igualmente sin problemas en
funcin de la razn de estado.

Instrumentalizar la religin como filosofa y la filosofa como resguardo de


mentalidades dciles, fieles a los fines del Estado parece algo que se reitera de modo
similar tanto en la restauracin de Rosas como en los planes del peronismo hasta
aqu estudiados, incluso en el tipo de conflictos que a posteriori se suscitan con el
clero.

179
Es altamente probable, por consecuencia, que el proceso de afianzamiento del Estado
haya contribuido al establecimiento de un cdigo disciplinar conservador. En esta
lnea, si el Estado busca afianzar un modo de relacin de poder a partir de sostener
la verdad en la disciplina sta pareciera convertirse per se en un mero instrumento
para la construccin del ciudadano obediente, lo cual obliga a interrogar una vez
ms, el curriculum de la asignatura y su relacin con el discurso disciplinar en el
presente y los modos de sujecin que propicia:

El modo de sujecin es la manera o el modo por el cual se invita e incita a


la gente a reconocer sus obligaciones morales. Es por ejemplo la ley divina
que se refleja en un texto? Es la ley natural, un orden cosmolgico que es en
cada caso el mismo para todos los seres vivos? Es la ley racional?, Es el
intento de dar a la propia existencia la forma ms bella posible? (Foucault,
2013:137,138).

Si nos atenemos a los perodos analizados, y en funcin de visualizar modos de


sujecin, observamos que la presencia del discurso cristiano, tanto en la escolstica
como en versiones espiritualistas ms diluidas, marca nuestro curriculum, an
vaciado de una autntica preocupacin metafsica, como puede verse en muchas de
sus tantas re-posiciones. Asimismo podemos reconocer cmo esta tradicin colabora
con la segregacin que se construye desde el interior del discurso, incluso por estar
asociada en algunos perodos al dominio de la lengua latina, en tanto sta se vuelve
una retrica exclusiva y rasgo de distincin de un grupo privilegiado.

En este sentido, postulamos que la filosofa espiritualista cristiana oper como


cdigo disciplinar. Nos referimos a espiritualismo cristiano incluyendo sus
distintas variantes, dado que todas convergen en una mirada de la filosofa como
saber fundante, sostenido en una razn universal y trascendente que sera garante de
un sentido ltimo.

180
Esta tradicin, fuertemente sedimentada en el tiempo, va a coptar otras vertientes de
pensamiento, tal el caso de nuestros peculiares positivistas partidarios de la
metafsica. Incluso J. C. Lafinur, protagonista quizs del ms revolucionario episodio
en la enseanza de la asignatura, termina pidiendo disculpas, defendiendo la
existencia de Dios, y, sobre todo, renunciando a la enseanza. La filosofa
enseada se entendi siempre como una disciplina ligada a una fundamentacin de
la realidad desde el humanismo espiritualista cristiano en cualquiera de sus variantes.

A su vez, recuperando una vez ms ideas de I. Goodson, nos parece claro en nuestro
recorrido, que el discurso disciplinar a travs del curriculum opera como una forma
de alienacin cultural, al tiempo que se traduce en una manera de delimitar la
divisin social del trabajo. Goodson (2000:65) retoma en esa direccin algunos
estudios realizados en Reino Unido, en los que se apela a las distintas capacidades
para validar tipos de curriculum que reproducen la estructura de clase. En esa
clasificacin, un primer tipo de curriculum responde a la capacidad para la
abstraccin, la erudicin y dems rasgos que devienen en la formacin de
profesionales, o, al decir de Goodson: Tales alumnos educados segn los curricula
comnmente asociados con los institutos de bachillerato, se dedicaron a las
profesiones eruditas u ocuparon altos puestos administrativos o comerciales ()
(Goodson, 2000:65). Estos se distinguirn de quienes tienen intereses en las
ciencias aplicadas, cuyo destino sern las Escuelas Tcnicas, y, por ltimo, aquellos
que tienen un talento para las cosas concretas ms que para las ideas que
aprendern oficios ligados al trabajo manual.

En esta direccin, este autor asociar la teora econmica de A. Smith a una teora del
conocimiento que sostiene que los obreros son pensadores precarios y los patrones,
en cambio, sujetos de elaboraciones ms complejas. A su vez, como ya dijramos,
distinguirn tipos de inteligencias: las de bajo origen se considerarn pasivas en
contraposicin con la modalidad activa de las inteligencias de sectores altos. De este
modo, la divisin de inteligencias se vuelve un modo de legitimacin de la divisin

181
social. Este tipo de planteos se refuerzan en las representaciones de la Filosofa como
una asignatura recluida en los ltimos aos del nivel medio, asociada a altas
capacidades intelectuales y de abstraccin y reservada slo para quienes estn
destinados a estudios superiores. En ningn caso la hallamos en los planes de estudio
de formacin tcnica o en las escuelas de comercio.

Interesa asimismo, en este momento del anlisis, retomar otra pregunta, planteada al
principio de nuestra reconstruccin histrica, respecto del papel del curriculum de
Filosofa en la enseanza media. En las primeras etapas de la investigacin,
hipotetizamos acerca de la doble posibilidad del espacio, de operar tanto como
vanguardia desde donde se comienzan a producir los cambios, al tiempo que, en
sentido inverso, como el reducto y refugio que conserva aquello que la academia o
las transformaciones pretenden dejar atrs.

Pensamos entonces que la enseanza de la disciplina en este nivel del sistema


educativo poda ocupar un lugar estratgico desde el cual fuera posible filtrar o
guarecer aquello que estaba siendo excluido de los circuitos hegemnicos de la
academia. En el primer sentido, en tanto vanguardia, interpretamos la introduccin
de los ideologistas franceses desde el Colegio de San Carlos, en el siglo XVII. En el
segundo, el sostenimiento de la escolstica en los colegios jesuitas durante el
gobierno de Rosas, cuando la ideologa ya dominaba los crculos universitarios.

El posterior avance en el desarrollo histrico reforz fuertemente el segundo sentido,


habida cuenta de que, luego del mencionado acontecimiento respecto de la
introduccin de los ideologistas, en el perodo estudiado, no registramos otro
episodio en el cual la enseanza media asumiera la vanguardia de los cambios, al
menos no taxativamente. Encontramos s, profesores que se plegaron a movimientos
de cambio tal el caso de Pedro Scalabrini y su difusin de las ideas de Comte. Sin
embargo, ni el krausismo ni el positivismo ingresan a la escena del pensamiento local
desde el nivel medio.

182
Considerando estos desarrollos tericos, destacamos que, en cada uno de los periodos
propuestos, en ninguna situacin, encontramos a la Filosofa relacionada con un
proyecto que pueda considerarse a la vez emancipador y popular. Curiosamente los
movimientos con carcter emancipatorio, (al menos emancipatorios respecto de la
tradicin dominante) estuvieron ligados a los grupos de la elite liberal y
europeizante, al tiempo que el curriculum conservador espiritualista clsico, tuvo
la aceptacin popular, pese a su carcter elitista, y a la segregacin que se opera por
el mismo, segn desarrollramos anteriormente.

En esta direccin, es que constatamos la potente alianza conservadora entre la


Escuela Media y la filosofa clsica espiritualista cristiana, en tanto esta ltima
resulta perfectamente funcional a los objetivos disciplinadores y los modos de
sujecin que tradicionalmente se le adjudicaron a este nivel del sistema educativo.

Pudo haber sido el proyecto del Normal Superior de Crdoba una opcin diferente?
Sin duda lo pretendi, aunque las siguientes reformas no permitieron su continuidad
como para poder verificarlo. Es posible que, a partir de algunos aspectos de la
filosofa de Sal Taborda, se hubiesen podido generar desarrollos diferentes para la
enseanza de la Filosofa, en tanto haca confluir en su Filosofa la necesidad de un
pensar situado que recuperase el valor de lo local con ideas como la de autonoma
pedaggica, plegndose a un modo nuevo de concebir las relaciones entre
Educacin y Estado, donde la necesidad del pensar situado no implica que la
educacin deba concebirse desde el lugar de la razn de Estado.

Esta confluencia resulta particularmente original, toda vez que las versiones del
pensamiento que en nuestro medio exaltaban lo local, tenan un criz fuertemente
nacionalista e involucraban visiones centradas en el poder y el control del estado.

Por otra parte, tambin debemos sealar la pervivencia, en el pensamiento de muchos


de aquellos normalistas, del espiritualismo krausista, que era rpidamente asimilado

183
al cdigo disciplinar conservador (en tanto el espiritualismo era fcilmente re
dirigido como cristianismo) y, en rigor, ambas vertientes estuvieron mixturadas en el
proyecto del Normal Superior de Crdoba.

4.2 Polticas de verdad: Su objetivacin en las formas de enseanza

Desde una perspectiva genealgica, que asuma una preeminencia de la prctica sobre
el discurso, es central en este trabajo la ubicacin del espacio en el cual se juegan o
se dirimen las polticas de verdad en el dispositivo pedaggico.

A partir del relato por nosotros construido, vamos a sostener que las diversas
opciones metodolgicas devienen en catalizadoras tanto de las polticas de verdad
como de las subjetividades que desde all se construyen. En este sentido, postulamos
que la forma de la enseanza se constituye en el espacio donde se objetivan y por
ende se visualizan, las polticas de verdad y por su intermedio, los modos de sujecin
que stas procuran. Esto es posible, en tanto son los modos de hacer, los que, en
trminos de Foucault, constituyen el mbito de produccin de la experiencia,
entendiendo por sta la correlacin dentro de una cultura entre campos de saber,
tipos de normatividad y formas de subjetividad (Foucault, 1984:10)

Desde esta lnea de argumentacin, recuperamos a Agamben (2006:3, 5) quien se ha


interrogado acerca de la significacin de la nocin de dispositivo en Foucault y
remitindose a los tres significados de dispositivo presentes en el diccionario,
sostiene la presencia de todos ellos en el concepto foucoltiano, a saber:

a) En un sentido jurdico: El dispositivo es la parte de un juicio que contiene las


decisiones separadamente de las motivaciones, es decir, la parte de la sentencia o de
una ley que decide y dispone.

184
b) El modo por el cual son dispuesta las partes de una mquina o de un mecanismo, y
por extensin, el mecanismo mismo.

c) El conjunto de medios dispuestos en conformidad a un plano.

Si atendemos a estas definiciones podemos notar que todas pueden referenciarse a las
formas de enseanza en el dispositivo escolar. Es decir, son su actualizacin y el
medio por el que la gubernamentalizacin se realiza:

Cmo gobernar?; creo que ha sido esta una de las preguntas


fundamentales entre todo lo acontecido en el siglo XV o en el siglo XVI.
Pregunta fundamental cuya respuesta ha sido la multiplicacin de todos los
artes de gobernar: -arte pedaggico, arte poltico, arte econmico- y de
todas las instituciones de gobierno en el amplio sentido de la palabra ()
(Foucault, M. 1995: 3).

Por cierto ello nos hace ms patente el carcter casi paradojal de una enseanza de la
Filosofa que se proponga ensear la crtica si, al decir de Foucault (1999) la
actitud crtica puede plantearse bajo la pregunta: Cmo no ser gobernado?

En todo caso, el autor aclarar que esto no remite a un no ser gobernado en absoluto
sino, ms bien, a cmo no ser gobernado de cierta manera, por ciertos principios o
procedimientos. De este modo quedan fijados los lmites a la vez que el sentido de
una prctica que se proponga gobernar para que sea imposible un exceso de
gobierno, o para que otros modos de gobierno sean posibles.

() el ncleo de la crtica es el haz de relaciones que ata el poder, la verdad


y el sujeto uno a otro o a cada uno a los otros dos. Y si la
gubernamentalizacin es esa prctica social de sujecin de los individuos por
medio de mecanismos de poder que reclaman para s una verdad; pues bien,

185
dira que la crtica es el movimiento por el cual el sujeto se arroga el derecho
de interrogar a la verdad sobre sus efectos de poder y al poder sobre sus
discursos de verdad () (Foucault, 1995:5)

De esta manera, si la Filosofa es crtica y en las formas de enseanza se objetivan las


polticas de verdad y se realiza a travs de ella la gobernacin, podemos deducir que
la enseanza de la filosofa es objeto indubitable de la Filosofa misma, en cuanto
lugar de su realizacin y, por ende, lugar donde se deben interrogar la verdad y el
poder.

A su vez, cabe sealar que aparecen como inherentes al dispositivo pedaggico los
tres dominios de genealogas posibles que Foucault ha distinguido, a saber:

() una ontologa histrica de nosotros mismos, en nuestras relaciones con


la verdad, que nos permite constituirnos como sujetos de conocimiento, a
continuacin una ontologa histrica de nosotros mismos en nuestras
relaciones con un campo de poder, donde nos constituimos como sujetos que
actan sobre los otros, y por ltimo una ontologa histrica de nuestras
relaciones con la moral, que nos permite constituirnos como agentes ticos
(Foucault, 2013:136).

El desarrollo de este trabajo ha transitado mayormente en relacin con el primer


dominio, en tanto procuramos visualizar las relaciones entre el curriculum de la
Filosofa, las polticas de verdad y los modos de subjetivacin con los que se
involucra.

Entendemos que el segundo dominio, ligado al concepto de trayectoria, abre


categoras de anlisis que pueden aportar, entre otras posibilidades, a la
problematizacin del rol docente, su historicidad y su fuerte dimensin tico poltica.

186
En esa lnea de reflexin, podemos interrogar la inmovilidad de las prcticas ulicas
y las condiciones de posibilidad de sus cambios. En tanto regidas por el sentido
prctico del maestro, al que definiramos segn Bourdieu, (1997:117,118) como
disposiciones del cuerpo, donde se hace presente el pasado, donde lo externo se hace
interno, las prcticas de enseanza de la Filosofa aparecen bajo el mltiple
condicionamiento de la estructura disciplinar, el cdigo disciplinar y la lgica propia
de las instituciones de nivel medio. Esto a su vez conectara con el tercer dominio, la
sustancia de la moralidad, que permitira interpelar tanto los contenidos especficos
de la asignatura, como a los sistemas normativos que regulan el dispositivo escolar.

4.3 Interrogantes abiertos y perspectivas de indagacin:

Llegando al final de este trabajo, no podemos dejar de preguntarnos Qu


problemas y qu posibilidades para la enseanza de la Filosofa se abren a partir del
recorrido hasta aqu realizado?

En funcin de la decisin de hacer un recorte a partir del cual optamos por no


abordar las pocas ms cercanas, que podran considerarse recientes, quedan
abiertos planteos de autores ya citados aqu como Bonantini, (1994), quien entiende
que el proyecto autoritario gestado en la dcada infame se mantiene incluso
hasta la dcada de los 90 del siglo pasado; lo cual interesara revisar en instancias
posteriores de indagacin. Para ello, queda pendiente el anlisis de las reformas
involucradas en ese perodo, sin abordar en este trabajo, que incluye rupturas y
discontinuidades como la dictadura, el retorno de la democracia y la reforma de los
90, hasta llegar al presente. Completar ese recorrido debiera permitir responder si
seguimos hoy, de alguna manera, ligados en la enseanza de la Filosofa en el nivel
medio, a proyectos de corte autoritarios o si se han producido finalmente cambios en
el cdigo de la disciplina, cristalizado durante tanto tiempo.

187
A su vez, si como hemos sostenido, la estructura disciplinar reproduce un cierto tipo
de relaciones de poder, ser preciso indagar si la Filosofa necesita, en tanto
asignatura, despojarse de su estructura disciplinar para contribuir a un proyecto
emancipador. Al respecto es destacable el no-lugar para los pensadores
latinoamericanos en el curriculum de todos los periodos analizados, y la dificultad de
su inclusin al interior de una estructura donde quedan referenciados a una tradicin
que los excluye.

En ese sentido, el desafo de pensar la enseanza de la Filosofa desde una propuesta


emancipadora, en el marco de un sistema educativo estatal, involucra, desde la
perspectiva de esta investigacin, varias problemticas. En primer lugar, cabra
sealar la cuestin macro que refiere a la relacin entre educacin y estado.

Asimismo, habida cuenta de que la construccin de la verdad, su locus, y las


relaciones de sujecin que se produzcan, sern los indicadores del tipo de
subjetividad que se construya en nuestra prctica, es menester repensar la funcin de
la estructura disciplinar al interior del curriculum y las polticas de verdad
involucradas tanto en el discurso como en las formas de enseanza y de evaluacin,
en que ste se materializa. Esta cuestin seguramente podra resultar frtil para la
indagacin de otras disciplinas curriculares.

Entendemos que las postulaciones realizadas en el apartado anterior, que enlazan


formas de enseanza, polticas de verdad y modos de subjetivar, abren un polmico
abanico de problemticas, entre ellas las que involucran la discusin acerca de la
prctica filosfca y su posible relacin necesaria con un cierto tipo de subjetividad
que podra llamarse moderna.

El proyecto moderno supone, al decir de algunos autores, la construccin y defensa


del sujeto crtico, expresado magistralmente en la filosofa kantiana, donde el

188
sujeto es portador de una Razn, que slo debe someterse a s misma, pero en tanto
abierta e incompleta.

En esa direccin se ha sostenido que a la modernidad:

nada le es ms propio que mutar de una definicin a otra, lo cual explica el


aspecto () eminentemente crtico de la modernidad. La Razn no es pues
tanto un nuevo gran Sujeto que sobreviene despus de todos los dems, como
el lugar abierto en el pensamiento donde se discuten hasta el infinito todos
los desacuerdos posibles en lo que concierne a los grandes Sujetos pasados,
presentes y futuros. (Dufour, 2009:59).

Dicho concepto podra acompaarse con el sealamiento de Foucault de que la


modernidad es sobre todo, una actitud, un ethos, adems de una poca determinada.
El ethos sealado como la crtica, transformada de bsqueda de lmites necesarios
a bsqueda de franqueamientos posibles, aparece una y otra vez como el horizonte
de la prctica filosfica. En estos franqueamientos pretendemos que se puede hallar
la posibilidad de transvasar esa paradoja, presente en la prctica de la enseanza de la
filosofa, que, de otra manera parecera destinada a la constitucin de unos sujetos a
los que cabra perfectamente la pregunta que Foucault se hiciera respecto del texto
kantiano Qu es la Ilustracin?

En todo caso se plantea la cuestin de saber cmo el uso de la razn puede


tomar la forma pblica que le resulta necesaria, cmo la audacia de saber
puede ejercerse en pleno da, mientras que los individuos obedecern tan
exactamente como sea posible. (Foucault, 1996:91)

El uso privado de la razn (por contraposicin al pblico) remita para Kant a la


obediencia, propia de las instituciones o funciones civiles. Este pareciera ser
tambin el mandato de la filosofa escolarizada, bajo la estructura disciplinar y el

189
cdigo conservador con que se la re-pone. Hasta aqu la lgica curricular, parece
remitir a la enseanza de la Filosofa al terrible mandato kantiano: pensad cuanto
queris pero obedeced! (Kant, 1784, 2008:35). En este sentido es que hacemos
nuestra la anterior interrogacin de Foucault y arribamos a la necesidad de
interrogarnos sobre los franqueamientos posibles, en tanto sentidos posibles para la
prctica de la enseanza de la Filosofa entendida como prctica crtica y
emancipatoria.

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El positivismo como educacin para la libertad
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Materialismo, darwinismo, positivismo
[http://biblioteca.universia.net/html_bura/ficha/params/id/49601794.html]
Concordancia del derecho pblico argentino con el derecho pblico norte americano
y recopilacin de las constituciones provinciales vigentes en la Repblica Argentina
[http://biblioteca.universia.net/html_bura/ficha/params/title/concordancia-derecho-
publico-argentino-derecho-publico-norte-americano-copilacion-
constituciones/id/49281400.html]

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