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SIMNIA PERES DA SILVA

O PROCESSO DE IMPLEMENTAO DAS POLTICAS


EDUCACIONAIS E REPERCUSSES NAS FORMAS DE GESTO DA
ESCOLA E NO PROCESSO DE ENSINO-APRENDIZAGEM: O PACTO
PELA EDUCAO EM GOIS

GOINIA - GOIS
2014
PONTIFCIA UNIVERSIDADE CATLICA DE GOIS
PR-REITORIA DE PS-GRADUAO E PESQUISA
PROGRAMA DE PS-GRADUAO STRICTO SENSU EM EDUCAO

SIMNIA PERES DA SILVA

O PROCESSO DE IMPLEMENTAO DAS POLTICAS


EDUCACIONAIS E REPERCUSSES NAS FORMAS DE GESTO DA
ESCOLA E NO PROCESSO DE ENSINO-APRENDIZAGEM: O PACTO
PELA EDUCAO EM GOIS

Tese apresentada ao Programa de Ps-Graduao Stricto


Sensu em Educao da Pontifcia Universidade Catlica
de Gois, como requisito parcial para obteno do ttulo
de Doutora em Educao, sob orientao do Professor
Dr. Jos Carlos Libneo.

GOINIA - GOIS
2014
Dados Internacionais de Catalogao da Publicao (CIP)
(Sistema de Bibliotecas PUC Gois)

Silva, Simnia Peres da.


S586o O processo de implementao das polticas educacionais e
repercusses nas formas de gesto da escola e no processo de
ensino-aprendizagem [manuscrito] : o Pacto pela Educao em
Gois / Simnia Peres da Silva. Goinia, 2014.
249 f. : il. ; 30 cm.

Tese (doutorado) Pontifcia Universidade Catlica de Gois,


Programa de Ps-Graduao em Educao, 2014.
Orientador: Prof. Dr. Jos Carlos Libneo.
Bibliografia.

1. Educao e Estado Gois. 2.Escolas Organizao e


administrao. 3. Aprendizagem. I. Ttulo.

CDU 37.09(043)



Dedico este trabalho a minha famlia:

Ao meu amor e companheiro Roberto, pelo apoio,


incentivo e compreenso.

Ao meu filho amado Eduardo, que sempre soube


compreender minhas ausncias no mestrado e no
doutorado.

Ao Henrique, meu filho que j se foi, de quem tenho muita


saudade, cuja vida, apesar de curta, me ensinou a
verdadeira essncia da vida: o amor e as pessoas. Te
amarei eternamente. Como escreveu Guimares Rosa as
pessoas no morrem, ficam encantadas.

A minha me que me ensinou a perceber os detalhes, a


caprichar nos arremates e fazer tudo com dedicao,
enquanto costurava.

Ao meu pai (in memoriam), que me ensinou a pescar e a


ser forte.

Aos meus irmos amados Roberto, Aliberte (in


memoriam), Rosnia, Lindomar, Clia e Fernando pelas
experincias e lutas compartilhadas.

Aos meus sobrinhos e afilhados esperanas de um futuro


melhor.



AGRADECIMENTOS

A Deus, por ter me acalentado e dado foras nessa caminhada.


Ao meu querido professor Dr. Jos Carlos Libneo, grande orientador, incentivador e amigo.
Exemplo de mestre, que ensina aos seus orientandos, pacientemente e generosamente, a exata
medida entre a liberdade e a responsabilidade.
Aos professores Dr. Fabiano Antonio dos Santos, Dra. Maria Esperana Fernandes
Carneiro, Dr. Romilson Martins Siqueira e Dra. Vera Maria Nigro de Souza Placco pelas
contribuies preciosas na qualificao e defesa.
minha querida professora e amiga Dra. Raquel Aparecida Marra da Madeira Freita, por
ter acreditado, incentivado e apoiado esta pesquisa.
todos os professores do doutorado, em especial as professoras Dra. Beatriz Aparecida
Zanata, Dra. Denise Silva Arajo, Dra. Elianda Figueiredo Arantes Tiballi, Dra. Glacy
Queirs de Roure, Dra. Iria Brzezinski, Dra. Joana Peixoto e os professores Dr. Jos Ternes
e Dr. Jos Maria Baldino, por ter compartilhado conhecimentos que foram imprescindveis
na realizao deste trabalho.
Aos colegas e amigos do doutorado, por todas as alegrias, tristezas, lutas e superaes que
vivenciamos juntos.
Aos alunos, pais, professores, coordenadores-pedaggicos, diretores e demais funcionrios
das trs escolas da rede estadual de ensino de Gois, selecionadas como campo de pesquisa,
pela disponibilidade e participao.
Professora Dra. Milca Severino Pereira pelo apoio a minha pesquisa.
Ao Professor Dr. Jos Luiz Domingues pelos conhecimentos compartilhados no perodo que
trabalhamos juntos na Secretaria de Educao do Estado de Gois.
Aos companheiros e companheiras de luta na Secretaria de Estado da Educao de Gois,
especialmente Valdirene, Isabela, Armnia, Glauce, Cida, Rose, Neuracy e Valdivino.
minha cunhada, madrinha, comadre e amiga Graas pelas oraes e apoio nos momentos
de dor e alegria.
s queridas amigas Clecilda e Nair pelas oraes e apoio.
Aos meus sobrinhos, esperanas de um futuro melhor.
CAPES pelo apoio financeiro para realizao desta pesquisa.
todas as pessoas presentes na minha vida, com as quais pude aprender grandes e pequenas
coisas.



Tudo fcil. Pode-se tudo aquilo que se quer e se quer


toda uma srie de coisas que no se possui no presente.
No fundo, o presente invertido que se projeta no futuro.
Tudo o que reprimido se desencadeia. preciso, ao
contrrio, dirigir violentamente a ateno para o presente
assim como , se se quer transform-lo. Pessimismo da
inteligncia, otimismo da vontade.

Antonio Gramsci (2007, v. 3, p. 295).





RESUMO

Esta tese visa investigar o processo de implementao do programa de governo denominado


Pacto pela Educao na rede de ensino estadual do Estado de Gois, formulado no governo
Marconi Perillo (2011-2014), buscando apreender as repercusses nas formas de gesto da
escola e no processo de ensino-aprendizagem. Para isso, foram objetos de estudo e anlise:as
interligaes entre polticas educacionais nacionais e estaduais e os organismos internacionais
multilaterais; os procedimentos administrativos e aes de implantao das polticas e sua
apropriao por diretores, coordenadores pedaggicos e professores; a repercusso desses
modos de apropriao nas formas de organizao e gesto da escola e na atuao do professor
na sala de aula. A proposta de investigao decorreu de indagaes sobre: a) as relaes
existentes entre as orientaes formuladas pelos organismos internacionais multilaterais para
educao e as polticas educacionais nacionais; b) os princpios e estratgias dessas
orientaes presentes na poltica educacional do Governo Estadual de Gois no perodo 2011-
2014; c) como escolas de Educao Bsica vinculadas Secretaria de Estado da Educao
de Gois (Seduc/GO) e seus agentes, percebem, se apropriam e atuam em relao
implementao das polticas educacionais e diretrizes adotadas pelos rgos centrais; d) quais
os desdobramentos dessas polticas nas condies de efetivao na gesto dessas escolas e no
processo de ensino e aprendizagem. Estas questes nortearam o desenvolvimento da pesquisa
amparada nas reflexes do pensador italiano Antnio Gramsci e em diversos autores
brasileiros que pesquisam sobre polticas educacionais e gesto da escola fundamentados no
materialismo histrico e dialtico, tais como Dermeval Saviani, Gaudncio Frigotto, Jos
Carlos Libneo, Lcia Maria Wanderley Neves, Luiz Carlos de Freitas, Olinda Evangelista,
entre outros. O documento de referncia para a investigao foi o Pacto pela Educao,
formulado no governo Marconi Perillo (2011-2014) para orientar a reforma educativa na rede
de ensino do Estado de Gois. Foi utilizado como campo de pesquisa trs escolas pblicas de
Educao Bsica vinculadas Secretaria Estadual de Educao. A coleta de dados foi
realizada no perodo de setembro de 2012 a abril de 2013, por meio de observaes de
situaes formais (reunies, aulas, conselho de classe) e informais (dilogo na sala dos
professores, nos corredores, eventos da escola e outras), entrevistas semi-estruturadas com
diretores, vice-diretores, gestores, coordenadores pedaggicos, secretrios, professores, alunos
e pais, e pesquisa documental. As anlises do material obtido revelaram forte influncia de
organismos internacionais na poltica educacional do Estado e significativa presena de
organizaes no governamentais na implementao de estratgias reformistas, que
expressam os interesses das elites regionais e nacionais; utilizao por parte da rede de ensino
e das escolas de estratgias nem sempre ticas e profissionais para melhorar seu desempenho
nas avaliaes externas; o programa de reconhecimento e remunerao por mrito percebido
pelos professores como um mecanismo de controle e punio de suas aes; esvaziamento do
protagonismo dos professores nas atividades de ensino-aprendizagem; as polticas de
resultado vm promovendo o estreitamento do currculo escolar e a regulao das decises
pedaggicas da escola; a padronizao do processo de ensino-aprendizagem e sua
subordinao s metas definidas em competncias e habilidades, condicionando-o a uma
reflexividade mimtica, memorizao de contedos para responder testes, empobrecendo a
formao cultural e cientfica e o desenvolvimento dos processos psquicos dos alunos.

Palavras-chave: Polticas educacionais. Gesto escolar. Aprendizagem.





ABSTRACT

This study analyzes the implementation of the educational policy, Pacto pela Educao (The
Education Pact) in the Gois State public education network during Marconi Perillos 2011-
2014 government. It seeks to understand its repercussions on school management and the
teaching-learning process. To do so, the following items were objects of study and analysis:
the interlinkages between national and state educational policies and multilateral international
organizations; administrative procedures and actions for implementing the policy and its
appropriation by directors, coordinators and teachers; the impact of these types of
appropriation on ways of organizing and managing schools and on teacher performance in the
classroom. The research proposal derived from the following issues: a) existing relationships
between the guidelines for Education drawn up by multilateral international organizations and
national educational policy; b) the principles and strategies of these guidelines present in State
Government Educational Policy in Gois in the 2011-2014 period; c) how schools at Basic
Education level, run by the Gois Education Secretariat and its agents perceive, appropriate,
and act in relation to the implementation of the educational guidelines and policies adopted by
government agencies; and, d) the repercussions of these policies in terms of effectiveness on
the management of these schools and the teaching-learning process. Such questions gave
direction to the research, which used as a background, reflections from the Italian thinker,
Antonio Gramsci, and many Brazilian authors (such as, Dermeval Saviani, Gaudencio
Frigotto, Jos Carlos Libneo, Maria Lucia Wanderley Neves, Luiz Carlos de Freitas, Olinda
Evangelista, among others) who research educational policies and school management based
on dialectical and historical materialism. The referential for the analysis was the Pacto pela
Educao, drawn up during Marconi Perillos 2011-2014 government to provide guidelines
for education reform in the Gois State teaching network. As its research field, three Basic
Education public schools, run by the Gois Educational Secretariat, were used. Data
collection was conducted from September 2012 to April 2013 through observations of formal
situations (meetings, classes, school councils) and informal situations (chats in the staff room,
in the hallways, and other school events), semi-structured interviews with principals, vice-
principals, managers, educational counselors, secretaries, teachers, students and parents, and
documentary research. Analysis of the material obtained showed: a strong influence of
international organizations on the States educational policy and the significant presence of
non-governmental organizations in the implementation of reform strategies which express the
interests of regional and national elites; the use of strategies not always ethical or professional
on the part of the teaching system and schools to improve their performance in external
evaluation; the program of recognition and remuneration based on merit is seen by teachers as
a mechanism for control and punishment; the undermining of the teachers role in teaching-
learning activities; student achievement policies lead to a narrowing of the school curriculum
and regulation of the schools pedagogical decisions; standardization of the teaching-learning
process and its subordination to targets based on competence and ability subject it to mimic
reflexivity, rote learning for tests, and thereby impoverish cultural and scientific formation
and the development of student psychic processes.

Keywords: Educational policies. School management. Learning.





LISTA DE SIGLAS

ABED - Associao Brasileira de Educao a Distncia


ABNT - Associao Brasileira de Normas Tcnicas
AGETOP - Agncia Goiana de Transportes e Obras
ANDIFES - Associao Nacional dos Dirigentes de Instituies Federais de Ensino Superior.
ANEB - Avaliao Nacional da Educao Bsica
ANPAE - Associao Nacional de Poltica e Administrao da Educao
ANPEd - Associao Nacional de Pesquisa e Ps-Graduao em Educao
ANRESC - Avaliao Nacional do Rendimento Escolar
APM - Associao de Pais e Mestres
BID - Banco Interamericano de Desenvolvimento
BM - Banco Mundial
CAED - Centro de Polticas Pblicas e Avaliao da Educao
CAPES - Fundao Coordenadoria de Aperfeioamento do Pessoal do Ensino Superior
CE - Conselho de Escola
CENAFOR - Centro Nacional de Aperfeioamento para a Formao Profissional
CEPAL - Comisso Econmica para a Amrica Latina
CF - Constituio da Repblica Federativa do Brasil
CONCED - Conselho Nacional de Secretrios de Educao
DGPN - Diretoria Geral do Projeto Nordeste
EaD - Ensino a Distncia
EETIs - Escolas Estaduais de Tempo Integral
EF - Ensino Fundamental
EM - Ensino Mdio
ENEM - Exame Nacional do Ensino Mdio
FIOCRUZ - Fundao Osvaldo Cruz
FNDE - Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educao
FUNDEB - Fundo de Manuteno e Desenvolvimento da Educao Bsica e de Valorizao
dos Profissionais da Educao
FUNDEF - Fundo de Manuteno e Desenvolvimento do Ensino Fundamental e de
Valorizao do Magistrio
ICE - Instituto de Co-Responsabilidade pela Educao
IDEB - ndice de Desenvolvimento da Educao Bsica
IDEGO - ndice de Desenvolvimento da Educao do Estado de Gois
INEP - Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Ansio Teixeira
IOS Instituto Observatrio Social
IPASGO - Instituto de Assistncia dos Servidores Pblicos do Estado de Gois
KIPP - Programa Conhecimento Poder
LDB - Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional Lei n 9.394/96
MARE - Ministrio da Administrao Federal e Reforma do Estado
MEC - Ministrio da Educao
NCLB Nenhuma Criana Deixada para Trs
NSE - Nvel Socioeconmico
OBSERVE - Observatrio de Gesto Escolar Democrtica
OCDE - Organizao para Cooperao e Desenvolvimento Econmico
OIT - Organizao Internacional do Trabalho
ONGs - Organizaes No Governamentais
OS - Organizaes Sociais
OSCIP - Organizaes da Sociedade Civil de Interesse Pblico



OVG - Organizao das Voluntrias de Gois


PCNs - Parmetros Curriculares Nacionais
PDDE - Programa Dinheiro Direto na Escola
PDE - Plano de Desenvolvimento da Escola
PDRAE - Plano Diretor da Reforma do Aparelho do Estado
PIA Perodo de Intensificao da Aprendizagem
PIB Produto Interno Bruto
PIBID - Programa Institucional de Bolsas de Iniciao Docncia
PME - Planos Municipais de Educao
PNLD - Programa Nacional do Livro Didtico
PNPE - Programa Nacional de Estmulo ao Primeiro Emprego
PNUD - Programa das Naes Unidas para o Desenvolvimento
PP - Projeto Pedaggico
PRASEM - Programa de Apoio aos Secretrios Municipais de Educao
PROCENTRO - Programa de Desenvolvimento dos Centros de Ensino Experimental de
Ensino Mdio
PROEP - Programa de Expanso da Educao Profissional PROEP
PROINFO - Programa Nacional de Informtica na Educao
PROJOVEM - Programa Nacional de Incluses de Jovens
PROVO - Exame Nacional de Cursos
PSDB - Partido da Social Democracia Brasileira
PT - Partido dos Trabalhadores
RSE Responsabilidade Social Empresarial
SAEB - Sistema de Avaliao da Educao Bsica
SAEGO - Sistema de Avaliao Educacional do Estado de Gois
SAEPE - Sistema de Avaliao dos Estudantes no Estado de Pernambuco
SEBRAE - Servio Brasileiro de Apoio s Micro e Pequenas Empresas
SEDUC/GO - Secretaria de Estado da Educao de Gois
SEMEC - Secretaria Municipal de Educao
SIASI - Sistema Instituto Ayrton Senna de Informao
SIED - Sistema Integrado de Informaes Educacionais
SIGE - Sistema de Gesto Escolar
UAB - Universidade Aberta do Brasil
UEG Universidade Estadual de Gois
UFG Universidade Federal de Gois
UFPA - Universidade Federal do Par
UNDIME - Unio Nacional dos Dirigentes Municipais de Educao
UNESCO - Organizao das Naes Unidas para a Educao, Cincia e a Cultura
UNICEF - Fundo das Naes Unidas para a Infncia
USAID - Agncia Norte-Americana para Desenvolvimento Internacional



LISTA DE FIGURA

Figura 1 Rede de poder e de interveno na Seduc/GO.......................................................173





LISTA DE QUADROS

Quadro 1 Educao para Todos............................................................................................. 87


Quadro 2 Plano de Desenvolvimento da Educao (2007)...................................................115
Quadro 3 Relao de Projetos em andamento desenvolvidos pelo Cenpec..........................135



SUMRIO

INTRODUO 16
CAPTULO I - A PROBLEMTICA DAS POLTICAS EDUCACIONAIS 35
E SEUS DESDOBRAMENTOS NO FUNCIONAMENTO DA REDE DE
ENSINO, DA ESCOLA E DA SALA DE AULA.

1.1 O MACROCONTEXTO ECONMICO, SOCIOPOLTICO E 35


CULTURAL E A FORMULAO DAS POLTICAS PBLICAS E
POLTICAS EDUCACIONAIS
1.2 AS POLTICAS EDUCACIONAIS NO CONTEXTO DO 40
NEOLIBERALISMO E GLOBALIZAO DOS MERCADOS
1.3 POLTICAS EDUCACIONAIS E FORMAS DE REPERCUSSO E 49
RECEPO PELOS SUJEITOS NA REDE DE ENSINO: RGOS
INTERMEDIRIOS DE GESTO E ESCOLAS
1.4 SITUANDO A PESQUISA: INVESTIGANDO AS CONEXES 57
ENTRE ORIENTAES DOS ORGANISMOS INTERNACIONAIS E
AS POLTICAS EDUCACIONAIS E SUA REPERCUSSO NO
FUNCIONAMENTO DAS ESCOLAS
1.4.1 A Dialtica Marxista: Alguns Conceitos para Anlise das Polticas 60
CAPTULO II A INFLUNCIA DOS ORGANISMOS 66
INTERNACIONAIS MULTILATERAIS NA POLTICA
EDUCACIONAL BRASILEIRA.
2.1 O CONTEXTO DO CAPITALISMO CONTEMPORNEO: 66
DESDOBRAMENTOS PARA A POLTICA EDUCACIONAL
BRASILEIRA
2.1.1 O contexto do Capitalismo Contemporneo Mundial: Breve 70
Contextualizao
2.2 ORGANISMOS MULTILATERAIS: A UNESCO E O BANCO 74
MUNDIAL E AS REFORMAS EDUCACIONAIS
2.2.1 O Banco Mundial e as Reformas Educacionais 79
2.2.2 A Conferncia Mundial sobre Educao para Todos; As Demais 83
Conferncias
2.3 TERCEIRA VIA E A REDEFINIO DE ESTRATGIAS PARA O 92
SETOR EDUCACIONAL
2.3.1 As Proposies dos Organismos Internacionais sobre Currculo, 97
Escola, Gesto e Formao de Professores
2.3.2 Desafios e Impasses das Reformas Educacionais 102
2.4 PROGRAMAS E AES OFICIAIS NA LEGISLAO E 104
MOVIMENTOS FORA DA ESFERA GOVERNAMENTAL
2.4.1 Plano Decenal de Educao para Todos (1993-2003) 104
2.4.2 Lei de Diretrizes e Base da Educao Nacional (LDB/1996) 107
2.4.3 Plano Nacional Educao (2001-2010) 110
2.4.4 Plano de Desenvolvimento da Educao (PDE) 112
2.4.5 Plano de Metas Compromisso Todos pela Educao 119
2.5 PROGRAMAS DE INTERVENO NA REDE DE ENSINO 124
PBLICA
2.5.1 Movimento Todos pela Educao 125
2.5.2 Programa Mais Educao 128



2.5.3 Instituies No Governamentais: Fundao Ita Social, Instituto 132


Ayrton Senna, Outras Instituies
2.5.4 O Sistema Nacional de Avaliao da Educao Bsica (SAEB), 143
Prova Brasil e as Matrizes de Referncia
CAPTULO III AS POLTICAS EDUCACIONAIS DA SECRETARIA 148
DE ESTADO DA EDUCAO DE GOIS: ESTRATGIAS
REFORMISTAS NA EDUCAO ARTICULADAS COM
ORIENTAES DOS ORGANISMOS INTERNACIONAIS.
3.1 REFORMA EDUCACIONAL GOIANA: O PACTO PELA 148
EDUCAO
3.1.1 Os Cinco Eixos do Pacto pela Educao 150
3.1.1.1 Valorizar e fortalecer o profissional da educao 150
3.1.1.2 Adotar prticas de ensino de alto impacto no 153
aprendizado
3.1.1.3 Reduzir significativamente a desigualdade educacional 160
3.1.1.4 Estruturar sistema de reconhecimento e remunerao 163
por mrito
3.1.1.5 Realizar profunda reforma na gesto e na 168
infraestrutura da rede estadual de ensino
CAPTULO IV AS REPERCUSSES DO PACTO PELA EDUCAO 173
NAS FORMAS DE GESTO E NO PROCESSO ENSINO-
APRENDIZAGEM NAS ESCOLAS.
4.1 PLANEJAMENTO E DESCRIO DA PESQUISA 173
4.2 CARACTERIZAO DAS ESCOLAS E DOS SUJEITOS DA 177
PESQUISA
4.2.1 Caracterizao das Escolas 177
4.2.1.1 Colgio Estadual Ceclia Meireles 178
4.2.1.2 Colgio Estadual Armanda lvaro Alberto 179
4.2.1.3 Colgio Estadual Noemy M. Silveira 181
4.2.1.4 Os sujeitos da pesquisa 182
4.3 REPERCUSSES DO PACTO PELA EDUCAO NO COTIDIANO 185
DE TRS ESCOLAS ESTADUAIS
4.3.1 Aes e procedimentos administrativos de implantao do Pacto 185
pela Educao nas escolas: repercusses nas formas de
organizao e gesto da escola
4.3.2 Apreenso e apropriao das diretrizes e aes por parte de 200
diretores, coordenadores pedaggicos e professores
4.3.3 Os desdobramentos da apreenso e da apropriao por parte dos 208
professores na sala de aula e na aprendizagem dos alunos
CONSIDERAES FINAIS 225
REFERNCIAS 230
ANEXOS 242
APNDICES 244



INTRODUO

O presente estudo objetiva investigar o processo de implementao do programa de


governo denominado Pacto pela Educao na rede de ensino estadual do Estado de
Gois, formulado no governo Marconi Perillo (2011-2014), buscando apreender as
repercusses nas formas de gesto da escola e no processo de ensino-aprendizagem. Para isso,
foram objetos de estudo e anlise:as interligaes entre polticas educacionais nacionais e
estaduais e os organismos internacionais multilaterais; os procedimentos administrativos e
aes de implantao das polticas e sua apropriao por diretores, coordenadores
pedaggicos e professores; a repercusso desses modos de apropriao nas formas de
organizao e gesto da escola e na atuao do professor na sala de aula. Esta pesquisa
vincula-se ao projeto de investigao A desigualdade educativa e aprendizagem escolar
aprovado pela CAPES/PROSUP Cursos Novos em dezembro de 2010, do Programa de Ps-
graduao em Educao da Pontifcia Universidade Catlica de Gois, e a linha de pesquisa
Teoria da Educao e Processos Pedaggicos e foi aprovada pelo Comit de tica em
Pesquisa da PUC Gois, de acordo com o Parecer n. 362.673/2013.
As mudanas desencadeadas pela reorganizao do sistema capitalista no contexto da
globalizao da economia, na transnacionalizao da estrutura de poder e na reestruturao
produtiva, tm influenciado na economia e na poltica mundiais, levando a intervenes de
organismos internacionais especialmente em pases emergentes. Para criar um consenso
global, vm sendo difundidas noes ideolgicas neoliberais com a funo de afirmar um
pensamento nico e soluo nica para os problemas econmicos, alm de justificar a
implantao de programas e aes de governo no mbito econmico e social. Em decorrncia
disso, o Estado cria formas sofisticadas e estratgicas de obter o consenso entre grupos e
classes sociais para a introduo de polticas pblicas, entre elas as educacionais, que servem
aos interesses do capital nacional e internacional. Desse modo, estudar as polticas
educacionais e as formas como so implementadas numa determinada rede de ensino implica
inseri-las no contexto global da economia e da poltica. No caso desta pesquisa, busca-se
compreender os mecanismos pelos quais vm sendo implantadas estratgias reformistas1 no
Brasil e, em particular, no Estado de Gois.


1
Buscou-se nos estudos de Popkewitz (1997) as mediaes que ajudassem a compreender as estratgias
reformistas analisadas neste estudo, em especial no que se refere a retrica da qualidade da educao e
valorizao do professores do Pacto pela Educao. Para este autor, as reformas constituem uma nova forma de
regulao social, cuja compreenso requer uma melhor conceituao dos termos reforma e mudana, no sentido
16




O desafio de pesquisar essa temtica j se esboava nos estudos e trabalhos desta


pesquisadora realizados nos ltimos anos em temas da gesto da educao, tanto nos aspectos
organizacionais quanto nos pedaggicos. Neste percurso, trabalhei como assessora
pedaggica nas reas de gesto e avaliao escolar na Secretaria de Educao do Estado de
Gois, desenvolvendo projetos e estudos que me possibilitaram a participao em atividades
cientficas e de formao profissional continuada de professores e tcnicos administrativos.
Pude constatar, assim, como as polticas educacionais, elaboradas de forma centralizada pelos
rgos centrais da Secretaria de Educao, afetavam no apenas a organizao e gesto no
mbito das escolas, como tambm o processo de ensino-aprendizagem na sala de aula. Mesmo
contando com uma ampla e complexa estrutura organizacional, a rede de ensino estadual
mostrava dificuldades em convergir seus esforos para a melhoria das condies concretas de
efetivao do trabalho dos professores na sala de aula e, consequentemente, de viabilizao da
aprendizagem dos alunos.
No trabalho com gestores das Secretarias, em cursos de formao continuada,
percebi avanos importantes nos processos de planejamento, acompanhamento e avaliao
nas Subsecretarias Regionais de Educao e unidades escolares jurisdicionadas2. Entretanto,
apesar dos esforos, muitos problemas foram observados: a crescente interveno das
organizaes empresariais na elaborao das polticas, projetos e programas da Seduc/GO;
vrias escolas que foram avaliadas como excelentes nas avaliaes externas apresentavam
srios problemas no processo de ensino-aprendizagem dos alunos; falta de articulao dos
projetos desenvolvidos com os resultados concretos de aprendizagem; a descontinuidade no
apoio, orientao, coordenao e acompanhamento das unidades escolares; a atuao emprica
na gesto das regionais e das unidades escolares jurisdicionadas; entre outras.
Dessa maneira, as discusses travadas em torno das prticas de gesto escolar, as
contradies apontadas pelos prprios gestores na organizao das atividades administrativas
e pedaggicas, as dvidas, dificuldades, xitos e fracassos colocados por eles na realizao


de superar o senso comum e reducionista que vincula tais reformas a ideia de progresso ou de procedimentos
administrativos.Trata-se de apreender como a reforma estabelece diferentes formas e nveis de relaes sociais
no funcionamento das instituies e articulam-se s percepes e experincias que orientam os modos de agir do
sujeitos. O autor evidencia que so atribudas escola a funo de inserir socialmente os sujeitos, no sentido de
prepar-los para a vida produtiva e desenvolvimento econmico do pas e, ao mesmo tempo, bem como de
formao de modos de agir e condutas individuais que assegurem a estabilidade das relaes em sociedade.
Assim, o conhecimento escolar sistematizado como cincia ou profisso gera uma expectativa de redeno social
para a escola, atrelada aos interesses polticos e econmicos (POPKEWITZ, 1997). 
2
Alm da Estrutura Organizacional Centralizada a Seduc/GO conta com 40 Subsecretarias Regionais de
Educao e 1.095 Unidades Escolares de Educao Bsica (UEBs).
17




dos projetos nas unidades escolares, motivaram-me a aprofundar meus estudos sobre o
processo de implementao das polticas e diretrizes educacionais nas escolas.
O estudo das polticas educacionais e seus desdobramentos na gesto da escola e no
processo de ensino-aprendizagem envolvem relaes bastante complexas. Por um lado, so
atribudas demandas sociais para a escola decorrentes de transformaes na economia, no
mundo do trabalho, nas relaes sociais, nos meios de comunicao e informao, afetando os
objetivos escolares, os currculos, as formas de aprender dos alunos. Por outro, so colocadas
s escolas diferentes sentidos para suas funes sociais consolidados em determinados modos
de pensar e planejar a educao escolar, provocando dissensos sobre essas funes entre
pesquisadores, tcnicos da educao, gestores pblicos, sindicalistas, professores. No campo
acadmico, por exemplo, alguns pesquisadores tm apontado a tendncia de atribuir s
escolas um acmulo de objetivos, levando-as a assumir atribuies que so de
responsabilidade de outras instncias sociais. (SACRISTN, 2000; LIBNEO, 2011a, 2014;
NVOA, 2009). Como explica Nvoa, a escola moderna se desenvolveu pelo
transbordamento de misses e contedos, com um forte apelo cidadania e a
responsabilizao das redes de ensino (2009, p. 20). Com isso, os objetivos assistenciais se
sobrepem aos objetivos de aprendizagem, conforme alerta o autor:
Um dos grandes perigos dos tempos actuais uma escola a duas velocidades: por um
lado, uma escola concebida essencialmente como um centro de acolhimento social, para
os pobres, com uma forte retrica da cidadania e da participao; por outro lado, uma
escola claramente centrada na aprendizagem, e nas tecnologias, destinada a formar os
filhos dos ricos (Ibidem, p. 26).

possvel identificar tais tendncias nas orientaes dos organismos internacionais


para os pases da periferia do capitalismo, principalmente do Banco Mundial, cuja concepo
de educao limita a escola ao seu papel socializador para assegurar a reparao dos
problemas sociais a partir do acolhimento dos alunos, das famlias e dos grupos menos
favorecidos, como condio para o desenvolvimento econmico capitalista. Tal como aparece
nos documentos do Banco, a educao bsica tem como prioridade satisfazer as necessidades
mnimas de aprendizagem das massas de modo que todos os indivduos possam participar
eficazmente no processo de desenvolvimento e, ao mesmo tempo, pode ser til para
incrementar a produtividade e, tambm, melhorar as oportunidades dos grupos menos
desfavorecidos (BANCO MUNDIAL, 1974, p. 60). A educao fundamental apontada
como um servio bsico essencial e prioritrio para proteo dos pobres uma vez que vincula
o aumento do nvel de escolaridade, com a diminuio da taxa de fecundidade e melhoria da

18




sade das mulheres e seus filhos, saneamento e educao cvica, tal como aparecem
reiteradamente nos documentos do BM, conforme ser detalhado mais adiante.
Deste modo, o projeto neoliberal acolhido pelos governos, organizaes multilaterais,
partidos, sindicatos, em todo mundo, especialmente em pases considerados
subdesenvolvidos, como o nico projeto possvel, propagou a ideologia que se volta para a
estabilidade dos sistemas econmicos globais, em detrimento da resoluo dos graves
problemas sociais enfrentados pela populao, estes agravados pela crise do capitalismo. Ao
mesmo tempo, os Estados voluntariamente cedem s organizaes internacionais espaos
importantes nas atividades estatais, por exemplo, nas redes pblicas de educao, que passam
a ser direcionados a partir de interesses de uma oligarquia financeira globalizada.
Embora o Banco Mundial declare que sua proposta educativa, formulada com base na
anlise econmica, apenas o comeo e que os governos locais tm autonomia para
estabelecer suas prioridades, por vrios fatores, tais propostas acabam sendo assumidas sem
crtica por muitos governos regionais e nacionais, o que transformam os agentes envolvidos
na implementao (governo, tcnicos, intelectuais, etc.) em co-responsveis pelas
consequncias dessas polticas.
Coraggio (1996, p. 97) adverte que desde os anos de 1970 j estavam elaboradas todas
as receitas que o Banco apresenta nos dias atuais 3 como resposta crise do sistema
educacional, o que evidencia o predomnio terico rgido sobre uma realidade dinmica e
diferenciada. Percebe-se que a fundamentao terico-metodolgica adotada estabelece uma
correlao entre a educao escolar e sistema de mercado, entre escola e empresa, entre pais e
consumidores, entre relaes pedaggicas e relaes de insumo-produto, entre aprendizagem
e produto, esquecendo aspectos importantes prprias da realidade educativa (Ibidem, p. 102),
tais fundamentaes esto coerentes com a lgica do mercado capitalista.
Nota-se que, para o Banco Mundial, a escola que deve enquadrar-se ao seu modelo
educacional economicista, deixando para o mercado a regulao dos servios educacionais,
bem como a definio de seus contedos, metodologias, estruturas, etc. Conforme alerta
Coraggio, a aceitao de tais propostas pelos governos nacionais e pelas autoridades polticas,
intelectuais e tcnicos, sem discuti-las ou sem considerar os contextos escolares especficos,
podem provocar erros catastrficos e irreparveis (Ibidem).
Entretanto, embora os projetos educativos financiados pelo prprio BM tenha uma
forte tendncia homogeneizao, similaridade e a inteno de criar um dilogo global entre

3
O autor se refere ao ano de 1996, mas possvel perceber na anlise de documentos atuais do BM (World Bank
Group Education Strategy 2020) que os princpios fundantes das propostas educacionais do Banco no alteraram.
19




os programas de governo, sua efetivao pode apresentar diferenas importantes de um pas


para outro, especialmente porque alguns pases e governos tm a capacidade de contrapor a
esses modelos ou criar suas prprias alternativas. Do mesmo modo, cabe registrar alguns
importantes avanos decorrentes da cooperao internacional como a mobilizao mundial e a
conscientizao coletiva em torno da rea educacional, o acesso educao primria,
sobretudo para as populaes mais pobres, a nfase na educao da menina e da mulher
impulsionou alguns pases a elaborar polticas e iniciativas concretas para resolver o
problema, o enfoque em dados estatsticos resultou em melhorias nos sistemas de informaes
no setor educacional, entre outros.
A relao entre formas de gesto e o desenvolvimento do processo de ensino-
aprendizagem algo bastante conhecido entre os pedagogos. Por exemplo, a posio de
Libneo esclarece essa relao quando escreve: uma escola bem organizada e gerida aquela
que cria e assegura condies organizacionais, operacionais e pedaggico-didticas que
permitam o bom desempenho dos professores em sala de aula, de modo que todos os seus
alunos sejam bem sucedidos em suas aprendizagens (LIBNEO, 2012, p. 421). Parece-nos
relevante, portanto, verificar como alteraes provocadas pela implantao nas escolas de
polticas educacionais afetam as formas de organizao e gesto e, por consequncia, o
processo ensino-aprendizagem. Observa-se que a centralizao de decises na elaborao dos
projetos e programas desenvolvidos nas redes de ensino impede que sejam compartilhadas
com a comunidade escolar e, em razo disso, a participao dos diretores, coordenadores
pedaggicos e professores fica restrita execuo dos projetos. Ou, quando h participao
em algum tipo de deciso, ela tem se limitado aos pontuais instrumentos de participao
(formas de escolha do diretor da escola e do grupo gestor; quem da comunidade tem direito a
voto; quem pode participar do conselho escolar e quais os poderes de deciso), sem que o
pessoal da escola tenha voz na discusso das polticas e diretrizes da rede de ensino, nas
questes que lhe dizem respeito como a estrutura e a organizao das escolas em funo do
processo de ensino-aprendizagem.
Algumas pesquisas (HANUM, 2010; ARROYO, 2008) nos do indicativos de que a
bandeira da gesto democrtica na escola pblica desviou-se dos seus propsitos originais,
sendo aprisionada no discurso da participao e no formalismo de documentos
normatizadores. A pesquisa de Hanum (2010, p. 88) na rede estadual de ensino de Gois,
revelou a falta de correspondncia entre as intenes declaradas no Programa de Acelerao
da Aprendizagem e os resultados efetivamente alcanados na aprendizagem dos alunos. Na

20




verdade, as escolas pblicas estaduais no tm condies mnimas para a implementao do


Programa: estrutura fsica precria; salas repletas de alunos; falta de material de apoio;
resistncia e prticas de discriminao por parte dos professores, coordenadores e dos
prprios alunos do ensino regular; formas tradicionais de organizao do trabalho escolar;
intervenes dos rgos centrais que desconsideram o contexto social e cultural da escola,
entre outras.
No campo progressista da educao difundiu-se, tambm, um iderio de gesto
baseado na gesto democrtica, colocando demasiadas esperanas nas formas de gesto como
formas de mudana na escola, s vezes desfocando o objetivo prprio da escola, o ensino. Os
ideais defendidos pelos professores nos anos 1990 estavam comprometidos com um modelo
de escola que se propunha a mudar os valores e as formas de gesto da escola pblica, em
contraposio ao modelo privatista e patrimonialista que controlava as estruturas de poder do
Estado e da sociedade. Acreditava-se que seria possvel, por meio da gesto democrtica das
instituies escolares, modificar o projeto de escola, de docncia e as estruturas de poder
vigentes na sociedade. Este iderio, em certa medida, contribuiu tambm para ampliar as
funes da escola pblica transbordamento de objetivos - ao defender que as prticas de
gesto democrtica seriam suficientes para educar os alunos, pais, professores e gestores a
serem cidados participativos, voltados para a cooperao e para o convvio social, pondo-se
pouca ateno aos aspectos pedaggico-didticos.
Numa outra perspectiva de anlise, Arroyo (2008, p. 45) afirma que os termos
participao democrtica ou simplesmente participao foram despolitizados e colocados
no campo da cultura pedaggica das boas condutas, da moralidade, da cooperao, do
dilogo, da unio e da comunidade fraterna, implcitos nas diretrizes e normas (acrescente-se
nas polticas pblicas) educacionais. Tais regulamentaes no so neutras, contm uma
concepo moralizante e pedaggica, distante da viso do poder e de cidadania que inspirou a
luta dos educadores na defesa da gesto democrtica na escola. Para esse autor, a luta pela
gesto democrtica escolar perdeu a radicalidade poltica que prometia devido ao excessivo
controle e normatizao exercidos por grupos externos e internos das redes de ensino,
especializados em pr ordem na gesto participativa das escolas, dos colegiados, nas
atribuies dos gestores e nos processos de escolha de diretores. O esvaziamento desse
movimento revela, ainda, velhas tenses entre o grupo tcnico-gestor que se julga dotado de
saberes, concepes de educao e racionalidade administrativa, com poder de decidir e

21




regular a rede de ensino e os profissionais da educao que atuam na escola bsica pblica,
vistos como incapazes de gerir um projeto educacional.
Arroyo chama a ateno para a necessidade de investigaes e reflexes tericas que
mostrem qual a margem de deciso dos gestores, conselhos escolares e colegiado nos rumos
da escola, como o discurso da gesto democrtica encoberta o controle sob a escola e seus
profissionais por poderes e interesses externos, avanar na anlise de como os refinados
mecanismos de avaliao externa incide na autonomia das escolas e das redes de ensino,
influenciando seu projeto educativo, sua concepo de educao e a gesto das atividades
pedaggicas, sua deciso sobre que conhecimento, cultura, valores, identidades formar e
privilegiar em um projeto de escola e de sociedade. Para ele, o fato do movimento de defesa
da gesto democrtica da escola venha ocorrendo paralelamente ao movimento de
implantao da gesto de resultado e da cultura de avaliao externa nas redes de ensino um
indicativo de que a gesto democrtica na escola e nas redes de ensino no se salvou das
formas conservadoras de regulao (Ibidem, p. 47).
Esse conjunto de questes mostra como propostas desvinculadas de um projeto
orgnico de educao podem resultar em prejuzos para as atividades de ensino-
aprendizagem, pois comprometem os objetivos da escola e das redes de ensino em propiciar
aos estudantes o acesso cultura, cincia e arte, a apropriao de capacidades intelectuais
e, em consequncia, o desenvolvimento cognitivo, afetivo e moral dos alunos. Deste modo, as
polticas educacionais precisam assegurar prticas de organizao e gesto das escolas
pblicas que atuem eficazmente na qualidade dos processos de ensino- aprendizagem, com
vistas formao e ao desenvolvimento integral dos alunos. Portanto, escola e as redes de
ensino estabelecem relaes dialticas, ou seja, uma inter-relao entre a sociedade, a rede de
ensino, a escola e os sujeitos, de maneira que as decises tomadas pelos rgos centrais
afetam o funcionamento da escola e os comportamentos, valores, crenas e modos de agir,
pensar e sentir dos sujeitos.
A questo da repercusso na atuao dos professores e no desempenho dos alunos do
processo de implantao de polticas educacionais ainda pouco contemplada nas pesquisas.
Torres dedicou vrios estudos para esta questo, mostrando como as propostas do Banco
Mundial tendem a ignorar os aspectos propriamente pedaggicos (1996; 2001). Nvoa
abordou com muita propriedade o tema da escola e da cidadania, descortinando questes no
resolvidas pelos organismos internacionais em relao ao funcionamento interno da escola.
Segundo esse autor, o pior que podemos fazer s crianas, sobretudo s dos meios mais

22




pobres, deix-las sair da escola sem uma verdadeira aprendizagem. E acrescenta que, ao
olhar para muitos pases, percebe-se o crescimento de uma escola a duas velocidades, isto ,
de uma escola centrada na aprendizagem para os ricos e no acolhimento social para os
pobres (NVOA, 2009, p. 61).
Reiterando essa ideia, estudo realizado por Libneo mostra que boa parte das atuais
polticas educacionais, no Brasil, sustenta uma concepo de escola que reduz suas tarefas a
propsitos de acolhimento e integrao social. Para atender s necessidades mnimas de
aprendizagem visando o acolhimento social dos pobres, o professor precisa saber apenas
aplicar os conhecimentos produzidos por outros ou colocar em prtica as instrues
materializadas nos livros didticos e um kit de sobrevivncia docente (2011a, p. 55-56).
Tal concepo de escola est implcita nas orientaes emanadas da Conferncia Mundial
sobre Educao para Todos, realizada no ano de 1990 em Jomtien, Tailndia, que, por sua
vez, tem direcionado aquelas polticas educacionais nos ltimos vinte anos. Libneo no
ignora que numa sociedade marcada pela pobreza e violncia quase impossvel no
concordar que a escola possui, tambm, certas funes assistenciais. No entanto, as funes
repassadas a ela tendem a por em segundo plano o acesso ao conhecimento sistemtico e
formao de capacidades intelectuais cuja ausncia mantm a populao pobre em condies
de desigualdade social. Ao concentrar seus esforos nas causas sociais, a escola define como
prioridade os projetos de socializao, em detrimento dos processos de ensino e
aprendizagem. Essa dimenso social se traduz em inmeros projetos e programas em defesa
do meio ambiente, da cultura da paz, de convivncia juvenil, do empreendedorismo e tantos
outros que, a despeito de sua importncia, so insuficientes para promover a formao cultural
e cientfica, especialmente, da populao pobre.
Cumpre acrescentar a essas consideraes a constatao de que, nas escolas, atribuio
da seleo e organizao dos contedos vem sendo cada vez mais retirada dos professores. A
disseminao nas redes estaduais e municipais de ensino do currculo de resultados baseados
em metas de competncias e avaliao em escala da consecuo dessas competncias pelos
alunos torna o professor um executor de tarefas. Desse modo, os contedos so moldados e
decididos fora do mbito escolar, sem considerar as reais situaes que do sentido s
atividades de ensino. Nesta perspectiva, as situaes de aprendizagem so pensadas e
prescritas de forma artificial e exterior realidade em que elas se efetivam, subjugando a
responsabilidade e atuao do professor, que passa a ser um repassador de mtodos e receitas,

23




por isso mesmo precisa apenas dominar as rotinas de interveno tcnica que derivam dos
conhecimentos elaborados e selecionados por especialistas (SACRISTN, 2000).
Nesse sentido, oportuno recorrer a discusso de Contreras (2002) sobre problemtica
do profissionalismo no ensino e seus significados, tendo em vista as mudanas contraditrias
e ambguas que os professores vivenciaram ao longo da histria, especialmente a perda de
qualidade e de sentido do seu prprio trabalho, por meio de atividades cada vez mais
individualizadas e rotineiras. Esse processo incide na desqualificao intelectual do professor,
reduzindo suas habilidades e competncias em tarefas e etapas a serem cumpridas, numa
lgica racionalizadora e produtivista que separa o planejamento da execuo. Assim, a
retrica da autonomia acaba ocultando o perverso processo de isolamento, individualizao e
ausncia de estruturas sociais intermedirias com atuao poltica implcitos nos programas de
governo, no qual a escola desenvolve seu projeto educativo e curricular no limite das
condies e recursos disponibilizados pelo Estado, regulados por mecanismos de controle
centrados em mecanismos produtivistas. Enquanto a disseminao do discurso da autonomia
pode assegurar uma maior dedicao dos professores s propostas reformistas, a
intensificao do trabalho acaba transformando em uma armadilha na qual os docentes ficam
presos na redefinio tcnica das tarefas e no tem tempo para discutir e criticar os reais
problemas em relao autonomia, contedos curriculares, formas de avaliao, etc. (Ibidem,
p. 45-50).
A compreenso de conjunto deste complexo e dinmico processo de implementao
das polticas educacionais no contexto das escolas da rede estadual de ensino de Gois, teve
como base o quadro terico-metodolgico desenvolvido por Marx e fertilizado pelas
contribuies de Gramsci. Cabe nesse momento destacar que essa abordagem nos permite
compreender que somente possvel captar o significado das polticas educacionais com a
apreenso de sua essncia, suas determinaes e contradies, nas relaes de singularidade,
particularidade e universalidade, chegando ao concreto-pensado, que a sntese das mltiplas
determinaes existentes na realidade. Com essa compreenso, tais polticas expressam um
complexo dinmico, articulado e conflituoso, que resulta da dinmica das relaes sociais que
caracterizam um determinado contexto histrico e social. Por isso mesmo elas precisam ser
analisadas no conjunto das manifestaes sociais e em um dado perodo histrico, na busca de
apreender sua origem, movimento e contradio.
Complementar a isso, conceito de bloco histrico desenvolvido por Antonio Gramsci
foi essencial para compreender as relaes e conexes internas do processo de implementao

24




das polticas e diretrizes educacionais. Esse autor analisa a sociedade capitalista por meio da
relao entre infraestrutura econmica e superestrutura, sendo que nesta esto a sociedade
poltica e a sociedade civil. A sociedade poltica seria formada pelo conjunto de mecanismos
por meio dos quais a classe social dominante detm os instrumentos de represso e coero
(GRAMSCI, 1978, p. 224). Nas palavras de Gramsci,
aparelho de coero estatal que assegura legalmente a disciplina dos grupos que no
consentem, nem ativa nem passivamente, mas que constitudo para toda a sociedade,
na previso dos momentos de crise no comando e na direo, quando fracassa o consenso
espontneo (Ibidem, 225, grifos do autor).

Enquanto que a sociedade civil se refere a uma rede complexa de organizaes, que
fazem a elaborao e difuso da ideologia e da cultura com carter educativo, como por
exemplo, na rede escolar, os sindicatos, os meios de comunicao, os partidos polticos, os
organismos internacionais, as Igrejas, etc. Sobre esses dois nveis da superestrutura, Gramsci
escreve:
[...] na superestrutura, o que pode ser designado como sociedade civil, isto , o
conjunto de organismos, habitualmente chamados internos e privados, e o da
sociedade poltica ou Estado, correspondendo respectivamente funo de
hegemonia que o grupo dirigente exerce sobre o conjunto do corpo social e da
dominao direta ou comando, que se expressa atravs do Estado e do poder jurdico
(Ibidem, 226, grifos do autor).

Como pode se observado, Gramsci deixa claro que tanto a sociedade poltica, quanto a
sociedade civil, tem uma funo comum de reproduzir as relaes e estruturas de poder na
sociedade de classes, conservando certa base econmica. Entretanto, de acordo com Coutinho
(2012, p. 127-128), existem diferenas no modo de encaminhar essa promoo e conservao
nas duas esferas. Enquanto na sociedade poltica a dominao exercida pela fora e coero,
efetivada pelos aparelhos repressivos de Estado (burocracias executivas controladoras,
polcia, leis, etc.). Na sociedade civil as classes buscam conquistar aliados para as suas
posies polticas (ou hegemnica) pelo consenso, materializado nos aparelhos privados de
hegemonia. So organismos sociais, coletivos, voluntrios e relativamente autnomos, que
atuam na sociedade poltica buscando o consentimento pelo domnio da ideologia e da
cultura, mesmo que provisoriamente.
De acordo com Portelli (1977, p. 21), o campo da sociedade civil muito extenso e
sua vocao para dirigir todo o bloco histrico requer uma adaptao de seu contedo,
segundo as categorias sociais que a envolve, e pode ser considerada sob trs aspectos
complementares: a) como ideologia da classe dominante refere-se a todos os ramos da

25




ideologia, da arte cincia, economia, direito, etc.; b) como concepo de mundo ideias
difundidas em todas as camadas sociais para vincul-las classe dirigente, adapta a todos os
grupos e apresente diferentes graus qualitativos (filosofia, religio, senso comum, folclore);
como direo ideolgica da sociedade apresenta no nvel da ideologia propriamente dita, a
estrutura ideolgica (as organizaes que a criam e difundem) e o material ideolgico (os
instrumentos tcnicos de difuso da ideologia, como por exemplo, o rede escolar, bibliotecas,
etc.).
Mas o poder de fora material da classe dirigente precisa ser dissimulado,
transparecendo como interesse coletivo da sociedade, ao mesmo tempo em que nega a diviso
e o conflito de classes. Nessa lgica, o Estado concebido como um organismo prprio de um
determinado grupo social, designado a criar as condies favorveis expanso mxima desse
grupo, sob a gide da livre regulamentao do mercado. Assim, o desenvolvimento e a
expanso so gerados e apresentados como a causa de uma expanso universal, como
propulsora de todo o desenvolvimento. O Estado direciona seus esforos para manter uma
contnua formao e superao de equilbrios instveis, entre os interesses do grupo
fundamental e os interesses dos grupos subordinados, prevalecendo, at certo ponto, os
interesses do grupo dominante (GRAMSCI, 1978, p. 228).
Nessa direo, o Estado assume a funo de educar ou de formar certos modos de
pensar e agir nas massas populares, ou seja, criar um consenso coletivo a favor das ideias e
ideais da sociedade burguesa. No dizer de Gramsci:
Todo Estado tem um contedo tico, na medida em que uma de suas funes mais
importantes a de educar a grande massa da populao a certo nvel cultural e moral,
nvel (ou tipo) que corresponde s necessidades de desenvolvimento das foras produtivas
e, por conseguinte, aos interesses das classes dominantes. A escola, em sua funo
educativa positiva, e os tribunais, como funo educativa repressiva e negativa, so as
mais importantes atividades do Estado neste sentido; mas na realidade tendem para este
fim uma multiplicidade de outras iniciativas e de outras atividades ditas privadas que
formam o aparelho da hegemonia poltica e cultural das classes dominantes (Ibidem, p.
231).

As classes dominantes exercem o seu poder no somente por mecanismos de coero,


mas tambm pela sua viso de mundo, seus costumes, sua filosofia de vida, certos valores,
impondo um senso comum que favorece o reconhecimento de sua dominao pelas classes
dominadas. Nesse exerccio de poder, a classe dominante alm de expressar as relaes
econmicas vigentes naquele momento histrico, tambm dissemina uma hegemonia que
afeta todas as dimenses da vida e, em decorrncia, os modos de pensar, agir e sentir dos

26




dominados. assim que, o estado tem e pede consenso, mas tambm educa este consenso
com as associaes polticas e sindicais que, todavia, so organismos privados, deixados
iniciativa privada da classe dirigente (GRAMSCI, apud STACCONE, 1995, p. 77).
Vale ressaltar que as relaes sociais na sociedade civil so permeadas por ideologias.
nessa trama privada que ocorrem as disputas pelo poder (econmico, poltico e
ideolgico) entre e dentro das classes. Embora a classe dirigente se disponha de melhores
condies para concorrer e permanecer no poder, a classe dirigida tambm luta por seus
interesses e busca impor sua ideologia. Nota-se que a sociedade civil entendida como uma
esfera mediadora necessria entre a estrutura e a superestrutura. Mais que isso, existe uma
relao de dependncia entre estrutura e superestrutura no interior do bloco histrico. Como
escreve Gramsci, a dialtica da relao entre infraestrutura-superestrutura articula-se, sobre a
relao entre ao e conscincia das classes dominadas (GRAMSCI, 1978, p. 228).
Deste modo, o movimento de expanso do capitalismo produzir (produziu)
modificaes importantes tanto na economia e na sociedade quanto na esfera do Estado,
passando a ceder sempre mais espao aos movimentos da sociedade civil, no sentido de
manter o poder das classes dirigentes, com supremacia indstria e aos mtodos industriais,
de acelerar com meios coercitivos, a disciplina e a ordem na produo, impondo aos
trabalhadores a adequao s necessidades do trabalho (Ibidem, p. 329).
Segundo Gramsci, a transio para esta nova ordem mundial no s modificou a
organizao do trabalho e do capital, mas tambm exigiu novos pactos e consensos entre a
classe dirigente e classe operria, no sentido de educar as massas populares de modo a
garantir a hegemonia ideolgica em suas conscincias, de forma a se oporem no s a seus
prprios interesses de classe, mas tambm ao seu prprio trabalho. Com o apoio da ao do
Estado, do aparelho jurdico, da educao escolar ideolgica, da religio e da cultura, as
classes dominantes ocultam as contradies entre fora produtiva e relao de produo, entre
infra e superestrutura, buscando a hegemonia poltica e a coeso das foras sociais no
homogneas (Ibidem).
Nessa estrutura ideolgica est a rede escolar, ao lado de outras instituies como a
Igreja, os partidos, os jornais, etc. A escola foi considerada por Gramsci um aparelho de
hegemonia poltica e cultural das classes burguesas. Isso porque no contexto da sociedade
capitalista, historicamente a escola esteve vinculada a projetos pedaggicos contrrios aos
interesses dos trabalhadores e comprometidos com interesses de grupos econmicos. Com
base em Gramsci, Neves (2005, p. 29) afirma que sendo o Estado capitalista um Estado de

27




classes, tende a organizar a escola conforme a concepo de mundo da classe dominante e


dirigente, embora seja possvel encontrar na mesma escola projetos poltico pedaggicos
contra-hegemnicos. Segundo a autora, a escola no perodo de capitalismo monopolista, sob a
hegemonia burguesa, especialmente aps a Segunda Guerra Mundial, se estruturou no sentido
de formar um intelectual urbano de novo tipo com capacitao tcnica necessria a
reproduo ampliada das relaes capitalistas de produo e uma nova competncia dirigente
voltada para a humanizao das relaes de explorao e dominao burguesa, tornando-se
importante instrumento de difuso da ideologia capitalista e, ao mesmo tempo, um veculo
que emperra a construo e a veiculao de um movimento contra-hegemnico.
Trazendo seu raciocnio para a atualidade, Neves escreve que o neoliberalismo vem se
consolidando por meio de um variado e complementar movimento de repolitizao da
poltica. A primeira caracterstica desse movimento a manuteno de grande parte da
populao ao nvel mais primitivo das relaes de fora, aqueles ligados estrutura objetiva
de produo, no qual os grupos sociais no tm maior conscincia de seus papis econmicos
e poltico-social. Esse primeiro movimento prope estimular um tipo de participao
caracterizado por solues individuais e convencer a populao quanto necessidade de
tomarem parte em associaes e processos polticos, constituindo-se em espaos de obteno
de consenso acerca dos temas mais caros em busca de hegemonia (Ibidem).
O segundo movimento diz respeito reorganizao dos aparelhos privados de
hegemonia da classe trabalhadora por meio da precarizao das relaes de trabalho e a
desregulamentao dos direitos trabalhistas, o que vem se constituindo como um importante
mecanismo de desmobilizao dos sujeitos polticos coletivos, atuando ainda no sentido de
estimular a pequena poltica em detrimento de movimentos sociais mais amplos, propiciando
as condies de realizao da poltica de conservao das relaes de poder (Ibidem, p. 35).
O terceiro movimento, surgido aps a Segunda Guerra Mundial, consiste no estmulo
estatal expanso dos grupos de interesses no diretamente ligados s relaes de trabalho,
ligados aos numerosos grupos de defesa dos interesses das minorias (mulheres, homossexuais,
crianas, jovens, raas e etnias, valorizao da paz e da ecologia, entre outras). Embora o
capitalismo seja indiferente s identidades sociais, capaz de aproveitar em benefcio prprio
os legados culturais e mascarar a tendncia intrnseca de criar subclasses, uma vez que rene
pequenos grupos para tratar de questes especficas desvinculadas dos problemas sociais
gerais (Ibidem, p. 36).

28




Outro aspecto importante levantado por Neves (Ibidem) est relacionado ao


orgnica de organismos internacionais, especialmente o Banco Mundial (BM) e o Fundo
Monetrio Internacional (FMI), com vrios pases, dentre eles o Brasil, os quais, a partir da
dcada de 1970, vm se estruturando como polos econmicos e polticos-sociais regionais.
Segundo a autora, essa expanso vem se processando por intermdio da privatizao e
fragmentao das polticas sociais, materializadas no chamado setor pblico no estatal,
denominado pela ideologia capitalista de terceiro setor. Tal expanso promove uma
redefinio de funes dos sujeitos polticos coletivos (empresrios, escolas, igrejas, mdia,
etc.) na sociedade civil, no sentido de atuarem mais diretamente na assistncia social, nos
chamados programas de responsabilidade social, em busca de obter o consenso passivo da
populao em torno do projeto neoliberal de sociedade e conformar o trabalhador s ideias e
prticas de explorao e dominao burguesa.
Neves adverte que a adeso crescente de setores de esquerda mundial ao projeto
neoliberal, atualizado pelas ideias da Terceira Via, diminuem as possibilidades de difuso de
um projeto contra-hegemnico voltado para uma democracia socialista. Mais ainda, para a
autora, a americanizao do processo de ocidentalizao vem se constituindo como
estratgia mundial do capital nos pases perifricos, em especial na Amrica Latina, onde as
condies de vida e de trabalho impem nveis baixos de sobrevivncia e de conscincia
poltica. Para minimizar as consequncias perversas da superexplorao de boa parcela da
classe trabalhadora, apela-se para a responsabilidade social de cada indivduo e comunidade,
fundamentado na viso de sociedade civil enquanto espao de ajuda mtua e independente do
Estado, no qual a participao popular se reduz aos limites de um pacto social, visando a
humanizao das relaes sociais vigentes de explorao, expropriao e de dominao
(Ibidem, p. 38).
Com base nessa lgica, so analisadas as interligaes entre as polticas educacionais
nacionais e os organismos internacionais multilaterais. Para tanto, recorreu-se a estudos
realizados por Coraggio (1996; 1999), Torres (1996; 2001), Frigotto (1997; 2003), Gentili
(1996), Leher (1998), Frigoto e Ciavata (2003), Melo (2003), Neves (2005), Coutinho (2008;
2012), Libneo (2013), entre outros. Para a compreenso dos procedimentos administrativos e
das aes de implantao das polticas educacionais e as repercusses desse processo nas
formas de gesto da escola e na atuao do professor na sala de aula, os trabalhos
desenvolvidos por De Tommasi (1996), Libneo (2008; 2011a; 2011b; 2013), Shiroma
(2011), Freitas (2011; 2013), Evangelista (2013) e Neves (2013) foram fundamentais.

29




Recorreu-se, ainda, s pesquisas sobre as reformas na legislao brasileira desenvolvidas por


Cury (1998), Vieira (2000), Silva Jnior (2002), Didonnet (2006), Severino (2008), Saviani
(2009), Canini (2009), Brzezinski (2010), Marchand (2012). Sobre as questes de padres de
rendimento, avaliao da aprendizagem em escala, responsabilizao e reforma curricular
buscou nas pesquisas de Sacristn e Prez Gomez (1998), Franco e Bonamino (1999), Afonso
(2009), Akkari (2011), Camba (2011), Morais (2012), Freitas (2013), os referenciais de
anlise.
Foi realizado, ainda, levantamento de pesquisas nas reas de poltica educacional e
gesto escolar, principalmente de teses e dissertaes, de artigos publicados em eventos como
Anped e da Anpae e de trabalhos publicados nos principais peridicos educacionais, realizada
exclusivamente em meio eletrnico (internet), cobrindo o perodo entre os anos de 2002 a
2012. Para as finalidades deste estudo, buscou-se selecionar aqueles trabalhos que
relacionavam, de alguma forma, a anlise das polticas educacionais com o contexto da
escola. O resultado dessa busca revelou um nmero significativo de pesquisas sobre polticas
educacionais e gesto da escola, mas apenas 14 (quatorze) ocupando-se diretamente das
repercusses da poltica educacional nos aspectos pedaggico-didticos no interior da escola.
O documento oficial de referncia dessas polticas, denominado Pacto Pela Educao
e divulgado na imprensa em 5.9.2011, foi sistematizado em cinco eixos estratgicos: a
valorizao e fortalecimento do profissional da educao; adotar prticas de ensino de alto
impacto no aprendizado; reduzir significativamente a desigualdade educacional; estruturar
reconhecimento e remunerao por mrito; realizar profunda reforma na gesto e
infraestrutura. O incio da implantao do referido programa de governo na rede estadual de
ensino de Gois iniciou em setembro de 2011. Ao longo desse ano e nos anos seguintes foram
empregados uma diversidade de procedimentos administrativos e pedaggicos, entre eles:
capacitao de gestores, sistema de superviso, tutorias pedaggicas, sistema de avaliao e
premiao, reorientao curricular, cursos e treinamentos de professores, contratao de
institutos e empresas prestadoras de servios educacionais, entre outros.
A pesquisa foi iniciada pelo mencionado levantamento bibliogrfico para reunir
estudos sobre o tema, bem como de levantamento de documentos (conforme Apndice D).
Em setembro de 2012 iniciou-se a pesquisa de campo nas escolas. Utilizou-se dos seguintes
procedimentos: a) anlise documental; b) observaes (do tipo direta no participante) do
cotidiano de escolas; c) entrevistas semiestruturadas.

30




Foram pesquisadas trs escolas da rede estadual de ensino, duas localizadas na cidade
de Goinia e uma em Trindade. Os critrios de seleo dessas escolas foram: a) escolas que
mantinham ensino fundamental, pois foi a esse nvel que se restringiu a pesquisa; b)
localizao geogrfica: escolheu-se duas escolas na capital (acreditou-se que por estarem
localizadas no mesmo municpio onde est sediada a Secretaria de Estado da Educao de
Gois, poderia facilitar a apropriao e implementao das polticas educacionais adotadas
nesta rede de ensino) e uma na regio metropolitana de Goinia (a inteno foi avaliar se o
contexto sociocultural de funcionamento da escola na regio do entorno da capital goiana
influenciaria na forma como as polticas educacionais so apropriadas e implementadas); c)
diretores com um mnimo de dois anos na funo, pois o tempo um fator importante no
exerccio da funo de diretor e na apropriao e implementao das polticas educacionais;
d) contexto sociocultural: escolas com contextos socioculturais diferentes (uma escola
centralizada e duas na periferia), isso porque os fatores extraescolares influenciam na forma
como as polticas e diretrizes so percebidas e apropriadas pelos diferentes sujeitos no
contexto escolar; e) estruturas de coordenao pedaggica e administrativa semelhantes; f) ter
o mesmo porte (nmero de alunos e sala de aula); g) funcionar nos mesmos turnos.
A pesquisa foi autorizada pela Subsecretaria Metropolitana de Goinia e Subsecretaria
de Trindade, s quais as escolas selecionadas estavam jurisdicionadas. Com base nos critrios
de incluso, foi possvel selecionar quatro escolas que, aps serem visitadas, optou-se por
trs: Colgio Estadual Ceclia Meireles4, localizado em um setor de classe mdia de Goinia;
Colgio Estadual Armanda lvaro Alberto, estabelecido em uma regio da periferia de
Goinia; Colgio Estadual Noemy M. Silveira, localizado na cidade de Trindade. A
participao das escolas na pesquisa foi oficializada por meio do termo de coparticipao,
assinada pelos diretores. A coleta de dados ocorreu no perodo de setembro de 2012 a abril de
2013.
As observaes ocorreram em vrios espaos, incluindo as situaes de sala de aula
(focalizando as falas e atividades desenvolvidas), reunies, conselho de classe, conversas
informais na sala dos professores, corredores, eventos e outros espaos no contexto das
escolas selecionadas. Em um caderno de campo foram registradas as notas descritivas (relato
escrito do que a pesquisadora observou: cenrios, atividades dos sujeitos, dilogos e outros) e
as notas reflexivas (registro do que a pesquisadora experienciou e refletiu no decurso da
coleta, assim como suas reflexes).


4
Para preservar a identidade dos sujeitos de pesquisa os nomes das escolas so fictcios.
31




As visitas s escolas selecionadas ocorreram de forma alternada nos turnos matutino,


vespertino e noturno. Quanto s aulas, foram observadas as disciplinas de portugus,
matemtica e cincias, que so destacadas nas avaliaes externas e consideradas prioritrias
no Pacto pela Educao, especialmente as turmas de sexto e nono anos do ensino
fundamental, em horrios alternados. Os roteiros 5 de entrevista e observao foram
elaborados com base na fundamentao terica e objetivos de pesquisa, sendo modificados e
aperfeioados no decorrer da pesquisa. Desse modo, foram feitas opes por perguntas
abertas, procurando proporcionar maior liberdade aos sujeitos em expressarem suas
apropriaes pessoais. Foram realizadas ainda uma etapa de validao das perguntas
orientadoras, entrevistando um professor de msica e outro de educao fsica. Aps alguns
ajustes necessrios, validamos o instrumento e comeamos a agendar as entrevista com os
diretores, vice-diretores, secretrios, coordenadores, professores, alunos e pais. Embora
tenham sido adotados horrios flexveis que se ajustassem rotina dos sujeitos de pesquisa,
devido carga excessiva de trabalho dos docentes, em muitos casos tivemos que remarcar a
entrevista.
Todos os sujeitos receberam esclarecimentos sobre a pesquisa e aceitaram livremente
participar, formalizando essa inteno com a assinatura do termo de consentimento, no caso
de alunos considerados pela legislao como menores de idade, solicitamos a autorizao dos
pais. A identidade das pessoas entrevistadas e observadas foi preservada, sendo designados
por nomes fictcios para as escolas 6 . As entrevistas foram gravadas e posteriormente
transcritas.
Optou-se pela realizao de entrevistas com sujeitos que atuam diretamente na
implementao do Pacto pela Educao nas escolas selecionadas, tais como o diretor, vice-
diretor, secretrio, coordenador pedaggico e professores (concursados com carga horria de
no mnimo 40 horas semanais na escola pesquisada; preferencialmente nas disciplinas de
portugus, matemtica e cincias), alm de alunos dos professores entrevistados, com pelos
menos trs anos na escola e seus respectivos pais. Deste modo, a amostragem qualitativa
comps-se de 27 sujeitos professores (3 diretoras; 1 vice-diretor um vice-diretor tinha
desistido do cargo e outro no quis participar da pesquisa; 2 secretrias uma secretria

5
Conforme Apndices.
6
Os nomes das escolas so fictcios, escolhidos em homenagem s trs mulheres de participaram do Manifesto
dos Pioneiros em 1932: Ceclia Meireles, poetisa conhecida, responsvel pela coluna Pgina de Educao,
do Dirio de Noticias do Rio de Janeiro; Armanda lvaro Alberto, proprietria da Escola Regional de Meriti,
concebida como uma das principais iniciativas particulares no mbito da Escola Nova no Brasil; Noemy M.
Silveira, Diretora do Servio de Psicologia Aplicada do Departamento de Educao do Estado de So Paulo.

32




estava de licena; 9 coordenadores; 12 professores), 6 sujeitos alunos e 6 pais (quatro


entrevistas foram realizadas nas residncias dos pais e uma no local de trabalho).
Cabe ressaltar, ainda que a escolha dos entrevistados tenha ocorrido a partir de
critrios previamente estabelecidos, a participao destes sujeitos ocorreu de forma voluntria
e, por isso mesmo, esta seleo deve ser relativizada em funo da disponibilidade e aceitao
das pessoas em participar da pesquisa. Embora quase todos os sujeitos selecionados tenham
acolhido a pequisa, apenas a vice-diretora do Colgio Estadual Ceclia Meireles no quis ser
entrevistada. Do mesmo modo, o professor de matemtica do Colgio Estadual Armanda A.
Alberto, mesmo no sendo concursado, optou por entrevist-lo, porque a disciplina por ele
ministrada considerada fundamental nas polticas educacionais vigentes na Seduc/GO. No
decurso do trabalho de campo, foi coletado um material bastante vasto referente
implementao do Pacto pela Educao na rede estadual de ensino de Gois. Dada a
complexidade e o carter subjetivo de certos dados, seria impossvel transcrever todas as
situaes descritas no Caderno de Campo e, tambm, todos os elementos colhidos nas
entrevistas. Por isso, foram feitos recortes das situaes e falas, consideradas as mais
expressivas para revelar o que nos propomos neste trabalho.
A exposio do trabalho est organizada em quatro captulos que se complementam. O
primeiro captulo, sob o ttulo A problemtica das polticas educacionais e seus
desdobramentos no funcionamento da rede de ensino, da escola e da sala de aula, busca
compreender as repercusses, nas polticas educacionais brasileiras, das orientaes
formuladas para o planejamento da educao de pases emergentes pelos organismos
internacionais multilaterais, a partir da dcada de 1990. Deste modo, neste captulo apresenta-
se inicialmente o macrocontexto e a formulao das polticas educacionais brasileiras e, em
seguida, como tais polticas educacionais atuam na configurao das prticas de gesto
escolar e prticas docentes e, por fim, revisita alguns conceitos de anlise das polticas
educacionais.
O segundo captulo, denominado A influncia dos organismos internacionais
multilaterais na poltica educacional brasileira, aprofunda a anlise das repercusses das
orientaes e estratgias dos organismos internacionais multilaterais nas polticas
educacionais brasileiras e na gesto da rede de ensino pblica, no sentido de captar as
complexas relaes estabelecidas entre Estado e sociedade civil na implementao destas
polticas, principalmente nas escolas pblicas.

33




No terceiro captulo, intitulado As polticas educacionais da Secretaria de Estado da


Educao de Gois: estratgias reformistas na educao articuladas com orientaes dos
organismos internacionais, analisou-se o Pacto pela Educao implantado no Estado de
Gois, buscando demostrar os vnculos de tal programa com as orientaes internacionais e,
em especial, analisar possveis implicaes das diretrizes desse documento no
comprometimento da qualidade do ensino pblico.
No quarto captulo, A apreenso da repercusso do Pacto pela Educao nas formas
de gesto e no processo ensino-aprendizagem em trs escolas estaduais, so demonstradas,
por meio da pesquisa emprica, as repercusses deste programa de governo, implantado no
governo Marconi Perillo (2011-2014), nas escolas estaduais. Neste captulo, resultante da
anlise realizada, destacou-se as seguintes categorias: a) Aes e procedimentos
administrativos de implantao do Pacto pela Educao nas escolas: repercusses nas formas
de organizao e gesto da escola; b) Apreenso e apropriao das diretrizes e aes por parte
de diretores, coordenadores pedaggicos e professores; c) Os desdobramentos da apreenso e
da apropriao por parte dos professores na sala de aula e na aprendizagem dos alunos.
Nas consideraes finais buscou-se situar a complexidade do processo de
implementao do Pacto pela Educao na rede estadual de ensino de Gois, suas relaes
com as polticas nacionais e internacionais, condicionamento o funcionamento da escola e as
prticas pedaggico-didticas lgica produtivista centrada no testes, empobrecendo a
formao cultural e cientfica e o desenvolvimento dos processos psquicos dos alunos.

34




CAPTULO I

A PROBLEMTICA DAS POLTICAS EDUCACIONAIS E SEUS


DESDOBRAMENTOS NO FUNCIONAMENTO DA REDE DE ENSINO, DA
ESCOLA E DA SALA DE AULA

Neste captulo busca-se compreender as repercusses, nas polticas educacionais


brasileiras, das orientaes formuladas para o planejamento da educao de pases emergentes
pelos organismos internacionais multilaterais, a partir da dcada de 1990. Trata-se de analisar,
principalmente, os desdobramentos pedaggico-didticos dessas orientaes nas concepes e
formas de funcionamento das escolas. O captulo apresenta inicialmente o macrocontexto da
formulao das polticas educacionais brasileiras e, em seguida, como tais polticas
educacionais atuam na configurao das prticas de gesto escolar e prticas docentes. Para
tanto, so revisitados alguns conceitos de anlise das polticas educacionais.

1.1 O MACROCONTEXTO ECONMICO, SOCIOPOLTICO E CULTURAL E A


FORMULAO DAS POLTICAS PBLICAS E POLTICAS EDUCACIONAIS

A anlise das relaes entre organismos internacionais multilaterais e os pases


signatrios de convnios e acordos vem sendo efetuada por vrios autores, em vrios pases
(DE TOMMASI; WARDE; HADDAD, 1996; GENTILI, 1996; LEHER 1998; CORAGGIO,
1999; TORRES, 2001; FRIGOTTO; CIAVATA, 2003; MELO, 2003; NEVES, 2005, 2013;
BALL; MAINARDES, 2011; FREITAS, 2011, 2013; SHIROMA, 2011; EVANGELISTA,
2013; LIBNEO, 2013; entre outros). No Brasil, a influncia dos organismos internacionais
no setor educacional, especialmente por meio de cooperao tcnica e financeira, se d de
forma mais explcita a partir do Acordo MEC/USAID, em 19667. No entanto, diretrizes e
normas emanadas de rgos como Fundo Monetrio Internacional (FMI), Banco Mundial e
Organizao das Naes Unidas para Educao, Cincia e Cultura (UNESCO) e a adeso a


7
Segundo Alves (1968), o primeiro Acordo MEC/USAID foi celebrado em 23 de junho de 1965, mas as
primeiras informaes oficiais s vieram a pblico em novembro de 1966, assim mesmo de forma fragmentada e
imprecisa.
35




elas por pases da periferia do capitalismo datam, ao menos, de 19508. Com a acentuao da
difuso das polticas neoliberais desde os anos 1980, a influncia desses organismos tem sido
explcita, atuando no s em nvel macro de formulao das polticas educacionais, mas
tambm em nveis meso e micro de sua implementao. Esse estreito vnculo, alm de ser um
mecanismo normatizador das aes estatais dos pases signatrios de acordos e convnios no
que se refere a projetos e programas educacionais, repercutem na atuao dos gestores,
professores e demais agentes no interior da escola e acabam por influenciar no seu
funcionamento. relevante, assim, analisar o modo de constituio das polticas pblicas e as
polticas educacionais considerando o macrocontexto, como faremos a seguir.
O termo poltica pode assumir vrios significados, modificando-se a partir da
incorporao das especificidades culturais, polticas e econmicas presentes no contexto
histrico no qual se desenvolve. Em sua interpretao clssica, a palavra poltica deriva do
adjetivo grego politiks e remete a todos dos procedimentos relativos plis (cidade-estado),
ou seja, que est relacionado ao espao pblico urbano, que pertencente ao social e de
interesse dos cidados. Na Grcia antiga, foi Aristteles o primeiro filsofo a tratar da poltica
como uma prtica social intrnseca aos homens, no seu livro A Poltica. A palavra pblica
tem origem no latim e significa o que pertence ao povo ou coletividade. Portanto, poltica
pblica refere-se ao conjunto de aes desencadeadas pelo Estado, com vistas ao
atendimento das necessidades da populao.
O termo poltica pblica associa-se, na modernidade, ao conceito de poder de Estado
(ou sociedade poltica9), a partir do conjunto de atividades que so assumidas pelo Estado na
sociedade capitalista. Em Ideologia Alem, Marx e Engels evidenciam o poder do Estado
como a forma atravs da qual os indivduos de uma classe dominante fazem valer os seus
interesses comuns e na qual se resume toda a sociedade civil de uma poca, conclui-se que
todas as instituies pblicas tm o Estado como mediador e adquirem atravs dele uma
forma poltica (MARX; ENGELS, 1991, p. 36). Nessa perspectiva, Shiroma, Morais e
Evangelista (2011) escrevem que o Estado institui-se como expresso das contradies


8
Foi a partir da dcada de 1950, com a emergncia da Guerra Fria, que o Banco Mundial passou a conceder
financiamento aos pases em desenvolvimento (SOARES, 1996).
9
Em Gramsci sociedade poltica o conjunto de mecanismos por meio dos quais a classe social dominante
detm os instrumentos de represso e coerso: o aparelho de coero estatal que assegura legalmente a
disciplina dos grupos que no consentem, nem ativa nem passivamente, mas que constitudo para toda a
sociedade, na previso dos momentos de crise no comando e na direo, quando fracassa o consenso
espontneo (GRAMSCI, 1975 apud COUTINHO, 2012, p.130).
36




presentes nas relaes de produo que se instalam na sociedade civil10 (conjunto de relaes
econmicas). Assim, o Estado parte e tem sua origem nas formas contraditrias de
produo, e so elas que delimitam e determinam as aes estatais. Quando impossibilitado de
superar os conflitos, administra-os no plano formal e real, colocando-se como um poder que
procedente da sociedade, mas que est acima dela e estranhando-se em relao a ela.
As polticas 11 pblicas so, desse modo, estrategicamente utilizadas como um
mecanismo de resoluo pacfica dos conflitos pelo Estado, que busca direcionar seus
esforos para manter uma contnua formao e superao de equilbrios instveis12, entre os
interesses de determinado grupo dominante e os interesses dos grupos subordinados,
cumprindo assim sua funo de reproduzir as relaes e estruturas de poder na sociedade de
classes. Para manter um equilbrio entre as classes sociais, o Estado busca atender algumas
demandas da populao mais pobre, por meio de polticas sociais de largo alcance na rea de
educao, sade, segurana, habitao, entre outras.
As polticas pblicas de carter social, segundo Shiroma, Morais e Evangelista (2011)
so mediatizadas pelas lutas, presses e conflitos. Portanto, no so abstratas e estticas, mas
so empregadas de forma estratgica no decurso dos conflitos sociais e expressam a
capacidade administrativa e gerencial do governo para implementar as decises. Para estas
autoras, uma anlise de tais polticas pblicas se obrigaria a considerar no apenas o
movimento do capital, seus meandros e articulaes, mas a transcender sua esfera especfica e
compreender o significado do projeto social do Estado como uma totalidade e as contradies
gerais do momento histrico em questo.
Essas consideraes j indicam certo carter de compromisso das polticas pblicas
com interesses de grupos e classes sociais. No casual que tenha sido no perodo da Guerra
Fria (1945-1991) que a poltica pblica foi tomada como ferramenta nas decises de governo
dos EUA, tendo como mentor Robert S. McNamara, Secretrio de Defesa dos Presidentes
Kennedy e Johnson (1961-1968) e presidente do Banco Mundial (1968-1981). Com efeito, na
tradio dos estudos sobre cincia poltica nesse pas a poltica pblica refere-se a aes dos
governos, adquirindo importante papel nas estratgias de domnio poltico. Para Souza (2006),

10
O conceito de sociedade civil em Gramsci se refere a uma rede complexa de organizaes, que fazem a
elaborao e difuso da ideologia e da cultura (com carter educativo), como por exemplo, o sistema escolar,
os sindicatos, os meios de comunicao, os partidos polticos, os organismos internacionais, as igrejas, etc.
11
Em Gramsci (1978), a poltica, as leis, a burocracia executiva, etc., fazem parte dos aparelhos repressivos de
Estado que so utilizados para exercer a dominao pela fora e coerso.
12
Esse termo empregado por Gramsci, refere-se a forma provisria e conflitiva entre os interesses do grupo
social dominante e os interesses dos demais grupos sociais, prevalecendo, at certo ponto, os interesses do grupo
dominante (GRAMSCI, 1978).

37




os pressupostos analticos que fundam os estudos americanos sobre poltica pblica o de que
em democracias estveis, o que o governo faz ou deixa de fazer, pode ser formulado
cientificamente e analisados por pesquisadores independentes. O caminho trilhado por estas
pesquisas busca entender como e por que os governos optam por determinadas aes,
rompendo com a tradio dos estudos europeus que se concentrava mais na anlise sobre o
Estado e suas instituies do que nas atividades dos governos. Essa mesma autora destaca a
posio de um importante pesquisador norte-americano, H. Laswell, autor da expresso policy
analysis (anlise de poltica pblica), para o qual decises e anlises sobre poltica pblica
implicam responder s seguintes perguntas: quem ganha o qu, por que e que diferena faz.
Por sua vez, Souza define poltica pblica como o campo do conhecimento que busca, ao
mesmo tempo, colocar o governo em ao e/ou analisar essa ao (varivel independente) e,
quando necessrio, propor mudanas no rumo ou curso dessas aes (varivel dependente)
(Ibidem, p. 24-26).
Um aspecto importante dos estudos de Souza refere-se ao fato de que a poltica
pblica um campo holstico. Tal caracterstica torna a rea um territrio de vrias
disciplinas, teorias e modelos analticos, podendo ser objeto de estudo de outras reas do
conhecimento. Alm disso, as polticas pblicas so desenhadas, formuladas e desdobradas
em planos, programas, projetos, sistemas de informaes, pesquisa e, quando implementadas,
ficam submetidas a sistemas de acompanhamento e avaliao (Ibidem).
Entre as polticas pblicas esto as polticas educacionais. A expresso Poltica
Educacional (com letras maisculas) refere-se ao setor da Cincia Poltica que estuda as aes
do Poder Pblico em educao. As polticas educacionais (com letras minsculas e no plural)
diz respeito a um setor das polticas sociais, a educao, em simetria com outros setores como
a sade, a cultura, a previdncia social, a habitao (VIEIRA, 2009). Referem-se, portanto, s
formulaes e aes no mbito das polticas pblicas sociais do Estado, consubstanciadas em
leis, diretrizes, projetos, programas, etc., provindas da rea federal, estadual e municipal,
voltados especificamente para a educao. As polticas educacionais visam atender a
dispositivos legais dos pases em relao ao direito social educao e se expressam em leis,
normas, diretrizes, etc., que direcionam as aes dos governos em suas diferentes instncias e
espaos (ministrios, secretarias, escolas, etc.), aos quais cabe viabilizar as condies
necessrias para realizao das finalidades da educao, em especial, a escolar. Visam
assegurar a adequao entre as necessidades sociais de educao e os servios educacionais
prestados pelas redes de ensino e pode apresentar os seguintes componentes: legislao (leis,

38




diretrizes, regulamentao escolar, etc.); financiamento (recursos e oramentos); controle da


execuo (administrao e gesto das instituies de ensino); relaes com a economia e a
sociedade civil (coordenao e articulao) (AKKARI, 2011). Para Haddad (1995 apud
AKKARI 2011, p.11), a poltica educacional diz respeito a uma deciso nica ou um
conjunto de decises explcitas ou implcitas que podem incluir orientaes para guiar as
decises futuras, projetar ou atrasar aes ou orientar a execuo de decises anteriores. Tais
decises em sua origem costumam expressar respostas do Poder Pblico s demandas de
grupos sociais diversos, mas com uma tendncia histrica de privilegiar os interesses dos
grupos dirigentes, impondo-os como interesse geral da sociedade. Assim, as polticas
educacionais esto vinculadas ao sistema de governo e se encontram frequentemente no
centro dos embates eleitorais, utilizadas muitas vezes pelos agentes polticos como argumento
das campanhas eleitorais, nas propagandas e materiais de divulgao e nos discursos de
polticos.
Entretanto, o poder pblico no o nico orientador da poltica educacional. Existem
outros agentes sociais e polticos interessados na elaborao e implementao de tais polticas,
situao essa fortemente acentuada com a globalizao dos mercados sob a gide dos modelos
econmicos neoliberais ocorridos por volta dos anos 1980. Assim, elas podem ser
desenvolvidas em parcerias com organismos multilaterais como o Banco Mundial, FMI,
UNESCO, CEPAL, entre outros, com organizaes no governamentais e a iniciativa privada
como mostram vrias pesquisas (CORAGGIO, 1996, 1999; LEHER, 1998; TORRES, 2001;
FRIGOTTO; CIAVATTA, 2003; NEVES, 2005; SHIROMA; MORAIS; EVANGELISTA,
2011; LIBNEO, 2013; entre outras). Verifica-se, assim, que as polticas educacionais se
inserem de forma estratgica no Estado capitalista, como polticas pblicas de carter social.
Segundo Coraggio (1996), as polticas sociais, incluindo aqui a poltica educacional, so
elaboradas para instrumentalizar a poltica econmica, com o objetivo principal de
reestruturar o governo, descentralizando-o ao mesmo tempo em que o reduz, deixando na mo
da sociedade civil competitiva a alocao de recursos, sem mediao estatal, ou seja, busca-se
introjetar nas funes pblicas os valores e critrios do mercado (eficincia como critrio
bsico, pagamento pelos servios pblicos recebidos, os rgos descentralizados devem
concorrer pelos recursos pblicos com base na eficincia da prestao de servios com base
em indicadores uniformes, etc.). Soma-se a isso o fato de que elas esto orientadas para
compensar conjunturalmente as consequncias da revoluo tecnolgica e econmica que
caracterizam a globalizao, no sentido de garantir a continuidade de polticas de ajuste

39




estrutural e, concomitantemente, acabar com a cultura de direitos universais a bens e servios


bsicos garantidos pelo Estado.
As polticas educacionais atuais, embora apresentadas como mecanismo de
desenvolvimento social, expressam os antagonismos e as contradies do contexto social,
histrico, poltico e econmico no qual se desenvolvem. Portanto, elas no expressam apenas
a vontade da classe dirigente, como tambm podem constituir proposies alternativas e
transformadoras, principalmente para as camadas mais pobres da populao.

1.2 AS POLTICAS EDUCACIONAIS NO CONTEXTO DO NEOLIBERALISMO E


GLOBALIZAO DOS MERCADOS

As consideraes que vimos desenvolvendo mostram que as polticas educacionais


que tm direcionado as redes de ensino brasileiras, as atividades de gesto e de prticas
educativas nas escolas de nosso pas nas ltimas duas dcadas, precisam ser compreendidas
no contexto do neoliberalismo e seus desdobramentos nas relaes econmicas, sociais,
polticas e culturais, que caracterizam as formas de produo e reproduo das relaes e
estruturas de poder na sociedade capitalista. Para produzir as condies necessrias de
manuteno do capitalismo, os organismos multilaterais vinculados s grandes potncias
econmicas mundiais e aos agentes financeiros internacionais, passam a elaborar
recomendaes sobre polticas pblicas, principalmente para os setores da educao e sade
dos pases perifricos, difundindo-as por meio de conferncias, documentos, relatrios e
pesquisas, como estratgia de produo de consensos em torno de suas orientaes. Por essa
via, os organismos internacionais multilaterais vm atuando no sentido de uma integrao
globalizada13 e, ao mesmo tempo, excludente, dos mercados, da produo de mercadorias, do
acesso criao e produo da cincia e tecnologia desses pases perifricos.
Segundo Coraggio (1999), o perodo de polticas de desenvolvimento e modernizao
teve alguns resultados negativos que colocaram em crise as economias dos pases da Amrica
Latina, dos quais se destacam: a) estrutura econmica rgida, com pouca competitividade e
autonomia; b) sociedades estruturalmente heterogneas e injustas; c) capital privado

13
Leher (1998, p. 228) explica que o modelo de integrao internacional e estabilizao adotado na Argentina,
Brasil, Chile, Colmbia e Mxico tiveram as seguintes orientaes: o combate a inflao por meio do uso da taxa
de cmbio; a drstica reduo das barreiras tarifrias e no-tarifrias como meio de abertura do mercado para as
importaes; a abertura financeira externa, com a adoo de medidas de estmulo entrada de capitais
estrageiros de curto prazo; medidas de desindexao da economia; polticas de ajuste fiscal e austeridade
monetria, e a privatizao das empresas pblicas.

40




direcionado aos lucros especulativos, do que ao desenvolvimento produtivo; d) um Estado no


necessariamente ineficiente; e) o aprofundamento da dvida externa. Em decorrncia disso, foi
necessrio implantar polticas de ajuste estrutural, impostas como remdio aos pases da
Amrica Latina no final dos anos de 1980, atreladas a programas de crditos do Fundo
Monetrio Internacional (FMI) e do Banco Mundial (BM), mas sem que os organismos
internacionais e os governos dos pases industrializados assumissem sua parcela de
responsabilidade da referida crise. Entretanto, as marcas dessa crise ficaram evidenciadas na
vida cotidiana da classe trabalhadora com o aumento do desemprego e do subemprego, a
reduo de salrios em termos reais, o retrocesso nas redes de segurana social, a
concentrao de renda, empobrecimento da populao, entre outras (Ibidem, p. 31).
Para disseminar as reais causas da crise e evitar possveis revoltas por parte daqueles
segmentos excludos do projeto de globalizao mundial, situao que poderia colocar em
risco a estabilidade poltica e o ajuste estrutural, so elaboradas polticas sociais
compensatrias voltadas para o alvio da pobreza e a reduo da excluso social. As
polticas compensatrias desencadearam a construo de obras pblicas para diminuir o
desemprego, a criao de um fundo para a alimentao de mulheres grvidas e crianas,
redirecionamento do gasto social para a sade e subsdios de alimentos. No entanto, o foco de
atuao do BM voltou-se para as polticas educacionais (Ibidem). Tais polticas foram
atreladas ideia de que seria necessrio no s o investimento financeiro, mas tambm a
adoo do modelo educacional proposto pelos organismos internacionais geralmente
inspirados nas experincias de sucesso dos pases centrais que poderia dar aos pases em
desenvolvimento as condies necessrias para competir no mercado globalizado. Como o
prprio BM difundiu em um informe nos anos de 1990, citado por Coraggio:
[...] um progresso rpido e politicamente sustentvel com respeito pobreza pode ser
alcanado mediante uma estratgia que engloba dois elementos igualmente importantes.
O primeiro promover o uso produtivo do recurso mais abundante dos pobres: o trabalho.
Isto requer polticas que canalizem os incentivos de mercado, as instituies sociais e
polticas, a infra-estrutura e a tecnologia para tal finalidade. O segundo prover servios
sociais bsicos aos pobres. Ateno bsica da sade, planejamento familiar, nutrio e
educao primria so especialmente importantes (Ibidem, p. 34).

Esto claramente evidenciadas as prioridades do BM para os pases da periferia do


capitalismo, no sentido de promover as condies necessrias para produzir mo-de-obra
requerida pela nova economia. Nessa viso, o investimento no setor educacional
considerado a melhor forma de tornar produtivos os recursos dos pobres. Assim, a rede
educativa teria a funo de produzir um trabalhador com determinadas habilidades,
41




competncias e atitudes, com base em um conjunto de conhecimentos bsicos (leitura,


matemtica, cincias e tecnologia), para atender os padres do mercado de trabalho. Estas
orientaes j haviam sido objeto de discusso da Conferncia Mundial sobre Educao para
Todos, realizada em Jomtien (Tailndia) em 1990, da qual resultou a Declarao de Jomtien,
cujo projeto educacional internacional, amplamente difundido, tinha como foco a satisfao
das necessidades bsicas de aprendizagem de crianas, jovens e adultos (ver captulo II).
A internacionalizao das polticas educacionais um processo concebido no contexto
da globalizao dos mercados envolvendo interesses econmicos e financeiros dos pases
ricos, corporaes internacionais e bancos. Nesse processo, os organismos de controle
monetrio, creditcio e comercial em escala mundial, vinculados aos pases ricos e articulados
com a governana pblica, estabelecem um conjunto de princpios, propostas e regras para as
redes de ensino e instituies educacionais. A implantao dessas medidas est associada aos
emprstimos tomados pelos pases pobres, s formas de monitoramento e controle de
programas de financiamento, interferindo na formulao e execuo das polticas
educacionais pblicas, no sentido de modelar as redes de ensino conforme as diretivas dos
organismos internacionais, os quais se multiplicam em documentos de polticas educacionais
nacionais, resultando em programas, projetos, diretrizes, etc. (BEECH, 2009; AKKARI, 2011;
LIBNEO, 2013). Como atestam vrias pesquisas, tais polticas vm sendo concebidas como
estratgia de reduo da pobreza, melhoria da sade e segurana, tendo como base a ideia de
que os trabalhadores, ao adquirirem conhecimentos e habilidades bsicos, se qualificam para
o mercado de trabalho e aprendem, tambm, sobre higiene, preveno de doenas,
planejamento familiar, valores, entre outros (UNESCO, 1990). Vrios estudos tm abordado o
processo de internacionalizao das polticas educacionais no Brasil e demais pases da
Amrica Latina (DE TOMMASI; WARDE; HADDAD, 1996; LEHER, 1998; NEVES, 2005;
SHIROMA; GARCIA; CAMPOS, 2011; SHIROMA; MORAES; EVANGELISTA, 2011;
BALL; MAINARDES, 2011; LIBNEO, 2011a, 2013; FREITAS, 2013; entre outros).
Conforme analisou Roberto Leher (1998), este direcionamento nas polticas
internacionais ocorreu a partir da crise estrutural do capitalismo na dcada de 1970, perodo
em que os pases da Amrica Latina entraram em recesso e desemprego, produziu um
deslocamento da ideologia do desenvolvimento para a ideologia da globalizao, com
desdobramentos radicais para o planejamento da educao dos pases perifricos. Na mesma
proporo, ocorreu uma mudana no eixo ideolgico das polticas para a educao para o
tema da incluso social, visando aes no mbito da educao destinadas a aliviar a pobreza e

42




evitar a exploso social dos pases e regies perifricas. Desde estas mudanas no foco das
polticas educacionais propostas pelos organismos internacionais, o Banco Mundial passou a
responder pelos assuntos educacionais, ocupando o espao tradicionalmente conferido
UNESCO, uma instituio criada no perodo desenvolvimentista que havia incorporado
alguns anseios legtimos de pases da periferia do capitalismo. Segundo Leher, com o
esvaziamento das funes da UNESCO e a sada dos EUA desse organismo em 1984, o
debate educacional foi transformado, mais ainda, em assunto de homens de negcios,
banqueiros e estrategistas polticos.
Ainda para esse autor, o BM no s o principal arquiteto e artfice do projeto de
globalizao mundial, como tambm se transformou no ministrio da educao dos pases
perifricos, combinando medidas de ajuste estrutural a ao ideolgica, redesenhando as suas
instituies e redefinindo o contedo educacional das mesmas, em consonncia com os
interesses econmicos mundiais. Desse modo, o Banco tem a atribuio de um grande
intelectual orgnico (mundial) dos interesses representados pelo G-7 14 , com a funo
mediadora de organizar e difundir as polticas nos pases perifricos (Ibidem).
Para operacionalizar tal projeto o Banco Mundial, com o apoio dos governos locais,
encaminhou orientaes reformistas abrangendo os pases da Amrica Latina, frica e parte
da sia a partir da dcada de 1990. Este movimento reformista foi denominado por Leher
(1998, p.13) de apartheid educacional devido diferenciao dada s polticas educacionais
dos pases centrais e perifricos. A orientao do Banco para estes ltimos de que o Estado
deve restringir sua ao ao ensino fundamental em detrimento dos demais nveis, alegando
que este nvel de ensino possui a maior taxa de retorno e pode contribuir para o alvio da
pobreza. Alm disso, defende-se a tese de que o investimento em educao bsica produz
maiores vantagens sociais do que os demais nveis de ensino. Para defender essa ideia,
utilizam-se estudos e prognsticos que demonstram que o investimento na educao de
pessoas com baixa escolaridade produz um aumento de renda proporcionalmente maior do
que os mesmos recursos empregados em profissionais com graduao e ps-graduao.
Sobre essa discusso, Coraggio (1996) adverte que certamente a educao pode
aumentar a produtividade do trabalhador, mas os fatores que interferem efetivamente no
mercado de trabalho so outros. O autor argumenta que para tornar a educao uma vantagem


14
O grupo dos sete, como conhecido, rene os sete pases mais industrializados e desenvolvidos
economicamente do mundo (Estados Unidos, Japo, Alemanha, Reino Unido, Frana, Itlia e o Canad). Nos
dias atuais, com a entrada da Rssia o grupo denominado de G 8.

43




social necessrio um desenvolvimento que garanta um crescimento dos postos de trabalho,


polticas redistributivas de renda, o que exigir investir em outros nveis de ensino e tambm
em outros setores (sociais, poltico, econmico, etc.) e instituies. Nesta mesma direo
Leher afirma:
O agravamento da polarizao e o citado deslocamento do eixo de preocupao do Banco
fazem com que a poltica educacional desta instituio seja necessariamente excludente
[...]. O debilitamento do ensino cientfico universal empreendido por reformas
curriculares carregadas de culturalismo. Tais reformulaes partem do pressuposto de que
as diversidades culturais so fixas, eternas, transhistricas. A cultura local reduzida
religio e ao folclore e considerada, conforme quer a Cepal (1995), para que o Estado
possa compreender os cdigos das populaes excludas com o objetivo de antever e
assim evitar distrbios e contestaes ordem [...]. Embora o Banco no se refira
usualmente s reformas educacionais dos pases industrializados, documentos
subsidirios (WB Discussion Papers) permitem identificar alta prioridade expanso do
ensino superior e da pesquisa, tendo em vista que os desafios tecnolgicos demandam
ser programados a longo prazo, requerendo qualificao pertinente (LEHER, 1998, p.13-
14).
A despeito desses projetos diferenciados para pases centrais e pases perifricos do
sistema capitalista, do ponto de vista da abordagem da pobreza, desponta nas recomendaes
do BM uma evidente segmentao da populao em dois setores: os pobres, que contam
exclusivamente com os servios bsicos gratuitos ou subsidiados, de menor qualidade; e
aqueles que obtm servios mais amplos integralmente por meio do mercado, incluindo
servios bsicos de melhor qualidade. Para os primeiros, os pobres, essa diferenciao se
esconde no aparente discurso humanitrio, a educao para todos, difundido globalmente
para designar polticas educacionais inclusivas (CORAGGIO, 1996, p. 90).
Tal dualidade existente no modelo educacional proposto pelo Banco Mundial foi
analisada tambm por Libneo (2011a). Segundo este autor, os objetivos de tais proposies
subordinam a educao e o ensino s polticas e estratgias baseadas na anlise econmica,
em que a funo da educao contribuir para a reduo da pobreza e alvio das tenses
sociais. Ou seja, os pobres (ou cidado de segunda) precisam apenas receber uma educao
para atender as necessidades bsicas de aprendizagem voltadas ao acolhimento social, onde se
incluem conhecimentos elementares no limite das diferenas sociais e econmicas e formas
de organizao da escola baseadas no acolhimento diversidade e integrao social, em
atendimento das demandas da mundializao do sistema de produo capitalista.
No Brasil, tal como aponta Evangelista (2013), foram implantadas estratgias
reformistas do Estado brasileiro aps 1990, organicamente articuladas com um projeto

44




histrico de classe e vinculada aos organismos multilaterais 15 . Estas estratgias estavam


(esto) em sintonia com as orientaes das agncias internacionais. Buscava-se difundir um
consenso em torno da sua necessidade e de seu contedo, por meio de intervenes em quase
todos os setores da educao: a gesto das redes de ensino, os currculos, os livros didticos, a
avaliao em larga escala, a formao docente, a legislao educacional. Iniciadas sob o
amparo da Declarao Mundial de Jomtien (1990) desde o Governo Itamar Franco, tais
estratgias de influncia dos organismos multilaterais nas polticas educacionais e na rede de
ensino ganharam fora no Governo de Fernando Henrique Cardoso (1995-2002), em que se
destacou o Banco Mundial como um de seus principais interlocutores, juntamente como o
Fundo Monetrio Internacional (FMI), a Organizao das Naes Unidas para a Educao, a
Cincia e a Cultura (UNESCO), o Fundo das Naes Unidas para a Infncia (UNICEF) e o
Programa das Naes Unidas para o Desenvolvimento (PNUD). Elas foram, em certa medida,
continuadas nos governos de Luiz Incio Lula da Silva (2003-2010) e permanece na gesto de
Dilma Roussef (2011- atual), assunto que ser tratado no captulo II.
A par da notria presena de orientaes polticas e pedaggicas em documentos
oficiais do Ministrio da Educao do Brasil, h farta produo acadmica de anlise poltica
dessas orientaes, denunciando sua influncia negativa na concepo e funcionamento nos
sistemas de ensino. Para Torres (1996), a forma como o modelo educativo do BM
apresentado e vem sendo desenvolvido, ao invs de contribuir para a melhoria da qualidade e
eficincia da educao e, com isso, os aprendizados dos alunos nas escolas pblicas, reforam
ainda mais a ideologia e tendncias na rede escolar, produzindo e reproduzindo as condies
objetivas e subjetivas que contribuem para a ineficincia, m qualidade e desigualdade na
rede escolar. Isso ocorre no apenas devido a natureza e contedo das propostas em si, mas
tambm devido aos diferentes contextos e condies de recepo, negociao e aplicao de
tais polticas educacionais concretamente nos pases, considerando ainda que tanto os
problemas como as solues e o modelo de desenvolvimento educativo, foram elaborados a
partir dos enfoques e modelos dos pases desenvolvidos. Ademais, segundo a autora, as
polticas e recomendaes do BM tem srias fragilidades na sua base conceitual e emprica.

15
De fato as aes empreendidas pelo Ministrio da Educao e a organizao curricular adotada no Brasil desde
a dcada de 1990, so expresses da influncia dos organismos internacionais nas polticas educacionais
brasileiras: Parmetros Curriculares Nacionais (PCNs); Programa Nacional do Livro Didtico (PNLD); Fundo de
Manuteno e Desenvolvimento do Ensino Fundamental e de Valorizao do Magistrio (Fundef); TV Escola;
Programa Nacional de Informtica na Educao (Proinfo); Sistema de Avaliao da Educao Bsica (SAEB);
Exame Nacional do Ensino Mdio (ENEM); Exame Nacional de Cursos (Provo); Programa de Expanso da
Educao Profissional (PROEP); Acelerao da Aprendizagem; Bolsa Escola; Censo Escolar; escola
fundamental de nove anos; escola de tempo integral; os ciclos de escolarizao; exames de habilitao para
professores; incluso de pessoas portadoras de deficincias; entre outras.
45




As propostas para a educao so elaboradas por economistas dentro da lgica e da anlise


econmica a partir das quais so definidas as tarefas para o setor educacional, as prioridades
de investimento, os rendimentos e a qualidade desejada. O modelo educativo proposto
escolar, configurado em torno de variveis observveis e quantificveis, mas sobretudo, um
modelo com duas grandes lacunas: a falta do professor e da pedagogia, de recursos e
condies de trabalho (Ibidem).
Nessa mesma direo, Beech (2009) afirma que as agncias multilaterais apresentam
seu modelo universal abstrato de educao como um modelo ideal que, alm de ser
recomendado como soluo genrica para os problemas e desafios educacionais, passam a
promover uma agenda de poltica educativa baseada nos seguintes aspectos:
descentralizao16; autonomia escolar; educao permanente; um currculo centralizado com o
foco em competncias bsicas gerais (comunicao, criatividade, flexibilidade, aprender a
aprender, trabalho em equipe e a resoluo de problemas); sistemas centralizados de
avaliao17; a profissionalizao docente. Os contedos do prioridade ao ensino da Lngua
Portuguesa (foco na leitura), em Matemtica (foco no resoluo de problemas) e ensino de
Cincias.
Embora existam diferenas como cada pas tem apropriado e implementado tais
orientaes, existe uma tendncia crescente de homogeneizao das polticas educacionais em
nvel mundial. Conforme analisou Beech (1996), a partir das reformas realizadas na dcada de
1990, ocorreu um alinhamento curricular nos pases da Amrica Latina. Por exemplo, a
Argentina, o Brasil e o Chile seguiram princpios semelhantes aos propostos pelas agncias
multilaterais nas mudanas curriculares, dando prioridade ao desenvolvimento de
competncias bsicas, tambm comum entre os trs pases, em detrimento da transmisso de
contedos, pois o modelo educativo pensado pelos organismos multilaterais para aliviar a

16
Mattos (2004) faz uma anlise exaustiva dos termos descentralizao e desconcentrao, a partir de duas
perspectivas: institucional e administrativa. Descentralizao na perspectiva institucional, caracteriza-se por
sua dimenso poltica, referindo-se ao espao poltico como requisisto para governar. Essa dimenso poltica se
desdobra em trs abordagens: distribuio espacial do poder dentro do Estado, que organiza-se tendo como base
um sistema de redistribuio do poder democrtico; a descentralizao, regime poltico e democracia,
caracterizada pela independncia na tomada de decises, que devem ser legitimadas pela soberania popular;
descentralizao e formas de Estado, relaciona-se exclusivamente a estrutura da administrao pblica.
Desconcentrao est relacionada a redistribuio de competncias da esfera central para as regionais e locais,
caracteriza-se por medidas que visam transferir atribuies da esfera federal para os governos municipais e
estaduais. Refere-se a transferncia de competncia a um rgo da administrao do Estado situado em outras
localidades regionais.
17
Beech (2009) ressalta que em um perodo de oito anos vrios pases latino-americanos estabeleceram sistemas
centralizados de avaliao: Costa Rica (1986 Programa de Provas Nacionais do Ministrio de Educao
Pblica da Costa Rica); Chile (1988 Sistema de Medio da Qualidade da Educao; Brasil (1990 Sistema
Nacional de Avaliao Bsica); Colmbia (1990 Sistema de Avaliao Nacional da Colmbia); Argentina
(1993 Sistema Nacional de Avaliao da Qualidade); entre outros.
46




pobreza requer uma formao geral e flexvel. No Brasil, os Parmetros Curriculares


Nacionais (PCNs) foram elaborados como a primeira tentativa de organizar um currculo
nacional comum para todos os estudantes brasileiros, transferindo para o Governo Federal a
responsabilidade de planejar as orientaes curriculares para a Educao Bsica 18 , antes
definidas no nvel estadual e municipal. Ao mesmo tempo, foi criado um sistema de avaliao
em larga escala (cf. captulo II), financiado com recursos do Banco Mundial, com o objetivo
de obter informaes sobre as redes de ensino que subsidiasse o processo de formulao e
monitoramento das polticas pblicas.
Os estudos de Shiroma, Campos e Garcia (2005, p. 429) apontam essa mesma
tendncia de homogeneizao global das polticas educacionais, evidenciada nas semelhanas
das reformas implementadas por diferentes pases. As autoras chamam a ateno para a
linguagem utilizada nos documentos do Banco Mundial, facilmente publicizados pelos meios
de comunicao, com o intuito de popularizar as informaes e justificar as reformas, ou seja,
a linguagem passa a ser uma estratgia eficaz no sentido de colonizar o discurso e o
pensamento educacional, e dissemin-los no mbito da rede de ensino e da escola como
demandas emergentes da modernidade, da economia global, da sociedade do conhecimento,
etc.
A semelhana e a simultaneidade dos princpios que orientam o conjunto das
estratgias reformistas implementadas nos pases da Amrica-Latina em relao a questes
educativas, encontram sua explicao na adeso s orientaes dos organismos internacionais
como o BM, a UNESCO e a Organizao para a Cooperao e o Desenvolvimento
Econmico (OCDE). Segundo Beech (2009), eles se autodeclaram como as autoridades
cientficas que podem no s elaborar predies sobre o futuro (tomadas como fatos), mas
tambm apresentam um modelo universal e idealizado de educao, vlido para os diferentes
contextos educativos. Pactuam ainda da viso que os estudantes devem preparar-se para o
mercado de trabalho, dominar as tecnologias, demonstrar criatividade, inovao e
adaptabilidade, adquirindo assim habilidades fundamentais que permitam aprender ao longo
da vida. A despeito das dificuldades de se implementar estes modelos educativos
transplantados de outras realidades, so apresentadas como solues inovadoras, aplicveis a
todas as realidades, sem considerar as condies concretas e especficas (financeiras,

18
No Brasil, como se sabe, Educao Bsica corresponde a todo o conjunto de oferta educacional obrigatria da
Educao Infantil ao Ensino Mdio. No entanto, para o Banco Mundial a educao bsica refere-se aos primeiros
anos da educao, no caso do Brasil, o ensino fundamental, quanto aos contedos priorizados (leitura e escrita,
matemtica, cincias).

47




polticas, sociais, culturais, institucionais, etc.) de cada pas ou regio. Com efeito, as
dificuldades e fracassos de determinado modelo, geralmente so atribudos a incompetncia e
despreparo de professores e gestores, em vez de reconhecer as fragilidades e as contradies
desse modelo educativo centrado na lgica econmica.
Na verdade, o modelo universal de educao defendido nas reformas, conforme
analisou Barroso (1996), so tentativas de resolver problemas histricos que o Estado
moderno enfrenta, face ao processo de expanso do sistema capitalista. Com efeito, criam-se
expectativas de mudanas e de solues nem sempre correspondidas, pois as propaladas
reformas no modificam as verdadeiras causas da crise no setor educacional, que decorre, em
grande parte, da prpria estrutura do sistema capitalista. Alm disso, os programas e projetos
reformistas so formulados, quase sempre, no mbito do macrocontexto e distantes das reais
necessidades das escolas e dos sujeitos que efetivamente implementam as polticas
educacionais. Verifica-se assim, que as estratgias de reforma consubstanciadas em polticas,
modelos, pactos, projetos, programas, de organismos multilaterais, ao no levarem em conta
caractersticas organizacionais dos estabelecimentos que iro aplic-los, no s podem
desperdiar um instrumento essencial para a dinamizao da mudana, como tambm, criam
um campo frtil ao aparecimento de resultados contraditrios com os prprios objetivos da
reforma. E isto porque o estabelecimento de ensino dispe de uma identidade prpria que, via
de regra, no conhecida ou aproveitada pelo implementadores (Ibidem).
Nessa mesma direo, Melo (2003, p. 118) afirma que o projeto neoliberal para a
educao se realiza no sentido da uniformizao da integrao da economia mundial, da
instituio de novas condies para emprstimos e doaes para o setor educacional, no
processo de mundializao do capital. Mas esta integrao ocorre de forma excludente, como
alerta a autora:
[...] em muitos casos (a integrao) provoca o desmonte dos sistemas educativos pblicos
j existentes; estimula a privatizao competitiva em diversos nveis; restringe e secciona
os vrios nveis de ensino, bem como o acesso a conhecimento, criao e produo
cientfica e tecnolgica e formao profissional, impedindo que a educao seja
realizada para todos, em todos os nveis, se tornando uma educao cada vez mais
seletiva (Ibidem, p. 119).
Dessa forma, as intervenes dos organismos multilaterais atuam no sentido de uma
integrao globalizada dos mercados nos pases em desenvolvimento mas, ao mesmo tempo,
excluem tais pases da produo de mercadorias, do acesso ao conhecimento cientfico e
tecnolgico, da ascenso nveis mais elevados de ensino e de tantas outras condies, o que
leva a aprofundar, ainda mais, a excluso social.

48




Ainda que o discurso do BM tenha como eixo principal a preocupao com a


redistribuio do gasto social e com a populao mais pobre, de fato no se pretende atacar as
reais causas da pobreza uma vez que esta deve ser resolvida pelo livre mercado. Com efeito,
contraditoriamente, a pobreza resulta do prprio sistema capitalista e da busca pelo lucro, que
obtido custa da explorao das populaes mais pobres em escala global, viabilizada pelos
acordos internacionais, pela reforma das economias nacionais dos pases perifricos e pela
redefinio de seus papis na nova ordem econmica mundial (DALE, 2001;
EVANGELISTA; SHIROMA, 2006). Ademais, apesar dos organismos multilaterais se
esforarem para homogeneizar as polticas educacionais nos pases perifricos, existem
diferenas importantes no modo como cada pas tem apropriado e implementado estas
orientaes, dependendo das condies especficas do contexto de implementao. Nesse
sentido, Beech (2009) afirma que o local reformula o global, na medida em que as formas
institucionais do governo correspondentes a cada rede de ensino podem modificar as
orientaes globais, podendo ocorrer adaptaes das polticas locais ao modelo global, uma
superposio entre as polticas globais e locais ou ainda a incorporao aos traos polticos
tradicionais dos contextos de recepo.
Deste modo, todas essas questes evidenciam a necessidade de compreender as
particularidades de cada contexto e as relaes entre o global e o local em sua complexidade,
buscando apreender como as polticas educacionais influenciam nas prticas de gesto e
prticas docentes.

1.3 POLTICAS EDUCACIONAIS E FORMAS DE REPERCUSSO E RECEPO


PELOS SUJEITOS NA REDE DE ENSINO: RGOS INTERMEDIRIOS DE
GESTO E ESCOLAS

Vimos no tpico anterior como Estados e governos, pela subordinao ou por decises
autnomas 19 , passam a integrar um sistema de relaes transnacionais e supranacionais
consolidadas por meio de acordos de cooperao, o qual trazem um conjunto de polticas para
a educao em que esto delineadas concepes de educao, de escola, de ensino e
aprendizagem, formas de organizao e gesto, procedimentos de avaliao, etc., que passam
a direcionar a poltica educacional e o sistema educacional de pases que assinam aqueles

19
Coraggio (1996), ressalta que sem o empenho e a co-responsabilidade dos governos locais no se poderia
explicar algumas diferenciaes existentes na implementao das reformas nos pases latino-americanos. O autor
apresenta vrios exemplos que demostram tais diferenciaes.

49




acordos. Alm de ser um elemento normatizador das aes estatais, as polticas educacionais
so mediaes culturais que modificam o funcionamento em todas as esferas (macro, meso e
micro) da rede de ensino e influenciam na formao dos modos de pensar e agir dos sujeitos
no interior dessa rede.
Essas polticas, de modo implcito ou explcito, figuram em documentos oficiais,
repercutindo nas aes da rede de ensino brasileira e desdobrando-se em programas, projetos,
diretrizes, planos, que se constituem em normas para referenciar e, frequentemente, dirigir
polticas das secretarias de educao, rgos intermedirios e subsecretarias, at chegar s
escolas, professores, pais. Para isso, a rede de ensino se serve de circulares, ofcios,
memorandos, cursos de formao, orientaes, etc. desse modo que os sujeitos se apropriam
do contedo e da forma dessas polticas, as internalizam acriticamente ou as reinterpretam
criticamente, colocando-as em prtica ou no. Tais polticas tm, portanto, o poder de intervir
na formao das subjetividades do diretor, dos coordenadores, dos professores, dos alunos e
dos pais, bem como as relaes entre esses sujeitos, alterando ainda as prticas pedaggicas, o
currculo e a gesto da escola (BEECH, 2009; AMARAL, 2010; LIBNEO, 2013).
Por outro lado, cumpre realar que esses sujeitos podem modificar essas polticas
educacionais em suas prticas no cotidiano da escola, a partir de seus contextos social,
cultural, poltico, institucional e pessoal, assim como pode no atuar dentro das expectativas
dos gestores do sistema. Embora fique evidenciada uma agenda comum de polticas
educacionais para os pases latino-americanos, definida pelos organismos internacionais,
existem diferenas significativas no modo como estas polticas desdobram-se em prticas no
interior da escola, isso devido s circunstncias sociais, institucionais e pessoais que afetam o
modo como as polticas so entendidas, apropriadas e colocadas em prtica. Nesse sentido, os
professores no so apenas implementadores passivos. Ao entrar em contato com os
contedos e orientaes operacionais das polticas, os docentes estabelecem um processo
complexo e dinmico de interao, apropriao e reelaborao (ou rejeio), necessariamente
mediado por sua cultura, valores e conhecimentos (cotidianos e cientficos), o que leva a
entender que condies objetivas e subjetivas definem possibilidades e limites de sua
implementao. No caso das polticas educacionais formuladas pelo BM para serem
implementadas nos pases perifricos, ficou evidenciado, pelo que foi discutido anteriormente,
que sua elaborao e seu contedo so distanciados da realidade concreta da escola e dos
professores, sem considerar as condies (objetivas e subjetivas) de cada contexto,

50




produzindo tambm resultados diferenciados (AMARAL, 2010; BEECH, 2009; LIBNEO,


2013).
necessrio admitir, portanto, como sustenta Libneo (2003, p. 297), que a escola
instncia integrante do todo social, sendo afetada pela estrutura econmica e social, pelas
decises polticas e pelas relaes de poder em vigor na sociedade. Segundo ele, existe uma
relao de influncia entre a sociedade, a rede, a escola e os sujeitos, ou seja, a relao entre
as decises na rede de ensino e seus desdobramentos no contexto da escola mostra o carter
coercitivo das polticas educacionais, constituindo atitudes, ideias e modos de agir de
professores, alunos, pais. Com efeito, a escola e seus integrantes tm pouco poder de deciso.
Suas atividades e prticas, em grande parte, esto submetidas aos interesses e a controles
externos de grupos econmicos e de acordos internacionais, bem como ao jogo de interesses
da prprio rede educacional. Freitas (2011) afirma que ocorre uma convergncia entre os
objetivos dos polticos interessados em mostrar resultados aos seus eleitores, com os objetivos
das corporaes empresariais empenhadas no controle ideolgico da educao (acrescente-se
que estes tambm esto interessados em vender produtos e servios para o Estado), somados
aos objetivos da indstria educacional (editoras, empresas prestadoras de servios
educacionais junto ao Governo Federal, Estadual e Municipal, entre outras) que extrai
proveito do aparato de implementao destas estratgias. Por isso mesmo, esse autor
considera necessrio que professores, diretores e demais integrantes da escola (acrescento os
pais e a comunidade) tomem conhecimento, por meio de anlises e discusses, das
determinaes sociais e polticas (nacionais e internacionais), das relaes de poder existentes
nas decises administrativas e pedaggicas tomadas nas vrias esferas da rede de ensino, bem
como compreender como elas afetam o funcionamento da escola, as atividades de ensino e a
aprendizagem dos alunos.
De todo modo, no entanto, verifica-se um descompasso entre a elaborao e
implementao das polticas educacionais e a realidade das escolas. Isso ocorre assim porque
grande parte das polticas e decises colocadas em prtica no interior da escola so elaboradas
pelos rgos centrais das secretarias de educao por sua vez influenciadas por polticas dos
organismos multilaterais, fundaes e organizaes no governamentais ligadas s grandes
empresas resultando em projetos, programas e diretrizes. Sabe-se, por exemplo, que o MEC
signatrio do documento Compromisso Todos pela Educao, elaborado e mantido por um
grupo de grandes empresas. H notrias consequncias desta situao. No caso dos
professores, ficam subjugados ao jogo de poder do setor educacional. Na organizao da rede

51




de ensino oficial esto, de um lado, os gestores e tcnicos das secretarias de educao,


supostamente conhecedores da realidade e das necessidades da escola, dotados de saberes e
racionalidade tcnica que os habilitam a ocupar as instncias de deciso e normatizao das
atividades escolares; de outro, os profissionais da escola vistos frequentemente como
despreparados, incapazes de autogerir a escola e assumir suas prprias decises. Ocorre,
portanto, nesse processo, a separao das atividades de elaborao e implementao, cabendo
aos professores e gestores apenas a execuo de tais projetos no mbito da escola. Em
decorrncia disso, eles no se identificam com tais propostas ou se comprometem pouco com
sua implementao.
No se trata de algo que faz parte da natureza do funcionamento do servio pblico,
mas da aplicao do modelo econmico neoliberal que se caracteriza, entre outros traos, pelo
culto livre iniciativa, livre mercado, com a mnima participao do Estado na economia,
privatizao, proteo s corporaes multinacionais. No campo da educao, a
desvalorizao do papel do Estado e a gesto pelos mesmos mecanismos de controle do
mercado se manifestam em orientaes especficas dos organismos multilaterais em relao
aos objetivos e formas de funcionamento da escola e do trabalho dos professores, por meio de
diretrizes, normas, regulamentos, avaliaes externas, induzindo a uma gesto de resultados
imediatos e de responsabilizao. Tais instrumentos de controle so regidos por poderes e
interesses externos escola e at a rede educacional, muitas vezes encobertos sob os discursos
do direito educao bsica de qualidade, gesto democrtica, autonomia, incluso,
entre outros.
Com efeito, anlises de documentos de organismos multilaterais, especialmente do
BM e da UNESCO (deste ltimo, principalmente a Declarao Mundial sobre Educao para
Todos), apontam os vrios aspectos da educao escolar em que o contedo desses
documentos incidem, tais como os objetivos da escola e da aprendizagem, as formas de
funcionamento da escola, a avaliao, a formao de professores (FREITAS, 2011, 2012,
2013; EVANGELISTA, 2013; LIBNEO, 2013, 2014).
O primeiro aspecto que figura como norteador das polticas para a escola o objetivo
registrado na Declarao Mundial sobre Educao para Todos, a satisfao de necessidades
bsicas de aprendizagem, mote que acaba sendo o ponto de partida para todos os demais
aspectos. De acordo com Torres:
A Educao para Todos define as necessidades bsicas de aprendizagem (NEBAs) num
sentido muito amplo, incluindo nesse conceito conhecimentos, destrezas e valores
indispensveis para sobreviver, participar e exercer plenamente a cidadania, desenvolver

52




as prprias capacidades, estar informado e capacitado para tomar decises fundamentadas


e continuar aprendendo dentro de um marco de educao e aprendizagem permanentes.
No entanto, como j se alertava nos debates prvios Conferncia de Jomtien, o bsico
tende a ser interpretado como mnimo, como teto e no como piso (TORRES, 2001, p.
40).
A lgica de que, para satisfazer as necessidades bsicas de aprendizagem para todos
os pobres, basta oferecer contedos tambm bsicos aos alunos. Torres identifica esses
contedos bsicos a um pacote restrito e elementar de destrezas teis para a sobrevivncia
e para as necessidades imediatas e mais elementares das pessoas (Ibidem). Da mesma forma,
espera-se que o professor tenha habilidades suficientes para transmitir os contedos
previamente selecionados nos livros didticos. Em relao aos livros didticos, Torres (1996)
aponta que, na viso do Banco, o livro didtico o prprio currculo efetivo, j que nele esto
condensados determinados tipos de contedos, geralmente programados, fechados e com
orientaes minuciosas e sequenciais das prticas educativas, com todas as repostas tanto para
o professor quanto para o aluno. Nas palavras de Torres:
Esse tipo de texto, embora pensado para o professor de escassa formao e experincia (e
bem-vindo por ele) homogeneza os docentes e perpetua a clssica (e crescente)
dependncia do professor com relao ao livro didtico, reservando-lhe um papel de
simples manipulador de textos e manuais, limitando de fato sua formao e crescimento
(Ibidem, p.156).
O problema de delimitar o currculo aos contedos bsicos, segundo Freitas (2011),
no est naquilo que ele contm, mas ao contrrio, no que ele exclui exatamente por ser
bsico. A reduo curricular inicia-se com a escolha de algumas disciplinas (as mesmas
contempladas nas avaliaes internacionais: portugus, matemtica e cincias) que sero
priorizadas e avaliadas nos testes de larga escala. Isso implica que as demais disciplinas
passam a serem acessrias e so deixadas para segundo plano.
Estes instrumentos de avaliao esto coerentes com as orientaes dos organismos
internacionais de que as escolas e as comunidades educativas no deveriam ter completa
liberdade de ao, sendo recomendado que a descentralizao educativa (descentralizao da
execuo) deve ser complementada com uma administrao central forte (centralizao das
decises) de regularizao e normatizao geral, para orientar todos os agentes escolares na
direo de determinados objetivos e metas. Para tanto, os governos devem definir indicadores
de desempenho e sistemas de avaliao, estabelecendo assim um sistema de prestao de
contas, por meio do qual as escolas responderiam aos pais e a comunidade sobre seus
resultados (WORLD BANK, 1995 apud BEECH, 2009). Como aparece nos documentos da
OCDE:

53




[...] a organizao e administrao do setor educacional est sofrendo modificaes


substanciais em certo nmero de pases. O fato das instituies educacionais se dirigirem
para maior autonomia operacional, e das autoridades locais serem mais envolvidas,
significa que os departamentos de ensino central esto se tornando menos envolvidos no
fornecimento direto da educao, e mais orientados para o planejamento estratgico e a
avaliao dos resultados (OCDE, 2003, p. 8).
Nesta lgica, a descentralizao refere-se autonomia (relativa) dos docentes, da
escola e dos governos locais para executar as polticas, enquanto a centralizao diz respeito a
tomada de decises, elaborao e a avaliao dos resultados das polticas pelo Governo
Federal e Estadual. Trata-se de instrumentos conservadores, que acabam por regular e
neutralizar os mecanismos de participao (eleio de diretores, conselho escolar, a presena
da comunidade, etc.) no cotidiano escolar, deixando intacta a estrutura de poder da sociedade,
do Estado, da rede de ensino e da prpria escola.
dessa forma que corporaes, organizaes financeiras internacionais, rgos
tcnicos dessas organizaes e do setor pblico, atuam na elaborao de orientaes para as
redes de de ensino e criam mecanismos de obteno do consenso dos professores, gestores,
alunos e pais, sobre o seu projeto de educao. Para tanto, mobiliza a estrutura estatal, as
organizaes no governamentais, partidos polticos, sindicatos, etc., na busca de manter a
estabilidade interna do setor educacional. Na verdade, conforme escreve Freitas (2011), a
escola e os professores so pressionados e responsabilizados pelo equilbrio do setor
educacional (e indiretamente do prprio sistema capitalista) por meio da equalizao social
expresso que na lgica neoliberal significa a oportunidade dada a todos, especialmente aos
mais pobres, mas que so aproveitadas de acordo com o esforo individual dos sujeitos.
Para Freitas, os pilares da educao contempornea se apresentam na forma de teoria
da responsabilizao e/ou da meritocracia, controle dos mtodos a partir do apostilamento
das redes, privatizao via Organizaes Sociais, no gerenciamento do trabalho realizado na
escola por meio de padro de aprendizagem medido em testes, controle pelo processo de
bnus e punies, a cultura de auditoria e tutoria, entre outras aes, pautadas na
racionalidade tcnica, cuja lgica organizar a educao como os negcios empresariais so
organizados, ou seja, o que bom para o mercado e bom para a educao (Ibidem, p. 2).
Segundo Freitas:
A meritocracia o ingrediente bsico deste processo, pelo qual se pretende legitimar
perante a opinio pblica as aes de controle dos profissionais da educao, a forma de
gesto, e a prpria privatizao das escolas. Este processo legitima vrios interesses sob o
manto da objetividade cientificas das avaliaes. Como j vimos, aqui se juntam os
objetivos dos polticos interessados em apresentar resultados aos seus eleitores, com os
objetivos das corporaes empresariais interessadas em garantir o controle ideolgico da
54




educao, e com os interesses da indstria educacional que fatura com a implementao


destas estratgias (Ibidem, p. 12).
A expresso mais recente da poltica de responsabilizao educacional, que afeta
diretamente as escolas e os professores, o ndice de Desenvolvimento da Educao Bsica
(IDEB), formulado com base no modelo de avaliao do Ministrio da Educao dos Estados
Unidos. Segundo Freitas (2011), a lei de responsabilizao educacional americana
denominada No Child Left Behind ou Nenhuma criana deixada para trs implantada no
governo de George W. Buch (2001-2009) virou estudo de caso devido s fraudes nas
estatsticas de evaso de alunos e, tambm, pelo resultado negativo no progresso dos alunos
mais pobres. Essa proposta foi apoiada por uma rede interligada de associaes empresariais,
fundaes empresariais, associaes de governadores e instituies de ensino, com a
finalidade de controlar a poltica educacional por meio de vrios instrumentos, entre eles os
testes em larga escala (com padres nacionais e regionais), educao baseada em resultados,
expectativas elevadas para todas as crianas, recompensas e sanes individuais, deciso
baseada nos resultados especficos de cada escola e desenvolvimento do quadro de pessoal de
acordo com estes itens de ao. No Brasil, o Movimento Todos pela Educao, em conexo
com ONGs, Institutos e outras organizaes, so os articuladores e defensores dessa proposta
e agem para convencer lideranas polticas e educacionais a seguirem estas teses. Trata-se de
uma rede articulada, com o objetivo de criar as condies polticas e ideolgicas necessrias
de implementao de projetos e programas nas escolas pblicas, articulados com os interesses
de empresrios e do mercado educacional, conforme veremos em detalhe no captulo II.
Assim, a cultura da avaliao, da tutoria, da meritocracia, da logstica de aplicao de
testes, entre outros dispositivos reguladores convergem com interesses corporativos
empresariais, com polticas pblicas assentadas em resultados e com interesses de polticos
dos poderes executivo, municipal e estadual, os quais implementam pacotes educacionais com
disponibilizao de recursos financeiros, uso da estrutura da rede de ensino, emprego da fora
de trabalho de professores e gestores, visando resultados educacionais rpidos em seus
mandatos e, com isso, obtendo vantagens eleitorais. Tais pacotes so executados, por meio de
fundos pblicos, por ONGs, fundaes e institutos vinculados a bancos e empresas. Com
efeito, como apontou Freitas, criou-se uma distino entre pblico e pblico no estatal,
ambos diferenciados da noo de privado, o que proporcionou aos polticos (governadores,
prefeitos, deputados, vereadores, etc.) uma esfera poltica e ideolgica confortvel ao acolher
propostas privatistas disfaradas de pblicas no estatais (Ibidem).

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Freitas (2011) ressalta que os testes padronizados no medem apenas o conhecimento


dos alunos, eles medem junto o nvel socieconmico e funcionam como um instrumento de
redirecionamento da mo de obra, pois os pontos de corte nos testes so usados como travas
determinados nveis socioeconmicos, no interior da rede educacional, j que a nota est
correlacionada com o nvel socieconmico do aluno. Por exemplo, uma universidade pblica
estabelecer um ponto de corte que selecione alunos com um determinado nvel cultural que
garanta as melhores notas nos testes nacionais. Nas escolas pblicas de educao bsica a
realidade no diferente. Alguns perfis de alunos so considerados problemticos e
indesejveis, tendo em vista a necessidade de melhorar os resultados nas provas nacionais e
regionais, tais como os alunos da Educao de Jovens e Adultos que apresentam alto ndice de
evaso e notas mais baixas, em relao aos demais alunos.
Certamente, os instrumentos de avaliao so importantes e fornecem informaes que
podem ajudar diretores e professores na gesto da escola e da sala de aula. Entretanto,
segundo Freitas (2011. p.7), o grave problema que os testes hoje aplicados nas escolas
pblicas foram adotados pelo mercado e pelo mundo dos negcios, sem considerar suas
limitaes. Some-se a isso a associao que feita dos resultados das avaliaes com o
controle ideolgico dos objetivos da educao, com o intuito de controlar os sujeitos
envolvidos no processo educativo, ou seja, a responsabilizao e meritocracia dependem dos
testes e indicadores de desempenho.
Como se pode constatar, os testes padronizados e os resultados educacionais so
centrais nas orientaes do Banco Mundial, o monitoramento dos resultados educacionais a
chave do sucesso de suas propostas (OCDE, 2010 apud FREITAS, 2011, p. 8). No por
acaso que o Programa Internacional de Avaliao de Estudantes (PISA), destinado a produzir
indicadores sobre a efetividade das redes de ensino no mundo todo com base em testes de
desempenho nas reas de linguagem, matemtica e cincias, realizados por aluno na faixa de
15 anos, est sob a responsabilidade da Organizao para a Cooperao e o Desenvolvimento
Econmico (OCDE). A partir de padres prprios definidos nas avaliaes, a OCDE realiza
um alinhamento global dos ministrios da educao, por meio da vinculao de indicadores e
testes nacionais ao PISA (FREITAS, 2011), o que corrobora com a afirmao de Leher
(1998), j citada neste trabalho, que o Banco Mundial, em articulao com outros organismos
multilaterais, tais como FMI, OCDE, UNESCO, etc., transformou-se no Ministrio da
Educao dos pases perifricos.

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Este modelo educacional pautado nas relaes econmicas, tambm influencia as


relaes entre a comunidade e a escola. Os pais, por exemplo, assumem funes colaborativas
e voluntrias que ajudam na gesto da escola; empresas privadas e organizaes no
governamentais assumem funes que antes eram dos gestores e professores; a comunidade
passa a fiscalizar as atividades da escola e seus resultados. A gesto democrtica entendida
como o engajamento da comunidade escolar no sentido de produzir as condies necessrias
que garantam a atividade de ensino e a aprendizagem do aluno, reduzida a uma consensual e
pacfica mobilizao social.
Muitos educadores, conscientes ou no dos verdadeiros propsitos desse modelo
educacional, defendem estas propostas que, na maioria das vezes, vo contra no s aos
interesses de classe trabalhadora, mas tambm s prticas educativas adequadas aos objetivos
escolares de tornar acessvel a todos a apropriao dos saberes cientficos e culturais. Mais do
que isso, o poder exercido pelas organizaes internacionais sobre as redes de ensino,
especialmente o pblico, alm de expressar as relaes econmicas capitalistas vigentes,
tambm dissemina uma hegemonia que afeta no s a educao, mas a viso de mundo, os
valores, aos modos de pensar, agir e sentir dos sujeitos que fazem parte desta rede de ensino,
impondo-lhes um senso comum que favorece o reconhecimento/adeso s recomendaes e
aos modelos a serem seguidos, estes claro, representam os interesses das classes dominantes
no mbito global e local.
Essas breves reflexes mostram que as polticas educacionais e seus desdobramentos
em diretrizes, regras, projetos, programas, etc. no interior da escola, no so neutros, trazem
implcitas concepes de poder, de sociedade, de educao que frequentemente so
contraditrias ao projeto de escola pblica orientada por uma perspectiva transformadora.
Assim, assume-se com Libneo (2009, p. 10), que a funo da escola garantir a todos os
alunos uma base cultural e cientfica comum e uma base comum de formao moral e de
prticas de cidadania, baseadas em critrios de solidariedade e justia, na alteridade, na
descoberta e respeito pelo outro, no aprender a viver junto. Nesse entendimento, a fora
transformadora da escola est, portanto, nas suas prticas educativas e institucionais, na
medida em que, por meio delas, os alunos aprendem os contedos historicamente acumulados,
e apropriam-se da cultura, dos conhecimentos, das habilidades e dos modos de pensar, agir e
sentir desenvolvidos pela humanidade. Esse conhecimento serve como elemento estratgico
de emancipao social e poltica, na luta pela desarticulao do poder dos grupos dominantes
e pela organizao de uma nova ordem social.

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1.4 SITUANDO A PESQUISA: INVESTIGANDO AS CONEXES ENTRE


ORIENTAES DOS ORGANISMOS INTERNACIONAIS E AS POLTICAS
EDUCACIONAIS E SUA REPERCUSSO NO FUNCIONAMENTO DAS ESCOLAS

A investigao ora empreendida situa-se entre aquelas que buscam captar processos de
apropriao pelos quais indivduos vo interiorizando crenas, representaes, formas de
ao, hbitos, etc., a partir das quais passam a atuar no seu trabalho, na escola e na sala de
aula. Trata-se, assim, de um movimento de duas direes: as formas de apropriao que vo
constituindo a conscincia dos sujeitos escolares e as consequncias dessas crenas e
representaes na atuao profissional e nas condies de efetivao do processo de ensino-
aprendizagem.
Alguns estudos tm se ocupado desse tema com base em diferentes critrios de anlise
bem como por meio de diferentes procedimentos investigativos. Observe-se, no entanto, que a
ligao entre as duas variveis mencionadas, na forma em que esto formulados aqui, nem
sempre esto presentes nos outros estudos, prevalecendo mais aqueles que se ocupam
especificamente dos processos de constituio de subjetividades. Desse modo, ainda que
anlises polticas educacionais, nacionais e internacionais tenham se multiplicado e produzido
contribuies importantes no campo educacional, ainda existem limitaes em relao s
teorias e conceitos empregados para analisar as reformas, leis, documentos e textos, bem
como em compreender como elas so implementadas, especialmente no que se refere a seus
desdobramentos no contexto peculiar da escola, ou seja, nas prticas educativas e nas
relaes que ocorrem no interior da escola. Segundo Rus Perez (2009), a literatura tem
apontado o quanto as pesquisas acadmicas esto distantes da realidade da escola,
restringindo as avaliaes das polticas educacionais etapa de diagnstico e elaborao de
propostas, raramente abordando a fase de implementao, alm de ficarem limitadas aos
nveis mais altos de deciso, com pouca nfase aos demais nveis da hierarquia administrativa
e em aes que procuram inovar o ensino.
Estudos (FRIGOTTO, 1997; RUS PEREZ, 2009; MAINARDES, 2011) destacam que
os fundamentos terico-metodolgicos das pesquisas sobre polticas educacionais tm sido
empregados de forma diversificada pelos pesquisadores e com graus de complexidade
analtica e metodolgica distintas. Alguns pesquisadores fundamentam-se em conceitos
especficos tais como gesto democrtica, qualidade social da educao, regulao, justia

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social, direito educao, etc. Outros se preocupam com a avaliao da eficcia e eficincia
funcional da poltica. H, ainda, aqueles que no explicitam os referenciais tericos e os
posicionamentos epistemolgicos que fundamentam suas pesquisas.
Em relao aos critrios e procedimentos de anlise, segundo Bell e Stevenson (2005
apud BALL; MAINARDES, 2011), os estudos sobre redes de ensino tm priorizado modelos
analticos mais amplos por meio dos quais busca-se compreender e interpretar as polticas;
modelos que analisam determinados aspectos da poltica (formulao, implementao,
avaliao, etc.) ou ainda a anlise crtica de polticas especficas.
Para os propsitos desta pesquisa, destacamos duas orientaes tericas, a abordagem
ps-estruturalista e a abordagem materialista dialtica. Na primeira, destacam-se os estudos de
Stephen J. Ball (1994; 2005; 2006), Ball e Mainardes (2011) que prope a anlise das
polticas educacionais como texto e como discurso. Como texto, as polticas so como
produto de mltiplas influncias e agendas, sendo que sua formulao implica em intenes e
negociaes na esfera do Estado e no prprio processo de formulao da poltica. Como
discurso, estabelece limites sobre o que permitido pensar e quais vozes sero ouvidas como
legtimas e investidas de autoridade (MAINARDES; FERREIRA; TELLO, 2011). Ball
desenvolveu tambm a abordagem do ciclo de polticas, no qual o processo de formulao
visto como um ciclo contnuo, constantemente recriado e que apresenta os contextos de
influncia, contexto de produo de texto e o contexto da prtica (MAINARDES, 2006).
Na abordagem terica do materialismo histrico e dialtico, particularmente no que se
refere s interligaes entre as polticas educacionais nacionais e os organismos internacionais
multilaterais, destacam-se os estudos de Frigotto (1995; 1997), De Tommasi (1996), Gentili
(1996), Coraggio (1996; 1999), Torres (1996; 2001), Leher (1998), Frigoto e Ciavata (2003),
Melo (2003), Neves (2005, 2013), Coutinho (2008; 2012), Libneo (2008; 2011a; 2013),
Freitas (2011; 2012; 2013), Shiroma (2011), Evangelista (2013), Silva e Cunha (2014).
Para os propsitos deste estudo em relao ao problema formulado e aos objetivos de
pesquisa, considerou-se necessrio recorrer a uma abordagem terica e metodolgica de
anlise das polticas educacionais que permitisse lidar no s com o processo poltico e
institucional da rede de ensino, mas tambm com as repercusses desses processos na
dinmica interna das escolas e salas de aula. A ns interessava vivamente captar as
ressonncias das polticas na dinmica interna da escola e na complexidade do processo
educativo no interior da escola, de modo a valorizar as prticas dos gestores e professores
considerando-se que so eles os agentes ativos na construo e determinao da realidade na

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qual esto inseridos. Nessa perspectiva, optou-se por uma abordagem fundamentada no
materialismo histrico e dialtico, pois suas caractersticas mostram-se mais adequadas para
esta investigao, no sentido de fornecer subsdios para compreender na sua totalidade os
fluxos e nexos do processo de implementao das polticas educacionais e as repercusses
produzidas na gesto da escola e no processo de ensino-aprendizagem.
Sobre a questo das reformas na legislao brasileira recorreu-se aos trabalhos de Cury
(1998), Vieira (2000), Silva Jnior (2002), Didonnet (2006), Severino (2008), Saviani (2009),
Canini (2009), Brzezinski (2010), Marchand (2012), entre outros. Em relao problemtica
da obrigao por resultados, padres de rendimento, avaliao da aprendizagem em escala e
reforma curricular buscou nas pesquisas de Sacristn e Prez Gomez (1998), Franco e
Bonamino (1999), Afonso (2009), Akkari (2011), Camba (2011), Morais (2012), Freitas
(2013), os referenciais de anlise.
Beneficiamo-nos, ainda, do levantamento das pesquisas na rea de poltica
educacional e gesto escolar, disponveis no banco de teses da Coordenao de
Aperfeioamento de Pessoal de Nvel Superior (CAPES). Aps a catalogao de 41 (quarenta
e um) trabalhos que estabeleciam relaes entre as polticas educacionais e o contexto da
escola, chegou-se a apenas 14 (quatorze) cujo contedo contemplava, de alguma forma, as
repercusses da poltica educacional nos aspectos pedaggico-didticos no interior da escola.
Em face de nossa opo metodolgica, oportuno revisitar alguns conceitos,
tomando-os como base na construo de um quadro referencial de anlise das polticas
educacionais, dentro do quadro terico-metodolgico desenvolvido por Marx e ampliado
pelas contribuies de Gramsci, e com base nos estudos de Leher (1998), Frigotto (1997;
2001); Neves (2005), Coutinho (2008), Evangelista (2013), Libneo (2013).

1.4.1 A Dialtica Marxista: Alguns Conceitos para Anlise das Polticas

Inicialmente cabe ressaltar que o enfoque materialista histrico est relacionado a uma
concepo de realidade, de mundo e de vida no seu conjunto, que antecede o prprio mtodo.
Como assinala Frigotto (1997), antes de sabermos como se produz a realidade social,
necessrio termos uma resposta sobre a concepo que temos da realidade social. Nas
palavras de Gramsci, citado por Frigotto (1997, p. 77), uma filosofia da prxis s pode
apresentar-se, inicialmente, em uma atitude polmica e crtica, como superao da maneira de
pensar precedente e do pensamento concreto existente. E, portanto, antes de tudo, como

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crtica do senso comum. Tal atitude crtica perde o sentido se a teoria materialista histrica
dialtica for tomada de forma rgida e definitiva. Trata-se de reconhecer que tal teoria e suas
categorias de anlise no podem servir para explicar de forma antecipada a prpria pesquisa,
sem questionamentos, mas devem funcionar como uma possibilidade provisria de
compreenso da realidade. Por isso mesmo, o conhecimento ser sempre relativo, na medida
em que so aproximaes sucessivas e crescentes do objeto em determinado contexto
histrico e social. Esse carter provisrio da teoria marxista demanda, segundo Frigotto
(1997), que as categorias de anlise sejam revisitadas e reconstitudas no processo de
investigao, buscando apreender o carter histrico do objeto do conhecimento,
considerando que a totalidade, as contradies e as mediaes no so sempre as mesmas.
Nessa condio, entende-se que a teoria uma expectativa de explicao da realidade
existente fora do sujeito (mas tambm dentro dele), tendo sempre em vista a totalidade da
realidade, mas sabendo-se que essa realidade no pode ser apanhada em todas as suas
dimenses. Assim, a teoria percebida como uma sucesso de hipteses num movimento
aberto, podendo ser confirmadas ou rejeitadas, mas nunca tomadas como uma doutrina e de
forma imutvel (EVANGELISTA, 2009, p. 11). Ainda segundo essa autora,
[...] a teoria uma sucesso de hipteses que se desconfirmam ou se confirmam, num
movimento continuamente aberto, no pode ser tomada como premonitria. No existe
uma verdade como lugar abstrato e universal. As categorias de pensamento so
mobilizadas para a compreenso do tema de estudo e no para seu encarceramento
empirista ou idealista. Desse modo, se no existe um quadro terico, imutvel, possvel
de ser usado em qualquer situao, no existe uma empiria que nele se encaixe apesar
dele. A teoria deve estar aberta para favorecer o pensar e repensar a empiria, as fontes, os
documentos, e para repor-se a si prpria como instrumento de inteleco (Ibidem, p. 11).

Entretanto, para compreender a sociedade capitalista contempornea e sua complexa


estrutura, bem como as formas de conscincias social e polticas ligadas a ela, no basta
apenas uma compreenso das categorias de anlise. So necessrios, segundo Coutinho
(2008), estudos empricos que tragam superfcie fatos importantes para uma adequada
compreenso das novas determinaes da totalidade social. Com efeito, Marx na obra
Contribuio crtica da economia poltica (1983), escreve que o ponto de partida para a
observao de um fenmeno so os fatos empricos, que so representaes imediatas do
objeto percebidas pela conscincia humana. Entretanto, entre o ponto de partida e o de
chegada existe a mediao do processo de abstrao, representaes mentais das relaes
originadas na realidade, apreendidas pelos sujeitos por meio da percepo e intuio,
sistematizadas pelo homem por meio da elaborao de conceitos e idias. Por isso, preciso

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superar a apreenso imediata destes fatos empricos e ascender s suas leis fundamentais.
Nesse processo de abstrao, possvel revelar a essncia por detrs da aparncia, desvelando
verdadeiramente o real, suas determinaes e contradies, chegando ao concreto-pensado
(ponto de chegada) que a sntese/resultado das mltiplas determinaes existentes na
realidade.
nesse sentido que Evangelista (2009, p. 5) afirma que os dados empricos so
manifestaes da conscincia humana histrica e, portanto, conhec-los conhecer a prpria
conscincia do homem, que expressa sua vida, seus conflitos e interesses, seus projetos
polticos. Para a autora, o pesquisador deve buscar: retirar da empiria elementos para sua
inteleco e ao; problematizar suas inferncias e pergunta-se se suas inquiries fazem
sentido; compreender por que se escolhe uma fonte e no outra; analisar se a fonte se presta
para o tipo de investigao que se pretende; perguntar se os materiais esto adequados aos
objetivos da pesquisa; verificar se as perguntas de pesquisa esto adequadas ao material.
Assim,
[...] deste lugar privilegiado o pesquisador deriva sua abordagem e da empiria retira
elementos para sua inteleco e ao. Problematiza suas inferncias e pergunta-se se suas
inquiries fazem sentido. Tal procedimento no deve ser aleatrio, conquanto seja
sempre incompleto. Trata-se do papel posto para os intelectuais: encontrar o sentido dos
documentos e com eles construir conhecimentos que permitam no apenas o
entendimento da fonte, mas dos projetos histricos ali presentes e das perspectivas que
no raro obliteradas no texto esto em litgio e em disputa pelo conceito, pelo que
define o mundo, pelo que constitui a histria (Ibidem, p. 7).

O trabalho com essa abordagem nos permite compreender que somente possvel
captar o significado das polticas educacionais com a apreenso da totalidade de um
determinado sistema de produo. Assim, mtodo e contedo so indissociveis, na medida
em que o contedo ajuda a entender os aspectos histricos, sociais, polticos, econmicos e
culturais das polticas educacionais.
Portanto, preciso superar a apreenso imediata das polticas educacionais, na busca
de desvelar sua essncia, suas determinaes e contradies, chegando ao concreto-pensado,
que a sntese das mltiplas determinaes existentes na realidade. Nesse sentido, as polticas
educacionais so, tambm, expresses das lutas, dos conflitos de interesses, da classe que
detm a hegemonia poltica e cultural, cujo projeto busca organizar as redes de ensino e a
escola aos objetivos do capitalismo. Tais polticas so apropriadas subjetivamente por
diferentes sujeitos, de modo que passam por uma apreenso subjetiva (sempre parcial), no
plano mental, das realidades e leis dos processos que se passam no mundo exterior (objetivo),

62




os quais existem independentemente do pensamento desses sujeitos. Desse modo, a


perspectiva terica do pesquisador pode diferenciar-se daquela que orienta as polticas
educacionais em estudo, posto que ambas so influenciadas pelo contexto histrico e social e
sofrem objetivaes especficas. A objetividade do pesquisador, que fruto do processo
histrico, no pode ser perdida de vista no processo de investigao, pois lanar mo dessas
experincias para transitar de um dado a outro, mas sempre exercitando a capacidade de
anlise, distanciamento e vigilncia metodolgica (EVANGELISTA, 2013).
As polticas educacionais so, tambm, dados empricos, que podem oferecer pistas,
sinais e vestgios para compreender os significados histricos, que no so ordenados
racionalmente a priori, mas so construdos como conhecimento a partir das evidncias
empricas, permitindo no apenas o entendimento da fonte, mas do projeto histrico ali
implcito e das perspectivas que esto em conflito e em disputa (Ibidem).
O processo de elaborao das polticas educacionais, consubstanciadas em leis,
documentos oficiais e no oficiais, relatrios, regulamentos, documentos escolares, dados
estatsticos e outros correlatos, e disseminados por meio de material advindo do aparelho do
Estado, de organizaes multilaterais, de agncias e de intelectuais (com ou sem vnculos com
essas organizaes, tais como tcnicos do aparelho do Estado, de organizaes multilaterais,
intelectuais acadmicos ou orgnicos, etc.), alm de expressar as diretrizes para a educao,
articulam tambm interesses, projetam polticas e produzem intervenes sociais (Ibidem).
Cabe ressaltar que, como vimos argumentando, as polticas educacionais podem expressar
conceitos e formas, modos de pensar e agir sobre as coisas. Mas, ao mesmo tempo em que os
sujeitos, ao se apropriarem e reelaborarem tais polticas, podem modific-las.
As polticas educacionais no so neutras, elas expressam intencionalidades, valores,
discursos, tm vnculos com o contexto histrico, com as circunstncias temporais, com as
condies materiais concretas nas quais foram gestadas. nesse sentido que Neves (2004)
afirma que o estudo das polticas educacionais brasileiras contemporneas precisa considerar,
necessariamente, o conjunto de reformas na educao escolar iniciadas nos anos de 1990, que
buscam adaptar a escola aos objetivos econmicos e poltico-ideolgicos do projeto da
burguesia mundial para a periferia do capitalismo nesta nova fase do capitalismo monopolista.
Evangelista faz um importante esclarecimento: no estudo das polticas educacionais
preciso ter clareza que os documentos, consubstanciados em projetos, programas, leis,
reformas, etc., no expem as verdadeiras intenes de seus sujeitos e nem a realidade
(2013, p. 9). Para captar a essncia da poltica educacional preciso realizar uma interrogao

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metdica, buscando apreender suas incoerncias, seus paradoxos, seus argumentos cnicos ou
pouco razoveis, trata-se de desconstru-los para captar aspectos da poltica educacional da
qual so, simultaneamente, expresso e proposio. Tudo isso implica em reconhecer a
importncia de investigar as origens das polticas educacionais, as concepes e tendncias
que expressam a rede de poder e influncia que as produziram, as apropriaes e
reelaboraes das polticas pelos sujeitos em suas prticas profissionais e pessoais, as
repercusses e desdobramentos na rede de ensino e na escola.
Assim, nesta investigao parte-se do princpio que os organismos internacionais, em
especial Banco Mundial e o Fundo Monetrio Internacional, trabalham de forma articulada
com os governos e empresrios, buscando disseminar valores, diretrizes, recomendaes, por
meio de conferncias internacionais e regionais, documentos produzidos nestes eventos,
relatrios de pesquisa que, em maior ou menor grau, incidem nas formulaes e
implementaes das polticas educacionais brasileiras.
Como sustenta Leher (1998), a crtica s formulaes educacionais do Banco Mundial
que orientam as reformas do setor nos pases perifricos do sistema capitalista , na verdade, a
crtica ideologia da globalizao. Segundo este autor, sem a crtica ideologia da
globalizao o estudo das polticas educacionais fica reduzido, incompleto e superficial,
incapaz de estabelecer conexes entre a base econmica e a superestrutura ideolgica. Para
ele, um estudo sobre polticas que pretenda criar conhecimento novo precisa elaborar a anlise
no terreno das ideologias. Do contrrio, corre-se o risco de produzir cincia oficial, no se
diferenciando do campo ideolgico dominante.
Na escola, tais ideologias esto implcitas nas estratgias reformistas elaboradas pelos
rgos centrais do poder, nos discursos das autoridades polticas, nos cursos de formao, nos
materiais pedaggicos, nos projetos e programas pedaggicos das secretarias e das
organizaes no governamentais, nas avaliaes externas (que influenciam as avaliaes
internas), nos concursos e premiaes de alunos, dentre outras formas. Supostamente, todo
esse aparato apropriado, interpretado e colocado em prticas pelos agentes da rede
educacional e da escola.
Verifica-se assim que a dialtica marxista adequada para compreender a sociedade
em sua estrutura ontolgica, pois toma como base para captar os fenmenos as categorias de
anlise constitudas e reconstitudas historicamente.
Em sntese pode-se apontar algumas referncias para a conduo da anlise das
polticas educacionais baseada no materialismo histrico:

64




a) Apreende o significado da poltica educacional no conjunto das relaes sociais


(educacionais, culturais, ideolgicas, econmicas, etc.), que os sujeitos estabelecem na
produo e reproduo de suas condies de vida.
b) Busca compreender nas fases das polticas educacionais (elaborao, apropriao,
implementao e avaliao) as relaes e interaes entre parte e totalidade.
Considera, como apontou Kosik (1976 apud FRIGOTTO, 1997), as relaes e
interaes que as partes estabelecem entre si e com a totalidade, bem como que o todo
modifica a si mesmo na interao das partes. O todo predomina universalmente sobre
as partes e constitui a fonte de seus significados. Por isso a anlise de tais polticas
sempre um recorte, ou uma parte de um conjunto amplo de relaes e particularidades.
c) Entende que mtodo e contedo so indissociveis, na medida em que as categorias
tericas revisitadas e reelaboradas no processo de investigao ajudam a entender os
aspectos histricos, sociais, polticos, econmicos e culturais das polticas
educacionais.
d) Sustenta que preciso superar a apreenso imediata das polticas educacionais por
meio do desvelamento da sua essncia, suas determinaes e contradies, chegando
ao concreto-pensado, que a sntese das mltiplas determinaes existentes na
realidade. Para tanto, precisa consider-las como expresso da relao de poder e
disputas presentes na sociedade de classes, que repercutem no processo de formulao,
apropriao, implementao e avaliao de tais polticas.
e) Compreende as contradies e relaes de singularidade, particularidade e
universalidade das polticas educacionais, considerando suas articulaes e relaes
nos nveis macro, meso e micro na estrutura econmica da sociedade e,
especificamente, nos sistemas de ensino.
f) Entende que as polticas educacionais no so neutras, mas expresses de intenes,
valores, discursos, vinculados ao contexto histrico e social.
g) Compreende que as polticas educacionais esto em movimento, num processo ativo
(mas sempre provisrio) de reelaborao, resultando no s em continuidades, mas
tambm rupturas.
h) Entende que os sujeitos (professor, diretor, coordenador, alunos, pais, etc.) que
estabelecem relao dinmica com as polticas educacionais, ao mesmo tempo que
apropriam e reelaboram o contedos e a forma destas polticas, internalizam tambm
os modos de agir e pensar sobre elas, e o comportamento implcitos nelas.

65




i) Considera que anlise das polticas educacionais brasileiras contemporneas deve


apreender o conjunto de reformas na educao escolar iniciadas nos anos de 1990, que
vm submetendo a escola e os sistemas de ensino aos objetivos econmicos e poltico-
ideolgicos do projeto do neoliberal para a periferia do capitalismo (NEVES, 2004).


66




CAPTULO II

A INFLUNCIA DOS ORGANISMOS INTERNACIONAIS MULTILATERAIS NA


POLTICA EDUCACIONAL BRASILEIRA

O objetivo deste captulo apontar indcios da presena de orientaes e estratgias


dos organismos internacionais multilaterais nas polticas educacionais brasileiras, bem como
captar as complexas relaes estabelecidas entre Estado e sociedade civil na implementao
dessas polticas nas formas de gesto da rede de ensino e no funcionamento das escolas
pblicas. Desse modo, o caminho percorrido no captulo anterior culmina com as seguintes
discusses: o contexto do capitalismo contemporneo e desdobramentos para a poltica
educacional brasileira; os organismos multilaterais e as reformas educacionais; a Terceira Via
e a redefinio de estratgias para educao; programas e aes oficiais na legislao e
interveno nas redes de ensino pblicas.

2.1 O CONTEXTO DO CAPITALISMO CONTEMPORNEO: DESDOBRAMENTOS


PARA A POLTICA EDUCACIONAL BRASILEIRA

A poltica educacional brasileira, no ps-Segunda Guerra Mundial, foi marcada por


acordos bilaterais firmados com os EUA, com o objetivo de difundir e implementar a
hegemonia econmica e poltica americana, como a Aliana para o Progresso20, e assinatura
de convnios de cooperao tcnica entre o Ministrio da Educao e Cultura (MEC) e a
United States Agency for International Development (USAID). Tais acordos possibilitaram,
alm de emprstimos e financiamentos, intercmbios entre professores e alunos dos dois
pases, e o estabelecimento de uma equipe de especialistas brasileiros e norte-americanos que
contribuiu para a implementao de reformas no setor educacional.
Outras modalidades de aes foram tambm importantes como a criao de
organismos internacionais derivados do sistema das Naes Unidas, como os surgidos em
Bretton Woods (FMI e Banco Mundial), PNUD, UNESCO, etc. As estratgias desses
organismos internacionais expressas em documentos por sua vez divulgados em eventos
internacionais envolvem o consentimento e a participao dos governos locais, com


20
Conforme esclarece Leher (1998, p. 55), a Aliana para o Progresso foi um programa de ajuda aos pases da
Amrica Latina, desenvolvido no Governo Kennedy, amparado num tratado firmado entre os EUA e mais
dezenove pases latino-americanos.
67




desdobramentos no s para as polticas educacionais e estruturas de organizao e operao


da rede de ensino, como para o funcionamento das escolas, para o que se faz necessrio
formar um consenso entre dirigentes e professores. Em funo de seus desdobramentos
diretos na poltica educacional brasileira, um marco importante desse processo foi a realizao
da Conferncia Mundial sobre Educao para Todos, em Jomtien, Tailndia, no perodo de 5
a 9 de maro de 1990, financiada por organismos internacionais, como veremos mais adiante,
que serviu para delinear as polticas educacionais em nvel mundial21, para a dcada que se
iniciava, especialmente a satisfao das necessidades bsicas de aprendizagem (UNESCO,
1990, p. 2).
Nesse perodo, no Brasil iniciava o Governo de Fernando Collor de Mello (1990-
1992), que depois de ser denunciado e cassado pelo Congresso Nacional, foi sucedido pelo
Governo Itamar Franco (1992-1995). As diretrizes lanadas pela Conferncia de Jomtien
serviram de base para os projetos educacionais desses governos e dos seguintes, tais como o
Plano Decenal da Educao para Todos (1993-2003), a Lei de Diretrizes e Bases da Educao
Nacional (1996), o Plano Nacional de Educao (2001-2011), o Plano de Desenvolvimento da
Educao (2007), Plano de Metas Compromisso Todos pela Educao (2007), entre outros.
O governo de Fernando Henrique Cardoso, como analisam Frigotto e Ciavatta (2003),
constitui-se como um governo de centro direita implementando, com base nas orientaes dos
organismos internacionais e no Consenso de Washington, relevantes reformas na estrutura do
Estado brasileiro, tornando-o seguro para as novas investidas do capital. Segundo estes
autores, talvez a consequncia mais grave desse governo situa-se na adoo do pensamento
pedaggico empresarial e das diretrizes dos organismos e agncias internacionais e regionais,
utilizando-se do aparato do Ministrio da Educao e toda a estrutura da rede de ensino
pblico (federal, estadual e municipal) para implement-los como diretriz e concepo
educacional do Estado, cujo objetivo central era o de formar trabalhadores adaptados e
adaptveis ao mercado de trabalho.


21
Para Gramsci (2007), a transio para esta nova ordem mundial no s modificou a organizao do trabalho
e do capital, mas tambm exigiu novos pactos e consensos entre a classe dirigente e classe operria, no sentido
de educar as massas populares de modo a garantir a hegemonia ideolgica em suas conscincias, de forma a
se oporem no s a seus prprios interesses de classe, mas tambm ao seu prprio trabalho. Com o apoio da
ao do Estado, do aparelho jurdico, da educao escolar ideolgica, da religio e da cultura, as classes
dominantes ocultam as contradies entre fora produtiva e relao de produo, entre infra e superestrutura,
buscando a hegemonia poltica e a coeso das foras sociais no homogneas (GRAMSCI, 2007).
68




As reformas educativas na gesto FHC foram definidas pelos rgos centrais do MEC
e seguindo as orientaes dos organismos internacionais, elaboradas por especialistas 22 e
tcnicos. No foi por acaso que o Governo FHC recusou a proposta da LDB construda a
partir de bases populares vinculadas s organizaes cientficas, polticas e sindicais do
campo da educao, nem tampouco foram casuais as estratgias para postergar a aprovao da
nova LDB no Congresso Nacional, enquanto o prprio governo ia implantando a reforma
educacional via decretos e medidas provisrias. Somam-se a isso, os vetos presidenciais que
rejeitaram as contribuies de vrios segmentos sociais (entidades, movimentos, fruns,
associaes, sindicatos, entre outros) na elaborao do Plano Nacional de Educao (2001-
2010), sobretudo o aumento do investimento pblico na educao que passaria o PIB (Produto
Interno Bruto) de 4% para 10% ao final de 10 anos. O que resultou, na anlise de Frigotto e
Ciavatta (2003), em um projeto governamental orientado por parmetros privatistas e
centralizadores na formulao e gesto da poltica educacional. Gradativamente o Estado vai
abandonando as tarefas de manuteno e desenvolvimento do ensino por meio de mecanismos
de envolvimento dos pais e das comunidades, das empresas e organizaes no
governamentais.
Embora o Governo FHC tenha ventilado que daria prioridade ao ensino fundamental,
na prtica no houve aumento de recursos para esse nvel de ensino, pelo contrrio, os
encargos de manuteno foram transferidos para os municpios, sem garantir as condies
efetivas de manter um atendimento qualitativo. Com a instituio do Fundo de Manuteno e
Desenvolvimento do Ensino Fundamental e de Valorizao do Magistrio (FUNDEF) criou-
se uma falsa ideia de ampliao dos gastos por aluno no ensino fundamental, promovendo,
por um lado, a transferncia de alunos das escolas estaduais para a rede municipal e, por
outro, a centralizao de outros recursos redistribudos para as redes de ensino que no
atingiram o mnimo por aluno, a quantia nfima de R$400,00 (quatrocentos reais).
Da mesma maneira, os Parmetros Curriculares Nacionais (PCNs) e o Sistema
Nacional de Avaliao da Educao Bsica (SAEB) so expresses das polticas
centralizadoras do Governo FHC, produzidos por consultores e tcnicos distanciados da
realidade da escola e da sala de aula. Alm de constiturem-se em instrumentos coercitivos,
com pouco efeito no plano pedaggico, como mostram Frigotto e Ciavatta (2003, p. 117), o
Ministrio da Educao elaborou os PCNs margem dos processos e das complexas


22
Entre os especialistas que participaram da elaborao do projeto educacional de FHC, citados por Frigotto e
Ciavatta (2003), esto: Joo Batista de Arajo, Cludio de Moura Castro, Guiomar Namo de Melo e Maria
Helena Guimares Castro.
69




mediaes que constituem as realidades socioculturais onde se efetivam as redes de ensino,


sem considerar os inmeros estudos da rea e as Diretrizes Curriculares Nacionais produzidas
pelo Conselho Nacional de Educao. Em relao ao SAEB, embora tenha como propsito
fornecer subsdios para a formulao e monitoramento das polticas educacionais, na anlise
destes autores:
Trata-se de uma avaliao que no avalia as condies de produo dos processos de
ensino e que no envolve diretamente o corpo docente, portanto no avaliao e sim
uma mensurao simples. A forma de divulgao e o uso desta medida como avaliao
punitiva pelo Ministrio da Educao ou a sua utilizao seletiva como critrio de acesso
ao nvel superior e ao emprego ampliam as suas deformaes (Ibidem).

Grande parte das polticas educacionais do Governo FHC foram mantidas pelo
Governo Lula (2003-2010) e tambm pelo Governo Dilma (2011- atual). Algumas sofreram
reformulaes, mas mantiveram o alinhamento com diretrizes dos organismos internacionais,
que trazem em sua essncia as polticas compensatrias no sentido da diminuio da pobreza.
Tais polticas, baseadas na lgica econmica, restringem a educao das populaes mais
pobres a habilidades e competncias mnimas para a sobrevivncia. Segundo Libneo (2011a,
p. 55), as aes organizacionais e curriculares no Brasil, divulgados nos programas federais
desde o incio dos anos de 1990, so expresses das polticas educacionais originadas da
Declarao de Jomtien.
Como se pode constatar, o carter empresarial e a lgica de mercado que norteiam as
orientaes do Banco Mundial para os pases em desenvolvimento coloca a escola na
categoria de empresa prestadora de servios educacionais. As relaes entre escola e
comunidade so modificadas, os estudantes e pais se transformam em consumidores,
enquanto os fatores educativos so percebidos como insumos de um processo produtivo.
Nessa lgica, as atividades didtico-pedaggicas so avaliadas pela eficincia e pelo custo-
benefcio, objetivamente mensurados pelos indicadores de desempenho, e no como
elementos que interferem na qualidade do ensino e da escola.
Estudos recentes sobre o papel dos organismos internacionais multilaterais no
planejamento da educao dos pases situados em sua esfera de influncia concordam em que
planos, programas, pactos, normas, advindos de acordos e decises em escala global intervm
no processo de formulao de reformas educativas e polticas educacionais desses pases
(LEHER, 1998; BALL, 2011; SHIROMA, 2011; SHIROMA; MORAES; EVANGELISTA,
2011; FRIGOTO; CIAVATA, 2003; FREITAS, 2013; entre outros.). Os modos de
interveno podem ser captados em documentos dos organismos internacionais e nos planos e

70




programas elaborados pelas redes de ensino, nos quais aparecem diretrizes e pautas
operacionais.
Por mecanismos administrativos conhecidos, esses Os documentos, planos e
programas so disseminados pelos mecanismos administrativos conhecidos, pelos quais o
Ministrio da Educao e Secretarias de Educao repassam aos rgos intermedirios da
rede de ensino e, em seguida, s escolas e professores, assim como por via direta entre o
governo federal e escolas. Desse modo, diferentes instncias da rede se apropriam do
contedo e das normas inscritas nesses documentos e, de alguma forma, os interpretam,
reelaboram e as colocam em prtica (BALL; MAINARDES, 2011).
Assim, as reformas educativas geradas a partir de agendas da economia global e
veiculadas por organismos multilaterais, nos diferentes pases, fazem parte de uma estrutura
social complexa que envolve relaes econmicas, culturais, ideolgicas, educativas,
marcadas por contradies e resistncias, no contexto das influncias do capitalismo
globalizado.

2.1.1 O Contexto do Capitalismo Contemporneo Mundial: Breve Contextualizao

As ltimas quatro dcadas foram marcadas por profundas mudanas e crises no


sistema capitalista mundial. Com o fim da idade de ouro23 na qual ocorreu uma expanso e
ganhos reais para uma parcela da classe trabalhadora nos pases centrais do capitalismo, o
sistema entra em crise e se reorganiza com novas formas de explorao e acumulao,
caracterizadas, segundo Frigotto e Ciavatta (2003), pela especulao do capital financeiro. A
natureza perversa do sistema capitalista24, cuja lgica exclui a maioria da populao mundial
de usufrurem das riquezas produzidas pela humanidade, provoca uma competio desigual
entre as naes e entre grupos econmicos.
A reorganizao da economia capitalista, a transnacionalizao da estrutura de poder e
a reestruturao produtiva, fatos que tiveram incio nos anos 1960 e se intensificaram nas
ltimas trs dcadas, demandaram a reforma no aparelho do Estado, marcada pelo sentido


23
A chamada Idade de Ouro do capitalismo foi um perodo de prosperidade econmica em meados do sculo
XX, que ocorreu em alguns pases ocidentais aps o final de Segunda Guerra Mundial, em 1945 e durou at o
incio de 1970. Sobre esse assunto ver Hobsbawm (1995).
24
Tal como analisou Gramsci, o movimento de expanso do capitalismo produziu modificaes importantes
tanto na economia e na sociedade quanto na esfera do Estado, passando a ceder sempre mais espao aos
movimentos da sociedade civil, no sentido de manter o poder das classes dirigentes, dando a supremacia
indstria e aos mtodos industriais, de acelerar com meios coercitivos, a disciplina e a ordem na produo,
impondo aos trabalhadores a adequao s necessidades do trabalho (GRAMSCI, 2007).
71




inverso s experincias do socialismo real e das polticas do Estado de bem estar social25. Para
criar um novo senso comum, que fornece coerncia e legitimidade ao projeto capitalista,
impulsionado pelo bloco dominante, foi difundida a chamada globalizao, articulada com as
noes ideolgicas de Estado mnimo, reengenharia, reestruturao produtiva, sociedade ps-
industrial, sociedade ps-classista, sociedade do conhecimento, qualidade total, entre outras,
com a funo de afirmar um pensamento nico e soluo nica para a crise, alm de justificar
a necessidade de reformas estruturais no Estado e nas relaes capitalistas (GENTILI, 1996;
LEHER, 1998; FRIGOTTO; CIAVATTA, 2003).
O chamado Consenso de Washington, documento produzido pelos representantes dos
pases do capitalismo central, definiu a doutrina do neoliberalismo e forneceu as diretrizes
para as reformas na dcada de 1990, aliadas aos interesses estratgicos e comerciais do EUA,
especialmente a reestruturao da dvida externa dos pases latino-americanos, com a
necessidade da Amrica Latina de se adaptar s necessidades do mercado internacional.
O projeto neoliberal est assentado na supremacia do sistema econmico e nas
relaes sociais regidas pelas regras de mercado, pelo comportamento individualista, pelo
conformismo e aceitao da ideologia neoliberal, como a nica forma possvel de organizao
da sociedade moderna. Nesse projeto, em que prevalece a lgica de mercado, ganha poder o
setor privado, cabendo ao Estado o fornecimento de servios bsicos. nesse contexto que as
polticas econmicas e sociais (sade, educao, segurana, saneamento, etc.) e,
especialmente, as reformas educativas so atreladas s polticas dos organismos financeiros
internacionais (GENTILI, 1996; LEHER, 1998; FRIGOTTO; CIAVATTA, 2003).
A internacionalizao do capital sempre foi uma caracterstica do sistema capitalista, e
requer a articulao de processos produtivos entre os pases. A novidade est na forma e no
ritmo em que essa mundializao vem ocorrendo. A partir da Segunda Guerra Mundial (1939-
1945), com a expanso acelerada das organizaes multinacionais, iniciada por grandes

25
Embora existam inmeras teorias explicativas sobre a origem e desenvolvimento do Estado de Bem-estar
Social, h um entendimento que se constituiu como um esforo de reconstruo econmica, moral e poltica do
mundo insdustrial, no sentido de ampliar dos servios assistenciais pblicos, abarcando as reas de renda,
habitao e previdncia social, entre outras. Ao mesmo tempo o Estado passou a intervir fortemente na rea
econmica, de modo a regulamentar as atividades produtivas a fim de assegurar a gerao de riquezas materiais
junto com a diminuio das desigualdades sociais. Entretanto, o grau e a extenso da interveno estatal na
economia e a oferta de servios sociais variou enormemente de pas para pas. Os pases europeus foram os
primeiros e principais incorporadores do modelo com a aprovao, em 1942, de uma srie de providncias nas
reas da sade e escolarizao. Nogueira (2001, p. 100), defende uma atual retomada de pesquisas e estudos
sobre os sistemas de bem-estar, especialmente em relao a questo de construo de uma Welfare Society na
qual o trabalho voluntrio, uso social do tempo de lazer, cooperativismo, juntamente com formas empresariais de
proteo, insinuam a substituio do Welfare State.

72




empresas norte-americanas, cria-se uma rede de relaes globais. A supremacia dos Estados
Unidos no momento do ps-guerra facilitou o acesso aos vrios territrios nacionais dos
pases aliados, ao mesmo tempo em que atuaram como agentes de desenvolvimento local,
aumentando com isso a hegemonia norte-americana. Nesse perodo, foram criados diversos
organismos internacionais, j mencionados no captulo anterior, para atender aos interesses de
Estados-Naes e preencher os espaos vazios deixados pelo Estado (LEHER, 1998). No
mbito regional, especialmente na Amrica Latina e no Caribe, foram organizadas bases de
apoio para as agncias internacionais, das quais se destacam, no setor econmico, a Comisso
Econmica para a Amrica Latina e Caribe (CEPAL) e o Acordo de Livre Comrcio das
Amricas (ALCA); no setor educacional, a Oficina Regional para a Educao na Amrica
Latina e Caribe (OREALC).
Desse modo, a globalizao, defendida pelas organizaes internacionais, governos,
partidos, sindicatos, em todo mundo, pe-se aos pases perifricos, como o nico projeto
econmico possvel em nome da estabilidade dos sistemas econmicos globais, no entanto,
em detrimento da resoluo dos graves problemas sociais enfrentados por esses pases. Ao
mesmo tempo, os Estados-Naes estrategicamente cedem s organizaes internacionais
espaos importantes nas atividades estatais, por exemplo, nas redes pblicas de ensino, que
passam a ser direcionados partir de interesses de uma oligarquia financeira globalizada
(GENTILI, 1996; LEHER, 1998).
As polticas neoliberais e seus ajustes estruturais vm promovendo na Amrica Latina,
segundo Simionatto (2003, p. 279), a morte pblica do Estado, desqualificando-o como
esfera de representao dos interesses das classes populares, resultando no desmonte do setor
pblico e na privatizao acelerada de bens e servios bsicos. Essa reduo do papel do
Estado sustentada pelo discurso da necessidade de reduo de gastos pblicos pelo qual se
cria um consenso coletivo de que a ineficincia da gesto pblica ameaa os direitos
fundamentais dos cidados e dissemina uma cultura da crise, base material para se
assegurar aquele consenso coletivo e a hegemonia. Produz-se, assim, uma falsa dicotomia
entre o pblico e o privado, caracterizando-se por pblico tudo o que ineficiente e
ineficaz, propcio ao desperdcio e corrupo, e por privado, o mbito da eficincia, eficcia,
efetividade e, portanto, da qualidade. Esta estratgia da classe dirigente, alm de criar um
consenso global da crise do Estado e da inevitvel privatizao da mquina pblica, dificulta a
luta para arrancar as massas da anestesia poltica na qual elas so mantidas. O carter
universal das propostas reformistas, ou seja, de um programa comum entre a classe

73




trabalhadora e a classe dirigente, permite apenas o engajamento das elites polticas, dos
partidos enquanto grupos dirigentes e das foras que garantem pelo alto 26 a direo da ao
(MACCIOCCHI, 1980).
assim que o neoliberalismo vai desmontando as formas coletivas de organizao
popular. Corrobora com esse desmonte, a propagao da ideia de crise no sistema econmico-
financeiro (global e local) e o alardeamento do fechamento de postos de trabalho. Com efeito,
ocorre o enfraquecimento dos sindicatos, o esvaziamento dos movimentos sociais, a
fragilizao das formas jurdicas de resoluo de conflitos trabalhistas, a substituio dos
valores coletivos pelos individuais, com perdas de direitos conquistados nas lutas
democrticas. Os interesses universais e de classe so fragmentados, desdobrando-se em
inmeros movimentos de grupos especficos que lutam por questes pontuais de acesso a
terra, moradia, emprego, educao, etc., facilmente desarticulados pelo Estado
(SIMIONATTO, 2003).
Tais mudanas so, na verdade, a fora diretriz da globalizao, constituda por uma
srie de estratgias em vrios setores, orientadas no sentido de encontrar alternativas para a
crise do sistema capitalista, dando a educao uma importante funo. Segundo Leher:
[...] longe de ser uma questo marginal, a educao encontra-se no cerne das proposies
do Banco Mundial, como um requisito para a inexorvel globalizao, cumprindo a
importante funo ideolgica de operar as contradies advindas da excluso estrutural
dos pases perifricos que se aprofunda de modo indito. O Banco Mundial inscreve a
educao nas polticas de aliviamento da pobreza como ideologia capaz de evitar a
exploso dos pases e das regies perifricas e de prover o neoliberalismo de um porvir
em que exista a possibilidade de algum tipo de incluso social (todo aquele que se
qualificar poder disputar, com chance, um emprego), para isto, a coloca no topo de seu
programa de tutela nas regies perifricas (LEHER, 1998, p. 9, grifos do autor).

Para esse autor, a ideologia da globalizao foi estrategicamente elaborada com o


objetivo de ocultar a crise estrutural do capitalismo e encobrir a polarizao entre os pases
centrais e os pases perifricos, advinda da drstica reduo das taxas de lucro, bem como
buscar medidas corretivas e cuidar das contradies e da segregao social que se expressam
por todo o mundo (Ibidem). Nessa perspectiva, os efeitos colaterais da crise do sistema
capitalista devem ser tratados pela educao, na medida em que os indivduos tm liberdade
para fazer suas escolhas educacionais e aqueles que as fizerem acertadamente tero um futuro
promissor. O reverso dessa lgica que o fracasso e o desemprego ocorrem porque os

26
A revoluo pelo alto tem como estratgia a regulao social, caracterizada pelas reformas do Estado, pela
busca por ajustes econmicos, polticos e sociais, no sentido de manter o controle da sociedade e as condies de
governana, mas sem modificar a estrutura do sistema capitalista (GRAMSCI, 1978).

74




indivduos fizeram opes educacionais erradas e, por isso, no se qualificaram


adequadamente (GENTILI, 1996; LEHER, 1998).
Roger Dale (2001, p. 436) sintetiza essa tendncia com a tese da existncia de uma
agenda globalmente estruturada para a educao, organizada por foras econmicas que
operam por organismos supra e transnacionalmente, no sentido de transpor as fronteiras
nacionais e, ao mesmo tempo, reconstruir as relaes entre as naes. Segundo esta
perspectiva, a influncia das foras supranacionais nos objetivos das polticas educacionais
dos Estados-Nao reside na compreenso de que:
[...] a globalizao um conjunto de dispositivos poltico-econmicos para a organizao
da economia global, conduzido pela necessidade de manter o sistema capitalista, mais do
que qualquer outro conjunto de valores. A adeso aos seus princpios veiculada atravs
da presso econmica e da percepo do interesse nacional prprio (Ibidem, p. 436).

Para Dale (2001, p. 437), o lucro o motor de todo o sistema global da sociedade
capitalista, o qual enquadra a agenda dos Estados e de todos os rgos componentes,
incluindo especialmente a agenda da educao, no sentido de assegurar as seguintes
condies: o apoio ao regime de acumulao, um contexto favorvel que no iniba a sua
contnua expanso e o fornecimento de uma base de legitimao para o sistema como um
todo. O autor adverte que as solues para estes trs problemas so contraditrias, sendo estas
contradies justamente o elemento que fornece a dinmica das redes educativas.
A alternativa possvel para superar esses problemas o desenvolvimento de
competncias para a empregabilidade, por meio da qualificao e requalificao dos
trabalhadores (LEHER, 1998, p. 119). Porm, os nveis mais elevados de ensino so
reservados s classes sociais privilegiadas com condies de pagar pela prestao de servio
em escolas privadas que oferecem a educao bsica. Mas, tanto as escolas privadas quanto as
pblicas no esto imunes da degradao e estreitamento curricular promovidos pelas
reformas curriculares e pela adoo, muitas vezes velada, das matrizes de referncia das
avaliaes nacionais como currculo bsico. A educao escolar se torna cada vez mais
instrumental e a escola destinada s camadas pobres fica reduzida ao ensino fundamental e
empobrecida em termo de contedos cientficos e culturais.

2.2 ORGANISMOS MULTILATERAIS: A UNESCO E O BANCO MUNDIAL E AS


REFORMAS EDUCACIONAIS
Fazendo uma retrospectiva histrica do surgimento de organismos internacionais
Leher relata que, aps a Segunda Guerra, ocorreu uma mudana no eixo poltico-econmico
75




mundial, o qual se desloca da Inglaterra para o centro financeiro dos EUA. A fase final da
Segunda Guerra tinha deixado evidente a supremacia militar dos americanos, mas seria
necessrio criar uma liderana no conjunto dos pases aliados, como condio para a
consolidao da hegemonia do EUA e a defesa de seus interesses particulares, sobretudo na
rea poltica e econmica. Neste mesmo perodo, a economia norte-americana teve um grande
crescimento, criando assim as condies para a poltica desenvolvimentista dos anos
posteriores, cuja ideologia defendia a superao da pobreza nos pases capitalistas
dependentes (LEHER, 1998, p. 52).
No empenho de difundir esta ideologia em esfera global, foram criados, em 1944, na
Conferncia de Bretton Woods, o Banco Mundial, o Fundo Monetrio Internacional (FMI) e o
Banco Internacional para a Reconstruo e Desenvolvimento (BIRD), com o objetivo inicial
de financiar a reconstruo da Europa e do Japo, depois da devastao da Segunda Guerra
Mundial, fortalecendo, com isso, os pases parceiros. Mais tarde outras organizaes foram
incorporadas ao grupo: Associao Internacional de Desenvolvimento (AID); Corporao
Financeira Internacional (IFC); Agncia de Garantia de Investimentos Multilaterais (MIGA);
entre outros. Nessa mesma direo, foram criadas instituies como a Organizao das
Naes Unidas (ONU), a Organizao das Naes Unidas para a Educao (UNESCO), a
Organizao do Tratado do Atlntico Norte (OTAN) e programas como o Plano Marshall
(1948-1953) 27 , Aliana para o Progresso 28 , entre outras, que serviram como veculos de
disseminao da ideia de que os pases da periferia do capitalismo poderiam alcanar o
mesmo crescimento econmico e padres de consumo dos pases centrais, ideologia que
vigorou at a dcada de 1980. No entanto, no dizer de Leher, os atraentes propsitos destes
programas estavam subordinados aos objetivos dos EUA de promover a estabilidade poltica e
segurana dos pases aliados, como condio essencial para implementar seus projetos
intervencionistas e garantir sua hegemonia na regio, alm servir como uma forma velada de
combater o comunismo na Amrica Latina (Ibidem, p. 53).
No terreno da educao, a UNESCO, por muitas dcadas, assumiu o papel de
condutora poltica-ideolgica das reformas educacionais na Amrica Latina, atuando como
rgo que planejava, implementava e dirigia a agenda global para a educao, trabalhando de


27
O Plano Marshall foi conhecido oficialmente como Programa de Recuperao Europia, que fez parte do
projeto dos EUA de reconstruo dos pases aliados da Europa nos anos seguintes Segunda Guerra Mundial.
28
Este programa de auxlio financeiro, foi criado em 1961 pelos EUA, na presidncia de John F. Kennedy, com
uma tentativa de integrar os pases da Amrica Latina em seus aspectos poltico, econmico, social e cultural
frente as ameaas da expanso do iderio socialista no continente.

76




forma articulada com o BM e com uma extensa rede de instituies, locais e mundiais. Em
certa medida, a UNESCO promoveu um esforo significativo para o debate educacional,
defendendo a escola pblica e o acesso das populaes mais pobres ao conhecimento. No
entanto, no final da dcada de 1970, a UNESCO passou por um enfraquecimento mediante a
retirada de recursos dos EUA e do Reino Unido, seus maiores financiadores. Suas atribuies
foram transferidas para o Banco Mundial e, com isso, a educao passou a ocupar a agenda de
empresrios e economistas em todo o mundo. Conforme afirma Leher:
A educao passa a compor a pauta obrigatria das revistas e dos jornais do mundo dos
negcios, como The Economist, Foreign Affairs, Financial Times, Gazeta Mercantil,
Exame, etc. Ao mesmo tempo, a palavra dos educadores e dos professores silenciada,
por meio de rigorosa censura dos meios de comunicao, e desqualificada como
corporativista, resistente s mudanas, romntica, etc. (Ibidem, p. 185).

Embora essas duas agncias apresentem divergncias em suas posies no campo


educacional, sendo que a UNESCO considerada uma agncia com carter mais humanitrio,
enquanto o Banco Mundial apresenta uma viso economicista e instrumental de educao, tais
organizaes tm ideias convergentes em relao ao futuro. Como destaca Beech (2009, p.
36):
Uma anlise da noo de futuro subjacente s propostas dessas agncias revela uma
surpreendente semelhana na forma como elas entenderam o futuro como a era da
informao. As propostas se basearam na ideia de que o futuro presenciaria um mundo
de mudanas rpidas e permanentes influenciado pelo ritmo dos avanos tecnolgicos.
Evidentemente, tal predio tem consequncias para a educao (Ibidem, p. 36).
Foi com essas bases, que o Banco Mundial, com apoio das demais organizaes
internacionais, pde encaminhar uma reforma educacional sem precedentes, abrangendo
simultaneamente a Amrica Latina, a frica e parte da sia. Como se pode deduzir do estudo
de documentos, no momento em que o Banco Mundial toma frente um protagonismo no
campo da educao, a educao vista muito mais como uma ameaa aos interesses do
capital do que como prioridade social, razo pelo qual recomenda conter o fortalecimento do
marxismo, especialmente nas universidades latino-americanas. assim que formulado,
conforme informao de Leher (1998), o programa Aliana para o Progresso, o qual contar
no s com a colaborao de universidades norte-americanas, mas com doaes de entidades
beneficentes, tais como a Fundao Ford, Rockefeller e Kellog. O autor informa, tambm, que
nos anos de 1960 o Banco Mundial passou a agregar uma rede de organizaes internacionais
(BID, FMI, UNESCO, UNICEF, entre outras), com o intuito de fazer convergir interesses em
torno do projeto neoliberal de sociedade. As primeiras aes para a rede educativa foram no

77




sentido de dar suporte aos programas educativos j em andamento nas redes de ensino dos
pases, especialmente no nvel secundrio e de formao profissional.
Conforme indica Leher, foi na gesto de Roberto McNamara (1968-1981) que o Banco
Mundial definiu seu eixo de ao, voltando-se criao de um ambiente poltico, social e
econmico no qual homens e mulheres possam desenvolver plenamente as suas capacidades,
ou seja, produzir as condies para a produo e reproduo do capitalismo. Para tanto,
McNamara acreditava que as aes deveriam focar nos mais pobres, atendendo suas
necessidades bsicas (sade, moradia, alimentao, gua e educao), isso porque o
crescimento econmico no estaria alcanando os pobres (Ibidem, p. 65). Conforme se l em
documentos do Banco:
A educao bsica se concebe como um meio para satisfazer as necessidades mnimas de
aprendizagem das massas de modo que todos os indivduos possam participar
eficazmente no processo de desenvolvimento. Por conseguinte, a educao bsica pode
ser til para incrementar a produtividade e, tambm, melhorar as oportunidades dos
grupos menos desfavorecidos (BM, 1974, p. 60).
Entretanto, a referncia s condies de pobreza como prejudiciais ao
desenvolvimento econmico ocupou mais a agenda poltica do que efetivamente a alocao
de recursos financeiros na proporo das demandas dos pases perifricos, embora o Banco
tivesse aumentado os emprstimos na gesto McNamara, especialmente para a educao.
Deste modo, o Banco transformou-se nos ltimos anos num organismo de grande influncia,
ocupando a funo de assessoria tcnica em matria de poltica educacional antes exercida
pela UNESCO, vinculada proviso de fundos externos para esse setor (TORRES, 1996).
Alm disso, desde a sua criao, o BM vm formulando relatrios e documentos 29 ,
produzidos por equipes tcnicas, direcionados aos pases subdesenvolvidos e industriais,
como estratgia na construo de novos consensos que garantam a continuidade do projeto
neoliberal. Embora o Banco Mundial tivesse reconhecido que o crescimento econmico
gerava concentrao de renda, a soluo apontada para a distribuio de renda seria a ao
social do Estado nas necessidades bsicas, que permitiria o controle preventivo de
movimentos nacionalistas e de classe nas regies e nos pases perifricos, alm de servir como
uma estratgia para estruturao da ideologia desenvolvimentista. nesse sentido que a
educao passou a fazer parte das preocupaes do Banco, inicialmente com o foco no ensino
profissionalizante e, mais tarde com os ajustes estruturais na dcada de 1980, a prioridade
volta-se para o ensino elementar (LEHER, 1998, p. 120).


29
Tais como: Declarao Mundial sobre Educao para Todos e Plano de Ao para Satisfazer as Necessidades
Bsicas de Aprendizagem, 1990; Relatrio Sobre o Desenvolvimento Mundial (RDM) de 1997, entre outros.
78




A meno s necessidades bsicas de aprendizagem, que reaparecer em 1990 na


Declarao Mundial sobre Educao para Todos, na Tailndia, surge j no discurso do ento
presidente do Banco Mundial, McNamara em 1972, citado por Leher, cujo contedo
enfatizava a incapacidade dos pases perifricos de tomar os seus destinos em suas mos pois
o analfabetismo faz reinar as trevas nesses pases (Ibidem, p. 68). Segundo este autor:
Para fazer frente a essa "situao deplorvel", McNamara sustentou a necessidade de
considervel ampliao da ajuda pblica ao desenvolvimento, especialmente por meio de
medidas que atingissem diretamente os mais pobres. Utilizando termos da estratgia
militar (McNamara fora Ministro da Defesa dos EUA entre 1961-68), como "combate
esclarecido contra a pobreza", "estratgia" e "se lanar de assalto pobreza no campo",
exortou os governos dos pases em desenvolvimento a se preocuparem mais com as
necessidades humanas essenciais como nutrio, moradia e educao. O objetivo ltimo
desta estratgia consiste em elevar a produtividade dos mais pobres, por meio da
"valorizao" do capital humano, para os incluir no sistema econmico" (Ibidem, grifo
no original).
De acordo com Leher (1998), neste perodo a prioridade para o setor educacional
ainda era atender o modelo desenvolvimentista do Banco, buscando uma maior aproximao
com o setor produtivo e privilegiando o ensino profissionalizante de nvel mdio. Na gesto
de McNamara o Banco organizou um conjunto de informaes sobre a situao educacional
dos pases tomadores de emprstimos, que serviram de base para exigir mudanas na estrutura
administrativa e no sistema de ensino desses pases.
Nos anos de 1980, as reformas continuam sendo justificadas como aes para o alvio
da pobreza, desdobrando em projetos educacionais e servios de sade, que reduziriam
rapidamente o nmero de pessoas pobres. O discurso do BM, no entanto, passou a
responsabilizar exclusivamente os pases devedores pelo sucesso ou fracasso de suas aes,
apontando as reformas no sistema poltico-econmico dos pases, como soluo para os
problemas, inclusive a erradicao da pobreza. Foi tambm a partir desta poca, que o BM
intensificou estrategicamente suas aes no setor educacional, construindo uma agenda global
de reformas educacionais para os pases da Amrica Latina e Caribe, como fica claro em
documentos do Banco Mundial:
A educao a pedra angular do crescimento econmico e do desenvolvimento social e
um dos principais meios para melhorar o bem-estar dos indivduos. Ela aumenta a
capacidade produtiva das sociedades e suas instituies polticas, econmicas e cientficas
e contribui para reduzir a pobreza, acrescentando o valor e a eficincia ao trabalho dos
pobres e mitigando as consequncias da pobreza nas questes vinculadas populao,
sade e nutrio (...). O ensino de primeiro grau a base e sua finalidade fundamental
dupla: produzir uma populao alfabetizada e que possui conhecimentos bsicos de
aritmtica capaz de resolver problemas no lar e no trabalho, e servir de base para sua
posterior educao (BM, 1992, in TORRES, 1996, p. 131).
79




A partir dos anos de 1990, as reformas educacionais tomam novos direcionamentos


ideolgicos, consubstanciados no documento da Conferncia Mundial sobre Educao para
Todos, realizada em 1990 na Tailndia, realizada conjuntamente pelo Banco Mundial,
UNESCO, UNICEF e PNUD, que definiu a educao bsica 30 como prioridade. Detalhes
sobre essa Conferncia sero apresentados mais adiante.

2.2.1 O Banco Mundial e as Reformas Educacionais


Desde o perodo do ps-guerra, o BM havia constatado que a ao militar direta no
era apropriada para mdio e longo prazos, assim como a educao e outras polticas voltadas
para a pobreza, seriam mais eficientes e duradouras na dominao dos pases
subdesenvolvidos. Nas dcadas seguintes, o aprofundamento da crise estrutural e o
endividamento dos pases da Amrica Latina junto ao FMI, abriram caminho para as reformas
neoliberais, uma vez que a estabilidade poltica seria condio para a expanso comercial e
financeira.
Neste contexto, a reforma educacional tem como pblico alvo, os desempregados,
marginalizados, trabalhadores informais, precarizados, etc., indivduos que, na fase de
reestruturao produtiva do capitalismo, eram considerados dispensveis e desnecessrios.
Nesse sentido, seria praticamente impossvel tal contingente de trabalhadores serem includos
no mercado formal de trabalho, como esclarece Leher:
[...] no se trata mais de constituir o exrcito industrial de reserva, mais grave do que
isto, excluso estrutural mesmo. De fato, a hipertrofia do exrcito de reserva passivo a
que se refere Marx desempregados, marginalizados, trabalhadores informais,
precarizados, etc. assume tal proporo, que este dificilmente poderia ser considerado de
reserva, tendo em vista que a possibilidade de alguns de seus membros virem a ser
convocados praticamente inexistente; em suma, so pessoas prescindveis,
desnecessrias, lanadas ao desamparo e desprovidas de qualquer proteo social
(LEHER, 1998, p. 43).
Para evitar que a populao excluda visse o sistema de produo capitalista como
negativo e que contestassem a lgica natural do sistema de eliminar aqueles trabalhadores
desqualificados, os organismos internacionais passaram a reconhecer a necessidade de
qualificao dos trabalhadores excludos no mercado de trabalho, elegendo a educao como
nica alternativa para resolver tal problema. dessa forma que a educao passa a ser uma
estratgia de combate pobreza, tomada como um instrumento de atuao em vrias frentes.

30
No documento de Jomtien, educao bsica no o mesmo que educao primria ou ensino
fundamental. Nele est previsto que a satisfao das necessidades bsicas de aprendizagem tambm envolve
aes de adequao dos ambientes familiar e comunitrio aprendizagem, e a correlao da educao bsica a
um contexto scio-econmico mais amplo (DECLARAO MUNDIAL, 1990, p. 2-3).
80




Segundo Leher, as instituies educativas so reconfiguradas para atuar, de modo ainda mais
explcito e contundente, na produo da disciplina e da sujeio, por meio da inculcao de
ideais, valores e de um modo de ser e de viver (Ibidem, p. 45).
Nesse sentido, os organismos internacionais, notadamente o Banco Mundial, tm
priorizado a educao bsica para a populao mundial, como alternativa para colocar os
excludos em condies de concorrer a uma vaga de trabalho e, com isso, aliviar a pobreza
e o risco de conflitos sociais. As polticas sociais so elaboradas para instrumentalizar a
poltica econmica, como se pode perceber nos documentos do Banco Mundial, citado por
Coraggio:
Segundo o Banco, sua estratgia tem dois componentes: 1) promover o uso produtivo do
recurso mais abundante dos pobres, o trabalho, mediante um eficiente crescimento do
trabalho intensivo, baseado em adequados incentivos de mercado, infraestrutura fsica,
instituies e inovao tecnolgica; 2) fornecer aos pobres os servios sociais bsicos,
em especial, sade primria, planejamento familiar, nutrio e educao primaria[...].
importante destacar que, nesta viso, o Banco considera o investimento em educao
como a melhor forma de aumentar os recursos dos pobres (BANCO MUNDIAL, 1990,
apud CORAGGIO, 1996, p. 85).
Como ser detalhado mais a frente, a Conferncia Mundial de Educao para Todos,
realizada em 1990 em Jomtien na Tailndia, o marco da introduo dessas polticas
compensatrias nos pases da Amrica Latina e do Caribe, vinculadas a projetos de
financiamento e estratgias polticas compensatrias de alvio a pobreza, baseadas numa
concepo economicista de educao. Essa Conferncia foi realizada por iniciativa de quatro
organismos internacionais: a UNESCO (Organizao as Naes Unidas para a Educao,
Cincia e Cultura), UNICEF (Fundo das Naes Unidas para a Infncia), PNUD (Programa
das Naes Unidas para o Desenvolvimento) e o Banco Mundial.
Cabe ressaltar, com Torres (1996, p. 133), que a proposta original para a educao
bsica determinada na Conferncia de Jomtien, defendia uma viso ampliada de educao
bsica:
[...] que inclui igualmente crianas, jovens e adultos, iniciando-se com o nascimento e se
estendendo pela vida toda, no se limitando educao escolar nem escola de primeiro
grau, nem tampouco a um determinado nmero de anos ou nveis de estudo, mas que se
define por sua capacidade de satisfazer as necessidades bsicas de aprendizagem de cada
pessoa (Ibidem).
Entretanto, ao longo do processo de discusso e reviso da Declarao, esta viso
ampliada de educao bsica e suas ambiciosas metas de educao de qualidade para todos,
em muitos sentidos encolheu, prevalecendo uma viso restrita de educao bsica, centrada

81




em polticas e programas que apegaram-se mais a tradio da conservao e da melhoria que


o desafio de reestruturar e transformar (TORRES, 2001, p. 28-29).
No Brasil, as reformas no sistema educacional brasileiro vm se configurando na base
dessas influncias internacionais, geralmente respaldadas por ideias de responsabilizao,
meritocracia e privatizao e em experincias exitosas dos pases centrais do capitalismo
que, muitas vezes, so copiadas e adotadas de forma indiscriminada na gesto das escolas
pblicas, o que tem produzido (ou produzem) repercusses que precisam ser melhor
compreendidas, o que justificam os propsitos dessa pesquisa.
Seguindo as orientaes internacionais, a educao foi redefinida como uma prtica
passvel de ser regulada pelo mercado e a poltica educacional se configurou como um
mecanismo de operar a excluso estrutural, no sentido de aliviar a pobreza. Ao mesmo tempo,
o Estado reduz sua participao em alguns setores da educao, concentrando-se no ensino
fundamental e no controle poltico-ideolgico sobre a rede de ensino pblica. Com base na
ideologia do Estado mnimo, tal projeto desqualifica bens e servios pblicos, a escola
pblica e o trabalho dos professores, criando uma base necessria para a implantao dessas
reformas, utilizando como justificativa o discurso da qualidade (melhores resultados no
desempenho escolar, trabalho produtivo e atitudes sociais); eficincia (uso dos recursos da
melhor forma e novas opes financeiras) e equidade (participao e ateno aos grupos
prioritrios (LEHER, 1998).
Em conformidade com essas orientaes definidas em nvel mundial, no Brasil os
recursos dos emprstimos tomados no BM foram direcionados para educao primria
(primeira fase do ensino fundamental), com o objetivo de melhorar a qualidade e a eficincia
do ensino, compreendida como resultante das seguintes medidas, assim sistematizadas por De
Tommasi (1996, p. 198-199):
a) providenciar materiais pedaggicos (livro didtico, livro de leitura, jogos e
brinquedos), responsabilizando os Estados pelo fornecimento. Previso de aumento do
tempo de instruo;
b) melhorar as habilidades dos professores em tcnicas de sala de aula (foco na aquisio
de atitudes pedaggicas), por meio de formao de professores em servio,
capacitao a distncia e materiais didticos programados, com previso de avaliao
da eficincia dessas atividades em mudar o comportamento dos professores;
c) elevar a capacidade de gesto das redes de ensino, incluindo estabelecer a capacidade
de monitorar/avaliar o desempenho dos alunos e a produtividade dessas redes de

82




ensino, por meio da implementao do Sistema de Avaliao da Educao Bsica


(SAEB).
Em relao ao Governo Lula (2003-2010), vrios pesquisadores da educao escolar
(LIBNEO, 2008; OLIVEIRA, 2009; EVANGELISTA, 2013) tem apontado que o Governo
Lula no rompeu com os compromissos internacionais firmados no Governo de FHC, ao
contrrio, deu continuidade e renovou-os com projetos e programas alinhados s demandas do
sistema capitalista de produo, exceto por algumas pontuais rupturas.
Notadamente, os diversos programas sociais implementados pelo governo Lula, em
grande parte de carter assistencial e compensatrio, tendo como pblico alvo as populaes
mais pobres, confirmam sua opo por manter as polticas e projetos do Governo FHC. Na
educao, o Governo Lula, na mesma lgica organizativa do governo anterior, utilizou a
estrutura das redes de ensino como um importante mecanismo de implementao de
programas sociais, como o Bolsa-Famlia, Programa Nacional de Incluso de Jovens
(ProJovem), o Programa Nacional de Estmulo ao Primeiro Emprego para os Jovens PNPE,
entre outros. Tais programas tiveram o envolvimento direto dos municpios e das escolas,
muitas vezes sem a mediao dos estados, alm de contar com a parceria de Organizaes
No-Governamentais (ONGs), Organizaes da Sociedade Civil de Interesse Pblico
(OSCIP), fundaes. Sem desmerecer a importncia de tais programas na melhoria do padro
de vida das famlias pobres e em extrema misria, o repasse de sua execuo para a escola,
avoluma ainda mais as tarefas assumidas pelos seus profissionais, em meio a tantas outras
exigncias (OLIVEIRA, 2009).
Soma-se a estes programas: o Plano de Desenvolvimento da Educao Bsica (PDE),
que abarcou vrios programas da educao bsica; o ndice de Desenvolvimento da Educao
Bsica (IDEB), criado para servir de indicador de qualidade na educao; o Plano de Metas
Compromisso Todos pela Educao, elaborado para operacionalizar o Plano de
Desenvolvimento da Educao (PDE) e este, por sua vez, est em sintonia com as orientaes
do Banco Mundial; Plano de Ao Articulada (PAR) constitui um instrumento de
planejamento da educao que os municpios, os estados e o DF devem fazer para um perodo
de quatro anos, como requisito para o recebimento de assistncia tcnica e financeira do
MEC; entre outros. Mas talvez, o marco mais importante desse governo tenha sido a criao
do Fundo de Manuteno e Desenvolvimento da Educao Bsica e de Valorizao dos
Profissionais da Educao (FUNDEB), por meio da Lei n. 11.494, de 20/06/2007, que
ampliou em relao ao Fundo de Financiamento e Manuteno do Ensino Fundamental e de

83




Valorizao do Magistrio (FUNDEF) a cobertura de financiamento, compreendendo as trs


etapas da educao bsica (educao infantil, ensino fundamental e ensino mdio) com
durao prevista para 14 anos.
Dois projetos educacionais de cunho neoliberal - o projeto de Minas Gerais e o do
Nordeste II expressam fielmente as propostas e estratgias de ao do BM para o setor
educacional brasileiro, implantadas a partir da dcada de noventa e que serviram de modelo
para vrios estados, inclusive para o Estado de Gois. importante analisar, segundo
Tommasi (1996), de que forma vem se construindo o consenso em torno dessas propostas,
expressas, sobretudo no projeto Minas Gerais, estabelecidas pelo BM, nas quais as inovaes
educativas devem ser implementadas nos estados mais desenvolvidos a federao e depois
exportadas pelo resto do pas.

2.2.2 A Conferncia Mundial sobre Educao para Todos; As Demais Conferncias:


A Conferncia Mundial sobre Educao para Todos
No plano educacional, a necessidade de reorganizar os redes de ensino de acordo com
as novas demandas do capitalismo mundial, levou a unio de esforos do Banco Mundial,
UNESCO, UNICEF e PNUD na realizao da Conferncia Mundial sobre Educao para
Todos, em Jomtien na Tailndia, em maro de 1990, com a participao de 155 naes e 150
organizaes no governamentais, incluindo especialistas em educao e pessoas influentes
no cenrio mundial. Os governos presentes no evento assinaram a Declarao Mundial sobre
Educao para Todos, comprometendo-se a proporcionar s crianas, jovens e adultos uma
educao bsica de qualidade e tomar medidas efetivas para reduzir as desigualdades
(UNESCO, 1990). Especialmente os nove pases (Bangladesh, Brasil, China, Egito, ndia,
Indonsia, Mxico, Nigria e Paquisto) com as maiores taxas de analfabetismo no mundo,
comprometeram-se em desenvolver aes para cumprir as metas firmadas na conferncia
(TORRES, 2001).
Vale lembrar com Torres (2001), que vrias conferncias internacionais sobre
educao foram organizadas anteriormente, com definio de metas de alfabetizao e
universalizao da educao bsica. Nos anos de 1950, foram realizadas as conferncias em
Bombaim (1952), Cairo (1954) e em Lima (1956). Na dcada seguinte, as conferncias de
Karachi e Adis Abeba, definiram as mesmas metas para serem alcanadas em 1980. Para a
autora, a Conferncia de Jomtien foi o reconhecimento do fracasso dos compromissos
internacionais anteriores, evidenciado nos dados estatsticos da poca que indicavam a

84




existncia de mais de cem (100) milhes de crianas sem acesso escola e mais de
novecentos (900) milhes de adultos analfabetos no mundo. Ao mesmo tempo, a conferncia
se constitui como uma tentativa de garantir a educao bsica para a populao mundial e
uma forma de renovar a viso e alcance dessa educao bsica.
A Declarao de Jomtien, documento consensual aprovado na conferncia, apresentou
um grande projeto para a educao mundial, cujo plano de ao tinha como eixo principal
satisfazer as necessidades bsicas de aprendizagem de crianas, jovens e adultos. De acordo
com o documento, as necessidades bsicas de aprendizagem devem contemplar o domnio da
leitura e escrita, o clculo e a soluo de problemas. Para tanto, a crianas, jovens e adultos
precisam dominar os contedos bsicos da aprendizagem entendidos no documento como
conhecimentos, habilidades, valores e atitudes necessrios para que os seres humanos
possam sobreviver, desenvolver suas potencialidades, viver e trabalhar dignamente, participar
do desenvolvimento, tomar decises, aprender continuamente e melhorar sua qualidade de
vida (UNESCO, 1990, p. 2). Nota-se nas propostas e aes definidas para o setor educacional,
um discurso mais humanizado voltado para a valorizao do indivduo, a democracia, a
eficincia da burocracia estatal, a defesa das parcerias entre organizaes governamentais e
no governamentais, a proteo do meio ambiente, buscando diminuir as tenses e manter a
ordem social. Essa tendncia pode ser notada na Declarao Mundial de Jomtien:
A satisfao dessas necessidades confere aos membros de uma sociedade a possibilidade
e, ao mesmo tempo, a responsabilidade de respeitar e desenvolver sua herana cultural,
lingustica e espiritual, de promover a educao de outros, de defender a causa da justia
social, de proteger o meio-ambiente e de ser tolerante com os sistemas sociais, polticos e
religiosos que difiram dos seus, assegurando respeito aos valores humanistas e aos
direitos humanos comumente aceitos, bem como de trabalhar pela paz e pela
solidariedade internacionais em um mundo interdependente.
Outro objetivo, no menos fundamental, do desenvolvimento da educao, o
enriquecimento dos valores culturais e morais comuns. nesses valores que os indivduos
e a sociedade encontram sua identidade e sua dignidade (UNESCO, 1990, p. 2-3).
Pesquisadores que analisaram a Conferncia de Jomtien destacam as seguintes
estratgias acordadas no evento: a) satisfazer as necessidades bsicas de aprendizagem de
todos; b) dar prioridade ao atendimento de deficientes, grupos desamparados, meninas e
mulheres; c) eliminao do analfabetismo; d) melhorar o atendimento escolar; e) concentrar a
ateno mais na aprendizagem do que em aspectos formais; f) criar sistemas de avaliao de
resultado; g) dar condies bsicas (sade, nutrio, etc.) necessrias para o estudante
aprender; redefinio do papel do Estado; h) responsabilizar o Estado na oferta da educao
bsica; i) procurar novos financiamentos e fontes de recursos para a educao; j) aproximar o

85




ensino profissional do setor produtivo; k) realizar novos pactos entre os setores pblico e
privado na oferta de educao; l) firmar parcerias entre as organizaes no governamentais e
o Estado em todos os nveis de ensino nas funes de acompanhamento, pesquisa, formao e
produo de material; m) buscar colaboradores na comunidade, grupos religiosos, famlias,
empresas, etc.; n) ampliar o alcance e os meios da educao bsica (educao ao longo da
vida; realizada dentro e fora do espao escolar; podendo recorrer s modalidades no formais
e informais como vias alternativas); entre outras (SHIROMA, 2002; FRIGOTTO;
CIAVATTA, 2003).
Ao analisar a Declarao de Jomtien, Torres (2001, p. 21) afirma que o documento
reconhece que os diferentes grupos humanos tm diferentes necessidades bsicas e, portanto,
diferentes necessidades bsicas de aprendizagem, assim como diferentes meios e maneiras de
satisfaz-las. Nesse entendimento, as necessidades bsicas de aprendizagem podem variar
em cada pas, nas diferentes culturas, entre setores e grupos sociais, e modificar ao longo do
tempo. Se tais ideias tivessem sido incorporadas nas reformas educacionais dos pases
perifricos, o que no aconteceu, implicaria no s identificar a necessidades, mas tambm
construir e qualificar a demanda educativa, sobretudo as necessidades da populao mais
pobre.
De acordo com as orientaes de Jomtien a satisfao das necessidades bsicas de
aprendizagem no pode ser resolvida exclusivamente pela escola, outras instncias educativas
e ambientes de aprendizagem so vistos como potenciais parceiros e colaboradores. Nessa
direo, o documento reafirma as limitaes das trs esferas de governo em suprir todos os
requisitos humanos, financeiros e organizacionais necessrios educao, como justificativa
para dividir as responsabilidades e propor novas e crescentes alianas em todos os nveis,
entre as organizaes governamentais e no governamentais, com o setor privado, com as
comunidades locais, grupos religiosos e as famlias. Especialmente as organizaes no
governamentais, espera-se que estas entidades, por serem autnomas, defendam pontos de
vista pblicos, independentes e crticos, assim podem desempenhar funes de
acompanhamento, pesquisa, formao e produo de material, em proveito dos processos da
educao no formal e da educao permanente (UNESCO, 1990, p. 10).
De acordo com Torres (2001), a Declarao de Jomtien possibilita mltiplas leituras,
podendo derivar-se dela tanto o entendimento de continuar fazendo aquilo que vinha sendo
feito ou a reproduo ampliada do mesmo, ou tambm pode ser entendida como um chamado
para uma transformao profunda do setor educativo. Mas como afirma a autora, as leituras

86




que sobressaram da proposta de Jomtien, traduzidas em polticas e programas, apegaram-se


ao enfoque de conservao do que ao desafio de transformar. De fato, o que ocorreu no
momento de execuo, seja pela urgncia dos prazos e da presso nacional e internacional por
resultados, foi a reduo das ambiciosas metas de educao para todos, ou seja, a viso
ampliada, da educao bsica que na verdade uma viso ampliada e renovada da educao
em geral no chegou (ainda) a ganhar forma (Ibidem, p. 29). O quadro a seguir,
sistematizado por Torresa, mostra quais os pontos da Declarao de Jomtien original foram
reduzidos no momento da implementao:
Quadro 1
Educao para Todos
Proposta Resposta
Educao para todos Educao para meninos e meninas (os mais pobres
dentre os pobres)
Educao bsica Educao escolar (primria)
Universalizar a educao bsica Universalizar o acesso educao primria
Necessidades bsicas de aprendizagem Necessidades mnimas de aprendizagem
Concentrar a ateno na aprendizagem Melhorar e avaliar o rendimento escolar
Ampliar a viso da educao bsica Ampliar o tempo (nmero de anos) da escolaridade
obrigatria
Educao bsica como alicerce de Educao bsica como um fim em si mesma
aprendizagens posteriores
Melhorar as condies de aprendizagem Melhorar as condies internas da instituio
escolar
Todos os pases Os pases em desenvolvimento
Responsabilidade dos pases (organismos Responsabilidade dos pases
governamentais e no-governamentais) e da
comunidade internacional
Fonte: Torres (2001, p. 29)
Segundo Torres (2001), o que acabou sobressaindo nas polticas educacionais e
reformas educativas inspiradas na Conferncia de Jomtien foi o foco na educao dos mais
pobres, como se os problemas da educao, especialmente a educao das populaes em
situao de extrema pobreza, fossem exclusivamente de responsabilidade da educao
pblica, como se fosse possvel transformar o ensino pblico margem da construo de um
projeto educativo nacional. Aqui est um dos motivos que distancia o compromisso e a
realizao da proposta de Jomtien, pois para sua efetivao demandaria instaurar complexos e
continuados processos de reestruturao educativa, cultural, poltica, econmica e social,
processos que requerem no s firme vontade poltica e recursos financeiros, mas imaginao,
viso de longo prazo, uma poltica de alianas estratgicas adequadas e um tempo que
ultrapassa em muito uma dcada (Ibidem, p. 64).

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Outro ponto que caracteriza a reduo da proposta original de Jomtien, destacado por
Torres, foi que as necessidades bsicas de aprendizagem passaram a ser interpretadas como
necessidades mnimas de aprendizagem, convertidas em um pacote restrito e elementar de
destrezas teis para a sobrevivncia e para as necessidades imediatas e mais elementares das
pessoas. Logo o currculo escolar passou a ser interpretado como contedos mnimos ou
padres mnimos, um kit de aprendizagem contendo um conjunto de habilidades (leitura,
escrita, clculo, noes bsicas de higiene e sade, preveno de doenas, etc.) necessrias a
sobrevivncia, que devem ser oferecidos pela escola pblica populao mais pobre (Ibidem,
p. 40-43).
Essa concepo reducionista e instrumental da aprendizagem converge com a viso
distorcida do que relevante no currculo escolar, na qual entende-se por relevante os
conhecimentos relacionados realidade imediata do estudante, utilizveis na vida cotidiana.
Da mesma maneira, a frequente simplificao dos problemas educacionais, leva a uma
tendncia em atribuir exclusivamente aos docentes e a sua capacitao uma relao direta com
a aprendizagem de seus alunos, sem considerar as complexas inter-relaes da educao e
diversidade de fatores vinculados a questo educativa. Como adverte Torres:
A tradicional confuso entre educao e ensino e entre ensino e aprendizagem leva a
pensar que melhorar a educao equivale a melhorar o ensino e ambas levam a
melhorar a aprendizagem. assim que, por um lado, h uma tendncia a se atribuir aos
docentes a chave da melhoria ou, em outro extremo, a chave da deteriorao da
qualidade, desconhecendo-se a diversidade de outros fatores vinculados questo
educativa (e qualidade da educao) que no passam pelo ensino (Ibidem, p. 45).
assim que a aprendizagem entendida como rendimento escolar, por meio de
associaes lineares, o qual d sustentao aos programas de remunerao e bonificao. Essa
mesma viso reducionista orienta tambm a formao dos docentes. Isso porque para atender
s necessidades bsicas de aprendizagem dos alunos pobres e as reformas curriculares, basta
que o professor adquira um kit de sobrevivncia docente contendo informaes,
conhecimentos, tcnicas e destrezas instrumentais orientadas, sobretudo, para a execuo dos
delineamentos de reforma em curso. Tal concepo foi incorporada nas reformas
educacionais dos pases perifricos por meio de programas de capacitao (treinamento de
mtodos e tcnicas, uso de manuais e textos, instrumentalizao das orientaes da reforma
educativa em curso, etc.) de professores em servio, muitos na modalidade de educao a
distncia, com carga horria reduzida (Ibidem, p. 43).
Soma-se a isso, que os propsitos da conferncia no penetraram nas esferas
intermedirias do setor educativo, nem tampouco conseguiram tocar escola e muito menos a

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populao em geral. Os docentes incluindo tambm especialistas em educao, intelectuais,


universidades e ONGs nem chegaram a conhecer a proposta ou conheceram-na
superficialmente. De fato, os compromissos firmados em Jomtien, continuaram sendo um
movimento de cpulas nacionais e internacionais, sendo que os processos de reformas
desencadeados neste perodo nos pases perifricos repetiram o esquema hierrquico de
propostas anteriores, no qual so reservados aos professores e diretores as funes de meros
observadores e executores da poltica educativa (Ibidem, p. 73).
Por outro lado, a Conferncia de Jomtien deu um passo significativo ao reconhecer
que todas as crianas, jovens e adultos tem necessidades bsicas de aprendizagem para
resolver e que estas esto interligadas, integrando sob o conceito de educao bsica, que na
proposta original de Jomtien no se limitava a educao escolar ou ensino fundamental. Outro
mrito da conferncia foi defender uma ateno especial para as meninas, as mulheres e os
pobres desamparados e excludos. Alm disso, recolocou a educao no centro das atenes
mundiais, conseguiu sensibilizar e mobilizar a comunidade internacional e os lderes polticos
nacionais, suscitando um importante movimento de expanso e reformas em torno da
educao bsica.

A Conferncia de Nova Delhi


Aps trs anos da Conferncia de Jomtien, as agncias promotoras constataram que
seria impossvel alcanar suas metas at o ano de 2000, por isso resolveram alterar a
estratgia concentrando esforos nos pases mais populosos e com maior nmero de
analfabetos, tentando viabilizar a partir deles os compromissos de Jomtien. Assim, foi
realizada em dezembro de 1993, a Conferncia de Nova Delhi, patrocinada e coordenada pelo
UNICEF, UNESCO e FNUAP (Fundo de Populao das Naes Unidas), que revisou e deu
continuidade aos compromissos e metas definidos pela Conferncia de Jomtien (1990), dessa
vez congregando os nove pases mais populosos do mundo e que concentravam mais da
metade dos adultos analfabetos, conhecidos abreviadamente como E-9 Bangladesh, Brasil,
China, Egito, ndia, Indonsia, Mxico, Nigria e Paquisto.
As deliberaes resultantes da conferncia foram firmadas na Declarao de Nova
Delhi sobre Educao para Todos (1993), na qual os lderes desses pases reafirmaram o
compromisso de atender s necessidades bsicas de aprendizagem de todos os nossos povos
tornando universal a educao bsica e ampliando as oportunidades de aprendizagem para
crianas, jovens e adultos (UNESCO, 1993, p. 1). Buscou-se ainda identificar as principais

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dificuldades enfrentadas por estes pases, e definir diretrizes prioritrias para a elaborao de
suas polticas educacionais e reformas nas redes de ensino.
Embora os lderes dos nove pases tenham reiterado os compromissos firmados na
Conferncia de Jomtien, eles reconheceram que ainda no foram plenamente sucedidos os
esforos de proporcionar uma educao de qualidade a todos os nossos povos, o que indica a
necessidade de desenvolvermos enfoques criativos tanto dentro quanto fora dos sistemas
formais (UNESCO, 1993, p. 1). Assim, afirmaram a necessidade de redimensionar algumas
estratgias de ao, quais sejam: nfase no ensino primrio; implementar reformas nas redes
educacionais; melhorar o gerenciamento dos recursos educacionais; melhorar os contedos
educacionais e materiais didticos; treinamento e condies de trabalho dos professores;
compartilhar as responsabilidades educacionais com toda a sociedade; socializar experincias
entre os pases e com a comunidade global (UNESCO, 1993).
Na anlise de Fonseca (1997), alm da fixao de metas humanitria que j constavam
na Conferncia de Jomtien, o documento de Nova Delhi revela alguns aspectos importantes, o
primeiro diz respeito nfase no nvel primrio de ensino e o segundo enfatiza a escolaridade
feminina como condio para a sua participao crescente no mercado de trabalho, na medida
em que acredita-se que a educao e a incorporao plena de mulheres jovens e adultas
sociedade so metas importantes em si e elementos chaves do processo de desenvolvimento
do bem-estar social, da educao de geraes presentes e futuras e da diversificao das
opes disponveis mulher para o desenvolvimento de todo o seu potencial (UNESCO,
1993).
O Brasil participou ativamente dos diversos painis programados na Conferncia,
alm de ter contribudo com a elaborao do texto final da Declarao de Nova Delhi e do
Guia de Ao, apresentou na ocasio o Plano Decenal de Educao para Todos (1993-2003),
elaborado durante o ano de 1993, tendo como base as orientaes da Conferncia de Jomtien
e convergindo com as teses centrais da Declarao de Nova Delhi e do Guia de Ao. A
Delegao Brasileira foi chefiada pelo ento Ministro da Educao e do Desporto, Murlio de
Avellar Hingel e integrada pelo Ministro Ricardo Luiz Viana de Carvalho, representante do
Brasil junto UNESCO, Maria Agla de Medeiros Machado, Secretria de Educao
Fundamental, Cleto de Assis, Secretrio de Programas Educacionais Especiais, e Clio da
Cunha, Diretor de Polticas Educacionais.
Aps a Conferncia de Nova Delhi, foi realizada em Braslia a Conferncia Nacional
de Educao para Todos (1994), com o objetivo de divulgar e obter apoio para a

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implementao do Plano Decenal e dela resultou a assinatura do Acordo Nacional de


Educao para Todos e o Plano de Ao para Satisfazer as Necessidades Bsicas de
Aprendizagem, assunto que ser discutido no tpico 4.1 deste captulo.

A Conferncia de Dakar
A Conferncia de Dakar, realizada em 2000 no Senegal, basicamente reitera os
compromissos da Declarao Mundial de Educao para Todos (UNESCO, 1990), que tem
como eixo central satisfazer as necessidades bsicas de aprendizagem de crianas, jovens e
adultos, erradicar o analfabetismo e universalizar o acesso escola na infncia (UNESCO,
2001, p. 11). O evento contou com a participao de 180 pases membros da UNESCO e 150
ONGs, e foi antecedido por um processo de avaliao dos progressos alcanados tendo em
vista as metas de Jomtien, seguido por uma conferncia regional preparatria realizada pelos
pases da Amrica Latina, Caribe e Amrica do Norte em Santo Domingo.
Embora os organismos internacionais afirmem que ocorreram alguns progressos na
educao mundial, sobretudo no plano quantitativo, os dados estatsticos em 2000 indicavam
que mais de 113 (cento e treze) milhes de crianas continuavam sem acesso ao ensino
primrio (fundamental) e cerca de 880 (oitocentos e oitenta) milhes de adultos eram
analfabetos.
O documento sntese da Conferncia intitulado Marco de Ao de Dakar, reedita as
metas estabelecidas em Jomtien, prorrogando seu cumprimento para o ano de 2015, dentre as
quais destacam (UNESCO, 2001, p. 7):
a) expandir e melhorar o cuidado e a educao da criana pequena, especialmente das
mais vulnerveis e em maior desvantagem;
b) assegurar que todas as crianas, com nfase especial nas meninas e nas crianas
em circunstncias difceis e pertencentes a minorias tnicas, tenham acesso
educao primria obrigatria, gratuita e de boa qualidade at o ano de 2015;
c) assegurar que as necessidades de aprendizagem de todos os jovens e adultos sejam
atendidas pelo acesso equitativo aprendizagem apropriada e s habilidades para a
vida;
d) alcanar uma melhoria de 50% nos nveis de alfabetizao de adultos at 2015,
especialmente para as mulheres, e acesso equitativo educao bsica e
continuada para todos os adultos;
e) eliminar disparidades de gnero na educao primria e secundria at 2005 e
alcanar a igualdade de gnero na educao at 2015, com enfoque na garantia ao
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acesso e ao desempenho pleno e equitativo de meninas na educao bsica de boa


qualidade;
f) melhorar todos os aspectos da qualidade da educao e assegurar excelncia para
todos, de forma a garantir a todos resultados reconhecidos e mensurveis,
especialmente na alfabetizao, na aquisio de conhecimentos matemticos e
habilidades essenciais vida.
Nota-se que o conceito de necessidades bsicas de aprendizagem, continua centrado
nos contedos necessrios sobrevivncia da populao mais pobre, nos valores, nas
competncias e habilidades, nas relaes interpessoais e autoestima. Observa-se que a
apropriao da cultura e dos conhecimentos universais historicamente construdos so postos
em segundo plano, adquirindo um carter instrumental e utilizveis na realidade imediata dos
estudantes e da comunidade. Como escreveu Torres (2001, p. 41), o acesso a formas
superiores de pensamento, leitura por prazer, arte ou s modernas tecnologias no fazem
parte das necessidades bsicas de aprendizagem e da oferta de educao bsica das crianas
pobres do mundo, urbanas e rurais.
Novamente observa-se a relativizao da responsabilidade do Estado, ao mesmo
tempo em que so ressaltadas as parcerias com o setor privado e com as organizaes no
governamentais. O Marco de Ao de Dakar defende as parcerias com essas organizaes no
apenas na avaliao e financiamento dos projetos educacionais, mas amplia o raio de ao
para todos os nveis de tomada de deciso, atuando ainda no planejamento, implementao,
monitoramento e avaliao da educao bsica. Seguindo essa mesma direo, o Marco de
Ao Regional, documento produzido na conferncia regional preparatria, estabelece no
mbito nacional, mecanismos de ajustamentos de polticas pblicas, que expressem a
corresponsabilidade assumida pelos organismos do Estado, o setor privado e a sociedade civil
para definir e atingir metas especficas, assim como para prestar contas periodicamente
(UNESCO, 2001, p. 25).
A declarao de Dakar enfatiza a necessidade de sistema de avaliao da educao
como um instrumento que visa monitorar sistematicamente o progresso no alcance dos
objetivos e estratgias que foram acordadas na Conferncia de Jomtien. De fato, os vrios
programas avaliativos implementados nas redes de ensino em todo o mundo, que abrange os
diferentes nveis e modalidades de ensino, servem como mecanismo de controle, por parte do
Banco Mundial, no monitoramento do cumprimento das metas de Jomtien.

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Alm disso, nota-se no documento um forte apelo para a promoo da cidadania e


acolhimento social, elegendo a educao como a soluo dos problemas sociais, entre os quais
o da violncia e da pobreza, as questes ambientais, os conflitos e instabilidades polticas,
entre outros. Assim, os programas educacionais devem promover a compreenso, a
tolerncia e a amizade entre todos os pases e entre todos os grupos tnicos e religiosos;
devem ser sensveis s identidades culturais e lingusticas e respeitosos com a diversidade; e
devem fortalecer a cultura da paz (UNESCO, 2001, p. 20).

2.3 TERCEIRA VIA E A REDEFINIO DE ESTRATGIAS PARA O SETOR


EDUCACIONAL

A partir dos anos de 1990, com o desgaste do neoliberalismo e as insuficincias da


socialdemocracia europeia, foram criadas as bases para surgir no Governo de Tony Blair na
Inglaterra e no Governo Bill Clinton nos Estados Unidos, o modelo de poltica econmica e
social denominado de Terceira Via. Formulada e sistematizada por Anthony Giddens,
socilogo, diretor da London School of Economics e articulador poltico da Cpula Mundial
da Governana Progressiva, a Terceira Via surgiu como um processo de redefinio das
estratgias do sistema com vistas a produzir um consenso poltico em torno de uma
modernizao de centro para contestar princpios radicais do neoliberalismo, tais como
Estado mnimo, desregulamentao irrestrita, individualismo econmico, por
consider-los uma ameaa base poltico-social, necessria ao prprio sistema capitalista
(LIMA; MARTINS, 2005, p. 44). Tambm Ricardo Antunes salienta medidas tomadas nas
reformas neoliberais na Inglaterra, as quais estariam sendo contrapostas pelo movimento da
terceira via: a) as privatizaes; b) a reduo e mesmo extino do capital produtivo estatal;
c) o desenvolvimento de uma legislao fortemente desregulamentadora das condies de
trabalho e flexibilidade dos direitos sociais; d) a aprovao, pelo Parlamento Conservador, de
um conjunto de atos fortemente coibidores da atuao sindical e operria visando ao seu
enfraquecimento (ANTUNES, 1999, p. 34).
Para Lima e Martins (2005, p. 41), o projeto da Terceira Via concorda com o contedo
e a direo das reformas neoliberais e, ao mesmo tempo, descontextualiza e esvazia o
significado poltico-econmico do neoliberalismo como forma de esconder seus objetivos
reformistas. Segundo esses autores, a crtica da Terceira Via aos neoliberais se limita ao
problema da desregulamentao do mercado e a forma de participao do Estado, sem
questionar os problemas gerados pelo sistema capitalista, mantendo a tese de livre mercado
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defendida por polticos conservadores neoliberais, o que significa uma postura de defesa ao
capitalismo em sua fase atual. Com base, portanto, nos princpios neoliberais, defende um
conceito restrito de democracia definido como um regime de governo que alterna o poder por
meio de eleies, mantendo-a somente como categoria poltica, o que reduz o direito
participao formal dos cidados livre iniciativa dos indivduos na sociedade e o dilogo
entre Estado e os indivduos como forma de conter os conflitos. Em outros termos, busca-se
ressignificar a noo de democracia, combinando aspectos de um tipo de democracia
institucional com a democracia participativa, como base para um novo modelo de
Estado, novas formas de envolvimento cvico e poltico, em que se tenta apagar o sentido
histrico das lutas de classes e criar uma viso distorcida do atual estgio do capitalismo, em
que as contradies, os antagonismos e as desigualdades parecem ter sido superados (Ibidem,
p. 66).
Tal projeto justificado por seus defensores com base em um contexto poltico,
econmico, social e cultural, ideologicamente desenhado a partir de algumas evidncias: a
competio da economia global no permite que o estado de bem estar social seja usado como
mecanismo redistributivo e, portanto, no tem capacidade de eliminar a pobreza; o
crescimento da dependncia do indivduo s benesses promovidas pelo Estado; a insatisfao
da populao com a burocracia do modelo estatal vigente; a impossibilidade de conciliar as
transformaes no mundo do trabalho e o sistema de assistncia social do Estado. A partir
dessa interpretao, a Terceira Via decreta o fim do socialismo revolucionrio e, ao mesmo
tempo, defende uma nova ideologia na qual prevalece a naturalizao do sistema capitalista,
como algo inumano e a-histrico, por isso no cabe ao homem a direo do processo
histrico, pois somos todos refns de um sistema que muda constantemente (Ibidem, p. 47-
48).
Lima e Martins (2005, p.51-54) formulam em seu estudo uma argumentao segundo
a qual defendem que a nova ideologia defendida pela Terceira Via, os Estados nacionais
continuam com agentes centrais, tanto no mbito internacional, como nos contextos internos
de cada pas, isso porque algumas aes somente o Estado pode executar, como controlar os
indivduos pela fora militar, promover a manuteno do aparato legal, entre outras. Em
sntese esses argumentos so: a) o novo Estado democrtico no pode ser nem Estado
mnimo nem Estado mximo, mas sim um Estado necessrio, que incorporaria em sua
estrutura os seguintes aspectos: descentralizao administrativa, democratizao,
transparncia, eficincia, espaos de participao, funo reguladora de riscos sociais,

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econmicos e ambientais; b) a estrutura estatal se coloca a servio dos interesses do projeto


neoliberal de sociedade, cuidando para romper definitivamente com a cultura da dependncia
e da imobilidade gerada pelo Estado de bem estar social, eliminando os obstculos expanso
do mercado e as dificuldades para o pacto entre capital e trabalho; c) a sociedade civil torna-
se um mecanismo para restaurar a solidariedade perdida entre as classes sociais, por
intermdio da ajuda mtua, da colaborao e harmonizao que permitiriam enfrentar as
incertezas e desafios do mundo contemporneo. Nessa lgica, a sociedade civil incorpora as
atribuies de proteo da esfera pblica estatal; incentivo a ao comunitria como forma de
preveno de crimes; estmulo ao envolvimento cvico do indivduo e grupos sociais,
articulando liberdade individual, solidariedade e responsabilidade social; incentivo ao
envolvimento das famlias; d) elege o individualismo como categoria central de suas teses,
apropriando dos fundamentos do liberalismo, mas com algumas atualizaes. Espera-se que o
indivduo se aproprie de uma nova subjetividade, mais sensvel e flexvel, aberta s
influncias do mundo e a participar de organizaes sociais presentes na sociedade; e)
defende a reforma do aparelho estatal a partir do pressuposto de que as estruturas estatais
inspirada no modelo do Estado de bem estar social so incapazes de promover a incluso
social frente aos novos desafios da sociedade contempornea, entende-se que o Estado deveria
estar mais aberto s novas tendncias e a participao direta na gesto da mquina pblica,
buscando incentivar o surgimento de novas organizaes e incorpor-las em sua estrutura por
meio de parcerias; f) busca impulsionar a economia capitalista por meio de parcerias entre o
pblico e privado, com incentivos eficincia e agilidade do mercado, bem como cobertura
de um leque amplo de atividades que envolvem empresas e organizaes no governamentais,
na proviso de bens sociais necessrios s novas configuraes da economia de mercado; o
segundo refere-se necessidade de criao de uma nova subjetividade e de novos sujeitos
polticos coletivos, mais sociveis, menos resistentes s ordens da burguesia e que assumam
as responsabilidades sociais que antes cabiam ao Estado; g) nega a leitura da realidade como
um processo e sntese de mltiplas determinaes, o que permite idealizar a sociedade civil
como esfera autnoma do mercado e do Estado, um espao de sociabilidade, de colaborao e
promoo do bem comum. Ela aparece dissociada da realidade, sem precedentes histricos.
A ideia promover um determinado tipo de participao na vida social e poltica. Para
tanto, busca-se:
a) construir uma certa conscincia poltica que no permita ao indivduo compreender
seu papel sociopoltico-econmico no mundo a partir de sua posio nas relaes de
produo;

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b) induzir a percepo de que seus valores so gerados pela capacidade suprema de se


autogovernar e que possvel definir e realizar os prprios objetivos e metas,
independentemente das condies concretas que o envolvam;
c) orientar e estimular a possibilidade de associao a um outro indivduo ou a pequenos
grupos prximos para participao em processos polticos mais simples (Ibidem, p.
61).
Observa-se que a Terceira Via retoma a teoria do capital humano, elaborada nos anos
de 1960 por Theodore Schultz, em que o trabalhador reduzido a um tipo de capital, por isso
o conhecimento e as capacidades tcnicas dos trabalhadores seriam uma forma de capital,
capaz de gerar lucro, associando-o ao conceito de capital social, muito utilizado pelos
organismos internacionais, para designar a capacidade de grupos e indivduos de reverter a
situao de pobreza e gerar atitudes no passivas diante do Estado (Ibidem).
Nessa lgica, a Terceira Via elegeu a educao como importante mecanismo de
formao de subjetividades e comportamentos. Conforme Anthony Giddens, o idealizador do
projeto,
[...] a principal fora do desenvolvimento de capital humano obviamente deve ser a
educao. o principal investimento pblico que deve estimular a eficincia econmica e
a coeso cvica [...]. A educao precisa ser redefinida de forma a se concentrar nas
capacidades que os indivduos podero desenvolver ao longo da vida (GIDDENS, 2001
apud LIMA; MARTINS, 2005, p. 64).
Abordando, especificamente, o tema da educao na Terceira Via, Melo (2003)
sinaliza que a escola e os demais espaos educativos devem realinhar todo o processo de
ensino a partir das novas demandas de perfil humano exigidos pelo estgio atual do
capitalismo na direo da conformao a novas necessidades do sistema produtivo. Ele requer
a formao de seres humanos polivalentes e flexveis que adquiram de forma permanente
conhecimentos, habilidades, valores e atitudes, construindo um consenso e, ao mesmo tempo,
um senso comum da diviso de classes sociais, cuja lgica a de que a sociedade se organiza
em diversos nveis e separa as pessoas de acordo com os seus conhecimentos e com o uso que
elas fazem desses saberes no mundo do trabalho (MELO, 2003, p. 140). Para tal propsito,
segundo anlise de Luz, considerou-se necessrio a redefinio do papel do Estado na
regulao das polticas sociais por meio de estratgias de governo que permitissem a
participao do empresariado na definio de polticas educacionais e na gesto da escola
pblica. Essa redefinio no significa retirar a centralidade do Estado, ao contrrio, so
formas de regulao institucionalizadas, que podem produzir mudanas na forma de
concepo e organizao da educao pblica. Em outros termos, mesmo prevalecendo no
campo terico a ideia de desregulamentao e desresponsabilizao do Estado na educao,

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observa-se que o Estado continua como ator central nas polticas educacionais, governando
numa outra lgica de regulao, em conjunto com outros sujeitos (LUZ, 2009, p. 7).
Na mesma direo dos autores mencionados, Souza escreve que, no mbito da escola,
tais princpios reorganizaram a gesto educacional numa perspectiva de mercadorizao dos
processos, abordando o lado do pblico a partir da lgica do privado, de forma a transplantar
para a gesto da educao pblica os princpios do setor privado. A autora afirma que, embora
tais processos tenham tomado como referncia e expresso material a atuao do setor
privado, a estratgia no a de privatizao propriamente dita, mas a introduo de
mecanismos mercantis no interior da gesto da educao pblica. Neste processo, o Estado
mantm-se visvel, por meio da prescrio de normas, currculos e diretrizes, ao mesmo
tempo em que transfere as responsabilidades para a escola e cobra resultados pela via da
avaliao e competio (SOUZA, 2010, p. 14).
Essa parece ser uma questo central para a Terceira Via, na medida em que ocorre a
ressignificao da funo do Estado no setor educacional, alinhada aos interesses da classe
dirigente. O Estado no mais o nico provedor dos servios educacionais (pblicos), ou seja,
deixa de ser o executor exclusivo, mas mantm um papel importante de coordenador e
avaliador dos servios. So estratgias de manuteno do neoliberalismo, assentadas nos
princpios de mercado, cuja lgica relativiza o direito educao e a reduz condio de
mercadoria, denominada por alguns autores de quase mercado educacional (S, 2008).
Como explica, tambm, Souza, o quase mercado educacional refere-se a um quadro
aproximativo, em que alguns valores do mercado so utilizados, enquanto ocorre a
impossibilidade da aplicao de alguns elementos tpicos do setor privado. Portanto, no se
trata da simples transferncia da oferta para o setor privado, mas de impor para a educao
pblica uma combinao de mecanismos e ideias tendentes a imprimir uma lgica mercantil
na sua gesto (SOUZA, 2010, p. 30).
Dentro desse princpio de quase mercado educacional, a Terceira Via adota os
mecanismos de sustentao e de regulao que so os processos de avaliao. A partir dos
resultados das avaliaes possvel realizar o ranking (classificao) das escolas, promover a
competio entre elas e fornecer indicadores para a que a comunidade exera sua funo de
fiscalizar e cobrar melhores resultados. Por outro lado, os mecanismos de mercado tm
repercusses que comprometem ainda mais a qualidade da educao. Primeiramente, a
responsabilizao exclusiva da escola pelos resultados, podem lev-la a selecionar, de forma
velada, seus alunos, facilitando a entrada daqueles que podem se sair bem nas avaliaes

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nacionais e marginalizando aqueles considerados fracos (provenientes de famlias pobres,


com alguma deficincia, com problemas de comportamento, etc.). Isso leva ao falseamento
dos resultados das avaliaes, dando a impresso que a melhoria dos indicadores significa
uma melhoria qualitativa de aprendizagem.
Outra questo diz respeito aos padres de desempenho e s matrizes de conhecimentos
definidos para as avaliaes em larga escala. Ocorre nas escolas uma inverso substancial no
processo de ensino, pois os contedos cobrados nas avaliaes passam a direcionar e
restringir o currculo, por exemplo, a priorizao dos contedos de leitura (Lngua
Portuguesa) e resoluo de problemas (Matemtica), que fazem parte da matriz de referncia
das avaliaes. Com efeito, ocorre uma alterao nas formas e contedo das atividades em
sala de aula, especialmente nas turmas que so alvo das avaliaes (no Brasil ocorrem no 5 e
9 anos do Ensino Fundamental e 3 ano do Ensino Mdio).
Cabe ainda destacar que a nfase na produtividade e no produto, acaba por deixar em
segundo plano os processos e os fatores que influenciam na sua construo. A cultura da
premiao e do ranqueamento naturaliza a excluso e a desigualdade nas redes de ensino, isso
porque os recursos financeiros que deveriam ser distribudos de forma igualitria so
transformados em prmios e, portanto, as escolas que no atingirem as metas, muitas vezes
aquelas que mais precisam de aportes de recursos, so punidas recebendo menos verbas do
que as demais.
Assim, a subordinao do Estado aos ditames do mercado e sua associao com novos
sujeitos do setor empresarial, torna as polticas educacionais demasiadamente sujeitas aos
critrios de anlise econmica levando dissoluo das questes pedaggicas. Esse fato
requer uma anlise minuciosa dos desdobramentos desse tipo de poltica nas redes de ensino e
no cotidiano das escolas.

2.3.1 As Proposies dos Organismos Internacionais sobre Currculo, Escola, Gesto,


Formao de Professores
Torres (1996, p. 131-138), sintetiza essas propostas para os pases perifricos
destacando os seguintes aspectos:
a) Prioridade para a educao bsica (referente do Brasil ao ensino fundamental);
b) Melhoria da qualidade (e da eficincia) da educao como eixo da reforma educativa
com foco nos resultados;

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c) nfase nos aspectos financeiros e administrativos da reforma educativa, incluindo


reestruturao dos ministrios, das instituies intermedirias e das escolas; o
fortalecimento dos sistemas de informao e a insero de dados sobre a matrcula,
assistncia, insumo e custos; capacitao do pessoal administrativo;
d) Descentralizao, autonomia e responsabilizao das instituies escolares, no
entanto, mantendo centralizadas as funes de fixar padres, facilitar os insumos que
influenciam no rendimento escolar, adotar estratgias que facilitem a aquisio e uso
destes insumos, monitorar o desempenho escolar;
e) Participao dos pais e da comunidade na escola, inclusive em contribuio financeira
para a sustentao da infraestrutura escolar;
f) Impulso ao setor privado e aos organismos no governamentais (ONGs) como agentes
ativos no terreno educativo tanto nas decises como na implementao.
g) Disponibilizao e alocao eficaz de recursos extras, envolvendo uma contribuio
maior das famlias e comunidade nos custos da educao.
h) Enfoque setorial: a anlise e ao que prope o BM tem um carter setorial e escolar,
diferenciando da proposta original de Jomtien, na qual as necessidades bsicas de
aprendizagem requerem um enfoque intersetorial no tratamento e na consecuo da
educao.
i) A definio de polticas e prioridades baseadas na anlise econmica: recomenda-se
que as decises polticas e administrativas na educao sejam tomadas com base na
anlise econmica, comparando o custo-benefcio (individual e coletivo) por meio da
taxa de retorno, ou seja, o aumento de salrio de quem se educa.
Torres conclui que, nesta lgica, a educao regida pelos critrios de mercado, a
escola vista como uma empresa e a aprendizagem passa a ser o resultado da presena e
combinao de um conjunto de insumos (inputs). Em suas palavras:
O modelo educativo que nos prope o BM um modelo essencialmente escolar e um
modelo escolar com duas grandes ausncias: os professores e a pedagogia. Um modelo
escolar configurado em torno de variveis observveis e quantificveis, e que no
comporta os aspectos especificamente qualitativos, ou seja, aqueles que no podem ser
medidos, mas que constituem, porm, a essncia da educao (Ibidem, p.139).

Em relao ao currculo, nas orientaes do BM est implcita uma ideia de currculo


reduzida a conjunto de disciplinas, ou mais precisamente, a habilidades. Nessa viso estreita,
o processo de ensino entendido como informao a ser transmitida e a aprendizagem como
informao a ser assimilada, a qualidade da educao se resume ao rendimento escolar. Na
99




prtica, esta concepo de currculo separa: a) os contedos (que se ensina e aprende), b) as


relaes, mtodos, procedimentos e prticas (como se ensina e aprende), c) os objetivos (para
que se ensina e aprende); d) a avaliao (que e como se mede aquilo que se aprende) (Ibidem,
p.142).
As recomendaes do Banco para os pases perifricos priorizaram, tambm, o livro
didtico. Para tanto, desde a dcada de 1990, o BM vm aconselhando os governos locais a
melhorarem os textos escolares, argumentando que neles se condensam os contedos e
orientaes didticas que guiam professores e alunos. Como consequncia dessa anlise, o
Banco tem aumentado e facilitado os emprstimos para o item textos escolares e materiais
instrucionais. Por outro lado, a prpria experincia do Banco Mundial revela muitos pontos
crticos que precisam ser melhorados: m qualidade material e pedaggica dos livros;
sistemas e procedimentos inadequados de distribuio; a publicao de novos textos escolares
sem a adequada formao de professores; entre outros (CORAGGIO, 1996).
Em relao formao de professores, segundo Torres, a posio do BM ao logo do
tempo vem se modificando, apresentando um avano importante, no sentido de reconhecer
cada vez mais que os saberes dos docentes so um elemento determinante no rendimento
escolar (nota-se que a qualidade ainda continua se restringindo ao rendimento escolar).
Entretanto a capacitao dos professores continua ocupando o final da lista de prioridades e
de investimentos do Banco aos pases perifricos, sendo tratada de forma isolada, sem
considerar sua inter-relao com outras esferas (dentro e fora da rede educacional). Assim,
recomenda-se a capacitao em servio e na modalidade distncia, consideradas mais
eficientes, em termos de custo, do que a formao inicial na modalidade presencial, como se
fosse possvel separar essas duas etapas, que so complementares e inseparveis Com efeito, a
capacitao transforma-se em plataforma para encontrar um emprego melhor ou para
abandonar a profisso (TORRES, 1996, p. 161).
Alm disso, a estrutura interna da rede de ensino e os planos de carreira oferecem
oportunidades pouco atrativas de ascenso profissional, provocando assim um eterno
recomeo no que se refere formao em servio, sobretudo na educao bsica. Portanto
inconsistente a posio do BM em continuar defendendo a formao em servio em oposio
a formao inicial, sem reconhecer que a qualidade do profissional inseparvel da sua
condio de vida e de trabalho.
A reduo de custos , tambm, um eixo norteador das orientaes do BM. Com base
em estudos que apontam que o nmero de alunos por professor tem uma incidncia

100




insignificante sobre o rendimento escolar, recomenda-se s escolas dos pases perifricos


(baixa e mdia renda) aumentarem o nmero de alunos por professor, como forma de
economizar custos e melhorar a aprendizagem, diminuindo deste modo os recursos destinados
aos professores e realocando-os a outros insumos que melhorem o rendimento, tais como:
livro didtico e capacitao em servio (BM, 1995, apud TORRES, 1996). Trata-se de uma
viso de educao como um processo de transmisso e assimilao de conhecimentos, no qual
o professor cada vez mais dependente do livro didtico, manuais, sequncias didticas, etc.,
com orientaes sobre o passo-a-passo e participa menos das decises que afetam seu
trabalho cotidiano.
Por ltimo, o tempo destinado instruo entendido como o perodo de exposio
do aluno a situaes de aprendizagem reconhecido pelo BM como um fator que influencia
o rendimento escolar. Para incrementar o tempo de instruo dos alunos nos pases perifricos,
recomenda-se: prolongar o ano escolar; flexibilizar o calendrio e horrios escolares para se
adequar s condies locais; atribuir tarefa para casa; monitorar e controlar as escolas para
que elas funcionem nos perodos estabelecidos; monitorar os professores para que eles
cumpram regularmente seus horrios; evitar nos horrios de aula distraes em assuntos
administrativos; tomar medidas para assegurar o funcionamento regular das escolas em
emergncias climticas; promover incentivos para estimular a assiduidade dos professores e
um controle mais estreito pelas comunidades e pelas autoridades educacionais (TORRES,
1996).
Um aspecto central nas orientaes dos organismos internacionais a obrigao por
resultados (ou accountability 31 ). Para so introduzidas metodologias e contedos dos
processos avaliativos das redes escolares, exigindo a criao de testes estandardizados em
larga escala, de mecanismos de responsabilizao e de certificao escolar, como forma de
viabilizar grande parte das reformas educacionais sugeridas pelos organismos internacionais.
Conforme assinala Afonso (2009), o Estado ao longo dos anos oitenta, vem adotando
um ethos competitivo, passando a admitir a lgica do mercado, por meio da importao para a
estrutura pblica de ensino os modelos de gesto privada, com nfase nos resultados ou
produtos educacionais. Neste cenrio, os padres educacionais, as avaliaes (nacionais e
internacionais) e as reformas do currculo, tornaram-se instrumentos de controle na gesto das
escolas pblicas.

31
O termo accoutability significa responsabilizao, no caso da administrao pblica, diz respeito a
responsabilidade dos governos e dos gestores pblicos perante os cidados em empregar bem os recursos,
realizar aes responsveis e a prestao de contas (MORAIS, 2012).

101




A ltima instncia dessa responsabilizao recai sobre a escola e seus profissionais,


conforme orientaes do prprio Banco Mundial, de descentralizar a execuo das polticas
educacionais para a escola e centralizar a tomada de decises e avaliao de resultados no
Governo Federal e Estadual, conforme explicitado no primeiro captulo. Assim, as escolas
passam a ser responsabilizadas no s pelos processos de ensino e aprendizagem dos alunos,
mas tambm pelo fracasso ou sucesso das reformas educativas e, em certa medida, pelo
desenvolvimento econmico/administrativo do pas.
Nessa mesma direo, a pesquisa de Camba (2011), mostra que o modelo neoliberal
de avaliao se realiza a partir do critrio da prestao de contas e responsabilizao, direta e
individualizada, nos quais os processos avaliativos acontecem no pela tica dos docentes,
mas por meio dos tecnocratas da administrao, cujo critrios imperativos so o controle
gerencial, intervenes, comparaes e regulaes administrativas dos sistemas.
Deborah Willis, citada por Afonso (2009), apresenta trs modelos de
responsabilizao: o modelo de responsabilizao profissional, o modelo administrativo-
burocrtico de responsabilizao e o modelo de responsabilizao baseado no mercado. O
modelo de responsabilizao profissional baseia-se no pressuposto de que os professores esto
aptos para tomar decises pedaggicas dos processos de ensino e espera-se que eles
desenvolvam processos pedaggicos que conduzam aprendizagem dos alunos. Por isso, do
maior prioridade s modalidades formativas e interpretativas, buscando contemplar a
complexidade dos aspectos cognitivos, social e cultural.
Em relao ao modelo de responsabilizao baseado na lgica do mercado,
fundamenta-se no individualismo, no qual os indivduos, livres e iguais, so vistos no s
como proprietrios dos seus bens materiais, mas tambm das suas prprias capacidades.
Nessa lgica, a educao passa a ser uma mercadoria e a funo da escola oportunizar
experincias para que os estudantes desenvolvam suas capacidades inatas e contribuam para o
desenvolvimento da sociedade capitalista. Os modelos de avaliao so predominantemente
quantitativos, preocupado com os resultados observveis, com a divulgao e comparao dos
resultados das escolas, o que, por sua vez, fornecem aos consumidores informaes para suas
escolhas educacionais (Ibidem).
O modelo administrativo-burocrtico de responsabilizao atribui s estruturas
hierrquicas de administrao um papel central e isso implica que so os gestores que
respondem pelos resultados educacionais. Com efeito, existe uma tendncia interna das redes

102




educativo em criar mecanismos e estratgias de controle organizacional, para garantir as


condies necessrias obteno de resultados favorveis (Ibidem).
Embora os modelos adotados nos diferentes redes de ensino no coincidem totalmente
com nenhum dos modelos ideais que foram aqui apresentados, no contexto da nossa pesquisa,
este fato tem um interesse particular, na medida em que muitos dos pressupostos atribudos
aos diferentes modelos podem ser compatibilizados e implementados, com consequncias
gravssimas no s para a rede educacional, mas sobretudo, para a vida de milhares de
professores, gestores, alunos e pais.
Alm disso, estudos (CENPEC, 2011) tem mostrado que a implantao das polticas
de accountability levam as escolas a se especializarem em certas funes. Por exemplo,
algumas escolas so designadas para atender os piores estudantes de uma determinada
regio, ou seja, acolhem aqueles estudantes que atrapalham o desempenho mdio das outras
escolas. Geralmente so as escolas com baixos indicadores, localizadas em regies perifricas
e de grande vulnerabilidade social, que passam a ser os locais de decantao dos diversos
problemas das redes pblicas de ensino so considerados como problema os alunos com
baixo desempenho, infrequentes, evadidos, reprovados, etc.; e ainda professores com pouca
qualificao, que faltam ao trabalho, etc. De acordo com essa pesquisa, as escolas em posio
vantajosa e com bons indicadores de desempenho, podem exteriorizar os seus problemas
assegurando melhores condies para seu funcionamento, sabendo que a rede escolar vai
garantir o direito matrcula aos alunos que dela se transferem e postos de trabalho para os
professores que nelas no se adaptam (CENPEC, 2011, p. 9-10).
Em outras palavras, ao associar os indicadores educacionais s recompensas ou
punies, a poltica de accountability acaba por promover uma corrupo do prprio
indicador (FREITAS, 2013), criando com isso um perfil de aluno ideal e desejado pela rede
pblica. Freitas (2013) cita como exemplo as escolas subvencionadas do Chile (modelo
semelhante ao da Escola Charter americana, que est sendo adotado tambm no Brasil), que
no queriam aceitar pobres na rede de ensino, ao menos que o Estado pagasse mais, isso
porque o estudo de pessoas pobres dispendioso. Como veremos no captulo IV, no Brasil j
temos tambm repercusses importantes da implementao de tais polticas no contexto da
escola.

103




2.3.2 Desafios e Impasses das Reformas Educacionais


Observa-se que os objetivos dessas propostas so aparentemente progressistas e
humanistas, mas no conseguem atingir a funo essencial da escola de desenvolver nos
alunos competncias e habilidades cognitivas por meio da apropriao dos contedos
escolares, possibilitando aos estudantes a participao competente e crtica na vida social,
profissional e cultural.
As limitaes dessas propostas para a rede de ensino pblico esto, segundo Libneo
(2011a), no nivelamento por baixo de toda a populao, ou seja, os pobres precisam receber
uma educao para atender s necessidades bsicas de sobrevivncia, adquirir competncias
mnimas para ingressar no mercado de trabalho e exercer seu papel de consumidor. Tais
objetivos, pautados no conceito de aprendizagem como necessidade natural e associado ao
desenvolvimento humano como impulso individual, restringem o papel do ensino e do
professor na formao cognitiva dos alunos. Ou seja, uma escola pensada numa lgica
econmica, cuja funo est restrita em acolher os pobres e atender s necessidades mnimas
de aprendizagem, no precisa de um professor com formao slida, basta que ele saiba
reproduzir e aplicar os conhecimentos produzidos por outros. Como afirma Libneo:
esse o papel reservado ao professor pelas agncias financeiras internacionais. Da
mesma forma que para os alunos se oferece um kit de habilidades para sobrevivncia, se
oferece ao professor um kit de sobrevivncia docente, ou seja, treinamento em mtodos
e tcnicas, uso de materiais e textos, formao em EaD, ao invs de uma formao ampla
e integral. A orientao do Banco Mundial de uma formao aligeirada de um professor
tarefeiro visando baixar os custos do pacote formao/capacitao/salrio (Ibidem, p.
56).
Tais propostas expressam as polticas educacionais defendidas por organizaes
internacionais, tal como apresentado pelo Banco Mundial no documento Estratgia para o
Setor da Educao 2020, no qual a educao entendida como um investimento estratgico
de desenvolvimento, mas contraditoriamente limitada na aquisio de conhecimentos de
leitura, matemtica e cincias. Assim, o objetivo da educao ensinar aos indivduos
determinadas habilidades e competncias necessrias na construo de fora de trabalho
mais qualificados e geis e que ajudem no crescimento econmico e desenvolvimento dos
pases, tomando como base os resultados de avaliaes internacionais (Programa
Internacional de Avaliao do Estudante PISA; Tendncias nos Estudos Internacionais de
Matemtica e Cincia - TIMSS).
Longe de serem vtimas dessas agncias, os governos, as instituies privadas, ONGs,
intelectuais e as fundaes operam com certa autonomia, no sentido de defender e reproduzir

104




as prescries para a poltica econmica e social. Evidenciando, portanto, as contradies e


interesses antagnicos envolvidos, as relaes de interdependncia, as mltiplas influncias e
articulaes entre capital nacional e internacional, as aproximaes entre os organismos
internacionais e os governos locais, e a funo dos intelectuais na construo das polticas
pblicas (SHIROMA, 2011).
As polticas pblicas educacionais, quase sempre apresentadas como descontnuas e
fragmentadas, so reveladas por meio da anlise dessa trama privada como contnuas
tambm na troca de governos. Em outras palavras, os programas e diretrizes definidos nas
secretarias de educao no mbito macro, meso e micro, aparentemente desarticuladas - mas
que quase sempre desmontam os direitos adquiridos pelos educadores nas lutas democrticas
, simultaneamente, a integrao de interesses de grupos e estruturas sociais da classe
dirigente ou de empresrios da educao, que usam o poder econmico para o domnio e
direo da rede educacional brasileira.
Para viabilizar esse projeto, a classe dirigente busca produzir um consenso coletivo a
favor de suas ideias, impondo os interesses particulares desse grupo como interesse universal
da sociedade brasileira, por meio da produo e disseminao de avaliaes externas da
aprendizagem dos alunos (com o objetivo implcito de produzir diagnsticos e resultados
mensurveis do desempenho da escola e do trabalho do professor), indicadores e informaes
sobre a educao, que influenciam a opinio pblica e os reformadores educacionais. Assim,
o Sistema Nacional de Educao (SNE), nas trs esferas governamentais (municipal, estadual
e federal), compem a estrutura necessria utilizada pela classe dirigente para reproduzir e
ampliar as relaes capitalistas de produo e a conservao das estruturas de classe.

2.4 PROGRAMAS E AES OFICIAIS NA LEGISLAO E MOVIMENTOS FORA DA


ESFERA GOVERNAMENTAL

Neste tpico, so apresentados Programas e Aes oficiais em funo das reformas


educacionais expressas na legislao e os movimentos da sociedade civil fora da esfera
governamental.

2.4.1 Plano Decenal de Educao para Todos (1993-2003)


O Plano Decenal de Educao para Todos, foi elaborado no governo de Itamar Franco,
com a finalidade de cumprir os compromissos internacionais dos quais o Brasil foi signatrio,

105




por ocasio da Conferncia de Jomtien, realizada em maro de 1990 na Tailndia e


apresentado na Conferncia de Nova Delhi, conforme foi discutido anteriormente. Na
verdade, desde o governo Collor o Banco Mundial j articulava no nosso pas aes para
implantao do Programa de Educao para Todos, mas em meio s turbulncias no cenrio
poltico e econmico, que levou a perda do mandato do ento presidente Collor, ocorreu uma
interrupo neste processo.
Ao assumir a presidncia em 1992, Itamar deu incio elaborao do Plano Decenal
de Educao para Todos, que marca a aceitao formal, pelo governo federal brasileiro, das
orientaes dos organismos internacionais para as polticas educacionais do pas. Para
elaborar o Plano foram criados dois grupos de trabalho executivo, integrado por
representantes do Ministrio de Educao (MEC), do Conselho Nacional de
Secretrios de Educao (CONSED) e da Unio dos Dirigentes Municipais de Educao
(UNDIME), e outro consultivo, composto por membros de entidades governamentais e no
governamentais. Tal processo desdobrou-se em diversos congressos, seminrios, conferncias
e reunies patrocinados pela UNESCO, com financiamento e assessoria do Banco Mundial.
Foi durante a Semana Nacional de Educao para Todos, evento realizado pelo MEC em maio
de 1993, que foi lanado o Compromisso Nacional de Educao para Todos, assinado pelo
MEC, CONSED, UNDIME e por representantes de diversas entidades. Na ocasio, foi
definida uma agenda consensual para a educao brasileira e deu incio ao processo de
elaborao do Plano Decenal, tendo como base as orientaes da Declarao de Jomtien
(VIEIRA, 2000; MELO, 2003).
O Plano Decenal foi apresentado pelo ministro da Educao e Desporto, Murlio de
Avellar Hingel, em maio de 1994 e uma cpia foi encaminhada a todas as escolas do pas.
Para Silva Jnior (2002), ao se dirigir diretamente aos professores e dirigentes escolares,
dispensando as necessrias mediaes de outras instncias, tais como as secretarias estaduais,
associaes docentes, profissionais e cientficas, o governo mostra o carter privado de
construo do documento, sem discusso com coletivos, que vinham discutindo sobre os
caminhos da educao brasileira.
Esse processo culminou com o Acordo Nacional de Educao para Todos e o Plano de
Ao para Satisfazer as Necessidades Bsicas de Aprendizagem, firmados durante a
realizao da Conferncia Nacional de Educao para Todos, em agosto e setembro de 1994,
organizada pelo MEC e apoiada pelo CONSED, pela UNDIME, pela Confederao Nacional
dos Trabalhadores em Educao (CNTE) e pelo Frum dos Conselhos de Educao. De

106




acordo com Melo (2003, p. 159), este foi um marco estratgico poltico de consolidao das
reformas educacionais neoliberais no pas, na medida em que os compromissos e programas
de emergncia expressos no Acordo seguem a risca a poltica de restrio do BM e da
UNESCO, no sentido de direcionar as reformas educacionais para os pases devedores em
desenvolvimento, dando prioridade s necessidades bsicas de aprendizagem, a educao
bsica fundamental regular e a erradicao do analfabetismo de adultos. Para Melo (2003,
p.158), no Plano Decenal se sobressaem trs blocos temticos de metas em relao
construo das polticas educacionais para o pas:
a) a questo da gesto e administrao do sistema educacional, que abrange os temas da
eficincia, produtividade do sistema, sistematizao de aes, melhoria do processo de
gesto e alocao de recursos, definio de competncias entre nveis de governo e
melhoria do processo de avaliao da eficcia;
b) a questo da universalizao da educao bsica, que abrange os temas da equidade,
universalizao, continuidade das polticas, definio de novos nveis de articulao
institucional, ampliao dos espaos institucionais de participao da sociedade,
valorizao do magistrio;
c) a questo da formao da cidadania para o desenvolvimento que abrange os temas do
desenvolvimento de competncias bsicas fundamentais cognitivas e sociais
requeridas para a plena participao na vida econmica, social, poltica e cultural do
pas, necessidades bsicas de aprendizagem, novos padres de contedos mnimo
nacionais e competncias bsicas.
Estas metas foram organizadas no documento nos dois ltimos captulos intitulados
Estratgias para a Universalizao da Educao Fundamental e Erradicao do
Analfabetismo e Medidas e Instrumentos de Implementao, nos quais definem objetivos e
aes que pretendem superar os problemas identificados. Sendo que nos dois primeiros
captulos denominados Situao e Perspectivas da Educao Fundamental (com os
subttulos: Contexto Social, Poltico e Econmico do Desenvolvimento Educacional e
Desempenho do Sistema Educativo) e Obstculos a Enfrentar, so apresentados um
diagnstico da educao brasileira. Faz parte dos anexos a Declarao Mundial sobre
Educao para Todos, o Compromisso Nacional de Educao para Todos e documento que
regulamenta organizao e estrutura do setor educacional no Brasil.
De acordo com Vieira (2000, p. 138), o Plano Decenal orientado por um esprito
descentralizador, cuja responsabilidade de concepo e conduo do Plano dividida com
outras instituies do setor pblico e privado. Para isso, reconhece que no contexto da
democratizao da sociedade, a descentralizao e a autonomia contribuem para uma
reorganizao dos espaos de atuao e das atribuies das diferentes instncias de governo

107




e da sociedade organizada na educao com novos processos e instrumentos de participao,


de parceria e de controle (MEC, 1993, p. 21).
Nessa direo, incluem entre os Objetivos Gerais de Desenvolvimento da Educao
Bsica dois que expressam a disposio do governo na construo de parcerias com
organismos internacionais e com empresas privadas, enunciando a inteno de fortalecer os
espaos institucionais de acordos, parcerias e compromisso e de estabelecer canais mais
amplos e qualificados de cooperao e intercmbio educacional e cultural de carter bilateral,
multilateral e internacional.
Embora o Plano Decenal reafirme o discurso dito em planos anteriores, situando a
educao como prioridade poltica, o documento apresenta a participao e mobilizao social
com um novo elemento para o debate educacional. O documento reitera que o fortalecimento
da gesto democrtica da escola se constitui e aperfeioa por meio do colegiado de pais e
membros da comunidade escolar que participem ativamente da definio dos objetivos de
ensino e da avaliao de seus resultados. Os empresrios e tambm os sindicatos, at ento
pouco presentes no cenrio da formulao das polticas educacionais, passam a ser
interlocutores desse processo. Assim, o governo reconhece, pelo menos no plano do discurso,
que a escola pouco ouvida e as decises que afetam o seu dia-a-dia so tomadas bem
distantes da prtica escolar. Para Silva Jnior (2002), a primeira impresso que se tem do
Plano que ele contempla a gesto autnoma de cada escola e atende aos objetivos da
comunidade, com apoio e sem interveno central. Mas por trs dessa aparncia esconde uma
eficiente produo ideolgica perceptvel quando analisado a partir dos documentos do Banco
Mundial.
Na anlise de Silva Jnior, o Plano Decenal a expresso brasileira do movimento
planetrio orquestrado por UNESCO, BIRD e Banco Mundial e assumido pelo Brasil como
orientador das polticas para a educao que resultaram na reforma educacional brasileira dos
anos de 1990. Esta reforma abrangeu todos os nveis e modalidades de ensino, traduzidas em
diretrizes curriculares, referenciais curriculares, Parmetros Curriculares Nacionais,
produzidos por pesquisadores e professores das melhores universidades e instituies de
pesquisa do pas, afinados com os compromissos assumidos pelo Estado para a educao
(Ibidem, p. 207).
Para Melo (2003) o Plano Decenal, restringe as aes polticas educacionais brasileira
educao bsica para as massas e, de forma processual, restringe a universalizao da
educao bsica obrigatria, dos 7 aos 14 anos. Segundo a autora, o Plano promoveu um

108




grande consenso nacional, que foi apoiado por entidades tradicionalmente de esquerda e que
faziam oposio ao projeto neoliberal de sociedade e de educao. Dentre as entidades que
participaram do primeiro Comit Consultivo do Plano Decenal, destaca-se: UNESCO,
UNICEF, CONSED, UNDIME, Confederao Nacional da Indstria (CNI), Conselho Federal
de Educao (CFE), Confederao Nacional dos Trabalhadores em Educao (CNTE),
Ministrio da Justia, entre outras.

2.4.2 Lei de Diretrizes e Base da Educao Nacional (LDB/1996)


A Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDB/1996) rene as linhas mestras
do ordenamento jurdico da educao brasileira, por isso mesmo considerada a carta magna
da educao, situando-se imediatamente abaixo da Constituio. Aps um longo perodo de
tramitao no congresso nacional (1988-1996), a LDB foi promulgada em 20 de dezembro de
1996, com a perspectiva de redirecionar os rumos da educao nacional. A tramitao no
Congresso Nacional foi objeto de grande embate poltico nas audincias pblicas, nos
bastidores e nas diversas verses do projeto, sobretudo no mbito da Cmara dos Deputados.
No Senado da Repblica, a tramitao da lei contou com a presso do Ministrio da Educao
a favor dos interesses dos privatistas, conseguindo a adeso de senadores na apresentao de
manobras regimentais, que acabou retirando do texto original alguns dispositivos legais que
representavam importantes conquistas para a educao pblica (VIEIRA, 2000; SEVERINO,
2008; BRZEZINSKI, 2010).
A LDB abrange todas as modalidades de ensino e ultrapassa a escolarizao formal e
ensino regular, contemplando outras modalidades de educao no regulares. Entretanto, a lei
centra-se na educao escolar, compreendendo-a como vinculada diretamente ao mundo do
trabalho e s prticas sociais, sendo dever da famlia e do Estado. Seu princpio ideolgico
situado nos princpios de liberdade e nos ideais de solidariedade humana, tem por finalidade
o pleno desenvolvimento do educando, seu preparo para o exerccio da cidadania e sua
qualificao para o trabalho (LDB, art. 2).
No perodo de tramitao da LDB no Congresso Nacional, fez ressurgir as disputas
entre o pblico e o privado, notadamente com a insero de novos sujeitos. Como assinala
Brzezinski (2010), esse fenmeno ocorreu devido s profundas transformaes da sociedade
brasileira e das relaes de produo que passaram a favorecer o capitalismo globalizado,
neoliberal, cujo maior regulador o livre mercado. Foi neste contexto de globalizao, que a
nova LDB/1996 foi promulgada, revelando um campo de disputa entre o pblico e o privado,

109




tendo como foco conflitante a defesa da escola pblica, laica, gratuita para todos, e o ensino
privado, administrado por empresrios, que se pautam exclusivamente na lgica do lucro,
transformando a educao em uma mercadoria. Assim, a classe dominante responsvel pela
gesto poltico-administrativa do pas, aliados aos parceiros estrangeiros, trabalharam de
forma articulada, para inserir o Brasil na ordem mundial desenhada pelo modelo neoliberal
(SEVERINO, 2008; BRZEZINSKI, 2010).
A LDB, em certa medida, viabilizou no mbito legal, os compromissos firmados com
os organismos internacionais, medida que a referida lei assumiu uma nova concepo de
Estado, orientada pelos princpios neoliberais. De acordo com Cury (1998, p. 75), a LDB tem
em sua essncia uma mudana de concepo em torno da flexibilizao no planejamento e
uma centralizao na avaliao. O autor alerta que:
A descentralizao para baixo tambm possibilidade de acobertamento da
precariedade dos sistemas. A precariedade como ausncia de condies objetivas e
adequadas para um salto de qualidade permite, atravs da fraseologia moderna ou ps-
moderna, a ocultao e o aprofundamento do fosso entre escolas de primeiro mundo e
as de terceiro mundo. Essas ltimas, situadas em reas e zonas onde a pobreza se cruza
com a inorganizao, compem-se de pauperizados, excludos e marginalizados. Na
ltima hiptese, o deslocamento de responsabilidades para baixo e o descompromisso
de dever do Estado provocam o risco de manuteno da dualidade e de seu
aprofundamento. A precariedade, no Brasil, tem existncia histrica e produz
consequncias efetivas. Ela no pode ser tomada nem como um libi estrutural
destinado a justificar a ausncia da funo especfica da escola, nem como um modo de
deslocar a responsabilidade de fracassos exclusivamente para o interior da escola
(Ibidem, p.75).
Neste mesmo texto, Cury chama a ateno para as consequncias da publicizao das
avaliaes, que poderiam acarretar maior ou menor (des) prestgio da instituio, que
associada premiao ou punio financeira, abrir-se-o as portas para uma competitividade,
a qual, se inspirada no jogo do mercado, se traduzir na traio aos grandes objetivos
proclamados da lei (se referindo a LDB) (Ibidem, p.78). Os desdobramentos da LDB
apontados por Cury infelizmente tem-se confirmado. A flexibilidade e a autonomia resultaram
no descolamento da responsabilidade pelo fracasso para o interior da escola e a manuteno
da hegemonia da classe dirigente, sob outras formas de atuao. O controle exercido pela
Unio por meio da centralizao da avaliao das instituies de ensino, do
desempenho/produtividade do docente e do rendimento do estudante na sada (as avaliaes
nacionais so realizadas ao final do 5 e 9 anos do ensino fundamental e 3 ano do ensino
mdio) como novo mtodo de controle. A centralidade da avaliao exigiu a organizao de

110




uma estrutura profissional e de recursos prprios, que contou (e ainda conta) com o
financiamento do Banco Mundial.
O governo brasileiro aderiu a essas propostas, as quais foram incorporadas nas
polticas pblicas para a educao, sobretudo no texto final da LDB e no Plano Nacional de
Educao. Entretanto, vrios pesquisadores (FONSECA, 1997; VIEIRA, 2000; LIBNEO,
2011a) afirmam que os acordos internacionais com o Banco Mundial para o setor educacional
brasileiro, no tem gerado melhorias qualitativas para a educao, pelo contrrio, a
cooperao tcnica sempre esteve limitada a aplicao de processos mecnicos e rotineiros no
cotidiano escolar, conforme discutido anteriormente.
Os limites apresentados, no diminuem algumas conquistas importantes expressas na
LDB/9.394, tais como: reafirmao da universalizao do direito a educao, no se
restringindo ao acesso, mas tambm permanncia do aluno na escola; o reconhecimento ao
pluralismo de ideias e o apreo tolerncia, mediante a incluso dos povos indgenas, negros
e educandos em condies especiais, que historicamente foram excludos do direito
educao; o destaque na necessidade de utilizao dos novos recursos tecnolgicos no
trabalho pedaggico e na formao de professores; vinculao mais clara dos recursos
financeiros com os objetivos da educao; a explicitao da obrigao da Unio em elaborar
o Plano Nacional de Educao, embora em sintonia com a Declarao Mundial sobre
Educao para Todos; entre outras (SEVERINO, 2008). Entretanto, a efetivao de tais
avanos requer um constante acompanhamento da execuo dessas polticas educacionais
pelo poder pblico e sua repercusso no mbito da rede de ensino e da escola.

2.4.3 Plano Nacional de Educao (2001-2010)


O processo de tramitao do Plano Nacional de Educao (2001-2010) no Congresso
Nacional revela o movimento de disputa entre dois projetos distintos (Projeto de Lei n
4.155/1998; Projeto de Lei n 4.173/1998). O primeiro, apresentado pelo deputado Ivan
Valente e outros deputados, era resultado das discusses no II Congresso Nacional de
Educao (CONED), com a contribuio de entidades, movimentos, fruns, associaes e
sindicatos da rea da educao. O segundo, encaminhado pelo governo, seria a sntese de
vrias reunies e discusses no mbito do Conselho Nacional de Educao e rgos internos
do Ministrio da Educao, sob a coordenao do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas
Ansio Teixeira (INEP).

111




Aps um longo perodo de anlise pela Comisso de Educao, Cultura e Desporto,


Finanas e Tributao e de Constituio, Justia e Redao, em 14 de dezembro de 2000 o
Plenrio do Senado aprovou em ltima instncia o Projeto de Lei que instituiu o PNE e
passou a ser a Lei n 10.172 em 9 de janeiro de 2001, quando foi sancionado pelo ento
Presidente Fernando Henrique Cardoso (FHC), porm aps vetos a nove metas. Para Vital
Didonnet (2006), assessor especial da Comisso de Educao da Cmara Federal para o PNE,
os vetos surpreenderam at os que tinham participado da elaborao do plano, na medida em
que tais metas haviam sido debatidas e acolhidas inclusive com representantes do Governo.
A revelia dos movimentos sociais, grande parte dos vetos se referiam s metas que
aumentavam o percentual de investimento pblico na educao (aumento do percentual
mnimo o PIB para a educao; cumprir a vinculao e subvinculao constitucionais
oramentrias nas trs esferas de governo; ampliar oramento pblico pesquisa cientfica e
tecnolgica; ampliar a oferta de ensino pblico; entre outras). Os vetos foram recomendados
pela rea econmica, com a justificativa de que as metas aumentariam as despesas sem a
indicao de fonte de recursos. Isso levou o Deputado Ivan Valente a afirmar que o Presidente
FHC vetou o que faria do PNE um plano (VALENTE, 2001 apud SAVIANI, 2009, p. 29).
Entretanto, esse processo no se realizou sem conflitos e resistncias. Como relatou
Didonnet (2006), o movimento civil organizado deu incio a uma mobilizao nacional para a
derrubada dos vetos, que resultou na marcha de 30 mil trabalhadores da educao no dia 3 de
outubro de 2001. Algumas organizaes da rea educacional (Conselho Nacional de
Secretrios Estaduais de Educao CONSED; Unio Nacional de Dirigentes Municipais de
Educao UNDIME; entre outras) manifestaram-se a favor da derrubada dos vetos.
A Associao Nacional de Pesquisa e Ps-Graduao em Educao (ANPEd), se
posicionou criticamente sobre a proposta produzida pelo MEC para o PNE. Por meio de um
parecer, teceu consideraes relevantes sobre o projeto governamental, especialmente em
relao ao tratamento dado a educao infantil, a separao entre ensino mdio regular e
ensino tcnico, a desqualificao da profissionalizao dos docentes, a formao continuada a
distncia, a responsabilizao da Unio no financiamento do ensino superior, a escassez de
recursos destinados educao, entre outras (SAVIANI, 2009).
O PNE apresenta uma estrutura organizativa com trs dimenses (diagnstico;
diretrizes; objetivos e metas), com abrangncia que vai desde a Educao Bsica (educao
infantil, ensino fundamental, ensino mdio) at a Educao Superior. Contemplando tambm
as modalidades de ensino: Educao de jovens e adultos; Educao a distncia e tecnologias

112




educacionais; Educao tecnolgica e formao profissional; Educao especial; Educao


indgena. Alm de alguns aspectos do magistrio da educao bsica (formao de
professores e valorizao do magistrio), financiamento e gesto, acompanhamento, e
avaliao do plano.
Logo no Prefcio o PNE, escrito por Jorge Werthein, diretor da UNESCO no Brasil
naquela poca, reafirma os compromissos pactuados na Conferncia Nacional de Educao
para Todos (JOMTIEN, 1990), na Conferncia de Dacar (2000) e tambm na Reunio de
Ministros da Educao da Amrica Latina e do Caribe (2001). Na expresso do Diretor da
UNESCO, o Plano Nacional de Educao um espelho vivo dos acordos firmados pelo
Brasil em vrios foros. Justifica que o plano foi longamente negociado com ampla
participao dos atores sociais, o PNE representa um concerto de vontades e no um
documento isolado, escrito por um grupo (BRASIL, 1997).
De fato, o prprio texto do Plano claro em afirmar que pretende atender as polticas
dos organismos internacionais, sobretudo ao mencionar que a mais importante referncia do
PNE o Plano Decenal de Educao para Todos, este por sua vez, foi elaborado com base nas
diretrizes da Conferncia de Jomtien.
Na anlise de Saviani (2000), o PNE reitera a poltica educacional que j vinha sendo
implantada pelo MEC, na qual reduz os gastos pblicos com a educao, transfere a
responsabilidade de investimentos e manuteno da educao pblica para Estados e
Municpios, busca parcerias com a iniciativa privada e organizaes no governamentais,
centraliza no Governo Federal as atribuies de direcionar e avaliar o setor educacional, mas
com o apoio tcnico e financeiro da Unio apenas de carter subsidirio e complementar.
O indicador claro que o PNE no alteraria os rumos da educao brasileira, est no
item Financiamento e Gesto que prev, de forma tmida, a elevao, na dcada, atravs de
esforo conjunto da Unio, Estados, Distrito Federal e Municpios, do percentual de gastos
pblicos em relao ao PIB, aplicados em educao, para atingir o mnimo de 7% (BRASIL,
1997). Sobre essa questo a ANPEd, depois de refazer os clculos com base em vrios
indicadores, afirma que a meta estipulada pelo Plano estaria prxima de ser alcanada, o que
sugeria a inviabilizao de outras metas, tais como a erradicao do analfabetismo, ampliao
no atendimento na educao bsica, formao de professores e valorizao do magistrio,
melhoria da qualidade, entre outras (SAVIANI, 2009).
Alm disso, o Plano no define quanto cada esfera de governo dever assumir desse
percentual, dando indcios da tendncia de transferir as responsabilidades da Unio para os

113




Estados e Municpios. A anlise de Saviani (2009) mostra que grande parte das 16 (dezesseis)
metas que so prioritariamente da Unio, esto relacionadas a atividades de normatizao e
controle da rede de ensino (elaborao de documentos estabelecendo padres de
funcionamento nos diferentes nveis de ensino; definio de diretrizes e estabelecimento de
normas e organizao de sistemas de informao; assegurar o acesso universal TV Escola
para o ensino fundamental e mdio, com fornecimento do kit correspondente, etc.).
Com Saviani (2009, p. 89) pode-se concluir que o PNE um instrumento por meio do
qual se busca implementar determinada poltica educacional para a educao, cuja via de
realizao a racionalidade financeira pautada na reduo dos gastos pblicos e na
privatizao do Estado, com o objetivo de promover os ajustes estruturais e tornar o pas
atraente para o capital financeiro internacional.

2.4.4 Plano de Desenvolvimento da Educao (PDE)


O Plano de Desenvolvimento da Educao (PDE) foi lanado pelo Ministrio da
Educao em abril de 2007, com o propsito de melhorar a qualidade educacional do pas,
especialmente a educao bsica. Apresentado pelo ento presidente Lus Incio Lula da Silva
como o Plano de Acelerao do Crescimento da Educao, o PAC da Educao, o PDE se
expressa por um conjunto de aes, diversas e pontuais, que cobrem todas as reas de atuao
do MEC. Segundo o prprio MEC, o PDE um plano executivo, fundamentado numa viso
sistmica da educao 32 , que permitiria superar a concepo fragmentada da educao,
pautada em princpios gerencialistas e fiscalistas, assim como dar sequncia ao cumprimento
das metas do Plano Nacional de Educao (PNE) por meio de um conjunto de programas
(BRASIL-MEC, s/d., p. 07).
Conforme afirma Saviani (2009), no decorrer de sua execuo o nmero de aes
sofre oscilaes, sendo apresentadas de forma individualizadas e justapostas, sem critrio de
agrupamento. No incio o PDE apresentava trinta aes, que foram ampliadas pelo MEC,
chegando a quarenta e uma aes em maro de 2009, abarcando praticamente todos os
programas em desenvolvimento pelo governo federal. O quadro a seguir elaborado com base


32
A viso sistmica est associada ao mtodo estrutural-funcionalista, que compreende as organizaes
(inclusive a escola) como um sistema aberto (influencia e influenciada pela sociedade) integrado por diversas
partes (diretorias, departamentos, setores, etc) que esto relacionadas entre si com a finalidade de alcanar os
objetivos da organizao. Segundo Saviani (2009) esta abordagem deriva de uma viso mecanicista que tende a
perpetuar a forma de sociedade existente.

114




no livro de Saviani (2009, p. 6-13), mostra o conjunto de aes do PDE que abrangem a
educao bsica:

Quadro 2
Plano de Desenvolvimento da Educao (2007) aes que abrangem a educao bsica Situao em
2013
Aes globais 1.Formao de -Criao do piso salarial nacional do magistrio por meio Implementado
direcionadas professores e piso da Emenda Constitucional n.53/2006 e regulamentada
educao salarial nacional pela Lei n. 11.738/2008, que fixou o piso em R$950,00,
bsica para os professores com formao em nvel mdio;
-Formao de professores para o sistema pblico de
educao bsica por meio da Universidade Aberta do
Brasil (UAB) e o Programa Institucional de Bolsas de
Iniciao Docncia (PIBID).
2.Financiamento: Criao do Fundo de Manuteno e Desenvolvimento da Implementado
salrio educao e Educao Bsica e de Valorizao dos Profissionais da
FUNDEB Educao (FUNDEB), para substituir o FUNDEF, com o
objetivo de ampliar o raio de ao, abrangendo toda a
educao bsica.
3.Avaliao e Criao do ndice de Desenvolvimento da Educao Implementado
Responsabilizao: Bsica (IDEB), a partir de estudos elaborados pelo INEP,
IDEB para avaliar o nvel de aprendizagem dos alunos, tomando
como parmetro o rendimento dos alunos nas avaliaes
nacionais e os indicadores de fluxo (promoo, repetncia
e evaso escolar).
4.O Plano de Metas: Prope a conjugao de esforos entre a Unio, Estados, Implementado
planejamento e Distrito Federal e Municpios, atuando em conjunto com
gesto educacional: as famlias e a comunidade, para a melhoria da qualidade
da educao bsica no pas. O Plano estabelece vinte e
oito (28) metas a serem cumpridas pelos sistemas de
ensino participantes, formalizado por meio da assinatura
do termo de adeso voluntria.
Programas de 5.Transporte escola Visa garantir aos alunos do meio rural o acesso s escolas. Implementado
Apoio
6.Luz para Todos Prope a dotar todas as escolas rurais de energia eltrica. Implementado
7.Programa Sade Pretende-se assegurar atendimento bsico a aluno e Implementado
nas Escolas professores no interior das prprias escolas, por meio de
convnio com o Ministrio da Sade.
8. Guia das Busca qualificar propostas de melhoria dos mtodos e Implementado
Tecnologias prticas de ensino pelo recurso a tcnicas, aparatos,
Educacionais ferramentas e utenslios tecnolgicos.
9. Educacenso: Sistema de coleta de dados dos estudantes, professores,
turmas e escolas (pblicas e privadas) pela internet.
10. O Programa Mais Prope-se ampliar o tempo de permanncia dos Implementado
Educao estudantes nas escolas, com ampliao dos espaos fsicos
escolares para a realizao de atividades educativas,
artsticas, culturais e de lazer.
11. Coleo Pretende-se disponibilizar para as escolas e bibliotecas
Educadores pblicas uma coleo de sessenta volumes, reunidos
autores clssicos da educao, sendo trinta educadores
brasileiros e trinta estrangeiros.
12. Programa Distribuio de computadores s escolas de educao Implementado
Incluso Digital bsica, com cobertura total em 2010.
13. Produo de Auxlio financeiro para a produo de contedos de Implementado
Contedos ensino na forma digital em multimdia para subsidiar o
Educacionais Digitais trabalho dos professores de portugus, matemtica, fsica,
Multimdia qumica e biologia.
14. Municpio Livre O MEC criou um selo e dois tipos de certificado, para
do Analfabetismo premiar os estados e municpios com bom desempenho
nas educao bsica (taxa analfabetismo menor ou igual
4%), incluindo alfabetizao de jovens e adultos.

115




15. O PDE Escola Prope-se fortalecer a autonomia de gesto das escolas, Implementado
envolvendo apoio tcnico e financeiro s instituies de
ensino para que elaborem seus prprios planos de gesto.
16. Provinha Brasil Tem objetivo de avaliar o desempenho em leitura das Implementado
crianas de 6 a 8 anos de idade, visando verificar se os
alunos da rede pblica esto alfabetizados efetivamente
aos 8 anos.
17. Programa Transfere para as escolas que cumprirem o IDEB, um Implementado
Dinheiro Direto nas acrscimo de 50% de recursos financeiros.
Escolas (PDDE)
18. Programa Gosto Pretende estimular o gosto pela leitura nos alunos do Implementado
de Ler ensino fundamental, por meio da Olimpada Brasileira de
Lngua Portuguesa.
19. Programa Pretende colocar nas bibliotecas das escolas de nvel Implementado
Biblioteca na Escola mdio obras literrias e universalizar a distribuio de
livros didticos, cobrindo as sete disciplinas que integram
o ensino mdio. Alm de distribuir livros de literatura
para a educao infantil e livros didticos para a
Alfabetizao de Jovens e Adultos.
20. Concurso Visa incentivar a produo de textos por parte dos jovens Implementado
Literatura para Todos e adultos em processo de alfabetizao, mediante
concurso literrio, com prmio de R$10.000,00.
21. Salas de Recursos Tem como objetivo equipar as salas de aula com
Multifuncionais televiso, computadores, DVDs e materiais didticos
destinados ao atendimento aos alunos com deficincias.
22. Programa Olhar Um programa desenvolvido pelos Ministrios da
Brasil Educao e da Sade para identificar alunos com
problemas de viso e distribuir culos gratuitamente.
23. Programa BPC na Busca monitorar o acesso e permanncia na escola dos
Escola Beneficirios do Benefcio Prestao Continuada da
Assistncia Social com deficincia, na faixa etria de 0 a
18 anos.
24.Programa Pr- Destina recursos federais para a construo de creches e
Infncia pr-escolas, bem como a aquisio de equipamento para a
rede fsica escolas desse nvel educacional.
Fonte: Quadro elaborado pela autora com base no livro de Saviani (2009, p. 6-13).

Entretanto, para Saviani (2009) o PDE no pode ser considerado um plano, mas um
conjunto de aes formuladas paralelamente e sem considerar o diagnstico, as diretrizes, os
objetivos e metas constitutivos do Plano Nacional de Educao (2001-2011), compondo-se de
aes que no se articulam organicamente com este, como pode ser observado no Quadro 2.
Tal desarticulao pode ser constatada, na ao Proinfncia, que disponibiliza recursos apenas
para financiar a construo e reforma das instalaes escolares, sem mencionar as 26 metas
estabelecidas no PNE. No ensino fundamental, das 29 metas estabelecidas no PNE, apenas a
ao Transporte Escolar contemplada no PDE. O programa Dinheiro Direto nas Escolas,
embora possa contribuir para a melhoria do funcionamento da escola, consiste num
instrumento de racionalizao da gesto e no se relaciona diretamente com as metas do PNE.
No mbito do ensino mdio, ainda com Saviani (2009), o PDE contempla
parcialmente, com os programas Biblioteca na Escola e Incluso Digital, as metas do PNE de
assegurar que todas as escolas estejam equipadas com biblioteca, telefone e reprodutor de
textos (meta 9), e garantir que todas as escolas disponham de equipamentos de informtica

116




para a administrao e atividades de ensino (meta 10). Do mesmo modo, os programas Gosto
de Ler e Olimpada Brasileira da Lngua Portuguesa (esta ltima desenvolvida em parceria
com o Centro de Estudos e Pesquisas em Educao, Cultura e Ao Comunitria (CENPEC),
ainda que contribuam para incentivar o gosto pela leitura e escrita, no se relacionam com as
metas do PNE. Acrescente-se que na base desses concursos est o princpio neoliberal de
equalizao social, que significa, conforme mencionado no captulo anterior, que as
oportunidades so dadas todos, mas que so aproveitadas de acordo com o esforo e
competncia individual dos sujeitos.
Assim, quando o PDE foi lanado o PNE estava em plena vigncia, levando a
percepo equivocada de que se tratava de um novo plano nacional de educao. Como foi
discutido anteriormente, o PNE foi aprovado no final do mandato do governo de FHC e
entrou em vigor com nove vetos referentes s verbas que asseguravam os recursos necessrios
para viabilizar tal plano. Com a vitria do Partido dos Trabalhadores (PT) para o governo
federal em 2002, esperava-se a derrubada dos vetos do PNE, haja vista que foi o PT o
principal articulador e patrocinador do plano no mbito dos Congressos Nacionais de
Educao e na Cmara dos Deputados. Na contramo dessa expectativa, ao assumir o poder, o
PT tomou uma postura de distanciamento de suas bases originrias e de aproximao com o
empresariado, o que explica a convergncia das polticas pblicas educacionais com os
interesses da classe dirigente do nosso pas (Ibidem).
Na verdade, notrio que os objetivos do PDE so convergentes aos propsitos do
Compromisso Todos Pela Educao, movimento fundado em 2006, que agrega os interesses
de vrios grupos empresariais, organizados e representados por meio de fundaes, institutos
e organizaes no governamentais (assunto que ser detalhado no tpico seguinte). Como
afirma Saviani, o PDE assumiu plenamente a agenda do Compromisso Todos pela Educao,
cuja lgica se embasa numa espcie de pedagogia de resultados, onde o governo cria
instrumentos de avaliao dos produtos, forando, com isso, que os processos se ajustem s
necessidades das empresas. Essa lgica de mercado que guia as aes do Compromisso Todos
pela Educao, est consubstanciado nas polticas pblicas educacionais por meio do PDE,
orientada segundo este autor pelos mecanismos das chamadas pedagogia das competncias
e da qualidade total, em que a escola interpretada como uma empresa, os professores so
prestadores de servios, os alunos so os clientes e a educao um produto que pode ser
produzido com qualidade varivel (Ibidem).

117




A convergncia das polticas educacionais com a agenda do movimento Todos Pela


Educao pode ser notada tambm no lanamento no mbito do PDE da Provinha Brasil,
numa tentativa de tornar exequvel a meta 2 do Movimento, de que toda criana saiba ler e
escrever at os 8 anos de idade. Entretanto, Saviani alerta que existe um equvoco em pensar
que alfabetizar apenas um momento inicial do processo de aprendizagem. Isso porque ao
final do primeiro ou segundo anos as crianas podem at reconhecer as estruturas formais da
lngua, mas a incorporao desses cdigos depende do currculo escolar, do trabalho
pedaggico que se estende nos anos posteriores. Isso explica, segundo este autor, o fracasso
das campanhas de alfabetizao, pois elas no duram o tempo suficiente para se atingir o
ponto de irreversibilidade, momento em que as crianas incorporam a cultura letrada e mesmo
que no se lessem mais nada, no voltariam condio de analfabetas (Ibidem).
Mas a essncia da qualidade total opera numa lgica quase imperceptvel. Segundo
Saviani (2009), o verdadeiro cliente das escolas a empresa ou a sociedade, os estudantes so
produtos que os estabelecimentos de ensino fornecem aos seus clientes. Em outra palavras, a
funo da escola produzir trabalhadores que atendam as demandas de seus clientes (as
empresas), com determinadas competncias e habilidades que preparam uma subjetividade
(BRASIL-MEC, s/d., p. 19), para isso busca controlar as entradas (insumos) e sadas
(produtos) do sistema de produo.
Esses pilares foram assumidos no PDE, sobretudo nas aes de avaliao,
responsabilizao e mobilizao social. Para tanto, o Ministrio da Educao lanou
simultaneamente em 2007, o Plano de Metas Compromisso Todos pela Educao e o ndice
de Desenvolvimento da Educao Bsica (IDEB). O Plano de Metas foi criado por meio do
Decreto n. 6.094/2007, que prev o estabelecimento de convnio entre os entes federados, em
que os municpios e estados se comprometem com as metas do PDE e sua implementao nas
redes de ensino, recebendo em contrapartida, recursos e assessoria tcnica da Unio. Dentre
as vinte e oito diretrizes do Plano de Metas, as que se referem a responsabilizao esto
relacionadas ao trabalho do professor e diretor do escola, articuladas com as avaliaes
externas e os indicadores de desempenho. Trs se referem h aspectos meritocrticos das
atribuies do professor, articulados ao plano de carreira, avaliao, responsabilizao e
premiao. Por exemplo, a diretriz XIV, estabelece que a valorizao do trabalhador da
educao esteja relacionada ao desempenho eficiente do trabalho, assiduidade, pontualidade,
responsabilidade, realizao de projeto e trabalhos especializados, cursos de atualizao e
desenvolvimento profissional. O documento enfatiza ainda a responsabilidade do diretor da

118




escola, ao estabelecer que sejam fixadas regras claras, considerados mrito e desempenho,
para nomeao e exonerao de diretor de escola (BRASIL, 2007, p. 2).
O ndice de Desenvolvimento da Educao Bsica (IDEB) uma ferramenta de
acompanhamento das metas de qualidade do PDE para a educao bsica, elaborado a partir
de estudos realizados pelo Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Ansio Teixeira (INEP)
em parceria como organismos internacionais. O IDEB combina dois parmetros: as mdias de
desempenho dos alunos nas avaliaes (Prova Brasil, Sistema Nacional de Avaliao da
Educao Bsica - Saeb, Exame Nacional do Ensino Mdio ENEM) e o fluxo escolar (taxa
de reprovao, repetncia e evaso escolar, obtidos no Censo Escolar). Numa escala que vai
de zero a dez, foram estabelecidas como metas a mdia de 6,0, que corresponde ao ndice
obtido pelos pases da Organizao para Cooperao e Desenvolvimento Econmico (OCDE),
a ser alcanada pelas redes de ensino at 2022, ano do bicentenrio da independncia do pas.
Estes refinados mecanismos de avaliao e responsabilizao, tem regulado e reduzido
gesto democrtica da escola (bandeira defendida pelos professores nos anos oitenta) em
mobilizao social. Nesta lgica, a participao da comunidade na gesto da escola tem uma
correlao com o sistema econmico. Os alunos e pais so percebidos como consumidores e
voluntrios, espera-se que estes assumam as atribuies de monitorar as aes e a consecuo
das metas, alm de colaborar nas atividades de manuteno da escola. Para tanto, o Decreto
prev divulgar na escola e na comunidade os dados relativos rea da educao, com nfase
no IDEB e fomentar e apoiar os conselhos escolares, envolvendo as famlias dos educandos,
com as atribuies, dentre outras, de zelar pela manuteno da escola e pelo monitoramento
das aes e consecuo das metas do compromisso (BRASIL, 2007, p. 2).
A elaborao desse sistema de avaliao e responsabilizao, contou com a
contribuio do Banco Mundial, da UNESCO e do UNICEF na realizao de pesquisas em
escolas das redes de ensino brasileiras, que foram tomadas para subsidiar a elaborao das
metas do PDE e justificar as aes do MEC. Conforme Canini (2009), no perodo anterior ao
Plano, ocorreu um processo de interlocuo do MEC, sob a coordenao da Secretaria
Executiva, com estes organismos, por meio de reunies e encontros, dando origem na
concepo do Plano de Metas, traduzido em compromisso a ser assumido pelos entes
federados na execuo da poltica educacional. Essa parceria resultou ainda na pesquisa
Aprova Brasil, o Direito de Aprender, que foi realizada em trinta e trs (33) escolas
participantes, situadas em quinze (15) unidades da federao, que tiveram bons resultados na
Prova Brasil mesmo em situaes desfavorveis. Os principais fatores que contriburam para

119




o bom desempenho dos alunos apontados na pesquisa foram: o empenho, competncia,


capacitao, interesse e dedicao dos professores; o interesse e amadurecimento dos alunos
para aprender; a proposta pedaggica da escola e a participao da comunidade.
O MEC realizou ainda outra pesquisa em parceria com o UNICEF, UNDIME e INEP
em trinta e sete (37) redes municipais de ensino, selecionados com base nos dados do IDEB.
As entrevistas realizadas com dirigentes municipais de educao, coordenadores pedaggicos,
professores, pais, alunos, funcionrios e conselheiros, revelaram alguns desafios enfrentados,
tais como: gesto participativa, a qualificao dos funcionrios, a integrao com a rede
estadual e a incluso de alunos com deficincia (Ibidem). A autora alerta sobre o risco de tal
pesquisa ser utilizada como justificativa na defesa da ideia de que a boa qualidade de ensino
no depende de investimento de recursos pblicos, atribuindo exclusivamente aos professores
e diretores a responsabilidade por no atingir as metas do PDE (Ibidem).
Diante desses contornos, parece-nos inquestionvel a afirmao de que o PDE no s
acolhe as diretrizes defendidas pelo movimento Todos pela Educao, como est em perfeita
sintonia com as orientaes do Banco Mundial para os governos dos pases perifricos, de
criar um sistema de prestao de contas, com base em avaliaes e indicadores de
desempenho, no qual as escolas responderiam aos pais e a comunidade pelos resultados.

2.4.5 Plano de Metas Compromisso Todos pela Educao


Como foi discutido no tpico anterior, o Plano de Metas Compromisso Todos pela
Educao foi criado para operacionalizar o Plano de Desenvolvimento da Educao (PDE) e
este, por sua vez, assumiu a agenda do movimento Todos Pela Educao, que est em perfeita
sintonia com as orientaes do Banco Mundial. O Decreto 6.094/2007 que regulamenta o
Plano de Metas prope a conjugao de esforos entre a Unio, Estados, Distrito Federal e
Municpios, atuando em conjunto com as famlias e a comunidade, para a melhoria da
qualidade da educao bsica no pas (BRASIL-MEC, 2007).
A partir da assinatura do termo de adeso ao Plano de Metas, os entes federados se
comprometem com o cumprimento de meta e respectiva evoluo no tempo e com a
realizao da Prova Brasil. Inicialmente as secretarias de educao municipal e estadual
passam a elaborar um diagnstico da situao do rede pblico de educao bsica, com o
auxlio da equipe tcnica. Concluda essa etapa, a equipe de consultores apresentar o Plano
de Aes Articuladas (PAR), constitudo dos seguintes documentos: diagnstico do contexto
educacional; aes a serem implementadas e os respectivos resultados esperados e metas a

120




atingir para o desenvolvimento do IDEB. A prxima etapa a elaborao do termo de


convnio firmado entre o FNDE/MEC e o ente apoiado, para que ocorra a liberao da
assistncia tcnica ou financeira, que devem privilegiar a implementao das metas pactuadas.
A assistncia financeira ser organizada de acordo com os programas e aes do MEC,
considerando os seguintes eixos temticos: gesto educacional; formao de professores e dos
profissionais de servio de apoio escolar; prticas pedaggicas e avaliao; infraestrutura
fsica e recursos pedaggicos (BRASIL-MEC, 2007).
Embora o Decreto n. 6094/2007 se refira como voluntria a adeso dos estados e
municpios, entende-se que a vinculao de recursos e assistncia tcnica ao compromisso,
configura uma adeso impositiva, considerando que os entes federados necessitam de tais
recursos e apoio. Com efeito, em abril de 2008, o MEC conseguiu que todos os municpios
brasileiros (5.563) e os vinte e seis estados e Distrito Federal aderissem ao Compromisso.
As metas estabelecidas no termo de Compromisso, pactuadas para serem alcanadas
at o ano de 2022, so acompanhadas objetivamente com base no ndice de Desenvolvimento
da Educao Bsica (IDEB), calculado e divulgado periodicamente pelo INEP. Vale lembrar,
que o IDEB foi criado como um instrumento para aferir a qualidade da educao bsica em
todo o pas, monitorado em nvel federal pelo MEC com base nos resultados das avaliaes
nacionais, utilizando tambm como critrio de prioridade no atendimento aos municpios com
indicadores com baixo desempenho. Na poca do lanamento do Plano de Metas, o MEC
selecionou 1.000 municpios com IDEB abaixo da mdia nacional, que em 2007, nos anos
iniciais do ensino fundamental foi de 4.2. Vale ressaltar que o clculo e a publicizao
peridica do rendimento escolar so alguns dos pilares defendidos pelo Todos pela Educao,
no sentido de fornecer informaes que subsidiem os alunos, pais e a comunidade, no
cumprimento de seu papel de monitorar as aes e metas educacionais, constituindo assim um
mecanismo de avaliao e controle da qualidade dos servios prestados pela escola.
O Plano de Metas estabelece vinte e oito (28) metas a serem cumpridas pelas redes de
de ensino participantes, formalizado por meio da assinatura do termo de adeso voluntria.
Dentre as metas estabelecidas, que resultaram, conforme mencionado anteriormente, de
pesquisas realizadas pelo MEC com apoio de organismos internacionais, destacam-se neste
estudo aquelas que do nfase ao acesso, permanncia e garantia aprendizagem: estabelecer
como foco a aprendizagem; alfabetizar as crianas at, no mximo, oito anos de idade;
acompanhar cada aluno individualmente, mediante frequncia e seu desempenho nas
avaliaes; combater a repetncia, por meio da recuperao e progresso parcial; combater a

121




evaso; ampliar a permanncia do educando sob a responsabilidade da escola; acesso e


permanncia de estudantes com deficincias nas classes comuns do ensino regular.
Algumas metas com o foco no plano de carreira do professor, articulado com aspectos
meritocrticos, critrios de produtividade e avaliao externa, semelhantes aos adotados nas
empresas: implantar plano de carreira, cargos e salrios para os profissionais da educao,
privilegiando mrito, a formao e a avaliao de desempenho; valorizar o mrito do
trabalhador da educao, representado pelo desempenho eficiente no trabalho; tornar o
professor efetivo estvel aps avaliao, de preferncia externa a rede educacional local; fixar
regras claras, considerando mrito e desempenho, para nomeao e exonerao de diretor de
escola. Nota-se que as despesas decorrentes do Plano de Metas integram as dotaes
oramentrias do Ministrio da Educao, ou seja, os recursos financeiros e grande parte da
estrutura fsica continuam sendo pblicas, entretanto as formas de gesto escolar e avaliao
dos seus trabalhadores passam a obedecer a critrios do setor empresarial.
Outras metas regulamentam a mobilizao da comunidade, especialmente no
acompanhamento dos indicadores de desempenho: divulgar na escola e na comunidade os
dados do IDEB; acompanhar e avaliar, com a participao da comunidade e do Conselho de
Educao, as polticas pblicas na rea de educao e garantir condies de continuidade das
aes; promover a gesto participativa; fomentar e apoiar os conselhos escolares, envolvendo
as famlias dos educandos.
O Plano de Metas incentiva ainda o voluntariado e as parcerias com o setor privado,
como forma de redimensionar os custos e as responsabilidades do Estado: firmar parcerias
externas comunidade escolar; organizar um comit local do Compromisso, com
representantes das associaes de empresrios, trabalhadores, sociedade civil, Ministrio
Pblico, Conselho Tutelar e dirigentes da rede educacional pblico, encarregado da
mobilizao da sociedade e do acompanhamento das metas de evoluo do IDEB. Ao mesmo
tempo, garante e regulamenta a influncia dos organismos multilaterais e empresas privadas
na tomada de decises e desenvolvimento das polticas pblicas vinculadas ao Plano de
Metas. Para isso dispe que ser institudo o Comit Nacional do Compromisso Todos pela
Educao incumbida de colaborar com a formulao de estratgias de mobilizao social pela
melhoria da qualidade da educao bsica, que subsidiaro a atuao dos agentes pblicos e
privados. Este Comit Nacional poder convidar a participar de suas atividades e reunies,
representantes de outros poderes e organismos internacionais, bem como organizaes
sindicais e da sociedade civil, fundaes, entidades de classes empresarias, igrejas e entidades

122




confessionais, famlias, pessoas fsicas e jurdicas, para serem voluntrios e colaboradores


com o Compromisso (BRASIL-MEC, 2007, p. 3).
E por ltimo, contempla duas metas voltadas para o acolhimento e integrao social:
integrar os programas da rea da educao com os de outras reas como a sade, esporte,
assistncia social, cultura, dentre outras; transformar a escola num espao comunitrio e
recuperar aqueles espaos e equipamentos pblicos que possam ser utilizados pela escola.
O acompanhamento do cumprimento das metas fixadas no PAR ser feito com base
em relatrios e visitas tcnicas dos consultores do MEC aos entes da federao que aderirem
ao Plano de Metas, com prioridade aos municpios com IDEB abaixo da mdia nacional,
prestando assistncia s secretarias na superao de dificuldades na implementao do Plano.
A assistncia financeira ser organizada de acordo com os programas e aes do MEC,
considerando os seguintes eixos temticos: gesto educacional; formao de professores e dos
profissionais de servio de apoio escolar; prticas pedaggicas e avaliao; infraestrutura
fsica e recursos pedaggicos.
Os agentes e entidades responsveis pela coordenao e desenvolvimento do Plano so
os seguintes: o Ministrio da Educao (MEC) por meio da Secretaria de Educao Bsica,
responsvel pela formulao das polticas e diretrizes no mbito da Educao Bsica e pela
avaliao do Plano diretamente ou por delegao; o Fundo Nacional de Desenvolvimento
(FNDE) responsvel pela assistncia financeira, normatizao, coordenao,
acompanhamento, fiscalizao da aplicao dos recursos e cooperao tcnica; o Instituto
Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Ansio Teixeira (INEP) responsvel pela
apurao, clculo e manuteno do ndice de Desenvolvimento da Educao Bsica (IDEB);
a Comisso Tcnica responsvel pela aprovao do Plano de Aes Articuladas (PAR) dos
entes federados, pelo acompanhamento da execuo do Plano de Metas e pelo cumprimento
das metas fixadas; os Municpios, Estados e o Distrito Federal, responsveis pelo recebimento
dos recursos financeiros transferidos pelo FNDE conta dos itens passveis de assistncia
financeira definidos neste Instrumento, devero incluir em seus oramentos, quando couber, a
previso de recursos suplementares para a execuo (BRASIL-FNDE, 2007).
Em 2011 os municpios foram orientados a atualizarem os seus diagnsticos, para a
elaborao do PAR 2011-2014. A inteno do MEC foi de atualizar os dados da realidade
local, ao mesmo tempo em que os entes federados realizam o planejamento plurianual para os
prximos anos, norteado pelo alcance de resultados e metas do IDEB. O MEC aproveitou essa
fase de atualizao de dados, para lanar o Sistema Integrado de Planejamento, Oramento e

123




Finanas do Ministrio da Educao (SIMEC), um novo mdulo de elaborao do PAR que


pode ser acessado pela rede mundial de computadores. Nesta fase foram includos mais trinta
(30) novos indicadores de desempenho no instrumento de diagnstico, totalizando oitenta e
dois indicadores.
Aps seis anos do lanamento, em 2007, vrios pesquisadores tm avaliado e emitido
consideraes sobre o PDE e o Plano de Metas. Canini (2009) afirma que o envolvimento dos
sujeitos no Plano de Metas ocorreu no momento e na forma estabelecida pelo MEC, levando
sociedade a ideia de um grande consenso nacional construdo em torno de metas assumidas,
legitimadas e publicizadas pelo poder pblico. A participao dos sujeitos ocorreu por meio
de convites, consultas, pesquisas e adeso de metas pr-estabelecidas, incorporando-os no
decorrer da formulao e execuo da poltica. Essa estratgia de participao autorizada ou
legitimao do processo, no se caracteriza em gesto democrtica. A pesquisa evidenciou
que a elaborao do plano ocorreu sem consulta e debate com as entidades cientficas e
sindicais do campo educacional, at mesmo sem a participao do Conselho Nacional de
Educao (CNE) e sem considerar o acumulo histrico produzido pelos educadores, as pautas
discutidas e aprovadas em vrias conferncias e congressos e o mais grave, desconsiderando o
Plano Nacional de Educao que foi construdo democraticamente pelos movimentos sociais.
De fato, desde o incio o MEC elegeu como interlocutores para a elaborao do PDE e
do Plano de Metas a UNESCO e o UNICEF, enquanto outros agentes importantes tais como
as Secretarias de Educao, as escolas, os educadores, etc., so includos posteriormente e
perdem, com isso, as condies de protagonistas do processo. Alm disso, para Canini (2009),
a definio pelo MEC de metas e diretrizes que devem ser implementadas pelo entes
federados, caracteriza uma permeabilidade poltico-administrativa de uma instncia sobre a
outra. Neste caso, o poder da instncia central exercido na definio de competncias, reas
de atuao, determinao de critrios e prazos, que devem ser obedecidos pelo ente federado,
que se subordina a estas regras para garantir o recebimento de recursos financeiros e apoio
tcnico. Tais contornos revelam uma determinada concepo de educao que atende aos
interesses da classe dirigente de nosso pas, na medida em que fragiliza a autonomia das redes
de educao do pas e reafirma a ideia de que o fracasso escolar est relacionado apenas aos
problemas de gesto e incompetncia dos professores.
Por outro lado, a investigao de Marchand (2012, p. 189) aponta como importante
avano do Plano de Metas o remodelamento das relaes entre a Unio e os municpios, na
medida em que estes passaram a realizar o diagnstico de sua situao educacional, o plano

124




de aes para quatro anos, como requisito para o recebimento do apoio financeiro e tcnico do
Ministrio da Educao. Alm disso, para muitos municpios as regras a serem respeitadas so
necessrias para que estes consigam otimizar as aes necessrias para cumprir os objetivos
de melhorar a qualidade da educao bsica. Entretanto, por mais que a pretenso do Plano de
Metas fosse de romper com o clientelismo e com o balco de negcios, a atuao de
lobistas e parlamentares na liberao de recursos ainda permanece, mas agora com novos
arranjos.
Saviani (2009) avalia como positivo o dinamismo do MEC, organizando um conjunto
de aes com as quais se pretende mudar o perfil da educao brasileira, assim como a
iniciativa de capitalizar a receptividade da opinio pblica questo da qualidade do ensino e
a defesa da necessidade de ampliao de recursos para a educao bsica, expressa pelo setor
empresarial por meio do movimento Todos pela Educao. Entretanto, para este autor, no
podemos acreditar sem reservas, nas boas intenes das elites econmicas e polticas do nosso
pas. Isso porque ao criticar os gastos pblicos, defender o enxugamento das contas
governamentais, propor a reduo do tamanho do Estado (acrescente-se em algumas reas
especficas de interesse do setor privado), os mesmos empresrios esto inviabilizando
qualquer possibilidade de aumento de investimentos pblicos em educao.

2.5 PROGRAMAS DE INTERVENO NA REDE DE ENSINO PBLICA

A atuao das organizaes no governamentais (ONGs) e fundaes nas redes de


ensino pblico brasileiro, por mais de duas dcadas, em maior ou menor grau, sempre
estiveram articuladas a organismos internacionais, com uma abrangncia vertical e horizontal
nas redes de ensino de todo o pas, na formao de professores e gestores, na construo de
planos municipais e estaduais de educao, com desdobramentos significativos nas atividades
desenvolvidas nas redes de ensino, especialmente nas prticas educativas dos professores.
Tais interferncias tm sido denunciadas por vrios pesquisadores (FONSECA, 1997;
TORRES, 2001; FRIGOTTO E CIAVATTA, 2003; NEVES, 2005; LIBNEO, 2011a;
SHIROMA; 2011; entre outros) que no se furtam em apontar os limites e retrocessos das
orientaes do Banco Mundial para o projeto educacional brasileiro.
As organizaes no governamentais, criadas pelos empresrios a partir da dcada de
1990, embora no visem lucro, trabalham a favor do acmulo do capital das empresas s quais
esto vinculadas, por meio da divulgao de uma imagem positiva de responsabilidade social,
parcerias, voluntariado, empresa cidad, entre outras. O movimento de insero das
125




organizaes empresariais no setor educacional pblico, tem buscado no s influenciar na


elaborao das polticas pblicas educacionais, mas gradativamente e entre governos, se
inserir no cotidiano das redes de ensino e da escola, realizando intervenes de diversas
formas, tendo em vista, entre outros objetivos, a formao para o trabalho.
Segundo Luz (2009) os motivos pelos quais os empresrios se inserem no universo
educacional so diversos: marketing, responsabilidade social, benefcios fiscais, colaborao
com o Estado, formao para o trabalho, entre outros. Mas sempre afirmam, segundo a
pesquisadora, a importncia do papel do Estado na implementao e na regulao das
polticas educacionais. Isso corrobora com a ideia de que o empresrio no tem inteno em
assumir as responsabilidades do Estado, ou seja, o Estado pluraliza os meios de governar,
sem deixar de agir como ator central.
Algumas atividades que eram realizadas exclusivamente pelo Estado brasileiro, de
interesse do chamado Terceiro Setor (ONGs, Fundaes, instituies privadas, etc.), passam a
ser compartilhadas. As organizaes no governamentais (ONGs) oficialmente cadastradas
como atividade sem fins lucrativos e de utilidade pblica, mas fundadas por grandes empresas
assumem projetos de interveno nas instituies pblicas articuladas e convergentes com
os interesses da classe dirigente. Para tanto, atuam no s na elaborao e aprovao de
polticas pblicas, mas tambm no controle e direcionamento da estrutura burocrtica estatal.
Cabe destacar que embora essas aes sejam apresentadas como voluntrias, uma parcela
significativa de recursos pblicos transferida para as ONGs, seja por meio da iseno de
impostos (ou renncia de receitas) ou de recursos repassados diretamente do governo para
essas instituies. Para compreender as repercusses dessas intervenes e sua articulao
com o Pacto pela Educao, neste tpico ser analisado os programas de interveno na rede
de ensino pblica.

2.5.1 Movimento Todos pela Educao


Nesse sistema de poder e hegemonia das ONGs, o movimento Todos pela Educao
tem um marcante papel no sentido de criar consenso e influenciar nas definies de polticas
pblicas para a educao. O movimento foi lanado em 2006, no Museu do Ipiranga, em So
Paulo, a partir de um compromisso firmado entre lderes empresariais brasileiros33, com apoio


33
Participaram como representantes e patrocinadores do Movimentos o Grupo Po de Acar, Fundao Ita-
Social, Fundao Bradesco, Instituto Gerdau, Grupo Gerdau, Fundao Roberto Marinho, Fundao Educar-
DPaschoal, Instituto Ita Cultural, Faa Parte-Instituto Brasil Voluntrio, Instituto Ayrton Senna, Cia. Suzano,
Banco Real, Banco Santander, Instituto Ethos, entre outros.

126




de organismos multilaterais e apresentado como iniciativa da sociedade civil, com o objetivo


de mobilizar a iniciativa privada e as organizaes sociais para atuar de forma convergente,
complementar e sinrgica com o Estado na definio das polticas pblicas.
O Todos Pela Educao definiu em 2006 cinco metas, para atender as necessidades
mnimas de aprendizagem, a serem cumpridas at 2022: a) toda criana e jovem de 4 a 17
anos na escola; b) toda criana plenamente alfabetizada at os 8 anos; c) todo aluno com
aprendizado adequado sua srie; d) todo jovem de 19 anos com o Ensino Mdio concludo;
e) investimento em Educao ampliado e bem gerido. Em 2012, foram definidas 5
Bandeiras: formao e carreira do professor; definio dos direitos de aprendizagem;
ampliao da exposio dos alunos ao ensino; uso relevante das avaliaes externas na gesto
educacional; aperfeioamento da gesto e da governana da educao.
A evoluo e cumprimento das metas so monitorados de forma permanente, por meio
da anlise do ndice de Desenvolvimento da Educao Bsica (IDEB), calculado e divulgado
pelo INEP, com base no desempenho dos estudantes em avaliaes (Prova Brasil, Sistema
Nacional de Avaliao da Educao Bsica - SAEB, Exame Nacional do Ensino Mdio -
ENEM) realizadas ao final do 5 e 9 anos do ensino fundamental e 3 ano do ensino mdio,
combinado com os dados do censo escolar (reprovao e evaso).
Numa lgica empresarial, a melhoria da qualidade de educao est diretamente
relacionada aos resultados mensurveis obtidos por meio de avaliaes externas. Estas ltimas
so alinhadas s expectativas de aprendizagem (ou descritores) por srie e por ciclo, deixando
bem claro para que as redes, as escolas e os professores saibam a que objetivos pedaggicos
precisam responder (TODOS PELA EDUCAO, 2013).
A concepo instrumental e socializadora que fundamenta os objetivos do movimento
pode ser percebida especialmente, na terceira bandeira ampliao da exposio dos alunos ao
ensino. Evidentemente o tempo constitui um fator importante, mas o que chama a ateno,
que a aprendizagem est vinculada exposio dos alunos s atividades de ensino, ignorando
que o ensino formal requer uma determinada estrutura da atividade docente, que demanda, por
sua vez, o provimento das condies adequadas qualidade e quantidade de insumos; a
garantia de infraestrutura e equipamentos adequados; condies de trabalho para professores e
demais trabalhadores; salrio justo; formao continuada e tantos outros recursos necessrios
para garantir a qualidade do ensino.
A ampliao da exposio do aluno ao ensino refere-se tambm a ampliao da
Educao Integral no campo e na periferia das metrpoles urbanas, apontadas pelo

127




Movimento como reas mais vulnerveis do pas. Est implcita a ideia de que as crianas
residentes em bairros mais pobres esto expostas a uma situao de risco social e, portanto,
quanto mais tempo ela passar na escola, menos exposta ou vulnervel estar a ingressar no
mundo do crime (trfico de drogas, roubo, sequestros, etc.). Assim, o tempo que a criana
passa na escola no s diminui sua vulnerabilidade, mas tambm amplia a exposio do
aluno s atividades de convivncia e socializao (TODOS PELA EDUCAO, 2013).
Vrios membros do comit de governana desse movimento so pessoas de destaque
na sociedade brasileira: tomadores de decises no poder executivo e legislativo; grandes
empresrios; presidentes de organizaes no governamentais; personalidades de destaque
nos meios de comunicao; formadores de opinio; etc. So tomadores de decises nos
setores pblico e privado, com grande fora e influncia nos rumos da reforma educacional
brasileira, que fornecem consultorias e assessoramentos nas atividades chaves da estrutura
governamental na elaborao e implementao de reformas nas secretarias municipais e
estaduais de educao. Por trs da aparncia de gratuidade e filantropia, os servios prestados
pelas ONGs tem altos custos para os cofres pblicos, basta mencionar a distribuio pelo
FNDE nas redes de ensino pblicas das revistas Nova Escola, Ptio e Cincia Hoje das
Crianas.
Alm disso, como aponta a pesquisa de Silva (2009), a revista Nova Escola faz parte
de uma srie de instrumentos utilizados para a institucionalizao das propostas para a
educao, referendadas e aprovadas pelos organismos de financiamento internacionais. A
revista Nova Escola teve a sua primeira edio em 1986, editada pela Fundao Victor Civita
e com o apoio financeiro do Governo Federal, por meio do FNDE (Fundo de
Desenvolvimento da Educao), que permite sua distribuio para a redes de ensino pblico.
Assim, as publicaes de revistas, manuais e cadernos, fazem parte de um conjunto
coeso dos meios de comunicao coletiva, atravs dos quais so propagadas as polticas
educacionais oficiais, buscando legitimar os programas e metas assumidos pelos governos
federal, estadual e municipal, atuando em conjunto com as organizaes internacionais. Na
lgica gramsciana, so aparatos ideolgicos, que esto atrelados aos interesses da classe
dominante, atuando em conjunto com outros aparatos, e que penetram na estrutura estatal com
o intuito de direcionar efetivamente as redes de ensino, influenciando professores, diretores e
comunidades a se engajarem na reforma educacional, buscando com isso, construir uma
hegemonia poltica e a coeso das foras sociais instveis e contraditrias (GRAMSCI, 1978).

128




Nessa direo, o estudo Shiroma (2011), sobre as formas de atuao das redes sociais
no campo da poltica educacional contempornea, mostra como as redes sociais so usadas a
favor dos interesses dos reformadores internacionais, constituindo estratgias eficazes de
descentralizao, cujo equilbrio est no poder compartilhado entre o centro, que estabelece as
polticas educacionais, e a periferia que as aplicam. A rede social, rastreada pela autora tendo
como fio condutor o Programa Regional de Reforma Educativa na Amrica Latina (PREAL),
envolve os setores pblico e privado, organizaes governamentais e no governamentais,
nacionais e internacionais, no sentido de unir foras e construir consensos em torno das
polticas educacionais, especialmente nas redes de ensino pblicas. Oficialmente o PREAL
apresenta-se como uma organizao da sociedade civil, com o propsito de influenciar no
desenho de polticas pblicas atravs da divulgao de novas ideias e da criao de bases de
acordo, intelectual e tcnico, para reformar os sistemas educativos, identificar novas prticas e
promover a participao de todos na reforma educativa (SHIROMA, 2011, p. 23).
O poder de influncia do PREAL pode ser percebido no s pela dimenso e
profundidade das atividades desenvolvidas (conferncias, parceria empresa-educao,
pesquisas e publicaes, patrocnios regionais para promover debates sobre poltica
educacional, identificar e disseminar prticas exitosas, rede internacional de especialistas que
desenvolvam recomendaes polticas, etc.), mas principalmente na constatao dos grupos e
pessoas que so membros dessa rede 34 e seus respectivos vnculos com organizaes
nacionais e internacionais. Analisaremos a seguir algumas dessas organizaes e suas
atividades no setor educacional.

2.5.2 Programa Mais Educao


Para induzir a ampliao da jornada escolar e a organizao curricular no ensino
fundamental, na perspectiva da Educao Integral, o Governo Federal criou estrategicamente


34
Algumas organizaes vinculadas ao Movimento Todos pela Educao: Organizaes Internacionais:
Organizaes das Naes Unidas - ONU; Agncia Norte-Americana para Desenvolvimento Internacional -
USAID; Banco Interamericano de Desenvolvimento - BID; Banco Mundial; Organizao das Naes Unidas
para a Educao, Cincia e a Cultura - UNESCO; Fundo das Naes Unidas para a Infncia - UNICEF; etc.);
Organizaes Ansio Teixeira INEP; Conselho Nacional de Secretrios de Educao - CONSED; Unio
Nacional de Dirigentes Municipais de Educao - UNDIME; Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educao
- FNDE; Conselho Nacional de Educao - CNE; Secretaria Estadual de Educao de So Paulo; entre outras.;
Organizaes no governamentais no Brasil: - Fundao Ita Social; Fundao Victor Civita; Cenpec;
Movimento Todos pela Educao; Fundao Lemann; Instituto Airton Senna; Canal Futura; Revista Veja;
Fundao Roberto Marinho; Fundao Gustavo Ioschpe; entre outras. Governamentais no Brasil: - Fundao
Coordenadoria de Aperfeioamento do Pessoal do Ensino Superior - CAPES; Ministrio de Educao - MEC;
Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais

129




o Programa Mais Educao que integra as aes do Plano de Desenvolvimento da Educao


(PDE). O Programa foi institudo pela Portaria Interministerial n 17/2007 e regulamentado
pelo Decreto 7.083/10 e desenvolvido pelo Ministrio da Educao em parceria com os
Estados e Municpios.
Inicialmente o atendimento priorizava as escolas com baixo IDEB, situadas em
capitais e regies metropolitanas, em 2010 foi ampliado para as cidades com mais de 90.000
habitantes, em regies consideradas em situaes de vulnerabilidade social e educacional.
Atualmente o programa incluiu os municpios com mais de 18.000 e tem previso de abranger
todo o territrio nacional at 2014. A lista de escolas prioritrias includas atualizada
anualmente no Sistema Integrado de Monitoramento, Execuo e Controle (SIMEC). Em
2012, o Programa contava com a permanncia das 15.000 escolas pblicas, dentre as quais
5.000 (cinco mil) escolas do campo (BRASIL, 2011).
O Mais Educao articula-se com outros programas/projetos desenvolvidos nas trs
esferas governamentais, por exemplo, o Programa Escola Aberta, Programa Sade na Escola,
Programa Escola que Protege, Amigos da Escolas, entre outros. Mas a coordenao do
programa realizada pela Secretaria de Educao Bsica (SEB), vinculada ao Ministrio da
Educao, viabilizado por meio de recursos do Programa Dinheiro Direto na Escola (PDDE)
do Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educao (FNDE).
Embora os documentos normativos do Programa apresentem a adeso das escolas
pblicas (estaduais, municipais e do Distrito Federal) como voluntrias, o MEC estabelece um
conjunto de estratgias indutoras, que vinculam o recebimento dos recursos aos critrios de
implementao do programa. Para que a Secretaria Estadual ou Municipal de Educao possa
receber os recursos do Programa, so consideradas as matrculas com no mnimo 7 horas
dirias e 5 dias por semana de atividades (turno e contra-turno), especificadas no Censo
Escolar, que correspondem a 30% a mais de recursos em relao as outras matrculas
(BRASIL, 2011).
As atividades oferecidas no Programa foram organizadas pelo MEC em macrocampo:
acompanhamento pedaggico; educao ambiental; esporte e lazer; direitos humanos em
educao; cultura e artes; cultura digital; promoo da sade; comunicao e uso de mdias;
investigao no campo das cincias da natureza e educao econmica. Dentre estes
macrocampos, as escolas escolhem seis atividades anuais, sendo que uma delas deve compor
obrigatoriamente o macrocampo acompanhamento pedaggico (BRASIL, 2011).

130




Uma anlise do documento Passo a Passo do Programa Mais Educao, do


Ministrio da Educao, nos permite apreender que tal programa busca implementar
determinadas polticas sociais do governo, claramente orientadas pelas diretrizes dos
organismos internacionais. Tal influncia se faz presente em vrios pontos do texto, por
exemplo, na pgina 14, ao definir quais so os estudantes que sero atendidos pelo Mais
Educao, os critrios de definio do prioridade: aos estudantes que esto em situao de
risco e vulnerabilidade social; estudantes em defasagem ano escolar/idade; estudantes dos
anos finais da 1 fase do ensino fundamental (5ano) e da 2 fase do ensino fundamental (9
ano); estudantes de sries/anos nos quais so detectados ndices de sada extempornea e/ou
repetncia; entre outras (BRASIL, 2011).
Observa-se que existe uma convergncia com os compromissos internacionais
assumidos pelo governo brasileiro, em atribuir educao um carter compensatrio, no qual
ela passa a ser responsvel em reduzir a pobreza e diminuir as tenses sociais, por meio da
integrao e do acolhimento dos estudantes mais pobres e considerados em situao social
vulnervel. O mesmo ocorre ao eleger como prioridade o 5 e 9 anos do ensino fundamental,
uma vez que so realizadas, justamente nestes nveis de ensino, as avaliaes nacionais em
larga escala, que compem os instrumentos de monitoramento e controle das redes de ensino
pelo Estado.
Essa mesma orientao se expressa no perfil desejado para o professor comunitrio,
que tem a funo de coordenar o Programa. Entre as caractersticas esperadas destacam-se: ter
um forte vnculo com a comunidade escolar; saber escutar os companheiros e estudantes, que
busca o consenso e acredita no trabalho coletivo; ter gosto pela convivncia com a
comunidade na qual atua; ser sensvel e aberto as mltiplas linguagens e aos saberes
comunitrios; que se emocione e compartilhe as histrias das famlias e da comunidade; saber
apoiar novas ideias, transformar dificuldades em oportunidades e dedicar-se a cumprir o que
foi proposto coletivamente (BRASIL, 2011).
Apesar de exigir um professor concursado do quadro da escola, grande parte das
habilidades esperadas do coordenador do programa, parecem muito prximas das indicaes
do Banco Mundial, nas quais o professor tem a funo de um agente comunitrio, um mero
facilitador do processo de aprendizagem. Da mesma maneira, espera-se que o diretor da
escola seja um incentivador, que saiba mediar conflitos e solucionar problemas, que promova
a participao da comunidade, entre outras.

131




Aps definir detalhadamente as atribuies dos professores e diretores no Programa


Mais Educao, o manual apresenta algumas questes que so reveladoras da concepo de
educao que norteia o programa: Como posso fazer Educao Integral em minha escola,
sem o apoio financeiro do Programa Mais Educao? Como fao, se minha escola no tem
espao? (BRASIL, 2011, p. 21-22). A recomendao inicial que a escola poder contar
com o apoio financeiro dos governos municipais e estaduais, mas nos casos em que as
Secretarias de Educao no dispem de recursos financeiros:
[...] a escola poder comear pela organizao de atividades educacionais
complementares que comecem a ensejar o debate acerca da Educao Integral em jornada
ampliada, atividades selecionadas dentre as atividades sugeridas pelo Programa Mais
Educao e adaptadas s condies reais da escola (BRASIL, 2011, p. 21).

Em outras palavras, a falta de recurso no impede a escola de implantar o Programa


alis como o prprio texto menciona no Brasil, existem experincias de Educao Integral
que comearam antes da aprovao do FUNDEB e nem todas contaram com apoio financeiro
do MEC, esses dados so de pesquisas encomendadas pelo MEC e realizada pela
Universidade Federal do Estado do Rio de Janeiro (UNIRIO), Universidade Federal de Minas
Gerais (UFMG), Universidade Federal do Paran (UFPR) e Universidade de Braslia (UNB)
(BRASIL, 2011, p. 21).
Isso vale tambm para a estrutura fsica da escola, isso porque, segundo os tcnicos do
MEC, a falta de espao fsico na escola para acolher as crianas, adolescentes e jovens nas
atividades de Educao Integral no determinante para a oferta de Educao Integral. As
solues do MEC para as escolas que no tem estrutura fsica so de mapear os espaos da
escola e os da comunidade, verificando quais atividades podem ser desenvolvidas nesses
espaos alternativos.
Na escola so apontados como espaos multifuncionais a biblioteca, o ptio coberto e
a sala de leitura. Na comunidade a proposta de usar a sala paroquial, espaos dos escoteiros,
centros comunitrios, praas, museu da cidade, ptio corpo de bombeiros e quartel das foras
armadas. Entretanto, nas recomendaes no aparece, por exemplo, como os professores faro
o deslocamento dos estudantes para estes outros espaos, considerando que as escolas no
possuem nibus ou qualquer outro meio e transporte (BRASIL, 2011). Mas as sugestes no
param por a:
Faa uma estante e ponha os livros no canto da sala que vira um projeto de biblioteca!
Esvazie a sala e tenha um espao a mais para as atividades de Educao Integral! Em
outros lugares h salas com entulhos: cadeiras e mesas quebradas, materiais
ultrapassados, caixas com atas e registros antigos. preciso arejar estes espaos e
132




ressignific-los. No ptio podem ser colocadas mesas para os jogos de xadrez e tnis de
mesa. Em alguns lugares, as escolas colocaram toldos/pequenas coberturas que vm
permitindo atividades de teatro, de dana, jornal escolar, entre outros. Enfim o desafio
que est posto de redescobrir a escola e seu entorno, ressignificando seus espaos!
(BRASIL, 2011, p. 22-23)

Por trs do discurso da mobilizao social, nota-se uma desresponsabilizao do


Estado e, ao mesmo tempo, uma maior responsabilizao das famlias e da comunidade com
os custos da educao, como prope o BM. Ora, um programa que visa a implementao de
polticas sociais do governo, no de se estranhar que seu passo a passo se refira a escola
com um lugar de mobilizao e acolhimento social, um espao para o trabalho dos
profissionais da educao, dos educadores populares, dos estudantes em processo de formao
docente e dos agentes culturais (BRASIL, 2011, p. 15). Cabe observar, que alm de acolher
outras categorias de professores, que podero participar do Mais Educao, o texto sugere que
a escola abra espao, ou seja, crie empregos, sobretudo por meio de trabalho precarizado, o
que Nvoa (2009) chamou de transbordamento de objetivos.
Certamente desejvel que as crianas, jovens e adultos das escolas pblicas, tenham
a oportunidade de complementar o turno escolar com atividades artsticas, de lazer, lnguas
estrangeiras e de experincias culturais. Entretanto a progressiva ampliao do perodo de
permanncia na escola, como dispe o art. 34 da LDB, refere-se garantia de todos os
direitos fundamentais inerentes pessoa humana, incluindo aqui o direito de aprender. Nesse
sentido, pode-se afirmar que a aprendizagem escolar consiste em proporcionar para todas as
crianas e aos jovens, em condies iguais, o acesso aos conhecimentos da cincia, da cultura
e da arte, o desenvolvimento de suas capacidades intelectuais, a formao da cidadania
(LIBNEO, 2011a, p. 58).

2.5.3 Instituies No Governamentais: Fundao Ita Social, Instituto Ayrton Senna, Outras
Instituies

Como pde ser observado, as reformas em curso no pas desde o incio dos anos 90,
vem se constituindo sobre forte influencia de polticas internacionais, viabilizadas
estrategicamente por meio da atuao das organizaes no governamentais. Especialmente
nesta pesquisa, tal influncia tem abrangncia no s nas esferas de poder da Seduc/GO, mas
tambm na implementao de programas e projetos nas escolas estaduais. Articulados e
convergentes com os interesses da classe dirigente, as organizaes no governamentais usam

133




o poder econmico para atuar em reas estratgicas da educao, buscando manter o domnio
e direo das redes educacionais pblicas no pas e garantir sua continuidade no poder.

Fundao Ita Social


O Banco Ita, um dos maiores patrocinadores do movimento Todos pela Educao,
por meio da Fundao Ita Social, implementa vrios projetos educacionais 35 em todo o
territrio brasileiro, alinhados s cinco metas definidas no Compromisso Todos pela
Educao, em parceria com as trs esferas de governo, com o setor privado e organizaes da
sociedade civil. O objetivo central da Fundao formular, implantar e disseminar
metodologias voltadas para a melhoria de polticas pblicas na rea educacional e para a
avaliao de projetos sociais, com desdobramentos na educao integral, na gesto escolar,
avaliao de projetos sociais e mobilizao social (FUNDAO ITA SOCIAL, 2013).
A coordenao tcnica dos programas implementados pela Fundao Ita Social nas
escolas pblicas executada pelo Centro de Estudos e Pesquisas em Educao, Cultura e
Ao Comunitria (CENPEC), que foi criado por Maria Alice Setubal em 1987, herdeira do
conglomerado Ita, como uma organizao da sociedade civil. O Cenpec surgiu num contexto
ps-constituinte, cujo debate estava em torno da elaborao da Lei de Diretrizes e Bases da
Educao Nacional (LDB), desdobrando-se nos temas sobre gesto educacional e qualidade
da educao. Neste perodo, o Cenpec, em parceria com organismos internacionais, Ministrio
da Educao (MEC) e com as secretarias estaduais e municipais, passou a produzir uma srie
de estudos, avaliao e diagnsticos da realidade educacional de municpios brasileiros. Com
base nos resultados, foram elaborados programas de interveno no mbito municipal, com
financiamento externo. Na interpretao do Cenpec, foi vital adentrar na escola e na sala de
aula para somar esforos na formulao de seu Projeto Poltico Pedaggico e ofertar insumos
competentes reduo do chamado fracasso escolar (CENPEC, 2007, p. 24).
O primeiro trabalho foi o Projeto Nordeste para a Educao Bsica, iniciado nos anos
de 1990, em parceria com o Banco Mundial, UNICEF e o MEC, com o objetivo de fazer um
levantamento sobre a situao do ensino fundamental nas escolas pblicas do Nordeste e

35
Segundo informaes disponveis no site da Fundao Ita Social, desconsiderando uma pequena variao
entre os Estados, os programas desenvolvidos na rea educacional so: Excelncia em Gesto Educacional e
Avaliao e Aprendizagem, Tecendo Redes, Portal Ita Fase (Fatores Associados ao Sucesso Educacional),
Melhoria da Educao no Municpio, Olimpada de Lngua Portuguesa Escrevendo o Futuro, Jovens Urbanos,
Ita Criana, Ita Voluntrio, Ita Solidrio, Comunidade Presente. Outros programas desenvolvidos em
parcerias: Alfabetizao Solidria, Prmio Escola Voluntria, Cidade Escola Aprendiz, Canal Futura, Parceiros
Vitae. Especialmente no estado de Gois, a Fundao foi parceira da Secretaria de Estado da Educao na
Reorientao Curricular de Gois.

134




realizar intervenes na gesto da educao e melhorias na qualidade do ensino. Tal


levantamento, subsidiou a criao do projeto Razes e Asas implementado pelo Cenpec entre
1993 e 1998, abrangendo cerca de 36 mil escolas pblicas de ensino fundamental em todo o
pas.
O material didtico foi produzido pelo Cenpec, composto por fascculos, livros, vdeos
e cartazes, distribudos nas escolas em forma de kits pedaggicos. Os temas para discusso
abordavam os seguintes temas: a escola e sua funo social; gesto compromisso de todos;
projeto de escola; ensinar e aprender; como ensinar: um desafio; a sala de aula; trabalho
coletivo na escola; avaliao e aprendizagem. Os vdeos tambm foram transmitidos pela TV
Escola, TV Educativa e TV Cultura (CENPEC, 2007).
O Cenpec responsvel pela produo de inmeros materiais didticos e manuais
distribudos nas redes pblicas de ensino, dentre estes materiais destacam-se: Coleo Amigos
da Escola, Reorientao Curricular do Estado de Gois, Olimpadas de Lngua Portuguesa:
Escrevendo o Futuro (o projeto faz parte das aes do Ministrio da Educao), Prmio Ita
UNICEF, Acelerao da Aprendizagem, Correo de Fluxo Escola, Programa Jovens
Urbanos, Pacto pela Gesto uma Ao Coletiva, entre outros. Atualmente o Centro tem cerca
de 27 programas em andamento, relacionados a seguir:
Quadro 3
Relao de Projetos em andamento desenvolvidos pelo Cenpec
1. Programa Educao e Participao - Prmio Ita-Unicef
2. Programa de Acelerao de Aprendizagem
3. Programa Melhoria da Educao no Municpio
4. Programa EducaRede
5. Programa Educao e Participao - Gestores de Aprendizagem Socioeducativa
6. Assessoria ao Instituto WCF-Brasil
7. Programa Territrio Escola - Leitura e produo de texto nas sries iniciais do Ensino Fundamental
8. Programa Escrevendo o Futuro
9. Programa Territrio Escola - Entre na Roda: leitura na escola e na comunidade
10. Programa Terra Paulista: histrias, arte, costumes
11. Jovens Urbanos
12. Voluntariado no Instituto Algar
13. Programa T. Escola - Formao de professores na rea de Matemtica nas sries iniciais
14. Projeto Criana
15. Programa Territrio Escola - Brincar: o brinquedo e a brincadeira na rotina da Educao Infantil
16. Assessoria Tcnica ao IMPAES
17. Prmio Cultura Viva
18. Programa Territrio Escola - Aes em Rede
19. Prazer em Ler
20. Ecos do Vale
21. Leitura e Escrita: desafio de todos
22. Expedio Paraty
23. ProJovem
24. Incentivo Leitura

135




25. Formao nos Ncleos Socioeducativos


26. Parmetros dos Ncleos Socioeducativos
27. Caderno Famlia
Fonte: Quadro elaborado pela autora a partir de informaes do Cenpec (2007).
Uma das estratgias adotada pela organizao para aumentar o poder de influncia na
agenda pblica, a participao em redes, fruns, representao em entidades e associaes,
alm de parcerias com fundaes e organizaes internacionais (UNESCO, Organizao
Internacional do Trabalho, UNICEF, Fundao Mundial de Infncia), fundaes empresariais
(Volkswagen, Telefnica, FIOCRUZ, Instituto Camargo Corra, Votorantim, etc.),
organizaes no governamentais (Todos Pela Educao, CONSED, UNDIME, Instituto de
Estudos Especiais (PUC-SP), Fundao Carlos Alberto Vazolini (USP), Fundao Abrinq,
Canal Futura, etc.), rgo governamentais (Ministrio da Educao, Ministrio da Cultura,
Prefeituras e vrias Secretarias Municipais e Estaduais de Educao do estados de So Paulo,
Rio de Janeiro, Minas Gerais, Paraba, Gois e Cear.

Programa Acelerao de Aprendizagem


Em 1996 o Cenpec deu incio ao Programa Acelerao de Aprendizagem, direcionado
aos alunos multirrepetentes, visando garantir a apropriao de conhecimentos e habilidades
considerados indispensveis reintegrao no ensino regular, em sries compatveis com a
idade. As aes do programa esto voltadas para a gesto pedaggica da escola, formao
de professores e criao de classes de acelerao de aprendizagem.
A implementao do programa fundamenta-se nos tradicionais diagnsticos da
realidade educacional, constatando a triste realidade do ensino pblico (evaso, repetncia,
distores idade-srie, etc.), por meio do qual se pretende superar todos esses problemas e
melhorar a qualidade do ensino.
Foram elaborados os materiais pedaggicos Ensinar pra Valer e Aprender pra Valer e
Ensinar e Aprender destinados ao trabalho com os alunos do ensino fundamental, adotados
por diversos estados e municpios brasileiros. O material distribudo aos professores continha
o detalhamento dos contedos curriculares, a sequncia das atividades, as sistemticas de
avaliao e orientao para a prtica docente (CENPEC, 2007, p. 26).
O Programa Acelerao de Aprendizagem ajudou o MEC a fortalecer as aes
voltadas para a correo de fluxo e as classes de acelerao de aprendizagem, por meio de
pacote de prestao de servios (assessoria, formao de professores, elaborao de material
pedaggico, monitoramento e avaliao dos resultados) s secretarias estudais e municipais de
educao, tornando-se uma poltica de governo e financiado com recursos do Fundo Nacional
136




de Desenvolvimento da Educao (FNDE). Alm disso, com a consolidao das avaliaes


nacionais e o fato da defasagem idade-srie influenciar negativamente o IDEB, levaram
muitos secretrios a estreitar as parcerias com o Cenpec, no sentido de diminuir a evaso, a
repetncia e melhorar seus indicadores.

Programa Melhoria da Educao no Municpio

O Programa Melhoria da Educao no Municpio teve incio em 1999, com o objetivo


estratgico de realizar intervenes na gesto das redes pblicas municipais de ensino, com
aes voltadas para a formao de gestores no ensino distncia, isso porque o Cenpec
acredita que a boa formao de gestores da educao pblica municipal produz impactos
significativos sobre o desempenho do conjunto da rede de ensino (CENPEC, 2007, p. 38).
O objetivo do programa era de formar gestores locais com competncias e habilidades
de avaliao diagnstica, a formulao de planos e projetos de enfrentamento s questes
educacionais dos municpios envolvidos, alm de capacidades para mobilizar e engajar a
comunidade local no debate pblico sobre a educao. Este trabalho contou com a parceria do
UNICEF e UNDIME, tendo como meta atingir os municpios brasileiros situados no
chamado polgono da pobreza: municpios com baixo ndice de Desenvolvimento Humano
(IDH) e baixas condies gerenciais e operacionais na conduo das polticas pblicas locais
(Ibidem).
Importante notar que existe um alinhamento claro nos objetivos proclamados pelo
Cenpec, com as estratgias do Banco Mundial e a Declarao Mundial sobre Educao para
Todos, sobretudo porque seus projetos buscam atender a satisfao das necessidades bsicas
de aprendizagem, ou seja, tm baixa expectativa de aprendizagem. O nivelamento por baixo
dos programas, alia-se ao discurso do direito a educao, a cultura e assistncia social, alm
das questes relacionadas a pobreza e sua possvel superao por meio de projetos
educacionais e da gesto eficiente dos recursos.
O Programa atingiu cerca de 987 municpios e 3210 gestores agrupados em 17
estados. As parcerias do Cenpec com o Banco Mundial, UNICEF e UNESCO permaneceu e
foram agregando novos parceiros dos setores pblicos e privados, cerca de 346 organizaes
entre ministrios, secretarias municipais e estaduais, prefeituras, sindicatos, universidades,
fundaes, empresas e vrias outras instituies, formando uma rede de poder e hegemonia no
setor educacional. Cabe destacar que o Estado, por meio do MEC e das secretarias municipais

137




e estaduais de educao, vem terceirizando vrias atividades nas redes pblicas de ensino para
serem exercidas pelo Cenpec.

Programa Excelncia em Gesto Educacional, Avaliao e Aprendizagem


Especialmente o programa Excelncia em Gesto Educacional e Avaliao e
Aprendizagem, implementado nas redes de ensino dos estados da Bahia, Esprito Santo,
Gois, Maranho, Minas Gerais, Pernambuco, So Paulo, em parceria com o Instituto Fernand
Braudel de Economia Mundial, tem como base de suas aes as experincias educacionais das
escolas de Nova York. Interessante destacar que as aes desenvolvidas pela Fundao Ita
Social, esto alinhadas s recomendaes do Banco Mundial para a educao, no sentido de
disseminar as experincias internacionaisde sucesso. Em termos empresariais o
benchmarking divulga as prticas internacionais, as melhores ferramentas tanto para destacar
as reas de fora e fraquezas e identificar os reformadores de sucesso, cuja experincia pode
informar a poltica de educao e de prticas de outros pases (BANCO MUNDIAL, 2011,
grifo nosso).
As experincias dos reformadores de sucesso das escolas de Nova York, so
divulgadas por meio da publicao de iniciativa da Fundao Ita Social, A Reforma
Educacional de Nova York: Possibilidades para o Brasil. Em sntese, o objetivo implantar
as experincias de sucesso das escolas de Nova York na educao bsica brasileira, com
base no modelo das Escolas Charter. Nesse modelo, as escolas pblicas so gerenciadas por
instituies sem fins lucrativos vinculadas ao setor privado e recebem financiamento
pblico proporcional ao nmero de estudantes matriculados. Os avanos na gesto escolar,
apontado pela Fundao, esto relacionados autonomia para contratar professores no
sindicalizados, na autonomia da escola para desenhar seus prprios currculos e oferecer uma
carga horria maior, o know-how de empresas e fundaes em gesto que podem contribuir
com os prefeitos e governadores nas reformas das Secretarias de Educao, entre outras. Mas
o que chama a ateno, so as consequncias para as escolas que no atingirem os objetivos,
segundo o documento a licena de funcionamento s mantida enquanto a escola cumprir
com suas metas acadmicas (GALL; GUEDES, 2009, p. 99).
Nota-se que a proposta defendida no documento no implantar as Escolas Charter
em todas as redes de ensino do pas, isso implicaria em custos elevados para a Fundao, a
importncia de ter escolas pblicas autnomas administradas por entidades filantrpicas no
est na quantidade Escolas Charter representam uma pequena porcentagem do total de

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escolas da rede mas tem um papel estratgico. Mas qual seria ento a estratgia de atuao
dessa rede privada de hegemonia? Na verdade, funcionam como escolas-modelos para todo
a rede de ensino, alm disso, as Escolas Charter auxiliam secretarias a elevar os padres de
desempenho na rede, na medida em que mostram que possvel para alunos pobres superar
seu dficit de aprendizagem quando recebem a ateno de professores intensamente
envolvidos (Ibidem, p. 104).
O senso comum difundido que se este modelo de escola deu certo nos Estados
Unidos, pode ser generalizado para as escolas pblicas brasileiras. Da mesma forma, o
sucesso dos estudantes nas escolas-modelos, verificado por meio de avaliaes externas, pode
ajudar a melhorar a autoestima dos estudantes pobres e ajud-los a superar seus problemas de
aprendizagem, criando ainda uma expectativa de ascenso social.
Tal como Gramsci (1978) analisou, mesmo de forma provisria e conflitiva, o grupo
social dominante trabalha para conseguir o consenso dos demais grupos sociais sobre o seu
projeto de sociedade. Para tanto, mobiliza a estrutura estatal (as redes de ensino pblica, os
conselhos de educao, os parlamentares, etc.), os intelectuais orgnicos, as organizaes,
associaes polticas e sindicais, na busca de manter o equilbrio interno da rede. Assim, a
construo de modelos ideais de escola, algo que opera sobre os modos de pensar, agir e
sentir dos trabalhadores da educao, no sentido de acolher os projetos e programas
formulados pela classe dirigente, por exemplo, o modelo Charter.
Outro foco de atuao da Fundao o envolvimento dos pais nos esforos de
melhoria da aprendizagem, materializado no projeto Coordenador de Pais. Sem dvida a
participao da comunidade, especialmente dos pais, na escola pode trazer inmeras
contribuies, entretanto a transferncia para ela de atribuies do Estado evidencia a
desresponsabilizao deste em relao aos problemas sociais.

Projeto Olimpada de Lngua Portuguesa Escrevendo do Futuro


Este projeto foi criado em 2002, por iniciativa do Ministrio de Educao e da
Fundao Ita Social, com a coordenao tcnica do Cenpec, com o objetivo de contribuir
para a melhoria da escrita de estudantes de escolas pblicas brasileiras, inicialmente voltado
para alunos de 4 e 5 sries do ensino fundamental. O projeto integra as aes do Cenpec no
campo da leitura e da escrita, com base nos resultados das avaliaes governamentais que
indicam baixos nveis de aprendizagem na leitura e escrita dos estudantes das escolas
pblicas.

139




A Olimpada realizada nos anos pares, por meio de concurso de produo de textos,
que premiam as melhores redaes de alunos do ensino fundamental e mdio das escolas
pblicas de todos o pas, em trs etapas: estadual, regional e nacional. O tema nico de
referncia para todos os concursos, escolhido pelo Cenpec, O lugar onde vivo, organizado
nas categorias poema, memrias, crnica e artigo de opinio.
No mbito da escola as redaes dos alunos so avaliadas pelos professores de Lngua
Portuguesa, sem nenhuma remunerao adicional por este trabalho, como veremos mais a
frente, os professores j sobrecarregados de atividades, utilizam seu tempo de descanso para
corrigir os textos. So realizadas oficinas direcionadas para a prtica de leitura e escrita dos
alunos, ministradas pelos prprios professores da rede pblica.
O projeto tambm abrange a formao de professores (presencial e a distncia),
realizada nos anos mpares, por meio de distribuio do Kit Vozes (Voz do Aluno e Voz do
Professor), Kit Ita de Criao de Textos e vdeo (Escrevendo na sala de aula) e distribuio
de materiais pedaggicos. Em 2006 o programa passou a premiar tambm os professores no
concurso Relato de Prtica. Conta como parceiros o Movimento Todos pela Educao,
Conselho Nacional de Secretrios de Educao CONSED, Unio Nacional dos Dirigentes
Municipais de Educao UNDIME e o Canal Futura.
Cabe ressaltar, que os cursos presenciais, realizados nos 26 Estados brasileiros e no
Distrito Federal, so ministrados por professores locais e parceiros (CONSED, UNDIME,
universidades pblica, etc.), denominados pelo Centro de rede de ancoragem. Como
explicou a coordenadora do programa Snia Madi quem faz o programa no o Cenpec, mas
todas essas instncias so esses grupos que mobilizam as pessoas e organizam o curso. Cada
Estado tem um docente que conhece a linha terica, a realidade de sua regio, que d as aulas
e orienta o grupo (CENPEC, 2013). O Centro fica com a superviso, acompanhamento dos
cursos, fornecimento de materiais pedaggicos e tecnologia.
Nessa cultura da premiao, os alunos ganhadores so premiados com medalhas,
computadores, impressoras, livros, etc. Em 2006 o projeto atingiu cerca de 15.461 escolas
pblicas no territrio nacional e cerca de 33.449 professores do ensino fundamental. Em 2008
o programa alcanou seis milhes de alunos da rede pblica de ensino. O programa faz parte
das polticas do Ministrio da Educao, denominado Programa Escrevendo o Futuro,
includo no conjunto de aes do Plano de Desenvolvimento da Educao (PDE).
No ano de 2011, o Centro passou a oferecer o curso virtual Sequncia didtica:
aprendendo por meio de resenhas, direcionado formao de professores de Lngua

140




Portuguesa, com o foco nos gneros textuais. Importante observar a convergncia do


contedo das sequncias didticas em Lngua Portuguesa com as matrizes de referncia da
Prova Brasil.

Instituto Ayrton Senna


Outra organizao no governamental atuante nas redes de ensino pblicas no Brasil
o Instituto Ayrton Senna, fundada em 1994 pelos familiares do ento piloto brasileiro. A
presidente do Instituto a irm do piloto, Viviane Senna, que membro de vrios conselhos,
entre eles o Todos Pela Educao e o Comit de Orientao e Investimentos Sociais dos
bancos Ita e Unibanco. No incio a instituio direcionava suas aes em diversas reas, a
partir de 1996 o foco de atuao passou a ser a educao, com a elaborao do Programa
Acelera Brasil, voltado para a distoro idade-srie, sempre nas escolas pblicas. Aps
avaliao deste programa, o Instituto redirecionou suas aes, saindo da condio de indutor
de polticas educacionais, para atuar diretamente nas escolas como gestor de polticas
educacionais.
Ento em 2001 foi criado um novo programa, o Se Liga, cujo objetivo alfabetizar
crianas que repetem, porque no sabem ler nem escrever. O nvel de leitura e escrita dos
alunos avaliado e, caso no alcancem o desempenho esperado, passam a ser acompanhados
por professores da rede pblica, treinados a aplicar a metodologia do Programa. Mas as
intervenes no param por a, o Instituto por meio do Programa Gesto Nota 10, faz o
gerenciamento das rotinas das escolas, usando uma sistemtica de acompanhamento, a partir
dos dados inseridos mensalmente pelas escolas no sistema de informao do prprio Instituto,
ou seja, um programa de monitoramento com indicadores e metas gerenciais a serem
cumpridas (INSTITUTO AYRTON SENNA, 2013).
A pesquisa realizada por Peroni (2006), analisou os programas da Rede Vencer, que
abrange os projetos Se Liga, Acelera Brasil, Circuito Campeo, Gesto Nota 10, coordenados
pelo Instituto Ayrton Senna, e da Alfabetizao Solidria (ALFASOL), as duas organizaes
no governamentais so vinculadas s redes de ensino e executam diretamente polticas que
seriam de responsabilidade do Estado. O resultado da pesquisa, alm de mostrar o fluxo de
repasses de dinheiro pblico para o setor privado, revelou que o financiamento destas
organizaes advm de recursos pblicos, efetivados ou por meio da iseno de impostos por
parte dos governos, beneficiando as empresas que fazem doaes ONG e usam os recursos
em seus projetos, ou por intermdio da transferncia direta de dinheiro do Ministrio da

141




Educao (MEC), do Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educao (FNDE), do Fundo


de Combate e de Erradicao da Pobreza e de verbas do Salrio-Educao, transferidos para
estas instituies. Em 2001, o FNDE repassou para a ONG o montante de R$ 343.521.146,00
e em 2002 o valor de R$ 491.346.240,00. Embora o Alfabetizao Solidria seja anunciado
pelo MEC como um programa do Governo Federal, a responsabilidade pelo gerenciamento,
tomada de deciso e execuo de iniciativa privada.
Na prtica, so os prprios professores da rede pblica que efetivamente executam
estes programas, sob a tutoria das ONGs, ou seja, os diretores, coordenadores pedaggicos e
professores so treinados, supervisionados e avaliados por estas organizaes, que passam a
organizar a rotina da escola e de suas atividades profissionais a partir das definies do
Instituto. Ocorre tambm a contratao de voluntrios ou estagirios, com pouca ou nenhuma
qualificao profissional, na implantao destes programas. Alm disso, utilizam os recursos
materiais, fsicos e informacionais da redes de ensino pblico.
Nota-se o esvaziamento da funo pblica nas redes de ensino estatais e a retirada do
Estado da execuo direta dos servios educacionais, ao mesmo tempo em que o
planejamento, monitoramento e direcionamento das atividades vo sendo transferidos para as
organizaes no governamentais, que no s so financiadas principalmente com recursos
pblicos, mas desenvolvem os programas utilizando a estrutura estatal, que passa a ser gerida
pela lgica do mercado, e cobram das redes estaduais e municipais os servios prestados.
Especificamente, os programas Se liga e Acelera Brasil, do Instituto Ayrton Senna, os
municpios e estados pagam pelos kits pedaggicos, que oferecem o passo a passo ou a
receita para os professores no processo de alfabetizao e correo de fluxo.
Conforme dados do site do Instituto Ayrton Senna, o financiamento dos programas
ocorre com os recursos dos royalties (taxa paga de forma peridica pelo franqueado) das
marcas Senna, Senninha, Senninha Baby e da imagem de Ayrton Senna, doados pela famlia
do piloto, e com as doaes de empresas e organizaes, sem mencionar que recebe recursos
pblicos provenientes dos governos federal, estaduais e municipais. Os municpios, por
exemplo, pagam R$150 reais mensais para manter os dados educacionais no Sistema Instituto
Ayrton Senna de Informao (SIASI), sendo que os dados pormenorizados so inseridos pelas
escolas. No ano de 1997, o Instituto recebeu do MEC a quantia de R$ 1.690.000,00 (ver dados
atualizados). Somados aos recursos pblicos diretos, o Instituto recebe das empresas parceiras
montantes que seriam destinados ao pagamento de impostos e so desviados para o setor

142




privado, diminuindo com isso a base de clculo das verbas destinadas educao pblica
(INSTITUTO AYRTON SENNA, 2013).
Outro aspecto importante apresentado por Peroni (2006) refere-se a prestao de
contas das ONGs investigadas. Mesmo sendo apresentadas como organizaes
transparentes, a pesquisadora no conseguiu obter o relatrio de prestao de contas por
meio de contato telefnico e por e-mail. Os entraves demonstram que quase impossvel o
cidado exercer o controle social, pelo menos nas organizaes pesquisadas. Segundo Peroni,
a sociedade civil, nos dois casos pesquisados, materializada por instituies com nome e
sobrenome, ou seja, por famlias e pessoas influentes, ou um conjunto de scios de empresas
que tem poder de receber um grande montante de recursos pblicos e decidir acerca das
polticas educacionais. Como observa a autora, efetiva-se o desmonte das instituies
pblicas, mais vulnerveis correlao de foras, e um fortalecimento das instituies
pblicas no-estatais, consideradas mais eficientes e produtivas (Ibidem).
Peroni chama a ateno que alm da interveno na gesto e no cotidiano da escola, o
instituto interfere tambm no contedo, na medida em que, por meio da avaliao, monitorar
e definir quais os conhecimentos os alunos devero aprender (Ibidem). Conforme a
orientao do Instituto um recurso com o qual os parceiros contaro ser a avaliao externa
do IAS, que ser aplicada pelos municpios em 100% dos alunos de primeira srie, ainda em
2005, e que permitir um parmetro do que os alunos devem aprender em cada bimestre letivo
(INSTITUTO AYRTON SENNA, 2006).

Outras Instituies
Nota-se uma intensa atividade dessa ONG nos rgos governamentais vinculados ao
setor educacional. A Fundao Lemann um organizao sem fin lucrativos, criado pelo
empresrio Jorge Paulo Lemann em 2002. Sua atuao no setor educacional abrange as reas
de inovao, polticas educacionais, gesto escola e projetos sociais. O Instituto de Gesto
Educacional, da Fundao, oferece cursos e orientaes para gestores das Secretarias
Municipais de Educao, com atuao nos estados do Cear, Minas Gerais, Santa Catariana,
So Paulo e Tocantins. O curso ministrado na modalidade distncia para diretores de
escola pblicas de Ensino Fundamental e tem o objetivo oficial de fortalece o papel do
diretor como lder pedaggico e coordenador de sua equipe de professores com foco num
nico objetivo: a melhoria continuada dos resultados do aluno (FUNDAO LEMMANN,
2013).

143




Importante ressaltar que a nfase est nos resultados dos estudantes, acompanhado por
meio de avaliaes externas de aprendizagem, cuja inteno declarada fornecer escola
um diagnstico de desempenho dos alunos, permitindo que o planejamento pedaggico
contemple estratgias de melhoria baseadas em sua realidade individual. A implementao
do programa acompanhada por tutorias especializadas da Fundao Lemann junto com os
diretores, que supervisionam o cumprimento das atividades propostas no curso, coordenam os
fruns de discusso e do orientaes sobre o contedo do curso. O curso viabilizado por
meio de parcerias com a Universidade Anhembi Morumbi, que certifica os cursistas, mas com
o contedo e superviso da Fundao Lemann. De acordo com os dados divulgados no site da
Fundao Lemann, este programa teve incio em 2003 e foram formados 1.500 diretores.
Algumas universidades pblicas e privadas tambm fazem parte desse sistema de
poder e hegemonia, apoiando as atividades e iniciativas das ONGs, alm de prestar servios
s secretarias municipais e estaduais de educao. Destacamos a atuao do Centro de
Polticas Pblicas e Avaliao da Educao (CAEd), da Universidade Federal de Juiz de Fora,
uma instituio que elabora e aplica avaliaes de alto impacto nas escolas pblica, cria e
promove cursos de formao de professores, desenvolve software para a gesto de escolas
pblicas, com atuao nos estados do Acre, Cear, Esprito Santo, Gois, Minas Gerais,
Pernambuco, Rio Grande do Sul, Rio de Janeiro, entre outros. Cabe destacar, que as reais
finalidades das avaliaes de alto impacto so definir padres de rendimento e de
comportamento para alunos e professores, elaborar diagnsticos do desempenho da escola,
dos professores e gestores, resultando em ltima instncia em sanes ou premiaes.
Em Gois, a Seduc em 2011 firmou parceria com o CAEd no desenvolvimento do
Sistema de Avaliao Educacional do Estado de Gois Saego, que so testes de larga escala
alinhados metodologicamente s avaliaes nacionais (SAEB, Prova Brasil, Provinha Brasil e
ENEM). Ou seja, so utilizadas as mesmas escalas de proficincia (descritores) para a
produo dos testes, que tem como base a Teoria da Resposta ao Item (TRI)36. O CAEd
tambm responsvel pela avaliao dos diretores, que constitui uma das etapas da escolha dos
diretores, alm do curso de formao continuada dos gestores distncia.


36
A Teoria de Resposta ao Item (TRI), leva em considerao trs parmetros: discriminao, que a capacidade
de um item de distinguir os estudantes que desenvolveram habilidades dos que no desenvolveram; dificuldade,
relacionado ao percentual de alunos que respondem corretamente ao item - quanto menor o percentual de acerto,
maior a dificuldade do item; e possibilidade de acerto ao acaso, que leva em considerao a probabilidade do
aluno acertar aleatoriamente, ou seja, o "chute". Mais informaes sobre a TRI consultar o site
http://portal.inep.gov.br/web/prova-brasil-e-saeb.

144




2.5.4 O Sistema Nacional de Avaliao da Educao Bsica (SAEB), Prova Brasil e as


Matrizes de Referncia

Em 1988, com as alteraes da Constituio Federal, o Ministrio da Educao


instituiu o Sistema de Avaliao da Educao Bsica (SAEB), com o objetivo proclamado de
oferecer subsdios para a formulao e monitoramento de polticas pblicas, bem como de
melhorar a qualidade do ensino brasileiro.
O SAEB uma avaliao externa em larga escala, aplicada a cada dois anos, pelo
Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Ansio Teixeira (INEP), em parcerias
com as secretarias municipais e estaduais de educao em todo o pas. constitudo por duas
avaliaes complementares: a) Avaliao Nacional da Educao Bsica (Aneb) abrange de
maneira amostral os estudantes da rede pblica e privada do pas, matriculados no 5 e 9 anos
do ensino fundamental e tambm 3 ano do ensino mdio; b) Avaliao Nacional do
Rendimento Escolar (Anresc), hoje Prova Brasil realizada censitariamente por alunos do
5 e 9 anos do ensino fundamental, nas redes pblicas municipais, estaduais e federais, nas
disciplinas de Lngua Portuguesa e em Matemtica.
O SAEB ganhou impulso a partir de 1990, quando o Ministrio da Educao (MEC)
passou a alocar recursos especficos para o projeto e decidiu transferir para o INEP a
responsabilidade pela aplicao da avaliao. Com a instituio do SAEB iniciou-se um
processo de implementao de polticas de avaliao pautadas na responsabilizao. Buscou-
se compatibilizar as notas do SAEB com a nota mdia dos pases desenvolvidos participante
da OCDE, utilizando os dados e as notas do PISA como referncia. Para tanto, foram
definidos padres educacionais de rendimento mnimos para cada ano escolar, numa escala de
0 a 10, cuja meta que as escolas alcancem a nota 6,0 (mdia dos pases da OCDE) at o ano
de 2021.
Para atender aos interesses econmicos capitalistas internacionais, o Ministrio da
Educao passou a determinar metas de desempenho voltadas para o mercado, para as quais a
redes de ensino e as escolas se viram obrigadas a direcionar seu planejamento, aes,
contedos curriculares, metodologias e prticas. Como escreveu Almeida (2003),
O Estado capitalista, ps-segunda guerra mundial, assume papel controlador dos ciclos
econmicos, direcionando polticas fiscais e monetrias para o investimento pblico em
setores relacionados produo e ao consumo de massa. Polticas que, a princpio
apresentam objetivos de regular as relaes de trabalho e de produo, promovendo a
incluso e seguridade social. Mas que as contradies do capital e seu sistema revelam

145




novas circunstncias, uma delas, apelar para a poltica monetria de financiamento [...]
(ALMEIDA, 2003, p.4).

Segundo Franco e Bonamino (1999), a origem do SAEB est relacionada s demandas


do Banco Mundial em avaliar o Projeto Nordeste, criado por meio do acordo do Ministrio da
Educao e o Banco Internacional de Reconstruo e Desenvolvimento (BIRD), com o
objetivo de ter um instrumento que pudesse mensurar a eficcia das medidas adotadas no
projeto a partir do desempenho dos alunos. Soma-se a essa demanda, o interesse do MEC em
desenvolver um sistema mais amplo de avaliao da educao, resultou na criao do Sistema
Nacional de Avaliao do Ensino Pblico de 1 Grau (SAEP), com a primeira aplicao de
provas em 1988 nos estados do Paran e Rio Grande do Norte.
Neste perodo ocorrem mudanas significativas na organizao e concepo de
avaliao. Inicialmente as avaliaes eram feitas de forma mais descentralizada e com a
participao expressiva das secretarias estaduais de educao, divergindo das orientaes do
Banco Mundial que era de centralizar as avaliaes nacionais, motivo que levou o banco a
cortar o financiamento do SAEB em 1990 e 1993. A partir de 1995, o sistema de avaliao
passa a ser centralizado e parte da execuo foi terceirizada. Assim, o Banco Mundial voltou a
financiar o SAEB, como forma de investimento estratgico, isso porque uma base de
informaes e conhecimentos sobre um determinado pas vital para a preparao e execuo
de seu plano de ao (UNESCO, 1990, p. 15).
Em 1995, ocorreram alteraes nos critrios de avaliao, sendo incorporada a
metodologia estatstica conhecida como Teoria da Resposta do Item (TRI). Nesse processo,
dois anos depois foram includos na metodologia de avaliao as Matrizes de Referncia com
a descrio das competncias e habilidades que os alunos deveriam dominar em cada ano
(nvel) avaliado, permitindo a produo de resultados comparveis e padronizados. Em 2001,
o SAEB adotou como Matrizes de Referncia os Parmetros Curriculares Nacionais (PCNs),
entretanto se restringindo a verificao das competncias dos estudantes em leitura e
matemtica.
As matrizes de referncia fornecem as bases para a elaborao dos itens (ou questes)
que compem as avaliaes nacionais. Sua elaborao est fundamentada nos Parmetros
Curriculares Nacionais, associando-os s competncias e habilidades que se esperam dos
estudantes, mais especificamente, nas disciplinas e contedos avaliados. Nota-se que as
matrizes de referncia no contemplam todo o currculo escolar, na verdade feito um recorte
que abrange alguns conhecimentos em leitura e matemtica.

146




Segundo o MEC, no processo de elaborao das matrizes foi realizada uma consulta
nacional aos currculos propostos pelas Secretarias Estaduais de Educao e por algumas
redes municipais e tambm os professores regentes das redes municipal, estadual e privada,
alm da anlise dos livros didticos mais utilizados para essas sries nas citadas redes
(BRASIL, 2008).
De acordo com os pressupostos tericos adotados pelo MEC e que norteiam as
matrizes de referncia, definem a competncia cognitiva como as diferentes modalidades
estruturais da inteligncia que compreendem determinadas operaes que o sujeito utiliza para
estabelecer relaes com e entre os objetos fsicos, conceitos, situaes, fenmenos e pessoas
e habilidades como o plano objetivo e prtico do saber fazer e decorrem, diretamente, das
competncias j adquiridas e que se transformam em habilidades (BRASIL, 2008, p. 18).
Assim, cada matriz de referncia apresenta tpicos ou temas com descritores que
indicam as habilidades de Lngua Portuguesa e Matemtica a serem avaliadas. O descritor
busca associar os contedos curriculares e as operaes mentais desenvolvidas pelo aluno,
que traduzem certas competncias e habilidades, eles indicam quais habilidades que se
esperam dos alunos e constituem a referncia para seleo dos itens que devem compor as
avaliaes (BRASIL, 2008, p. 18).
Em 2005, a necessidade de individualizar os indicadores, levou o INEP a criar a Prova
Brasil, com os mesmos procedimentos do SAEB, mas que permitiu a divulgao dos
resultados por municpios e por escolas. A Prova Brasil realizada a cada dois anos e abrange
os estudantes matriculados no quinto e nono anos do ensino fundamental, em escolas da rede
pblica de ensino, e avalia as habilidades em Lngua Portuguesa, especificamente em leitura,
e em Matemtica com o foco na resoluo de problemas, dos estudantes matriculados no
quinto e nono anos do ensino fundamental, em escolas da rede pblico de ensino. O padro de
desempenho calculado a partir de uma mdia de cada escola participante da Prova Brasil,
expressa em uma escala de 0 a 500 pontos, em dez nveis crescentes do quinto ao nono anos.
Junto com a Prova Brasil, os estudantes, professores e diretores tambm respondem a um
questionrio socioeconmico.
Portanto, a Prova Brasil adota como base para a elaborao das questes as matrizes
de referncia. Cada matriz apresenta tpicos com descritores que indicam as habilidades e
competncias37 que sero avaliadas de Lngua Portuguesa e Matemtica. Nesta abordagem


37
O Ministrio da Educao adota o conceito de competncia e habilidade com base em Perrenoud: competncia
- a capacidade de agir eficazmente em um determinado tipo de situao, apoiando-se em conhecimentos, mas
sem se limitar a eles; habilidade - refere-se, especificamente, ao plano objetivo e prtico do saber fazer e
147




metodolgica de avaliao, cada descritor uma associao entre os contedos curriculares e


as operaes mentais desenvolvidas pelo aluno, que traduzem certas competncias e
habilidades. Eles tambm indicam as habilidades gerais que se esperam dos alunos e servem
como padro para a produo/seleo dos itens que devem compor uma prova.
Estas informaes so relevantes para nosso estudo porque os resultados das
avaliaes nacionais, intencionalmente ou no, promovem o ranqueamento das escolas
pblicas, com desdobramentos importantes no interior das redes de ensino (premiao e
punio para escolas, professores, gestores e demais servidores), e tambm no mbito externo
(mercantilizao das relaes entre escola e comunidade, os pais tornam-se fiscais do
governo, etc.). Assim, as escolas pressionadas a melhorarem seus resultados nas avaliaes,
alinham as atividades de aprendizagem (forma e contedo) com as matrizes de referncia da
Prova Brasil e Enem.
Conforme Helena Altmann (2002) deve-se questionar at que ponto a qualidade do
ensino pode ser medida por ndices de desempenho dos estudantes, considerando que todo o
aprendizado dentro de uma escola vai muito alm do que os indicadores so capazes de medir.
A qualidade da educao medida por resultados mensurveis, de acordo com a autora, leva a
intervenes no sentido de aprimorar os resultados e os indicadores de rendimento escolar, o
que no quer dizer necessariamente que o estudante consegue se apropriar dos conceitos
cientficos.
Numa perspectiva crtica, o alinhamento das atividades pedaggicas escolares aos
contedos das avaliaes nacionais (escolhidos como representativos dos currculos vigentes
no pas), evidenciam a atuao das redes de ensino e da escola como aparelho de hegemonia
poltica e cultural das classes dirigentes, que buscam implementar projetos pedaggicos
contrrios aos interesses dos trabalhadores e comprometidos com interesses de grupos
econmicos e com acordos internacionais. Como pode ser observado, o projeto educacional
brasileiro sempre esteve em sintonia com as diretrizes do Banco Mundial e dos organismos
internacionais, especialmente as orientaes da Declarao de Jomtien de satisfazer as
necessidades bsicas de aprendizagem cujas necessidades compreendem tanto os
instrumentos essenciais para a aprendizagem (como a leitura e a escrita, a expresso oral, o
clculo, a soluo de problemas), quanto os contedos bsicos da aprendizagem (como
conhecimentos, habilidades, valores e atitudes) (UNESCO, 1990, p. 2).


decorrem, diretamente, das competncias j adquiridas e que se transformam em habilidades (BRASIL,
Ministrio da Educao, 1993).

148




CAPTULO III

AS POLTICAS EDUCACIONAIS DA SECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAO


DE GOIS: ESTRATGIAS REFORMISTAS NA EDUCAO ARTICULADAS
COM ORIENTAES DOS ORGANISMOS INTERNACIONAIS

O objetivo deste captulo apresentar e analisar as polticas educacionais implantadas


no Estado de Gois, baseado em resultados e sustentado por um sistema de avaliao da
aprendizagem. Trata-se de demonstrar os vnculos do Pacto pela Educao, documento que
explicita aquelas polticas educacionais e indica os pontos bsicos da reforma do ensino
Estado, com as orientaes internacionais e, em especial, analisar possveis implicaes das
diretrizes desse documento no comprometimento da qualidade do ensino pblico, ao contrrio
do que apregoa o governo. Inicialmente so apresentadas as diretrizes do Pacto pela Educao
com apoio no documento oficial de divulgao desse Pacto e com respaldo do Relatrio da
Controladoria Geral do Estado de Gois referente ao exerccio de 2012, que foi elaborado em
conjunto com a Secretaria Estadual de Educao. Recorre-se, tambm, a outras fontes de
informao como jornais e revistas eletrnicas, entre outras.

3.1 REFORMA EDUCACIONAL GOIANA: O PACTO PELA EDUCAO

No contexto histrico das polticas educacionais pblicas no estado de Gois em que


esto presentes continuidades e rupturas, inicia-se mais um perodo com o terceiro mandato
do Governo Marconi Perillo (2011-2014), vinculado ao PSDB (Partido do Movimento
Democrtico Brasileiro), tendo como Secretrio de Educao, o economista e deputado
federal Thiago Mello Peixoto da Silveira, filiado ao PMDB (Partido do Movimento
Democrtico Brasileiro) na ocasio do convite, e depois ao PSD (Partido Social
Democrtico).
Acompanhando a tendncia hegemnica das polticas educacionais dos organismos
internacionais para a escola de pases perifricos lastreadas em orientaes neoliberais e
economicistas, conforme discutido nos captulos anteriores, o Governo do Estado de Gois,
por meio da Secretaria Estadual de Educao, e em parceria com uma das maiores
consultorias de gesto empresarial no mundo a Bain & Company, lanou no dia 5 de
setembro de 2011 um programa de reforma educacional, intitulado Pacto pela Educao
Um Futuro Melhor Exige Mudana. O Pacto foi lanado em 5 de setembro de 2011 pelo
149




governador do Estado e divulgado pelo jornal O Popular do dia seguinte. Conforme o


noticirio com o ttulo Saia justa no evento da Educao, d desta que as vaias que o
secretrio recebeu da platia quando apresentou um grfico em que a remunerao mdia do
professores de Gois de R$2.400,00 (PULCINELI, 2011).
Uma matria veiculada na pgina da Secretaria da Educao na internet noticiou o fato
sob o seguinte ttulo: Governo de Gois anuncia o Pacto Pela Educao nesta segunda-feira,
dia 5. O secretrio Thiago Peixoto ir divulgar (as) diretrizes da reforma educacional.
Conforme consta na matria, a reforma educacional tem o objetivo de fazer com que o
Estado de Gois torne-se referncia em educao para todo o pas, alm do compromisso
pblico governamental em promover um grande salto e qualidade na educao em Gois e
tambm refora a necessidade de toda a populao trabalhar em prol deste grande projeto,
por isso, representantes de diversos setores da sociedade civil organizada participaro deste
importante anncio (Notcias da Educao/04-09-2011, grifo nosso).
Conforme as manchetes mencionadas, as medidas foram anunciadas e divulgadas aos
profissionais e sociedade, a despeito do discurso oficial que busca transmitir populao a
ideia de construo coletiva do plano de reforma, o que, de fato, no ocorreu. Na verdade, foi
comunicado a todos os interessados (alunos, pais, professores, coordenadores, diretores,
subsecretrios, servidores da secretaria, comunidade e sociedade civil organizada) um
programa reformista elaborado por uma empresa multinacional especializada em consultoria
empresarial, ignorando-se totalmente dcadas de debate e produo cientfica dos
pesquisadores e educadores da rea, evidenciando os parmetros privatistas que esto sendo
implantados na rede estadual de ensino de Gois viabilizados por meio do Pacto pela
Educao.
Antes do lanamento do Pacto, em agosto de 2011, para preparar o cenrio poltico e
justificar a reforma que viria logo em seguida, a Seduc/GO deu incio instalao de placas
na porta das escolas estaduais, com a nota alcanada por cada unidade de ensino no ndice de
Desenvolvimento da Educao Bsica (IDEB). Segundo uma declarao do Secretrio de
Educao, Gois seria o primeiro estado a adotar a iniciativa que visava promover o
engajamento da comunidade escolar em prol da melhoria da qualidade do ensino, por isso a
necessidade de dar maior publicidade a este importante ndice que afere a qualidade da
Educao em todo pas e que no plenamente conhecido pela populao, principalmente por
pais e alunos (Notcias da Educao/17-08-2011).

150




O Pacto pela Educao prope uma srie de mudanas ambiciosas na educao goiana,
por meio da implementao das diretrizes, metas e aes de grande repercusso, organizadas
em torno de cinco eixos: valorizar e fortalecer o profissional da educao; adotar prticas de
ensino de alto impacto no aprendizado do aluno; reduzir significativamente a desigualdade
educacional; estruturar sistema de reconhecimento e remunerao por mrito; realizar
profunda reforma na gesto e na infraestrutura da rede estadual de ensino. Estes eixos
desdobram-se em 10 (dez) metas gerais e 25 (vinte e cinco) iniciativas.
O objetivo deste captulo apresentar os princpios e as diretrizes principais desse
projeto de reforma educacional e, em seguida, argumentar que elas esto em perfeita sintonia
com as polticas educacionais definidas pelo Banco Mundial e demais organismos
internacionais para os pases perifricos. Os princpios e metas esto inscritos no documento
Pacto pela Educao e as diretrizes que o regulamentam esto nos seguintes documentos:
Currculo Referncia, Programa Reconhecer, Saego, Idego, Manual de Gesto, entre outros. O
projeto representa, na educao, a concepo economicista na qual se estabelece a
correspondncia entre escola e empresa, equipara os fatores do processo de ensino-
aprendizagem com insumos, enquadra as especificidades da atividade escolar dentro de
critrios econmicos. Mais que isso, nas escolas investigadas, foi possvel perceber os
desdobramentos e repercusses, muitas vezes negativos, do Pacto no funcionamento das
escolas pesquisadas e na atuao de seus profissionais.

3.1.1 Os Cinco Eixos do Pacto pela Educao


Os cinco pilares que constituem a espinha dorsal do Pacto pela Educao apresentados
a seguir so: a) Valorizar e fortalecer o profissional da educao; b) Adotar prticas de ensino
de alto impacto no aprendizado do aluno; c) Reduzir significativamente a desigualdade
educacional; d) Estruturar sistema de reconhecimento e remunerao por mrito; e) Realizar
profunda reforma na gesto e na infraestrutura da rede estadual de ensino.

3.1.1.1 Valorizar e fortalecer o profissional da educao


Os propsitos deste pilar promover a valorizao dos profissionais da educao, na
medida em que prope duas metas fundamentais para a carreira docente: remunerao
compatvel com profisses mais valorizadas no mercado de trabalho; oportunidade de
capacitao de alto nvel a todos os servidores. As iniciativas previstas para este eixo a serem
implantadas so:

151




a) Valorizao do plano de carreira do docente: carreira de professor como uma das mais
atrativas do estado (pagar o piso nacional e aumentar o salrio de entrada); caminhos
claros de evoluo na carreira (regncia; especializao pedaggica e liderana);
profissionais especializados para as reas administrativas, tcnica e financeira das
escolas e secretarias; estgio probatrio rgido (com formao contnua); evoluo
salarial meritocrtica.
b) Escola de Formao de Professores: centro de inteligncia e sede da Escola de
Formao no IEG (Instituto de Educao de Gois) em Goinia; formao prtica
direcionada para as lacunas da rede em cada localidade; metodologias inovadoras:
estudo de caso e orientao prtica.
c) Academia de lideranas: mapeamento das competncias necessrias para os cargos de
liderana: diretores, subsecretrios e demais gestores; busca de talentos na rede e
certificao de candidatos e profissionais em posio de liderana; formao prtica
com metodologias inovadoras; parceria com Ita Social.
d) Residncia Educacional: escolas de referncia em que novos professores aprendem na
prtica com professores experientes; etapa do estgio probatrio em que o novo
docente acompanhado por professor referncia, realiza tutoria de alunos e passa por
treinamento prtico em sala para se tornar efetivo.
Em uma anlise minuciosa do Pacto pela Educao, divulgada no Jornal O Popular,
Libneo (2011b) considera como positivos os seguintes pontos deste eixo: garantia de salrio
mais atrativos/justos; capacitao de professores, especialmente na rede estadual nos anos
iniciais do ensino fundamental nos contedos que ensinam; estgio probatrio e escola de
formao; disponibilizar suportes tecnolgicos e materiais de apoio para o trabalho dos
professores (portal pedaggico, encontro para troca de experincias, banco de sugesto de
aulas); acompanhamento do trabalho pedaggico por coordenadores; disponibilizar materiais
de apoio pedaggico-didtico; suporte s escolas vulnerveis.
Para este mesmo autor, os pontos considerados como negativos, referem-se aos
mecanismos de reconhecimento e remunerao dos professores por mrito (bnus, prmios,
etc.), previstos na reforma, pois so formas de motivao artificiais e cedo eles tomaro
conscincia que no esto sendo valorizados. Soma-se a isso, as medidas de capacitao em
servio decorrentes da avaliao rgida de performance e empenho ou da formao
prtica, que acabam transformando o professor num simples executor de tarefas, para o qual
elaborado um kit de sobrevivncia com habilidades e competncias necessrias

152




execuo de sua funo. Certamente apoiar o trabalho docente algo necessrio, mas como
alerta Libneo (2011b), se for retirado do professor seu papel protagonista de elaborador do
plano de ensino, de criao e uso do livro e outros materiais didticos, acabar por reforar
uma atitude mecnica de professor-tarefeiro e escravo do material didtico apostilado.
Outro ponto que merece ateno no Pacto, refere-se proposio em tornar a carreira
de professor uma das mais atrativas do estado por meio do pagamento o piso nacional e
aumentar o salrio de entrada (PACTO PELA EDUCAO, 2011). Primeiramente, porque
o Governo do estado de Gois, em conjunto com os governadores de Mato Grosso do Sul,
Piau, Rio Grande do Sul, Roraima e Santa Catarina, entraram com recurso no Supremo
Tribunal Federal (STF) pedindo a reviso do critrio de reajuste do piso nacional do
magistrio, posio que por si s contraria as intenes da reforma goiana de pagar o piso
nacional. Mas, alm disso, o Governador Marconi Perillo conseguiu aprovar na Assemblia
Legislativa a Lei n.17.508/2011 que alterou o Estatuto e o Plano de Cargos e Vencimentos do
Pessoal do Magistrio Pblico Estadual, retirando direitos dos professores que foram
conquistados com lutas histricas.
Para cumprir o piso salarial determinado pelo MEC, o Governo de Gois incorporou
as gratificaes dos professores por titularidade ao salrio base, ou seja, por meio de uma
mecanismo contbil redirecionou a verba destinada ao pagamento das gratificaes para o
pagamento do piso, que naquela poca era de R$1.395,00 para a categoria PI (nvel mdio) e
de R$2.026,03 para PIII (Licenciatura Plena) (SINTEGO, 2014). Para completar o conjunto
de perdas no Plano de Carreira, a ps-graduao lato sensu deixa de ser gratificada, o
mestrado que era de 40% caiu para 10% e doutorado de 50% para 20%.
Para o pblico em geral, a mensagem que foi veiculada nos meios de comunicao era
que o governo de Gois paga, desde janeiro deste ano (2012), o piso salarial do Magistrio,
cumprindo o compromisso assumido em 2011 com os professores da rede pblica estadual
(TRIBUNA DO PLANALTO, 2 de Maro de 2012). Tais perdas desencadearam em 2011
vrias mobilizaes, que culminaram na greve dos trabalhadores da educao em 06 de
fevereiro de 2012.
Em relao Academia de Liderana um programa nos mesmos moldes da Reforma
Educacional de Nova York, apresentada no Captulo II, que na verso original consiste em
treinar o professor intensivamente durante um ano, nas reas de avaliao, currculo, relaes
institucionais, trabalho cooperativo e orientao prtica sobre como dar e receber feedback,
conduzir reunies eficazes, administrar recursos financeiros e humanos, supervisionar e

153




orientar professores, para assumir a funo de diretor (GALL; GUEDES, 2009, p. 78). As
recomendaes para a implantao da Academia de Liderana no Brasil, segundo o
documento da Fundao Ita Social, que essa medida utilizada pela Reforma de Nova York
poderiam ser discutida para o enfrentamento da escassez de docentes na rede pblica do Pas,
tais como as vias alternativas de contratao de professores (Ibidem, p. 78). A Fundao
enumera algumas dessas vias alternativas: contratao de prossionais liberais como
docentes; aproveitamento emergencial de alunos de licenciatura e recm-graduados sem
licenciatura como docentes; e contratao de professores estrangeiros em disciplinas
determinadas (o documento esclarece que seria uma outra verso da experincia bem-
sucedida de alguns estados, na contratao de profissionais estrangeiros da rea de sade para
atendimento direto populao).
Percebe-se que a ideia aumentar o contingente de diretores com formao rpida,
aligeirada e com o foco nas competncias prticas, recrutando novos diretores entre os
professores recm-formados e com pouca experincia, que desejam se tornar diretores, por
meio de contratos precarizados e que fogem aos critrios acordados com os sindicatos, nas
escolas consideradas as mais problemticas da rede e em bairros mais carentes. Tal iniciativa
prevista no Pacto pela Educao, est em fase de implementao na Seduc/GO. Dentre as
aes de implementao destaca-se o Ciclo de Debates: Gesto Educacional, realizado em
2012 pela Superintendncia de Programas Educacionais Especiais em parceria com a
Fundao Ita Social, que contou com a presena de Irma Zardoya, presidente da Academia
de Lideranas de Nova York.
De acordo com o relatrio da Controladoria Geral do Estado de Gois (CGE-GO)38,
refente ao exerccio de 2012, a ao da Secretaria de Educao de Criao e Implementao
da Academia de Liderana teve duas realizaes: um seminrio sobre liderana (Ciclo de
Debates Gesto Educacional-Formao de Lideranas para a Gesto Escolar); consultoria
para definio de competncias e mapeamento de talentos (em execuo). As duas aes em
parceria com a Fundao Ita Social.


38
Este relatrio intitulado Consolidao das Aes e Programas de rgos e Entidades, foi elaborado pela
Controladoria Geral do Estado de Gois em conjunto com os rgos e entidades do poder executivo estadual, um
deles a Secretaria Estadual de Educao. Dentre os programas desenvolvidos pela Seduc, consta o Programa
Profissional da Educao Qualificado e Valorizado, sendo que uma das aes, cadastradas sob o nmero 2175,
est a Criao e Implementao da Academia de Liderana (disponvel em www.transparencia.goias.br).

154




3.1.1.2 Adotar prticas de ensino de alto impacto no aprendizado


As metas gerais desse pilar so garantir que toda criana seja plenamente alfabetizada
at os 7 anos e atingir a proficincia adequada dos alunos nas provas padronizadas. Em
relao s aes de implementao este pilar prev:
a) Currculo referncia: construo de um currculo mnimo, organizado numa proposta
de bimestralizao dos contedos pela rede, com indicao das expectativas de
aprendizagem aula-a-aula e que permita adaptao para a realidade local (a partir do
trabalho iniciado na Reorientao Curricular); disponibilizao de materiais de apoio
aos professores organizados de acordo com o currculo (referncia), com bancos de
aulas e sugestes de exerccios.
b) Tutoria pedaggica: estruturar o coaching pedaggico (ou treinamento pedaggico)
para as equipes de tutores nas regionais (cerca de 300 tutores) que acompanha o
trabalho pedaggico em todas as escolas da rede (mdia de um tutor para cada quatro
escolas); acompanhamento prtico dos coordenadores pedaggicos e suporte a
professores. Essas aes so realizadas em parceria com a Fundao Ita Social.
c) Educao em tempo integral: investimento nas 120 (cento e vinte) escolas de tempo
integral tanto no pedaggico quanto em gesto e infraestrutura; desenvolver o conceito
de aluno em tempo integral, buscando parcerias fora do espao fsico das escolas,
como escolas de idiomas, informtica, ensino tcnico, entre outras. Prev parcerias
com a Fundao Ita Social e Fundao Jaime Cmara.
d) Novo ensino mdio: seminrios com a rede e a sociedade para discutir o papel do
ensino mdio e propor um novo modelo, adequado realidade goiana; Investir em
programas especiais para o ensino mdio, por meio de parcerias com o Instituto
Unibanco para implementao do Projeto Jovem de Futuro; estabelecer parcerias com
a Secretaria de Cincia e Tecnologia para o oferecimento de ensino profissionalizante
de modo concomitante ao ensino mdio regular.
e) Educao de Jovens e Adultos Profissionalizante: oferecer aos jovens e adultos que
no finalizaram a Educao Bsica uma formao mais prtica e voltada para suas
ambies profissionais. Estruturar a Educao de Jovens e Adultos (EJA) de forma a
torn-la mais direcionada realidade de seus alunos; oferecer o mdulo
profissionalizante, em parceria com a Secretaria de Cincia e Tecnologia, levando em
conta as vocaes municipais para a definio dos cursos.

155




f) Rede de colaborao: criar um portal pedaggico para troca de experincias,


abastecido pelos prprios professores da rede de ensino por meio de prticas de
sucesso realizadas nas mais de mil escolas estaduais; organizar um banco de prticas,
com sugestes de aulas, exerccios e prticas de gesto enviadas pelos profissionais de
ensino e validadas pela equipe central da Secretaria de Educao; identificar e
divulgar resultados e evidenciar os bons exemplos, reconhecendo as escolas, os alunos
e os docentes que fazem a diferena na educao goiana.
g) Investimento em Tecnologia da Informao para reforar a aprendizagem: adquirir e
oferecer aos alunos e professores laptops a serem usados nas instrues de sala de
aula, utilizando parceria com o Programa UCA (Um Computador por Aluno);
computadores com sistemas integrados ao novo currculo para os alunos; investir em
ferramentas pedaggicas de TI para a maximizao do aprendizado, como lousas
digitais e programas estruturados de ensino para professores.
Segundo os documentos da Seduc/GO, o Currculo Referncia resulta de uma ampla
discusso em toda a rede estadual por meio de encontros e debates. Em relao participao
das escolas investigadas e de seus profissionais, embora alguns professores tenham
participado de reunies promovidas pela Seduc/GO para discutir os contedos do currculo,
no houve verdadeiramente um processo de dilogo entre professores, coordenadores e
diretores com a Secretaria. Vrios professores declararam no ter participado da elaborao
do Currculo Referncia, percebendo-o como mais uma imposio da Secretaria.
Ao mesmo tempo declara que ele foi construdo tendo como base as legislaes
vigentes, as Diretrizes e Parmetros Curriculares Nacionais, as matrizes de referncias dos
exames nacionais (SAEB e ENEM), estaduais (SAEGO e Prova Gois39) e a Reorientao
Curricular do Estado de Gois (Caderno 5) 40 (CURRCULO REFERNCIA DA REDE
ESTADUAL DE EDUCAO DE GOIS, 2012). 
A ideia de ter uma base curricular comum para todos os estudantes tem sido defendida
por pesquisadores e educadores. Gimeno Sacristn (2000 apud LIBNEO, 2011a, p. 58)


39
Em 2012, aproximadamente 140 mil estudantes participaram da Prova Gois. Os nmeros de servidores
envolvidos e alunos avaliados revelam que os processos avaliativos so dispendiosos para a Seduc, pois
demanda tempo dos profissionais (j sobrecarregados) e recursos pblicos: 1.114 Unidades Educacionais
participantes; aproximadamente 140.000 alunos avaliados; 5.000 professores aplicadores; 1.114 coordenadores
locais; 40 coordenadores regionais; 40 supervisores; 04 Coordenadores Gerais do NUOP - Ncleo de Orientao
Pedaggica.
40
Cabe esclarecer que o processo de elaborao da Reorientao Curricular teve incio em 2004, para atender as
demandas da ampliao do ensino fundamental para nove anos, resultando nas matrizes curriculares de 1 ao 9
ano da rede pblica estadual. A elaborao contou com a superviso tcnica do Cenpec e o apoio da Fundao
Ita Social, alm da assessoria de professores da UFG, PUC Gois, UEG e tcnicos da Secretaria.
156




prope uma escolarizao igual, para sujeitos diferentes, por meio de um currculo comum.
Corroborando com essa afirmao, Libneo (2011a, p. 58a) escreve que a igualdade da escola
consiste em proporcionar aos alunos o acesso aos conhecimentos cientficos, a cultura, a arte,
ao desenvolvimento de suas capacidades mentais e a formao para a cidadania, ou seja,
escolaridade igual, escola comum, ensino comum.
No entanto, no esta concepo de currculo que permeia a proposta da Seduc/GO. A
abordagem centrada em resultado de aprendizagem fica evidenciado no documento de
implantao do Currculo Referncia, por exemplo neste trecho: Assim, busca-se referenciar
uma base comum essencial a todos estudantes, em consonncia com as atuais necessidades de
ensino identificadas no somente nas legislaes vigentes, Diretrizes e Parmetros
Curriculares Nacionais, mas tambm nas matrizes de referncias dos exames nacionais e
estaduais, bem como a matriz curricular do Estado de Gois (Caderno 5) (CURRCULO
REFERNCIA DA REDE ESTADUAL DE EDUCAO DE GOIS, 2012).
Tanto na anlise documental, quanto na pesquisa de campo, ficou evidenciada uma
concepo instrumental de currculo, voltada para os resultados das avaliaes externas de
larga escala. Na verdade, as matrizes de referncia adotadas no Sistema de Avaliao
Educacional do Estado de Gois Saego41 esto metodologicamente alinhadas s avaliaes
nacionais (Provinha Brasil, Prova Brasil e Enem), utilizando-se das mesmas escalas de
proficincia (descritores) para a produo dos testes, como base na Teoria da Resposta ao
Item (TRI), conforme discutido no Captulo II.
Nota-se uma reduo dos contedos, que pode ser percebida pela simples comparao
entre os contedos do Currculo Referncia e do Caderno 5, da Reorientao Curricular,
embora as expectativas de aprendizagem nos dois documentos sejam muito semelhantes, com
pequenas alteraes (algumas foram destacadas e outras suprimidas). Com uma forte
tendncia padronizao e ao apostilamento dos contedos, sobretudo por meio dos materiais
didticos, que buscam fornecer aos professores o passo-a-passo (guia aula-a-aula; banco de
aula; sugestes de exerccios; sequncias didticas; entre outros). Estas medidas produzem
desdobramentos importantes para o trabalho docente, como ser analisado mais a frente. 
Outra repercusso dessas polticas educacionais de resultado o direcionamento a rede
de ensino estadual e das escolas s avaliaes externas. Em certa medida, percebe-se na
formao de professores a priorizao dos docentes que atuam naquelas disciplinas e turmas
que sero avaliadas nos testes de larga escala. Como mostra o relatrio da CGE, dentro das

41
A primeira edio do Saego ocorreu em novembro de 2011 e avaliou cerca de 136 (cento e trinta e seis) mil
estudantes.
157




aes do Pacto pela Educao, foram realizados em 2012 encontros de formao continuada
sobre a Avaliao Diagnstica com os professores de Lngua Portuguesa, Matemtica e
Cincias da Natureza, especialmente no 5 e 9 ano do ensino fundamental e 3 ano do ensino
mdio, visando a anlise dos dados das avaliaes diagnsticas, o planejamento e realizao
de aes de interveno. Foram realizados 90 encontros, com a participao de 4.451
professores (45 encontros atendendo 2.399 professores de Lngua Portuguesa; 45 encontros
atendendo 2.052 professores de Matemtica). 
Para estes mesmos professores, foram realizados cursos para discutir e planejar as
aes de implementao da matriz curricular do estado de Gois em parceria com o Ncleo de
Tecnologias Educacional (NTE). Notadamente, o enfoque dado no curso coincide com os
contedos abordados nas matrizes de referncia da Prova Brasil e ENEM: o gnero carta de
leitor na sala de aula; como escrever e o que avaliar; o ensino de matemtica via resoluo de
problemas; geometria: do tangvel ao ideal.
Na formao de professores na modalidade distncia, foi realizado o Curso de
Formao para professores de Lngua Portuguesa e Matemtica, na plataforma e-Proinfo,
sendo 40 horas com atividades presenciais e 40 horas distncia.
De acordo com o relatrio, a etapa na modalidade a distncia atende aos professores
efetivos de Lngua Portuguesa e de Matemtica que atuam no 5 e 9 ano do ensino
fundamental e 3 ano do ensino mdio por unidade escolar, totalizando 2.166 (dois mil, cento
e sessenta e seis) professores atendidos no ambiente virtual de aprendizagem, na plataforma e-
Proinfo. Na etapa presencial, foram realizados encontros nas Subsecretarias Regionais de
Educao, com os formadores das equipes de Lngua Portuguesa e Matemtica da Gerncia
de Desenvolvimento Curricular. Todas estas aes indicam que as polticas educacionais
implementadas nas escolas pblicas estaduais, por meio do Pacto pela Educao, servem ao
mesmo tempo, tanto a convenincia poltica do governo estadual de produzir resultados
educacionais rpidos, quanto aos interesses das grandes empresas.
As aes do Pacto contemplaram ainda, grupos de trabalho e estudo em Cincias da
Natureza, Lngua Portuguesa e Matemtica, na modalidade semipresencial, sendo 12 (doze)
horas presenciais e 28 (vinte e oito) horas distncia, realizado no segundo semestre de 2012.
Participaram do curso professores formadores da Escola de Formao, vinculados Gerncia
de Desenvolvimento Curricular (GEDEC) e Centro de Referncia no Ensino de Cincias e
Matemtica (CRECIEN).

158




Em relao s tutorias pedaggicas, foram realizados diversos cursos e treinamentos


aos professores que integram o Programa de Acompanhamento e Suporte Pedaggico
(PASP), que tem a funo de desenvolver atividades de coach (treinamento) com a gesto
escolar, diagnosticando e propondo solues para os problemas de gesto que interfiram no
resultado dos alunos. Para tanto, o tutor pedaggico desenvolver atividades de melhoria da
gesto escolar com foco nos resultados da unidade educacional nas avaliaes externas, alm
de oferecer suporte s prticas pedaggicas e formao continuada aos professores das reas
de conhecimento de Lngua Portuguesa, Matemtica e Cincias (SEDUC/GO
/CONVOCAO 001/2013, p. 2-4). Assim, foram realizadas 26 (vinte e seis) encontros para
a formao dos tutores que atendem as Unidades Educacionais do Projeto do PASP, com o
objetivo de realizar estudo e reflexo das matrizes curriculares do estado de Gois, de
referncia- SAEB e matriz do PISA, visando a melhoria significativa do processo ensino
aprendizagem (CONTROLADORIA GERAL DO ESTADO DE GOIS, 2012, p. 159).
A consequncia dessa viso estreita de educao e ensino, segundo Libneo (2011a),
est no negligenciamento dos problemas de aprendizagem dos alunos, na ausncia de
preocupao com mtodos e procedimentos de ensino, com as prticas docentes e atividades
em sala de aula, na falta de articulao entre contedo, mtodos e formas de avaliao. Assim,
alguns pontos positivo do Pacto (a construo de um currculo mnimo pela rede de ensino; o
fornecimento de material de apoio pedaggico; acompanhamento pedaggico em situao de
trabalho das atividades desenvolvidas pelos coordenadores pedaggicos e professores) ficam
com sua eficcia comprometida devido ao conjunto de pontos negativos, quais sejam: nfase
nas aes que garantem o acesso escola, com pouca ateno nas condies pedaggico-
didticas necessrias para desenvolvimento das atividades cotidianas nas aulas; fornecer as
condies pedaggico-didticas, aparece no Pacto como a simples disponibilizao de
materiais e apoio (ou insumos), geralmente material apostilado e formulado pelas empresas
parceiras, mas sem preocupao com a qualidade dos contedos e da metodologia, com o
acompanhamento e procedimentos de avaliao do aluno em sala de aula; acentuao das
atividades prticas evidencia a lgica do professor-tarefeiro (ou o saber fazer), em
detrimento da funo criativa de elaborao dos contedos e prticas; uso dos projetos de
escola de referncia e escola de tempo integral como instrumento poltico ou para
acolhimento social de alunos pobres; direcionamento da educao de jovens e adultos s
necessidades imediatas dos alunos e a formao para o trabalho, sem articulao com uma
proposta de formao integral.

159




De fato, os problemas de aprendizagem dos alunos esto sendo delegados vrias


organizaes no governamentais que prestam servio Seduc/GO. Por exemplo, para a
correo da distoro da idade e ano escolar, a Secretaria firmou parceria com o Instituto
Ayrton Senna, para o desenvolvimento dos programas de correo do fluxo escolar Se Liga,
de alfabetizao, e Acelera Brasil, de acelerao de aprendizagem. De acordo com o relatrio
da CGE, em 2012 o Programa Se Liga atendeu a 30 turmas com 617 alunos e o Acelera a 27
turmas com 473 alunos, em 18 Subsecretarias Regionais de Educao. Para a implementao
do Programa, a Seduc/GO comprou do Instituto Ayrton Senna, kits de livros do Programa Se
Liga (600 kits) e do Programa Acelera (no consta a quantidade), alm de mais 70 caixas de
livros literrios. Foram realizadas a formao inicial e continuada dos professores e
supervisores para atuarem nestes programas, pelo Instituto Ayrton Senna.
Em relao aos baixos rendimentos que os alunos da rede estadual de ensino vinham
apresentando, o relatrio informa que foi necessria a adoo de novas metodologias de
ensino capazes de reverter essa situao. Para tanto, a Seduc/GO contratou uma empresa
42
especializada na prestao de servios educacionais para aplicar um Mtodo de
Aprendizagem que alie a capacidade cognitiva emocional e Programa de Matemtica que
promova a apreenso dos contedos da disciplina a partir das atividades ldicas e
sistematizadas. As informaes sobre a metodologia dos programas contratados bastante
frgil:
Mtodo de Aprendizagem: metodologia que inove a prxis educacional, na busca de
novos caminhos para o processo de ensino. Programa de Matemtica: mtodo que
encontre novos espaos para incrementar o rendimento escolar na rea de matemtica.
Buscamos resultados consubstanciados em ndices nacionais (CONTROLADORIA
GERAL DO ESTADO DE GOIS, 2012, p. 139-140).

Na Seduc/GO estes programas so aplicados pelo Professor Colaborador, que um


profissional sem vnculo empregatcio com a Seduc/GO, geralmente jovens recm-graduados
e formados em outras reas, bem prximo do modelo utilizado na Reforma de Nova York de
contratao de professores por vias alternativas. Ao contrrio do que se apresentam, estes


42
No consta no relatrio o nome da empresa, mas pelas informaes que obtivemos nas trs escolas
investigadas, a parceria com a empresa Vitae Futurekids que atua por meio do portal educacional Planeta
Educao. Em sua pgina na internet, a empresa declara que firmou parceria em 2012 com a Seduc para
implatar a Formao de Educadores do Programa Mediao Inovadora destinada aos professores da Rede
Estadual que atuam nas turmas de 4 e 5 anos do Ensino Fundamental I, 8 e 9 anos do Ensino Fundamental II e
1 e 2 ano do Ensino Mdio. Segundo a empresa, os objetivos da parceria so melhorar ainda mais os ndices
obtidos no exame global de maior repercusso sobre a qualidade do ensino, o PISA, sigla em ingls para o
Programa Internacional de Avaliao de Alunos (Disponvel em: http://www.planetaeducacao.com.br Acesso
em: 01 mar. 2014).
160




programas oferecidos pelas empresas e fundaes prestadoras de servios educacionais,


contratados pela Seduc/GO, so pagos com as verbas da educao pblica. O relatrio da
CGE mostra que s no ensino mdio foram aplicados o montante de R$ 6.943.989,35 (seis
milhes novecentos e quarenta e trs mil, novecentos e oitenta e nove reais, trinta e cinco
centavos) para atender aproximadamente 23.000 alunos.
Outra prioridade do Pacto pela Educao o projeto Escolas Estaduais de Tempo
Integral (EETIs). Em 2012, eram 120 (cento e vinte) escolas, com aproximadamente 17.500
(dezessete mil e quinhentos) estudantes matriculados, sendo 486 turmas de 1 ao 5 ano, e 232
turmas de 6 ao 9 do Ensino Fundamental. A Secretaria promoveu uma reestruturao do
projeto em parceria com a Fundao Ita Social e o Cenpec, dentre as mudanas destaca-se a
reduo do tempo escolar do aluno de 10 horas para 8 horas dirias e a implementao de
programas de acompanhamento dos alunos, visando melhorar o desempenho nas disciplinas
bsicas.
Mas a contratao de servios educacionais no para por a, a Fundao Ita Social e o
Cenpec so parceiros da Seduc/GO na formao de professores das EETIs, oferecendo
treinamento para os professores dessas escolas. Para construir um consenso em torno de seus
projetos, a Fundao Ita Social apresentou em um desses treinamentos a experincia de
sucesso em escolas da prefeitura de Belo Horizonte que so assessoradas pela fundao.
importante aqui retomar a afirmao de Tommasi (1996), que o BM recomenda a
implementao das inovaes educativas primeiro nos estados mais desenvolvidos da
federao e depois disseminadas pelo resto do pas. E para acompanhar toda a implementao,
mensalmente os tcnicos da Fundao e do Cenpec visitam as escolas que fazem parte do
programa, para monitorar de forma sistemtica as aes pedaggicas e gesto da escola.
No ensino mdio, o Projeto Jovem de Futuro em parceria com o Instituto Unibanco,
realizou no ano de 2012 em Goinia, um seminrio para capacitar a equipe gestora do
programa (coordenador, supervisores, diretores, coordenadores pedaggicos das UEs e
professores), totalizando 220 (duzentos e vinte) profissionais, com objetivo de subsidiar a
implantao e execuo do referido projeto. Durante este mesmo ano, foram realizadas na
cidade de Pirenpolis - Gois, vrias oficinas para capacitao de gestores, professores
coordenadores, tutores e equipe executora do programa. Foram dois encontros, que ocorreram
nos perodos abril, 21 a 24 de agosto e 17 a 19 de setembro, com a participao de 1.490 (mil
quatrocentos e noventa) profissionais, o que indica a importncia e dimenso do projeto para a

161




Secretaria. Cabe ressaltar, com base no relatrio da CGE, que o Instituto Unibanco arcou com
as despesas de hospedagem e alimentao e a Seduc/GO pagou as despesas de transporte.

3.1.1.3 Reduzir significativamente a desigualdade educacional


Neste pilar, as trs metas gerais, so as mesmas estabelecidas pelo Movimento Todos
pela Educao: todo aluno com aprendizado adequado sua srie; todo jovem com ensino
mdio concludo at os 19 anos; toda criana e jovem de 4 a 17 anos na escola. Aqui a
preocupao basicamente em duas frentes. A primeira est relacionada ao acolhimento dos
alunos das escolas consideradas vulnerveis e com baixo desempenho no IDEB (novamente a
prioridade atender as escolas que apresentam indicadores baixos), por meio de programas de
proteo social, muitos em parcerias com empresas, fundaes, ONGs e tambm com rgo
pblicos que utilizam da estrutura da Secretaria para viabilizar seus projetos, muito prximos
da proposta educacional recomendada pelos organismos internacionais. A segunda, refere-se
ao fluxo dos alunos na rede de ensino (evaso, reprovao e distoro idade-ano escolar),
fatores que tem um grande peso no IDEB das escolas. Para solucionar estes problemas a
reforma prope:

a) Suporte s escolas vulnerveis (com baixo desempenho nas avaliaes): identificao


das unidades escolares com maior necessidade de suporte da Secretaria; oferecer
assessoria pedaggica diferenciada a essas escolas, com equipes especializadas e
capacitadas, por meio das melhores prticas; disponibilizar aos professores materiais
de ensino estruturado, com guia aula-a-aula e sugestes de exerccios; remunerao
diferenciada (bnus por desempenho maiores) aos docentes que lecionam nesta regio
(das escolas vulnerveis), incentivando os bons professores a lecionar para os alunos
que mais precisam.
b) Correo da distoro idade-srie (ano): erradicao do analfabetismo com turmas
para adultos em todo o estado; programas de acelerao da aprendizagem atravs de
ao interna e parcerias com organizaes especializadas.
c) Reduo da evaso e reprovao: estruturar um sistema de monitoramento da rede em
tempo real, com faltas dirias e processo de acompanhamento pessoal com alunos e
responsveis; prevenir as reprovaes atravs de aes de nivelamento de contedo,
representadas por intensivos de reviso no incio de cada ano, revendo os principais
tpicos do currculo, e no incio do ensino mdio, reforando por alguns meses
conceitos bsicos das principais disciplinas.
162




d) Apoio s diversidades: ensino especial cada vez mais inserido em todas as escolas do
estado; educao do campo desenvolvida atravs de parcerias com o ensino
profissionalizante para o jovem do campo, permitindo uma formao mais alinhada
com suas necessidades; educao Indgena e Quilombola que garanta o direito de
aprendizagem de cada aluno mantendo a identidade destas comunidades.

Como possvel verificar, alguns aspectos so positivos como oferecer assessoria


pedaggica s escolas vulnerveis, apoio s escolas por meio de equipes especializadas e
capacitadas, correo da distoro idade-ano escolar e erradicao do analfabetismo. Mas
como aponta Libneo (2011b), baseada numa pedagogia comportamental-tecnicista, prope-
se a remunerao diferenciada dos professores por mrito e o nivelamento de contedo, assim
como a manuteno da poltica de insero em turmas comuns de alunos com diferentes
deficincias (fsicas, neurolgicas, cognitivas, entre outras).
Nota-se no conjunto de projetos que so apontados como importantes para a reduo
das desigualdades educacionais, uma total desconexo entre o proposto e o que foi
efetivamente realizado. Como possvel perceber no relatrio da CGE, especialmente no
Programa reduo da desigualdade educacional, fortalecimento da incluso e diversidade na
rede estadual de ensino que integra o terceiro pilar do Pacto pela Educao:

Amigos da Escola: um projeto criado pela Rede Globo (TV Globo e emissoras afiliadas),
que visa estimular o envolvimento da comunidade por meio do voluntariado. Em 2012 o
projeto foi implementado nas cidades de Itabera (300 participantes), Quirinpolis (500
participantes), Goinia (500 participantes), Aparecida de Goinia (1.500 participantes).
Educao Fiscal: este programa est vinculado Secretaria de Estado da Fazenda, Receita
Federal e Ministrio Pblico e busca promover e institucionalizar a educao fiscal e divulgar
conhecimentos sobre a administrao pblica, por meio de palestras.
Foram realizadas vrias palestras direcionadas aos professores nos meses de abril e maio de
2012, com os seguintes temas: Educao Fiscal no Contexto Social (participantes: 35
educadores); A Relao Estado e Sociedade (participantes: 38 educadores); Funo Social dos
Tributos (participantes: 25 educadores); Gesto Democrtica dos Recursos Pblicos
(participantes: 30 educadores). Ocorreu ainda em agosto de 2012 o Encontro de Educadores
dos Municpios do Entorno de Braslia, na Escola de Administrao Fazendria (ESAF -
Braslia), que contou com a participao de 160 educadores, alm de palestras nas Unidades
Educacionais da Rede Estadual de Educao.

163




Programa Sade na Escola: o programa do MEC que visa promover aes de preveno de
doenas e ateno sade dos alunos. O programa dividido em dois componentes de
atendimento aos educandos: Componente I - Avaliao das Condies de Sade (avaliao
clnica e psicossocial; atualizao do calendrio vacinal; avaliao oftalmolgica; avaliao
nutricional; avaliao auditiva; avaliao da sade bucal); componente II - promoo da sade
e preveno (promoo da alimentao saudvel; educao para a sade sexual, reprodutiva e
preveno das DST/AIDS; preveno ao uso de lcool, tabaco e outras drogas). Nas Unidades
Educacionais Estaduais de Gois cerca de 343 (trezentas e quarenta e trs) escolas aderiram
ao projeto e foram atendidos aproximadamente 144.000 (cento e quarenta e quatro mil)
alunos.
Movimento Cidadania e Paz na Escola: o projeto tem o objetivo de sensibilizar a comunidade
escolar para a necessidade do cultivo da cultura da paz, a convivncia harmoniosa na escola e
projetos de cidadania. Vrias atividades so desenvolvidas nas escolas nas reas de msica,
palestras, poesia, dana, caminhada, confeco de adereos, teatro, palestras sobre
sustentabilidade, filmes, vdeos, entre outras. Na rede estadual cerca de 811 escolas em 193
municpios aderiram ao projeto.
Programa Educacional de Resistncia s Drogas: o programa uma parceria com a Polcia
Militar, consiste em discutir o contedo de cartilhas em sala de aula, a fim de prevenir ou
reduzir o uso de drogas e a violncia entre as crianas e adolescentes. Cerca de 4 escolas
foram atendidas.
Gois contra a Dengue: o projeto visa promover orientaes e intervenes educativas que
ajudem no controle e aes de combate efetivo da Dengue. Foram realizadas atividades
ldicas e interdisciplinares com os alunos, em 263 (duzentas e sessenta e trs) escolas.
Ainda neste mesmo pilar do Pacto pela Educao, aparecem no relatrio da CGE os
seguintes projetos: Preveno e Enfrentamento ao Bullying; Escola sem Drogas (Polcia
Civil) e Energia mais Limpa em parceria com a Editora Horizonte Geogrfico; Comemorao
dos 25 anos do Acidente Csio 137 em parceria com diversas instituies (UFG, OVG,
Associao das Vtimas do Csio 137, PUC Go, UEG, Fundao Jaime Cmara, entre outras);
Inqurito Nacional de Prevalncia da Esquistossomose e Geo-helmintoses; Programa
Bombeiro Mirim; Projeto "Sade em Educao"; Jogos Estudantis 2012; Programa AABB
Comunidade (Fundao Banco do Brasil e Federao das AABBs).
Certamente todos estes projetos so justificados por boas intenes de dar suporte as
escolas vulnerveis, reduzir as desigualdades sociais, contribuir para o exerccio pleno da

164




cidadania, entre outras proposies de carter compensatrio, que buscam promover a


diminuio da pobreza, amenizar os conflitos e tenses sociais, sociabilizar os alunos, mas
sem alterar as desigualdades educacionais no interior da escola.

3.1.1.4 Estruturar sistema de reconhecimento e remunerao por mrito


Este pilar est estruturado nas polticas de responsabilizao (accountability) e de
meritocracia e complementar aos demais instrumentos de controle na gesto das escolas
pblicas, pautada em resultados educacionais e articulados aos mecanismos de avaliao,
incentivo financeiro (bnus, prmios, etc.) para alunos, professores, gestores e tutores. Este
sistema meritocrtico visa ainda gerar uma disseminao dos bons exemplos e das boas
prticas, no sentido de criar um consenso e socializar para toda a rede um determinado
modelo de escola e de comportamento para educadores e alunos (PACTO PELA
EDUCAO, 2011), em convergncia com as orientaes dos organismos internacionais de
adotar nos pases em desenvolvimento as experincias de sucesso dos pases centrais,
apoiadas pelos governos locais e pelos empresrios da educao. O relatrio do CGE
evidencia esta opo:
O reconhecimento ao mrito uma estratgia que vem sendo utilizada por inmeros
pases que promoveram reformas nos seus sistemas educacionais, mostrando-se altamente
eficaz. No Pacto pela Educao de Gois, ela est no Reconhecer e tambm em outros
programas, como o Prmio Escola, que premia as unidades com at R$ 20 mil por etapa
do ensino conforme metas estabelecidas de acordo com o IDEB. O Prmio Aluno, que a
partir de 2012 beneficiou os estudantes com melhor desempenho (CONTROLADORIA
GERAL DO ESTADO DE GOIS, 2012, p. 162, grifo nosso).

A eficcia de tais estratgias questionada no estudo de Freitas (2012), sobre a


experincia norte americana na implementao de polticas educacionais baseadas na
responsabilizao, na meritocracia e na privatizao. Estas medidas implantadas nas escolas
americanas, que esto sendo adotadas no Brasil especialmente nesta pesquisa no Estado de
Gois expressas no Pacto pela Educao produzem desdobramentos importantes na rede de
ensino estadual, como ser discutido no prximo captulo. Assim, este pilar do Pacto est
sistematizado nas seguintes aes:
ndice do desempenho educacional de Gois (IDEGO): foi criado com a mesma
fundamentao e critrios do IDEB, composto por trs elementos principais: proficincia
mdia, equidade de proficincia e fluxo escolar do aluno. Para produzir o indicador goiano,
foi necessrio implantar o Sistema de Avaliao do Estado de Gois (SAEGO), que uma
avaliao aplicada anualmente em toda a rede para verificar o desempenho dos estudantes em
165




lngua portuguesa e matemtica e, ao mesmo tempo, o desempenho dos professores, gestores


e demais profissionais da escola. Est previsto que no futuro o IDEGO considerar o fator
socioeconmico das escolas e a satisfao dos alunos e pais.
Bnus por desempenho dos servidores: concesso de incentivo financeiro aos profissionais da
educao (professores, coordenadores pedaggicos, diretores, vice-diretores, secretrios-
gerais e tutores) atrelados a processos de responsabilizao e meritocracia. Para aprimorar o
processo, existe uma previso de vincular o pagamento do bnus ao desempenho dos alunos e
estender aos demais servidores da escola.
Prmio Escola: programa de incentivo s escolas (prmio financeiro de R$20.000,00) que
cumprirem metas estabelecidas na Prova Brasil e Sistema de Avaliao Educacional do
Estado de Gois - SAEGO. O recurso deve ser investido na prpria escola de acordo com os
parmetros definidos pela Secretaria.
Poupana para alunos: programa de premiao financeira aos alunos de cada escola e regio
que conseguirem alcanar as melhores notas no IDEB, IDEGO E ENEM. O Prmio Poupana
Aluno uma poupana de R$ 1.100,00 para os alunos do 5 e 9 anos do ensino fundamental e
3 ano do ensino mdio.
Educadores do ano: programa de reconhecimento social, que premia escolas, professores e
alunos que foram destaques da educao no estado por meio de homenagens em eventos,
viagens de intercmbio e reconhecimento na mdia.

Para viabilizar esta estrutura meritocrtica, o Governo do Estado de Gois conseguiu


aprovar na Assemblia Legislativa a Lei n. 17.735/2012, que instituiu o Bnus de Incentivo
Educacional aos profissionais da Educao Pblica Estadual. Nos termos da referida Lei,
faro jus ao Bnus de Incentivo Educacional os professores titulares de cargo efetivos, os
coordenadores pedaggicos, o grupo gestor da unidade escolar (diretor, o vice-diretor e o
secretrio-geral) e os tutores pedaggicos, que cumprirem alguns critrios estabelecidos no
dispositivo legal.
O professor regente deve cumprir os critrios de assiduidade presena em sala de
aula, conforme quadro de horrio definido pela Seduc/GO e escola e apresentar o
planejamento de aula a cada duas semanas e ministr-las entregar o plano de aulas ao
coordenador pedaggico da escola a cada 2 semanas, at o 1 dia til do perodo em que as
aulas planejadas vo ocorrer, de acordo com o Modelo Padro divulgado por rgos centrais
da Seduc/GO.

166




Para calcular o valor do bnus, foi criada uma tabela com percentuais inversamente
proporcionais ao nmero de faltas semestrais, que no podem ultrapassar 5 % (cinco por
cento). Na prtica, para receber o total da premiao os professores no podem ultrapassar 1
% (um por cento) de faltas. Por exemplo, um professor com carga horria de quarenta horas
semanais, corresponderia 40 (quarenta) minutos de aulas semanais, ou seja, ele no poder
faltar em nenhuma aula. Se atingir at 5% (cinco por cento) de faltas, receber
proporcionalmente 40% do valor do prmio. Para efeito de bonificao, se o professor
ministrar sua aula, mas no entregar o plano ao coordenador pedaggico, ser considerado
infrequente. Em 2012 o valor do bnus era de R$ 2.000,00 para os servidores com carga
horria de 40 horas semanais e R$ 3.000,00 para os profissionais com carga horria de 60
horas semanais, sendo pago em duas parcelas, a primeira no ms de julho e a segunda no ms
de dezembro.
Em 2011 foram premiados 12.500 professores regentes, ou seja, somente a metade dos
professores efetivos da rede estadual receberam a bonificao, considerando que atualmente o
total de 24.860 professores efetivos (Disponvel em: http://portal.seduc.go.gov.br, Acesso
em: 03 abr. 2014). O valor empregado em 2012 foi de R$18.069.283,00 (dezoito milhes,
sessenta e nove mil, duzentos e oitenta e trs reais), despesas que incidem na dotao
oramentria da Secretaria (CONTROLADORIA GERAL DO ESTADO DE GOIS, 2012,
p. 163).
Em relao ao coordenador pedaggico, o critrio para receber o bnus a frequncia
(os mesmos percentuais dos professores), de acordo com a carga horria definida na
modulao, alm da participao nas formaes oferecidas pela Seduc/GO e subsecretarias,
que dever ser frequentado pelo coordenador no perodo de suas horas-atividades. Para o tutor
pedaggico, exige-se sua presena nas escolas que acompanha e/ou na sede da Subsecretaria
Regional de Educao na qual lotado, a carga horria dividida em 10 perodos/turnos
semanais, sendo 8 turnos nas Unidades Educacionais e 2 na sede da subsecretaria. Espera-se
ainda que ele participe das formaes oferecidas pela Seduc/GO.
O grupo gestor (diretor, vice-diretor e secretrio-geral) ter direito ao bnus se cumprir
o calendrio escolar (funcionamento da escola em todos os dias letivos); e executar um
conjunto de tarefas dentro do prazo, rigorosamente estabelecidos pela Seduc/GO: a)
lanamento semanal, no SIGE, da frequncia de professores regentes e coordenadores
pedaggicos da escola (at o 2 dia til da semana subsequente), alm do lanamento a cada 2
semanas, tambm no SIGE, da entrega dos planos de aula dos professores regentes (at o 2

167




dia til do perodo em que as aulas planejadas vo ocorrer); b) lanamento dirio, no SIGE, da
freqncia de alunos (at s 23h 59m de cada dia); c) lanamento bimestral, no SIGE, da nota
e freqncia de alunos por disciplina; d) acessar diariamente o email institucional da escola.
Para monitoramento deste processo, organizou-se uma estrutura hierrquica de
controle e fiscalizao que envolve os integrantes da escola, tutores das subsecretarias e
rgos centrais da Secretaria. No mbito da escola, do grupo gestor a responsabilidade de
acompanhar a assiduidade dos professores e coordenadores pedaggicos, monitorar se os
planos de aula foram entregues no prazo e lanar estas informaes no quadro de frequncia
afixado no mural e no sistema de informaes da Secretaria.
Cabe assinalar, que o monitoramento dos planos de aula se limita entrega no prazo
determinado, sem mencionar qualquer preocupao com os contedos, metodologias, recursos
didticos, etc. Sem dvida, a qualidade das prticas de ensino dos professores depende dos
planos e projetos de ao. No entanto, nota-se que as diretrizes do Programa Reconhecer
tende a valorizar mais os aspectos formais (plano de aula) do processo educativo, do que
efetivamente o trabalho do professor em sala de aula.
Complementar a isso, como previsto na Lei n.17.735/2012, foram criados alguns
instrumentos de controle social dos funcionrios da escola, que so afixados em locais de
acesso ao pblico, como o quadro de frequncia do perodo diariamente atualizado com o
nmero de aulas programadas e ministradas de cada professor e a presena ou ausncia de
cada coordenador pedaggico exposto no mural da escola e o cronograma semanal de aulas
colocado na entrada de cada sala de aula, com os horrios das disciplinas e os nomes dos
respectivos professores.
Aps o termino do prazo de lanamento no sistema de informao da Seduc/GO,
somente as subsecretarias podem fazer a insero de dados, mediante a formalizao por meio
de registro de ocorrncia realizada pelo grupo gestor e atestada pelo tcnico escolar. Assim, o
monitoramento se a escola e seus profissionais esto executando as tarefas (lanamento do
plano de aula, frequncia) dentro do prazo estipulado e cumprindo o calendrio escolar,
realizado diretamente pelos subsecretrios e tutores, por meio de relatrios extrados do
prprio sistema e visitas semanais, alm da auditoria permanente dos rgos centrais da
Seduc/GO.
No discurso oficial, com a implantao do Programa Reconhecer ocorreu um aumento
significativo da frequncia dos professores em sala de aula, influenciando na qualidade do
ensino e aprendizagem dos alunos, comprovada atravs do resultado do IDEB, no qual Gois

168




saltou no ranking nacional da 16 posio em 2009 para a 5 em 2011, colocando o estado em


destaque no cenrio nacional da educao pblica (CONTROLADORIA GERAL DO
ESTADO DE GOIS, 2012, p. 129).
Nesta lgica que refora a competio e o individualismo, foi criado no mbito do
Pacto pela Educao o Prmio Poupana-Aluno, com a finalidade de premiar anualmente os
alunos do 5 e 9 anos do ensino fundamental e 3 ano do ensino mdio, com melhor
desempenho nas avaliaes nacionais e regionais. O prmio, institudo no estado pela Lei n.
17.745/2012, uma poupana aberta em nome do aluno premiado no valor de R$ 1.100,00
(mil e cem reais), sendo que R$ 300 (trezentos reais) podero ser imediatamente retirados
pelo aluno, ficando o restante condicionado concluso do Ensino Mdio. O dispositivo legal
prev que anualmente podero ser oferecidos at 10.000 (dez mil) prmios, totalizando um
possvel montante de R$ 11.000.000,00 (onze milhes de reais) em premiaes, um valor
expressivo para oramento da Seduc/GO que, via de regra, considerado como insuficiente
para cobrir todas as despesas. Consta no relatrio da CGE que em 2012 foram premiados
3.906 alunos, com o empenho oramentrio de R$ 3.906.000, 00 (trs milhes, novecentos e
seis reais), cada aluno recebeu R$1.000,00 (mil reais), valor vigente na poca.
Foi criado ainda o Prmio Escola que visa estimular as escolas a alcanarem as
metas definidas pelo Estado na Prova Brasil e no SAEGO. Se cumprirem as metas, as
unidades que oferecem o ensino fundamental podero receber R$20.000,00 (vinte mil reais).
O mesmo valor ser concedido a 30% (trinta por cento) das escolas de cada subsecretaria
regional, com os maiores resultados no IDEGO para o 3 (terceiro) ano do ensino mdio. Em
2013, das 1.114 (mil cento e quatorze) escolas da rede estadual, apenas 217 (duzentas e
dezessete) unidades receberam o prmio.
Observa-se que as premiaes so cotejadas entre as escolas da rede que oferecem o
ensino mdio, ou seja, das escolas que atingirem as metas estabelecidas, somente algumas
recebero a premiao. Essa lgica pode ser notada tambm no Prmio Poupana-Aluno, no
qual foi estipulado o mximo de 10.000 (dez mil) prmios, que podero ser pagos. No caso
do prmio para os professores, cabe questionar porque apenas a metade (12.500) dos
professores da rede receberam a bonificao em 2011.
Alm disso, constatou-se em duas escolas pesquisadas que foram premiadas, que os
recursos so utilizados para cobrir as responsabilidades do prprio Estado, por exemplo em
reformas emergenciais e na compra de ar condicionado para amenizar o calor nas salas de
aula, sobretudo naquelas que foram construdas de placa. Em sntese, os programas de

169




premiao tiram o foco das responsabilidades do Estado, em promover as condies


necessrias para o funcionamento das escolas e a atuao de seus profissionais.

3.1.1.5 Realizar profunda reforma na gesto e na infraestrutura da rede estadual de ensino


Este pilar visa uma suposta melhoria da gesto e da infraestrutura (fsica e pedaggica)
da rede estadual de ensino e engloba vrias aes: construo, ampliao, reforma, aquisio
de equipamentos, repasse de recursos financeiros, transporte escolar, distribuio da merenda
escolar, apoio tcnico, administrativo e logstico ao desenvolvimento de atividades de ensino.
Foram definidas as seguintes aes:

Excelncia em infraestrutura: fortalecimento do Programa Edificar, tendo como meta a


reforma de todas as unidades escolares em estado precrio; simplificao do processo de
manuteno de pequenos reparos nas escolas com atendimento imediato atravs de ata de
registro de preo; estimular parcerias com o setor privado de forma a potencializar
investimentos nas escolas.
Escola modelo e Comunidade: foco pedaggico nas escolas com definio clara de processos
e atribuies na estrutura manual de referncia aprimorado a cada ano, contendo o modelo
de funcionamento e exemplos de sucesso da prpria rede, para servir de referncia s escolas;
relao com a comunidade fortalecida.
Integrao educacional com os municpios: incentivar a municipalizao, dando o suporte
necessrio para que as redes municipais incorporem o ensino fundamental, atravs das
seguintes aes: retomar gradualmente o processo de municipalizao do ensino fundamental,
dando o suporte necessrio para que as redes municipais incorporem essas etapas do ensino,
atravs das seguintes aes: fornecer ferramentas e aplicar avaliao diagnstica em todas as
redes municipais interessadas, para que todo o Estado tenha uma avaliao clara do nvel de
leitura de seus alunos no incio do ensino fundamental; premiar as escolas das redes
municipais que obtiverem bom desempenho nas avaliaes padronizadas (reconhecimento e
premiao dos casos de sucesso); oferecer material de suporte aos professores das redes
municipais; oferecer assessoria em gesto s secretarias municipais interessadas nas prticas
utilizadas na reforma estadual; criao do ICMS educacional, vinculando parte do repasse do
ICMS ao desempenho do municpio em educao.
Excelncia em gesto: reviso e simplificao dos principais processos; sistema de
monitoramento em tempo real que mostre o desempenho da rede nos seus trs nveis

170




(secretaria, regionais e escolas); elaborar boletins de transparncia para todas as esferas da


rede e disponibilizar para toda a sociedade.
Otimizao dos gastos: com o apoio de consultoria especializada, foram identificadas
oportunidades de economia em mais de R$ 200 milhes anuais a serem capturados atravs de
reduo de temporrios, reordenamento de rede, redistribuio de funes administrativas e
reviso do custeio.
Dada a situao precria de muitas escolas da rede, foi lanado o Programa Nossa
Escola que prev repasses diretos aos Conselhos Escolares para reformas e outras
intervenes emergenciais na estrutura fsica das unidades de ensino. Embora a
desburocratizao do processo de contratao de obras e de transferncia de recursos seja algo
importante, o problema de infraestrutura das escolas requer grandes investimentos. Portanto,
os valores previstos no programa de at R$ 150.000, 00 (cento e cinquenta mil) para cada
unidade de ensino, so insuficientes para promover melhorias substantivas na infraestrutura
da rede estadual e no atendem s proposies deste pilar de promover a excelncia em
infraestrutura, de construir escola modelo e de atingir a excelncia em gesto.
No programa Escola Modelo, segundo a Seduc/GO, foi realizado um diagnstico da
gesto e da infraestrutura da rede estadual em 2011, a partir do qual foi percebida a urgncia
de estabelecer um foco pedaggico na Secretaria, pois a maior parte das atividades era
predominantemente burocrtica e no era voltada ao aluno (PACTO PELA EDUCAO,
2011, p. 10). Entretanto, a burocracia gerada pelo controle rgido dos processos internos das
escolas (preenchimento de planilhas, relatrios, etc.), aumenta ainda mais o trabalho dos
professores, coordenadores pedaggicos e gestores, comprometendo o foco pedaggico das
atividades escolares. Assim, os desdobramentos das diretrizes do Pacto pela Educao no
contexto das escolas investigadas, revelam que a implementao fica comprometida devido a
vrios fatores, um deles a falta de condies (objetivas e subjetivas) de execuo.
Segundo o relatrio da CGE, foram repassados recursos financeiros a mais de 700
escolas da rede estadual para reformas, sendo priorizadas aquelas em situao de maior
vulnerabilidade, Escolas de Tempo Integral, escolas localizadas em Goinia e Aparecida de
Goinia. Posteriormente o programa foi estendido s outras regies do Estado. Alm das
reformas, foram inauguradas 5 (cinco) unidades escolares Padro Sculo XXI, nos municpios
de Aparecida de Goinia, Nova Iguau, Mineiros, Goianira e Montes Claros.
Ainda neste pilar do Pacto, foram distribudos kits de materiais escolares para alunos
do ensino fundamental. Para entrega dos kits escolares, foi organizado um evento no Ginsio

171




Rio Vermelho, em Goinia, que contou com a participao do governador, o secretrio da


educao e outros polticos goianos. Em entrevista, o Secretrio afirmou com estes kits, eles
(alunos) aprendero muito mais nas escolas e antecipou impressa que em breve os alunos
receberiam uniformes e tnis, alm da poupana que os alunos com melhor desempenho
poderiam ganhar. Como sempre, as justificativas apresentadas no relatrio da CGE para a
compra dos kits escolares so louvveis: facilitar o acesso e a permanncia dos alunos na
escola; diminuir a evaso e o absentesmo originados pela dificuldade financeira das famlias
para suportar a aquisio de material escolar; coibir situaes constrangedoras no ambiente
escolar, resultantes da coexistncia de alunos com rendas desiguais; entre outras.
Dentro da ao Excelncia em Gesto, foi implementado o projeto Coordenadores de
Pais. O projeto coordenado pela Fundao Ita Social e conta com o apoio do Ministrio
Pblico de Gois, mas a metodologia copiada da reforma educacional das escolas de Nova
York. Alguns estados brasileiros vm implementando tal projeto (Esprito Santo, Rio de
Janeiro e So Paulo), em Gois a Seduc realizou um processo seletivo simplificado para a
contratao dos Coordenadores de Pais em todas as escolas da rede. De acordo com o Edital
n. 001/2013- Seduc/GO, os pais que forem selecionados sero contratados como servidores de
apoio administrativo de nvel elementar, por tempo determinado de um ano, com carga
horria de 40 (quarenta horas semanais) e com remunerao de um salrio mnimo. As
atribuies dos coordenadores de pais descritas no edital so: desenvolver atividades no
mbito da organizao escolar, no sentido de estabelecer o elo escola - famlia, a partir de
aes que propiciem e facilitem a entrada e o envolvimento das famlias no cotidiano escolar
e auxiliem os pais de alunos a melhor acompanhar e apoiar o aprendizado dos filhos.
O projeto prioriza o atendimento das famlias consideradas em situao de
vulnerabilidade social, dentro da perspectiva das polticas educacionais compensatrias de
alvio pobreza defendidas pelos organismos internacionais. As condies de trabalho e
formas de contratao presentes no edital da Seduc/GO, revelam a explorao de
trabalhadores, geralmente pessoas simples que precisam complementar suas rendas e se
submetem a estes trabalhos precarizados. Como recomenda a Fundao Ita Social, nas
escolas pblicas do Pas, os pais representam um potencial ainda pouco aproveitado, isso
porque muitas vezes ex-inspetoras, merendeiras, mes e avs de ex-alunos, so um recurso
humano precioso e pouco aproveitado para apoiar o trabalho de professores e diretores,
atuando como intermedirios entre os pais e a escola.

172




Deste modo, notou-se uma forte atuao das organizaes no governamentais,


fundaes e empresas prestadoras de servios no direcionamento das atividades cotidianas nas
escolas pesquisadas, abrangendo a prestao de servios de consultoria pedaggica, formao
de professores e diretores, os processos de gesto das escolas, sistemas e processo de
avaliao, monitoramento e intervenes no trabalho dos professores em sala de aula, o
fornecimento de materiais didticos apostilados, sistemas de informao, entre outros. Tais
interferncias, tem como base os modos de organizao das empresas privadas, alinhadas
uma concepo instrumental e socializadora de educao.
O mapeamento apresentado a seguir, mostra a interligao entre os organismos
internacionais, os rgos do Governo Federal e Estadual, articulados com as associaes
empresariais, fundaes, organizaes no governamentais, institutos e empresas prestadoras
de servios educacionais, bem como os projetos e programas que visam intervir no
funcionamento das escolas pblicas estaduais.
Figura 1
RededepoderedeintervenonaSeduc/GO
BM,UNESCO,PREAL,BID...(POLTICASEDUCACIONAISDEBAIXAEXPECTATIVADE OCDE (PISA Programa
APRENDIZAGEM,PARAPASESEMDESENVOLVIMENTO) Internacionalde
MEC Polticaseducacionaisdebaixaexpectativa,comfoconasocializao AvaliaodoEstudante)
MovimentoTodos
pelaEducao (projetoseprogramas,formasdeorganizaodossistemas,avaliaes)
FundaoItaSocial ProjetosMEC
Cenpec(,Prof. SEDUC Maiseducao;Olimpadasde
Colaborador,Tutoria PactoPelaEducao(Reconhecer;PrmioEscola Portugus(ParceriaCENPEC);
derea,Escrevendo PrmioAluno;AcademiadeLiberanas;AvaliaoDiagnstica; OlimpadasdeMatemtica;PNLD;
oFuturo,Sequncias Saego;Idego;currculounificado;PIA PerododeIntensificao PDE;PDDE;PAIC(PactoNacional
Didticas, daAprendizatem;ProgramaIdebnaportadaescolaem2011; pelaAlfabetizaonaIdadeCerta);
InstitutoUnibanco PASPProgramadeAcomp.eSuportePedaggico;Programa ProvinhaBrasil;ProvaBrasil;
Jovensde NossaEscola;EscoladeFormao;etc.) PAR(PlanodeAesArticuladas);
Futuro/(parceria EspecializaoemGestoEscolar (CaEd UFJF) EnsinoMdioInovador(parceria
EnsinoMdio PrmioGesto (Consed) InstitutoUnibanco);Programa
InovadorMEC) ProGestoOnline (Consed)eInstitutoRazoSocial NacionaldeAlimentaoEscolar;
InstitutoAyrton ProgramaEnsinoMdioInovador/JovemdeFuturo(ProEMI/JF) Pronatec;ProgramaSadena
Senna (SeLiga, EscoladeTempoIntegralEFeEM parceriaCenpec;ProjetoNovo Escola(parceriaMinistrioda
Acelera) Futuro/modeloescolasPernambuco,parceriaInstitutodeCo Sade);ProgramaFormaopela
FundaoVictor ResponsabilidadepelaEducaoICE escola;CensoEscolar;Brasil
Civita Prmio JogosEstudantis Profissionalizado
EducadorNota10 Enem
SUBSECRETARIAS SecretariadeEstadode Sisu
CidadaniaeTrabalho Enade
ESCOLASPBLICASESTADUAIS ProgramaBolsaFamlia
Funda PactoPelaEducao
oJaime MEC (MaisEducao;OlimpadasdePortugus;OlimpadadeMatemtica;PNLD; Saladeaula
Cmara PDE;PDDE;PAIC;PAR;ProvinhaBrasil;ProvaBrasil;Paic;CursosIfetsPronatec,) PrticasdosProfessoreseducativas
CENPEC (Prof.Colaborador;Prof.derea;Coord.dePais;Academiadeliderana; Kitspedaggicos(sequnciadidticas;
ResidnciaEducacional;JovensdeFuturo(SECTEC); EscoladeTempoIntegral CardenosEducacionais;Reorientao
CaEd UFJF(AvaliaesDiagnstica;Saego;Idego;EspecializaoemGesto curricular)
Escolar) Avaliao(Diagnstica;Saego;Provinha
InstitutoUnibanco ProgramaEnsinoMdioInovador Brasil;ProvaBrasil;)
InstitutoAyrtonSenna (SeLiga,Acelera) SIAP(SistemdeApoioaoProfessor
ProGestoOnline (Consed)eInstitutoRazoSocial Planosdeensinoprontos,migrao
JogosEstudantis;Concursos;Olimpiadas;Prmios;DemaisProgramaseProjetos; automticadafrequnciageralparao
Cursos, entre outros. diriodoprofessor);Tutorias;

Fonte: Mapeamento elaborado pela pesquisadora.


173




Observa-se na Figura 1 uma convergncia de interesses entre os organismos


internacionais (BM, UNESCO, PREAL, BID, OCDE, etc.), o Estado (MEC, INEP e
Secretaria Estadual de Educao) e o Movimento Todos pela Educao (empresrios, mdia,
fundaes e institutos, empresas educacionais, universidades, etc.), que compem uma rede
de poder e de interveno nas esferas macro (Secretaria), meso (Subsecretaria) e micro
(escola e sala de aula) da rede estadual de ensino de Gois. Tal convergncia
consubstanciada nas polticas educacionais, nos projetos e programas, implementados em
ltima instncia, pelas escolas pblicas estaduais.

174




CAPTULO IV

AS REPERCUSSES DO PACTO PELA EDUCAO NAS FORMAS DE GESTO E


NO PROCESSO ENSINO-APRENDIZAGEM NAS ESCOLAS

Neste captulo sero apresentados e analisados o processo de implementao do Pacto


pela Educao em trs escolas estaduais de Gois, dados obtidos em observaes das escolas
e salas de aula, entrevistas e pesquisa documental. Trata-se de apreender, por meio da
pesquisa emprica, os desdobramentos do referido programa, formulado no governo Marconi
Perillo (2011-2014), nas formas de gesto da escola e no processo de ensino-aprendizagem.
Neste captulo, resultante da anlise realizada, foram utilizadas trs categorias: a) aes e
procedimentos administrativos de implantao da reforma educativa nas escolas: repercusses
nas formas de organizao e gesto da escola; b) apreenso e apropriao das diretrizes e
aes por parte de diretores, coordenadores pedaggicos e professores; c) os desdobramentos
da atuao (apreenso e apropriao) da escola e dos professores na sala de aula na atividade
de aprendizagem dos alunos.

4.1 PLANEJAMENTO E DESCRIO DA PESQUISA

Para atender aos objetivos de pesquisa procedeu-se, inicialmente, ao estudo e anlise


de numerosos documentos sobre a internacionalizao das polticas nacionais no atual
contexto de expanso do modelo econmico neoliberal, tendo em vista identificar
caractersticas das polticas educacionais adotadas no Brasil e, de modo particular, no Estado
de Gois. As anlises decorrentes desses estudos encontram-se nos captulos anteriores,
incluindo a exposio detalhada dos eixos da reforma educativa deslanchada nesse Estado
desde o ano de 2011.
Para apreender formas pelas quais dirigentes (diretores, coordenadores pedaggicos)
se apropriaram e realizaram as diretrizes e programas da reforma educativa e, em
consequncia, como essa recepo repercutiu na gesto e nos processos de aprendizagem,
foram investigadas trs escolas da rede de ensino da Secretaria Estadual de Educao. Dessas
escolas, duas so vinculadas Subsecretaria Metropolitana de Educao e a terceira
Subsecretaria de Trindade. No primeiro caso, acreditou-se que a localizao das escolas em
Goinia, mesmo municpio onde est sediada a SEE, poderia facilitar a apreenso do processo

175




de implementao das diretrizes da reforma de ensino. No segundo caso, pensou-se em avaliar


se o contexto sociocultural de funcionamento da escola localizada no entorno de Goinia
influenciaria na forma como as polticas educacionais so apropriadas e implementadas.
Outros critrios, na medida do possvel aplicados a todas as escolas, foram definidos tendo em
vista certos fatores relacionados gesto da escola: a) nmero de salas de aula em
funcionamento e nmero de alunos; b) diretores com, no mnimo, dois anos de exerccio na
funo; c) existncia de coordenao pedaggica e administrativa; d) funcionamento com os
mesmos turnos.
Solicitamos autorizao junto s Subsecretarias Metropolitanas de Goinia e de
Trindade para realizar a pesquisa na rede estadual e fomos bem recebidos pelos subsecretrios
e servidores, que nos ajudaram na seleo das escolas, fornecendo-nos documentos e
informaes. Foi possvel selecionar quatro escolas em Goinia que atenderam a todos os
critrios de incluso definidos inicialmente. Entre as quatro escolas selecionadas e visitadas
durante o ms de setembro de 2012, optamos por trs colgios, sendo dois deles: o Colgio
Estadual Ceclia Meireles, localizado em um setor de classe mdia de Goinia; o Colgio
Estadual Armanda lvaro Alberto, estabelecido em uma regio da periferia de Goinia. Para a
seleo da terceira escola, que seria localizada no entorno de Goinia, escolhemos
aleatoriamente a cidade de Trindade, distante cerca de 25 km de Goinia. Ao aplicar os
mesmos critrios de incluso, apenas o Colgio Estadual Noemy M. Silveira atendeu aos
quesitos definidos.
Utilizamos como procedimentos de pesquisa: a) pesquisa documental; b) observaes
in loco; c) entrevistas com diretores, vice-diretores, secretrios-gerais, coordenadores
pedaggicos, professores, alunos e pais. A pesquisa documental incluiu material relacionado
com o tema, sendo que inicialmente fizemos um levantamento bibliogrfico buscando
conhecer por meio da literatura e trabalhos cientficos, qual a situao atual do tema,
analisando os contedos sobre polticas educacionais e gesto das redes de ensino na
educao bsica e suas repercusses na aprendizagem escolar. Foi realizada pesquisa no
Banco de Tese e Dissertaes da CAPES, sobre as Polticas Pblicas Educacionais e Gesto
Escolar na Educao Bsica, com o objetivo de mapear as investigaes j realizadas sobre a
temtica e levantar quais as indagaes que ainda permanecem. Complementar a isso, foi
realizado o aprofundamento da pesquisa bibliogrfica em Anais de eventos cientficos (Anped
e Anpae).

176




Realizou-se ainda, um estudo dos projetos e programas em andamento na rede estadual


de ensino de Gois, especialmente aqueles implementados em parceria com o MEC e com
organizaes no governamentais. Foram analisados tambm diversos documentos da
Secretaria de Estado da Educao de Gois tais como: diretrizes do Pacto pela Educao;
Relatrio da Controladoria Geral do Estado de Gois referente ao exerccio de 2012;
Diretrizes Operacionais da Rede Pblica Estadual de Gois; Currculo Referncia; entre
outros.
Nosso objetivo foi reunir publicaes que pudessem esclarecer as relaes entre as
polticas traadas pelos organismos internacionais multilaterais e as polticas educacionais
brasileiras, bem como apreender as complexas relaes estabelecidas entre Estado e sociedade
civil na implementao dessas polticas nas formas de gesto na rede de ensino e no
funcionamento das escolas pblicas.
As observaes foram feitas na escola (rotinas, formas de organizao e gesto,
relacionamento direo-professores, reunies, conselho de classe, conversas informais na sala
dos professores, eventos promovidos pelas escolas etc.) e sala de aula. A observao do
funcionamento da escola ocorreu em todo o tempo em que permanecemos no campo de
pesquisa, ou seja, cerca de dois meses em cada uma. O que queramos ver era o
funcionamento cotidiano, incluindo as relaes e interaes dos rgos centrais e
subsecretarias regionais com cada escola, de modo a identificar no apenas o que ocorria em
termos de prticas de gesto, mas tambm os mecanismos pelos quais a Secretaria da
Educao fazia chegar at os dirigentes e professores as diretrizes da reforma educativa. A
observao da sala de aula ocorreu por um perodo de um ms em cada escola e consistiu em
captar as repercusses das polticas educacionais implantadas pelo Pacto pela Educao no
processo de ensino-aprendizagem.
As entrevistas tiveram por objetivo obter depoimentos dos professores, mediante um
roteiro previamente elaborado (Apndice A) com base nos objetivos da pesquisa. Desse
modo, foram feitas opes por perguntas abertas, procurando proporcionar maior liberdade
aos sujeitos em expressarem suas apropriaes pessoais. Isto possibilitou apreender na
linguagem e signos expressos pelos professores, suas perspectivas e apreenses em relao
implementao da reforma educacional no contexto da escola e mais especificamente na sala
de aula.
Quanto aos diretores, vice-diretores, secretrios-gerais e coordenadores pedaggicos,
buscou-se, nas entrevistas, apreender de forma mais aprofundada como a reforma est sendo

177




implementada, repercusses desse processo na organizao e gesto da escola, as orientaes


repassadas pela SEE e Subsecretarias como estes profissionais apropriam dessas polticas e
transformam em aes administrativas e pedaggicas, as contradies e resistncias. Devido
intensa jornada de trabalho destes profissionais, foi elaborado um cronograma de entrevistas
com datas, horrios e espaos bastante diversificados e flexveis. Antes da realizao das
entrevistas, a pesquisadora buscou aproximar-se dos sujeitos em conversas informais, na
tentativa de construir uma relao de confiana e deixar os entrevistados vontade. As
entrevistas foram conduzidas de modo informal e foram realizadas nos seguintes perodos: de
novembro a dezembro de 2012 no Colgio Estadual Ceclia Meireles e Colgio Estadual
Armanda lvaro Alberto; de maro a abril de 2013 no Colgio Estadual Noemy M. Silveira.
Nas entrevistas, com permisso dos sujeitos, foi utilizado recurso de gravao em udio de
pesquisa e posterior transcrio pela pesquisadora.
Para a anlise dos dados, servimo-nos de trs categorias, as quais foram se
constituindo no decorrer dos estudos e da prpria pesquisa. So elas:
a) Aes e procedimentos administrativos de implantao do Pacto pela Educao nas
escolas: repercusses nas formas de organizao e gesto da escola: buscou-se nesta
categoria descrever e analisar os mecanismos e formas de implementao das
estratgias reformistas na rede estadual de Gois, buscando compreender os meios de
levar os programas e aes escola, assim como seus desdobramentos na organizao
e gesto das escolas.
b) Apreenso e apropriao das diretrizes e aes por parte de diretores, coordenadores
pedaggicos e professores: refere-se ao processo de interao, apropriao e
reinterpretao (criticamente ou acriticamente) por estes profissionais dos contedos e
orientaes operacionais das polticas educacionais, colocando-as em prtica (ou no)
em seu trabalho no cotidiano da escola.
c) Os desdobramentos da apreenso e da apropriao por parte dos professores na sala de
aula e na aprendizagem dos alunos: procurou-se apreender as repercusses das
estratgias reformistas nas prticas pedaggico-didticas dos professores e na
aprendizagem dos alunos.
A pesquisa contextualiza e recontextualiza a dinmica do processo educativo em sua
generalidade e particularidade e busca compreender percepes, modos de apropriao e
prticas de dirigentes e professores, considerando-os como agentes ativos na construo e
determinao da realidade na qual esto inseridos. Buscou-se ainda compreender os

178




fenmenos a partir de suas caractersticas histricas e, por isso, a realidade particular de cada
escola e as relaes dos sujeitos envolvidos foram consideradas como uma instncia da
totalidade social.

4.2 CARACTERIZAO DAS ESCOLAS E DOS SUJEITOS DA PESQUISA

4.2.1 Caracterizao das Escolas


As escolas-campo de pesquisa se apresentaram com caractersticas bastante
heterogneas no que se refere localizao geogrfica. Duas delas esto situadas em Goinia,
uma na regio sudoeste e outra na regio oeste da cidade. A regio sudoeste se caracteriza por
abrigar ao mesmo tempo integrantes da classe mdia alta e baixa, e ainda comporta muitas
reas de habitao de interesse social. A regio vem passando por uma expanso urbana e
valorizao, com a criao de condomnios fechados e tambm a construo de conjuntos
habitacionais populares. No incio de sua fundao, em 1992, o colgio atendia a populao
do bairro, mas com a valorizao dos imveis no mercado imobilirio e a mudana do perfil
dos moradores, passou a atender alunos de outros bairros da periferia da cidade e de
municpios circunvizinhos, geralmente vindos de famlias de classe baixa e mdia baixa.
A regio oeste, por sua vez, apresenta aspectos tpicos de ocupao urbana
desordenada, concentrando 164 bairros, sendo a regio que apresenta o maior nmero de
bairros da capital. Embora o bairro onde se encontra a escola pesquisada seja todo asfaltado e
tenha rede de esgoto, o atendimento a sade precrio, a populao conta apenas com um
Centro de Atendimento Integral a Sade (Cais), que oferece os servios de consultas e
vacinas. A diretora do colgio informou que existe um projeto na prefeitura para construo
de um hospital pblico, que nunca saiu do papel. A nica estrutura de lazer disponibilizada s
crianas e jovens do bairro a quadra de esportes do colgio, construda pela comunidade de
forma improvisada e sem cobertura. Os servios bancrios so prestados por uma agncia
lotrica, pois o banco mais prximo fica em outro setor. Na regio tambm h um terminal de
nibus que atende moradores de vrios setores de Goinia e regio metropolitana. Cabe
destacar que, bem prximo ao colgio, esto instaladas uma delegacia da Polcia Militar, uma
da Polcia Civil e um Centro de Recuperao de Menores que, de acordo com a diretora,
aumentou muito o nmero de detentos por assassinato. Nota-se que existem vrias igrejas
evanglicas e uma igreja catlica. Neste contexto, grande parte dos alunos atendidos vm de
famlias de classe mdia-baixa, moradoras do prprio bairro, o restante advm de setores
circunvizinhos.
179




A terceira escola, embora faa parte do municpio de Trindade (Gois) pode ser
considerada como localiza na regio do entorno da capital, com caractersticas tpicas de
escola de periferia, com problemas de violncia e do uso de drogas por alunos, que embora
sejam casos pontuais, acabam refletindo negativamente no cotidiano da escola. Em sntese,
entre as trs escolas, uma recebe alunos de famlias de classe mdia baixa, enquanto que as
outras duas, recebem alunos dos segmentos mais empobrecidos da sociedade.

4.2.1.1 Colgio Estadual Ceclia Meireles


O Colgio Estadual Ceclia Meireles foi criado como instituio pblica estadual no
ano de 1992 e est localizado na regio sudoeste de Goinia (Gois), em um bairro de classe
mdia da capital. Oferece os nveis de ensino que abrange o 6 ano do Ensino Fundamental ao
3 ano do Ensino Mdio, nos trs turnos (matutino, vespertino e noturno). Conta com cerca de
737 (setecentos e trinta e sete) alunos matriculados, distribudos nos perodos matutino (323),
vespertino (317) e noturno (97).
O quadro de servidores possui 60 funcionrios, sendo 34 professores e 26 agentes
administrativos, modulados nos trs turnos. A diretora do colgio, designada pela segunda
vez, foi escolhida pelo voto direto para um mandato de trs anos 43 . Os critrios para o
processo de escolha dos diretores das unidades escolares esto definidos na Portaria N
2783/SEDUC. Os ocupantes dos cargos de vice-diretor e de secretrio-geral foram definidos
pela diretora. A escola conta com trs coordenadores pedaggicos (um para cada turno),
licenciados nas reas de Biologia, Letras e Qumica.
O colgio foi construdo em um terreno com boa extenso, cerca de 5.349,22 m,
doado pela Prefeitura, mas a rea construda relativamente pequena cerca de 713,96 m. O
amplo espao externo utilizado para o plantio de hortalias e milho que, segundo a diretora,
esto vinculados a projetos pedaggicos relacionados manuteno de horta e educao para
o meio ambiente. Este mesmo espao serve, tambm, como estacionamento para os veculos
dos professores e demais servidores. A diretora informou que existe um projeto para construir
um novo prdio, mas est h muito tempo no Departamento de Engenharia da Agetop. O tipo
de construo chamado na rede estadual de escola de placa, construda em 1992 no


43
A partir da Lei Complementar n.85, de 19 de abril de 2011, a durao do mandato dos dirigentes das unidades
escolares da rede estadual de Gois passou a ser de 3 (trs) anos. Neste mesmo ano, a Seduc regulamentou o
processo de eleio de diretores por meio da Portaria n. 2783/2011, alterando o processo que antes era de todo o
grupo gestor (diretor, vice-diretor e secretrio-geral) para a escolha exclusiva do diretor da escola. Os ocupantes
dos outros cargos que compem a equipe gestora so definidos pelo diretor eleito, desde que preenchidos alguns
critrios definidos pela Secretaria. 
180




governo de Iris Rezende Machado. A escola cercada por alambrado e foram plantados
sanso do campo que uma planta espinhosa, muito usada na proteo de imveis.
A estrutura fsica da escola tem trs pavilhes, com quatro salas cada um, formando 12
salas. Destas, uma est sendo usada como biblioteca e atendimento de alunos que participam
de projetos no contra turno, a outra como laboratrio de cincias, cozinha e sala dos
professores. Assim, a escola conta com 10 salas disponveis para aula. Na parte central foi
construdo um quarto pavilho, onde esto instaladas a secretaria, sala da diretora, sala da
coordenao pedaggica (que usada tambm pelos professores onde ficam os armrios dos
professores, computador, bebedouro e interfone do porto). Neste mesmo pavilho esto
instaladas uma cozinha pequena, quatro banheiros (dois utilizados pelos alunos e alunas, um
de uso comum para os professores e outro que serve como depsito), alm de uma rea livre
coberta onde ficam os bebedouros e um mural onde so colocados a frequncia social e
avisos.
Numa viso de conjunto, se observam instalaes antigas e precrias, e no h quadra
de esportes na escola, a despeito de ter uma imensa rea livre. Nas reas abertas, foram
instaladas duas tendas que so usadas para as atividades de educao fsica, aulas de dana e
de msica, alm de acolher os alunos que participam do projeto Mais Educao, Acelera,
aulas de reforo, entre outros. A escola no tem telefone, conta apenas com um telefone
pblico instalado no ptio, usado pela coordenao e direo para se comunicar com os pais,
com a Seduc/GO e com a comunidade em geral. Muitas vezes os cartes so comprados com
recursos dos prprios professores.
O Projeto Poltico Pedaggico foi elaborado segundo o padro (ver Anexo B)
estabelecido pela Seduc/GO e em consonncia com as diretrizes do Pacto pela Educao,
especialmente no que refere buscar as condies favorveis a garantir o melhor
desempenho do aluno no que se refere s avaliaes (Diagnstica, SAEGO, SAEB, ENEM e
vestibulares) e, consequentemente, elevando os resultados nos IDEB e IDEGO (Projeto
Poltico Pedaggico 2012 - Colgio E. Ceclia Meireles, p. 5).

4.2.1.2 Colgio Estadual Armanda lvaro Alberto


O Colgio Estadual Armanda lvaro Alberto est situado em um bairro da Regio
Oeste do municpio de Goinia (Gois), criado como instituio pblica estadual em 14 de
janeiro de 1986, no governo de Iris Resende Machado. Atende a comunidade do 6 ano do
Ensino Fundamental ao 3 ano do Ensino Mdio, nos trs turnos (matutino, vespertino e

181




noturno). Importante destacar que muitos professores do colgio moram no setor e alguns
deles so egressos da escola. Esto matriculados cerca de 934 alunos, distribudos nos
perodos matutino (305), vespertino (356) e noturno (273).
O quadro de servidores possui 61 funcionrios, sendo 28 professores (25 efetivos, 3
contratos, 12 em estgio probatrio e um com mestrado) e 34 funcionrios administrativos
(diretora, coordenadores pedaggicos, secretria-geral, auxiliares tcnico administrativo
contratados, vigias, merendeiras, auxiliar de servios gerais, coordenadora de merenda), alm
dos membros do Conselho Escolar. O diretor eleito em 2012, aps ter sido aprovado no
processo de seleo feito pela Secretaria, renunciou ao cargo porque no tinha tempo
disponvel para dedicar gesto da unidade escolar.
A maioria dos pais so trabalhadores e, em muitos casos, so pessoas que no tiveram
oportunidade de estudar e fazem tudo para dar uma boa educao a seus filhos e, por esse
motivo, trabalham o dia todo. A diretora informou que muitos alunos reclamam da ausncia
dos pais, quando eles acordam os pais j foram trabalhar e a noite quando vo dormir eles
ainda no chegaram. Essa extensa jornada de trabalho dificulta a participao dos pais na
vida escolar de seus filhos, grande parte no comparece s reunies e no acompanha s
tarefas.
Pelos relatos da diretora, embora sejam casos isolados, alguns alunos do perodo
noturno so usurios de drogas: ns sabemos quem so os alunos, chamamos eles para
conversar de forma aberta e franca, aconselhamos, se voc quer usar, tem que respeitar o local
onde estuda, porque se no tenho que tomar providncias e chamar a polcia. (Entrevistado
01: Diretora do C. E. Armanda A. Alberto).
O colgio foi construdo em um terreno amplo de 15.071,55 m, doado pela prefeitura,
mas falta regulamentao junto Prefeitura. Se comparada s outras duas escolas pesquisadas
(edificadas de placa de cimento ou escola de placa), a estrutura fsica desta escola boa,
porm muito antiga, conta com as seguintes instalaes: laboratrio de informtica bem
equipado, biblioteca, sala dos professores, sala da diretora, 4 banheiros que atendem
professores e alunos, 8 salas de aulas, secretaria, cozinha, ptio coberto pequeno, uma quadra
de esportes precria e aberta. O laboratrio de informtica bem equipado, possui
computadores novos e aparelho multimdia enviados pelo FNDE, aparelho de som, data show,

182




televiso, microfones, caixa de som, entre outros equipamentos, alm de contar com um
funcionrio (contratado por tempo determinado) na funo de Dinamizador de Laboratrio44.
O espao da biblioteca utilizado para as atividades de msica, laboratrio de
cincias, sala de vdeo e de estudos. Os banheiros esto em pssimas condies de uso,
azulejos e vasos sanitrios velhos, portas velhas e pichadas. As salas de aula, embora sejam
espaosas, possuem rachaduras, muitas portas esto danificadas e as paredes esto pichadas.
A secretaria e a cozinha da escola so espaos pequenos, com pouca ventilao, o que
dificulta a produo da merenda escolar, assim como o atendimento dos alunos e do pblico
em geral. A quadra de esportes, que foi construda pela comunidade, no coberta, apresenta
rachaduras e iluminao com defeito, ou seja, inadequada para o desenvolvimento das
atividades de educao fsica. Ao lado da sala dos professores foi instalada uma tenda, usada
para o projeto Mais Educao, nas aulas de educao fsica e capoeira. Apesar da falta de
espao fsico para as aulas de msica, o colgio possui vrios instrumentos, tais como violo,
guitarra, baixo, teclado e um conjunto completo de fanfarra.
A unidade escolar recebeu recursos do Programa Nossa Escola no valor de
R$100.000,00 (cem mil reais) para uma reforma emergencial na estrutura fsica das unidades
de ensino, mas o valor insuficiente para atender todos os problemas de infraestrutura da
unidade. As escolas que receberam a verba do Programa Nossa Escola ganharam uma placa,
com informaes sobre o montante que seria depositado na conta corrente, sugerindo que se
tratava de um prmio, em outras palavras, a responsabilidade do Estado de fornecer as
condies necessrias ao funcionamento das unidades escolares apresentada no Pacto pela
Educao como um prmio. A manuteno conta ainda com os recursos do Plano de
Desenvolvimento da Educao (PDE), do Programa Dinheiro Direto na Escola (PDDE), do
PROESCOLA e de parcerias com o setor privado.
Entre as trs unidades escolares pesquisadas, foi no Colgio E. Armanda lvaro
Alberto que notou-se um clima organizacional mais favorvel participao dos professores,
alunos e funcionrios, pais e comunidade, na gesto escolar. Dentro dos limites de autonomia
fixados pela Seduc/GO, observou-se que a diretora ouve e acolhe a opinio dos integrantes da
escola. Os conflitos e divergncias no so vistos como uma ameaa, pelo contrrio, so
valorizados por todos e contribuem para uma relao de confiana entre o grupo.


44
A partir da gesto que iniciou em 2011, todos os Dinamizadores de Laboratrio foram cortados do quadro de
pessoal das escolas estaduais. Somente a partir de setembro de 2012 que foram recontratados dinamizadores
para algumas escolas.
183




4.2.1.3 Colgio Estadual Noemy M. Silveira


O Colgio Estadual Noemy M. Silveira est situado no Setor Sudoeste do municpio
de Trindade (Gois), considerada uma regio do entorno de Goinia. O colgio resultado da
luta dos moradores do bairro, que enfrentavam dificuldades para a locomoo de seus filhos
at as unidades escolares mais prximas ao setor. Assim, o presidente da Associao de
Moradores, juntamente com algumas lideranas do bairro, reivindicaram ao ento governador
Maguito Vilela a instalao de uma escola no setor. Para viabilizar a construo da escola, a
Prefeitura fez a doao do terreno e o Governo do Estado autorizou a obra, sendo que a
inaugurao ocorreu em 1996.
O colgio atende a comunidade do 1 ano do Ensino Fundamental ao 3 ano do Ensino
Mdio e tambm a modalidade de Educao de Jovens e Adultos, funcionando nos trs turnos
(matutino, vespertino e noturno). O colgio foi construdo em um terreno de 11.095 m, com
uma rea construda de 1.834 m e conta com as seguintes instalaes fsicas: biblioteca
(transformada em sala de aula), sala do diretor, 11 salas de aula (uma delas serve como
laboratrio de informtica e depsito de livros didticos), sala dos professores, secretaria,
depsito de alimentos da merenda escolar, depsito de materiais de consumo, 03 banheiros
para funcionrios, ptio, cozinha, quadra no coberta. Atende alunos de famlia de classe
baixa e mdia-baixa, moradores do setor e circunvizinhanas. Conta com cerca de 850 alunos
matriculados, distribudos em 25 turmas. O quadro de servidores possui 45 funcionrios,
sendo 25 professores e 20 agentes administrativos.
Desde a sua construo em 1996, a escola no havia passado por nenhuma reforma.
No final do ano passado, a escola recebeu recursos do Governo Estadual no valor de
R$100.000,00, que foram destinados reforma geral, mas foram insuficientes considerando as
demandas acumuladas, tais como: as salas de aula no tm ventilao, as paredes so de
placas de cimento (escola de placa), inclusive algumas esto quase caindo. A rede eltrica
apresenta vrios problemas: falta energia em vrias tomadas, sua capacidade limitada e no
comporta os computadores recebidos do Governo Federal para o Laboratrio de Informtica e
a instalao de ar condicionado, no h nenhuma adaptao para locomoo de pessoas
deficientes, a quadra de esportes no coberta, no foi construda com as medidas oficias e
apresenta irregularidades no piso, entre outros. A construo de conjuntos habitacionais
prximos ao colgio demandou a abertura de novas vagas no ensino fundamental e mdio.

184




4.2.1.4 Os sujeitos da pesquisa


45
Elegemos como sujeitos da pesquisa trs diretores, um vice-diretor , dois
secretrios46, nove coordenadores pedaggicos e doze professores, perfazendo um total de 27
entrevistas. Tambm foram entrevistados seis alunos e seus respectivos pais. Os professores
que deram depoimentos na entrevista foram escolhidos, preferencialmente, entre os que
possuam a maior parte de sua carga horria na escola pesquisada. O critrio de escolha dos
alunos foi de ter estudado no mnimo trs anos na escola.
No Colgio Estadual Ceclia Meireles, entrevistamos a diretora, trs coordenadoras
pedaggicas, a secretria-geral, quatro professores, dois alunos do ensino fundamental e suas
mes. A diretora graduada em Histria, fez Ps-Graduao em Psicopedagogia e cursou o
ProGesto. Trabalha h vinte anos na educao bsica e h dezoito no C. E. Ceclia Meireles.
Est exercendo seu segundo mandato de diretora no colgio. A coordenadora pedaggica do
turno matutino tem Licenciatura em Letras e possui Ps-Graduao em Lngua Portuguesa,
trabalha no colgio h treze anos, desses, dois na coordenao. A coordenadora do turno
vespertino formada em Qumica, fez especializao em Cosmetologia e Mtodos e Tcnicas
de Ensino, trabalha h quinze anos como professora da educao bsica e oito anos neste
colgio (no final do ano letivo de 2012 a coordenadora pediu transferncia para outra escola).
A coordenadora pedaggica do noturno formada em Biologia, trabalha na educao bsica
h sete anos, tem apenas sete meses que trabalha neste colgio e ingressou na funo de
coordenadora.
Quanto aos professores do Colgio Estadual Ceclia Meireles, estes apresentam as
seguintes caractersticas: Entrevistado 05 (Professor de Matemtica) tem Licenciatura em
Matemtica, fez mestrado em Educao Matemtica e Gesto do Ensino Superior, trabalha na
educao bsica h vinte e dois anos, destes nove anos nesta escola, atua ainda numa
faculdade particular; Entrevistada 06 (Professora de Portugus) graduada em Letras e Ps-
Graduada em Psicopedagogia, atua como professora h nove anos e sete nesta escola;
Entrevistada 07 (Professora de Histria) formada em Histria, tem uma larga experincia de
vinte anos de docncia na educao bsica e 15 anos neste colgio; Entrevistado 08 (Professor
de Cincias) formado em Cincias Fsicas e Biolgicas, fez mestrado em Medicina Tropical.
Atua na educao bsica h vinte anos e neste colgio h quatro anos, trabalha na rede


45
No Colgio Estadual Armanda lvaro Alberto o diretor eleito renunciou e a vice-diretora assumiu a direo,
por isso o cargo de vice-diretor ficou vago. A vice-diretora do Colgio Estadual Ceclia Meireles no se disps
a participar da pesquisa.
46
A secretria do Colgio Estadual Noemy M. Silveira estava de licena mdica.
185




municipal e como consultor de empresas. Os alunos entrevistados estavam cursando o nono


ano do ensino fundamental e estudavam no colgio h mais de cinco anos.
No Colgio E. Armanda lvaro Alberto, entrevistamos a diretora, trs coordenadores
pedaggicos, a secretria-geral, quatro professores, dois alunos e duas mes. A diretora
formada em Letras, possui especializao em Administrao Educacional e atua como
professora na educao bsica por dez anos e est exercendo seu segundo mandato na direo
da escola. O coordenador do turno matutino graduou-se em Fsica, trabalha no colgio h oito
anos, tem planos para ingressar na Ps-Graduao stricto senso em Matemtica, porque em
sua avaliao, devido s adequaes do Plano de Carreira dos Professores s diretrizes do
Pacto pela Educao, no vantajoso cursar Ps-graduao lato sensu. um professor
experiente com oito anos de docncia, trabalhou em escolas particulares e por ser morador do
bairro tem proximidade com os pais dos alunos. A coordenadora do turno vespertino
formada em Histria, trabalha no colgio h 19 anos e tambm mora prximo escola. O
coordenador do perodo noturno formado em Matemtica e atua como professor h sete
anos na educao bsica. A secretria-geral da escola formada em Letras.
Em relao aos professores do Colgio E. Armanda lvaro Alberto, estes apresentam
os seguintes perfis: Entrevistado 05 (Professor de Matemtica) um professor jovem,
licenciado em Matemtica, aluno egresso e comeou a trabalhar no colgio quando
terminou o ensino mdio (h seis anos), sua av foi diretora do colgio, solteiro e reside
com sua famlia prximo ao colgio; Entrevistada 06 (Professora de Portugus) tem
graduao em Letras e trabalha na escola h cinco anos, jovem, solteira e mora perto do
colgio; Entrevistado 07 (Professor de Histria) formado em Histria, trabalha no colgio h
vinte anos, j ocupou cargo de vice-diretor e coordenador pedaggico, sua esposa tambm
professora do colgio e j ocupou cardo de diretora; Entrevistado 08 (Professor de Cincias)
graduado em Biologia e Pedagogia, fez mestrado em Gentica e especializao em Educao
Ambiental, atua na educao bsica h sete anos e trabalha no colgio h dois anos.
Entrevistamos ainda dois alunos do ensino fundamental e suas mes.
Por ltimo, no Colgio Estadual Noemy M. Silveira foram entrevistados a diretora, o
vice-diretor, trs coordenadoras pedaggicas, quatro professoras, dois alunos e duas mes. A
diretora graduada em Letras, fez especializao em Docncia Universitria e est cursando
mestrado em Letras, trabalha na escola h dezessete anos e est exercendo o seu segundo
mandato como diretora. O vice-diretor formado em Pedagogia e ps-graduado em
Psicopedagogia, trabalha h dezenove anos na educao bsica e seis anos neste colgio, no

186




qual j ocupou a funo de Dinamizador de Laboratrio. A coordenadora pedaggica do


perodo matutino licenciada em Letras e ps-graduada em Cinema e Educao, h quinze
anos trabalha na educao bsica. Destes, nove anos nesta escola. Trabalhou em escolas
privadas e em cursos preparatrios para o vestibular. A coordenadora pedaggica do turno
vespertino formada em Pedagogia e possui especializao em Psicopedagogia. Atua na
educao bsica ha quatorze anos e trabalha neste colgio a seis anos, trabalha tambm na
rede municipal de ensino de Goinia. A coordenadora do noturno pedagoga e fez
especializao em Mtodos e Tcnicas de Ensino, atua h dezoito anos na educao bsica,
nesta escola trabalha h cinco anos e professora da rede municipal de Goinia.
Os professores entrevistados do Colgio E. Noemy M. Silveira apresentam as
seguintes caractersticas: Entrevistada 05 (Professora de Matemtica) graduada em
Matemtica, trabalha na educao bsica h 15 anos e neste colgio h oito anos, na qual j
ocupou o cargo de coordenadora pedaggica e vice-diretora; Entrevistada 06 (Professora de
Portugus) licenciada em Letras e cursou especializao em Docncia Universitria. H
dezessete anos iniciou na carreira de professora nesta escola, na qual ocupou o cargo de
coordenadora pedaggica e gerente de merenda, atualmente est na docncia e coordenadora
do projeto Mais Educao; Entrevistada 07 (Professora de Histria) graduou-se em Histria e
especializao em Histria Cultural. Ingressou na carreira docente neste colgio h quatorze
anos; Entrevistada 08 (Professora de Cincias) formada em Biologia e Ps-Graduada em
Docncia Universitria. Trabalha como professora nesta escola h quinze anos e j ocupou o
cargo de coordenadora pedaggica. Os dois alunos entrevistados cursam o nono ano do
ensino fundamental e estudam nesta escola h mais de cinco anos. As duas mes
entrevistadas, uma dona de casa e outra trabalha como empregada domstica.

4.3 REPERCUSSES DO PACTO PELA EDUCAO NO COTIDIANO DE TRS


ESCOLAS ESTADUAIS

Neste tpico, busca-se captar e discutir como trs escolas vinculadas Secretaria de
Estado da Educao de Gois (SEE) e seus agentes (professores, coordenadores pedaggicos,
diretores e demais profissionais), percebem, se apropriam e atuam em relao
implementao da reforma educacional na rede estadual goiana, denominada Pacto pela
Educao, adotada no governo de Marconi Perillo (2011-2014), visando compreender trs
questes relacionadas com a referida reforma: a) as interligaes entre polticas educacionais

187




nacionais e estaduais e os organismos internacionais multilaterais; b) os procedimentos


administrativos e aes de implantao das polticas e sua apropriao por diretores,
coordenadores pedaggicos e professores; c) as repercusses desses modos de apropriao nas
formas de organizao e gesto da escola e na atuao do professor na sala de aula.

4.3.1. Aes e Procedimentos Administrativos de Implantao da Reforma Educativa:


repercusses nas formas de organizao e gesto da escola

Neste tpico buscamos analisar as repercusses das aes e procedimentos


administrativos da Secretaria Estadual de Educao nas formas de organizao e gesto da
escola, tendo por base as observaes feitas no cotidiano escolar e os depoimentos de
dirigentes e professores atuantes nas trs escolas pesquisadas.
O Pacto pela Educao, como j mencionado, tem como base as polticas que tm
como caractersticas formas de gesto e controle baseadas na responsabilizao e
meritocracia, articuladas a trs elementos: avaliaes externas em larga escala, divulgao dos
resultados da escola e atribuio de bnus, premiaes e punies. Este sistema de controle,
expressos nas avaliaes externas (Prova Brasil, Saego, Diagnstica, Prova Gois, entre
outras), na associao do desempenho dos alunos a benefcios pecunirios aos professores
(prmios, bnus, reconhecimento social etc.) e, tambm num sistema de punies (sanes
por faltas justificadas e reconhecidas como um direito no Plano de Carreira; exposio pblica
da escola e de seus profissionais, entre outras), tem produzido repercusses negativas na rede
estadual de ensino, dentre elas a criao de estratgias utilizadas para melhorar os indicadores
de desempenho.
No mbito macro da reforma notou-se a priorizao, no que se refere a materiais
didticos, formao de professores e apoio pedaggico: a) Currculo Referncia, Caderno
Educacional e outros materiais didtico-pedaggicos esto direcionados para as matrizes de
referncia da Prova Brasil, ENEM e PISA; b) formao continuada dos professores,
instrumental e direcionada para a implementao do programa de governo; c) metas
curriculares voltadas s avaliaes externas, efetivadas por meio da bimestralizao do
currculo; d) programas de recuperao de alunos evadidos e reprovados como forma de no
reprovao e melhoramento do fluxo do aluno na rede; e) apoio pedaggico dado aos
professores pelos tutores privilegia as disciplinas alvo das avaliaes nacionais; f) as
avaliaes regionais Saego e Avaliao Diagnstica caracterizam uma preparao para os
exames; organizaes no governamentais, fundaes e empresas prestadoras de servios

188




educacionais para implementar modelos pedaggicos e de gesto prontos e alheios a realidade


da escola; g) produo e divulgao de informaes quantitativas sobre o desempenho dos
alunos como instrumento de regulao do trabalho docente pela administrao central, entre
outras.
As escolas, por sua vez, pressionadas pelas polticas de resultado, criam, tambm,
estratgias para melhorar os indicadores de desempenho, que acabam modificando o seu
funcionamento e repercutindo, quase sempre, de forma negativa na sala de aula. Assim, no
contexto das escolas pesquisadas observou-se a submisso de projetos lgica das polticas
de resultado em que ocorre o cancelamento de matrcula de alunos faltosos e evadidos,
substituio das avaliaes da escola pelas avaliaes externas, direcionamento dos melhores
professores para os anos em que so aplicadas as avaliaes externas (6, 9 e 3 ano do
ensino mdio), convencimento dos alunos por parte dos coordenadores visando influenci-los
a realizarem com dedicao a prova, busca pela escola de um perfil de aluno e de famlia que
a ajude a melhorar os indicadores, utilizao dos descritores da Prova Brasil em Matemtica,
Portugus e Cincias, como critrios para avaliar o trabalho dos professores nessas
disciplinas. No entanto, cada escola acolhe as diretrizes do Pacto pela Educao de forma
diferenciada, como veremos a seguir.
No Colgio Estadual Ceclia Meireles, o grupo gestor deixou bem claro na entrevista
que a unidade escolar cumpre todas as determinaes da SEE, conforme declarou a prpria
diretora:
Eu procuro sempre respeitar as diretrizes da Secretaria e da Subsecretaria, se voc no
respeita essas diretrizes considerada uma escola problema. E mesmo porque, eu no sou
dona da escola, eu no posso fazer o que eu quero na escola, antes de mais nada, eu sou
uma funcionria pblica, a escola pblica tem um dono, e quem dono que faz as
diretrizes, a gente procura participar. Inclusive, eu estava ouvindo alguns professores, a
chegou um na semana passada, de Histria, muito questionador e aquele ar de rebeldia, a
eu j deixei bem claro, essa escola reza a cartilha da Secretaria e Subsecretaria, a gente
procura seguir religiosamente todas as diretrizes que so encaminhadas [...]. Adianta a
gente falar que no vai fazer, quando a gente tem que fazer? No adianta (Entrevistado
01: Diretora do C. E. Ceclia Meireles/realizada em 10/11/2012).

A atitude da diretora, seja de adeso ou submisso aos rgos centrais da SEE, mostra
seu entendimento de que ela no questiona e segue todas as diretrizes. Para ela, a escola reza
a cartilha da Secretaria, pois a escola pblica tem um dono. A propsito dessa afirmao, o
dono seria o Estado? Mas, ento, o Estado personifica algum? O Estado no expressa, ento,
o interesse coletivo, mas o interesse do dono? Deduz-se dessa declarao que est fora de
cogitao a participao das pessoas, uma vez que escolas que apresentam alguma resistncia
189




na implementao dos projetos e programas so vistas pela administrao superior como uma
escola problema.
Essa postura de submisso, no entanto, foi criticada pelos professores entrevistados,
insatisfeitos por perceberem que no esto sendo representados junto aos rgos superiores e
que a gesto da escola segue a mesma linha centralizadora da SEE, de repassar aos
professores as polticas e diretrizes definidas em outras instncias, sem dar voz s suas
reclamaes. Como foi apreendido nos depoimentos:
Andamos na cartilha [...]. A nica forma de rebeldia que ns temos a murmurao com
a direo e coordenao, mas at isso ns deixamos de fazer (Entrevistado 06: Professora
de Portugus do C. E. Ceclia Meireles/realizada em 26/11/2012).

A direo muito autoritria, ela fala que democrtica, que escuta tudo, escuta mas no
acata, ento no funciona. Isso pra mim no democracia. O professor j at cansou, ele
no quer saber mais, do jeito que tocar eu fao, j entregou os pontos (Entrevistado 08:
Professor de Cincias do C. E. Ceclia Meireles/realizada em 06/03/2013).

Aqui eu vejo nesta escola um cumprimento total das orientaes da Secretaria da


Educao, uma escola modelo para a Secretaria da Educao, segundo o grupo gestor
daqui. uma escola que cumpre, no apresenta resistncias e que no prope, no
apresenta outras propostas, que no v essa possibilidade de apresentar outras propostas,
pra fazer assim, ns somos funcionrios, cabe a ns fazermos (Entrevistado 07:
Professora de Histria do C. E. Ceclia Meireles/realizada em 01/03/2013).

A despeito dessas crticas, professores e alunos reconhecem que a escola bem


organizada e com um bom clima para trabalhar e estudar. Os alunos entrevistados
elogiaram muito o trabalho dos professores e percebem que a gesto da escola tem melhorado,
apesar da infraestrutura precria.

Eu acho a escola muito bem organizada, primeiramente quando eu entrei aqui, a sete anos
atrs, no tinha essa organizao que tem hoje, acho que o tempo foi passando foi
modificando pra melhor, hoje nos temos vrias leis, antigamente podia trazer o celular e
virava aquela festa, recreio todo mundo com o celular ligado, na sala de aula o celular
tocava, hoje foi imposto de no usar o celular, ento no atrapalha a aula do professor por
conta de besteira [...]. (Entrevistado 11: Aluno do 9 ano do C. E. Ceclia
Meireles/realizada em 07/03/2013).

A escola muito conhecida, eu acho os professores muito bons. Eles so muito rgidos
com regras, eu acho a escola bem organizada, apesar que tem alunos encrenqueiros, as
regras do colgio pra organizar [...]. A infraestrutura eu no gosto, eu acho que o
colgio podia oferecer um espao mais amplo, porque as salas so muito apertadas e o
colgio muito antigo, as paredes ainda feita de placa e ali em cima tem um espao
muito grande dava pra construir um outro colgio l, e fazer uma quadra tambm, esse

190




aqui o nico colgio que eu conheo que no tem quadra. (Entrevistado 10: Aluna do 9
ano do ensino mdio do C. E. Ceclia Meireles/realizada em 07/03/2013).

No Colgio Estadual Noemy M. Silveira as opinies dos professores sobre o Pacto


pela Educao so diversificadas. Contudo, a diretora, especialmente porque visitou algumas
escolas americanas em um intercmbio, apoia e acredita que tal proposta pode ajudar a
melhorar a qualidade da educao na rede estadual. Para ela, a principal dificuldade
enfrentada na implementao do Pacto est no despreparo dos tutores e diretores de ncleo,
que muitas vezes apenas reproduzem os discursos e no acreditam no que esto fazendo.
Entretanto, vrios professores regentes expressaram descontentamento com as polticas
educacionais vigentes na SEE. Embora no seja possvel afirmar que este colgio tenha sido
destacado para servir de modelo para toda a rede, por ter melhorado o IDEB, passou a ser
mencionado em reunies na SEE e subsecretaria como uma experincia bem sucedida. Alis a
exposio dos indicadores educacionais em reunies algo comum e serve tanto para exaltar
as melhores escolas como modelos a serem seguidos quanto para penalizar aquelas que no
cumpriram as metas estabelecidas.
No Colgio E. Armanda A. Alberto, o grupo gestor posiciona-se de forma mais
contestadora em relao s determinaes dos rgos centrais. Em vrias visitas de
observao e coleta de dados, foi possvel apreender que a diretora consegue conduzir os
trabalhos de uma forma bastante participativa. Frente s imposies da Secretaria de
Educao, o grupo expressa indignao, embora reconhea que, mesmo discordando,
obrigado a aceitar as diretrizes e regras do Pacto pela Educao. Alis, a escola no queria
participar do programa Reconhecer e oficializou esta divergncia por meio de documento
entregue ao Subsecretrio, conforme a declarao da diretora:
Essa questo do Reconhecer, o Colgio j tinha decidido a no participar disso, os
professores no queriam, eu fiz um documento levei para o Subsecretrio. Cheguei l, ele
falou: no pode no, querendo ou no, a escola tem que participar, ordem do Governo
e do Secretrio da Educao, todo mundo tem que participar desse Reconhecer, mesmo
que voc no queira, ento vocs no vo receber, mas os nomes de vocs vo estar l.
Isso pra mim foi uma poltica negativa, tanto para a autoestima do professor quanto para
questo profissional, o professor trabalhou to contrariado uma poca (Entrevistado 01:
Diretora do C. E. Armanda A. Alberto/realizada em 21/11/2012).

No se espera que sempre as escolas devam ignorar as diretrizes dos rgos centrais da
Secretaria de Educao. A questo que elas no tm outra alternativa a no ser a de cumprir
o determinado pelo Governo Estadual de forma centralizadora o que, alis, contraria as
afirmaes do Secretrio de Educao de que a participao de todos imprescindvel na

191




elaborao e implementao do Pacto pela Educao (Notcias da Educao/20-09-2011). As


recomendaes fazem parte das estratgias de gesto vindas do Banco Mundial, o qual
recomenda que os governos locais mantenham centralizadas as decises referentes fixao
de padres (currculo, material didtico, etc.), avaliao e monitoramento dos resultados,
facilitem a alocao de insumos que influenciam no desempenho escolar e adotem estratgias
para a aquisio e uso destes insumos. Igualmente, orienta-se que as instituies escolares
tenham autonomia em certos assuntos, geralmente relacionados com a execuo das polticas
educacionais, por exemplo, alocar recursos, contratar ou dispensar funcionrios, definir o
calendrio e horrio escolar, definio de prticas pedaggicas, dentro de certos contornos
previamente definidos por diretrizes, normas e padres. A esse respeito, o relato do
coordenador pedaggico revela o desdobramento de tal processo:
Sempre tem uma coisa que atrapalha, comea organizar uma linha de pensamento na
escola, qual nossa linha de pensamento, ns implantamos em 2009 para 2010: o aluno
vai passar na escola se ele tiver conhecimento, se ele tiver aproveitamento. S que com
esse novo formato agora desse final de ano, como a gente vai fazer (se referindo ao
Perodo de Intensificao da Aprendizagem - PIA), e a gente preso ao sistema. Um
trabalho de dois anos, os nossos alunos nesse ano esto melhores do que no ano passado,
porque eles perceberam que pra ter aprovao tem que ter aprendizado, s que agora com
esse acontecimento do final do ano, eu j fico preocupado para o ano que vem, perigoso
essa pensamento cair por terra, e voltar a a ter uma linha de raciocnio semelhante ao que
era antes, a linha de raciocnio de simplesmente ter nota e no aprendizado, saber pra ter
aprovao [...]. Hoje no existem polticas de aprendizado, existem polticas de
aprovao. O Estado quer aprovar, porque se ele aprovar, ele tem um bom fluxo, isso
ajuda nos dados que a gente conhece que IDEB e avaliaes externas. O que acontece,
chega na poca da prova do IDEB, voc faz um simulado, exige que voc faa uma
preparao, ou seja, voc deixa de lado o seu currculo, quase que pra fazer um cursinho
intensivo, para os meninos fazerem a prova. Eu no vejo resultado positivo diretamente
no aprendizado (Entrevistado 02: Coordenador Pedaggico-matutino e professor do C. E.
Armanda A. Alberto/realizada em 20/11/2012).

Na verdade, o Colgio Estadual Armanda A. Alberto estava trabalhando na contramo


da rede de ensino, ou seja, reprovando os alunos que no conseguiam atingir a mdia 5,0 nas
avaliaes internas. Tal postura, no entanto, teve implicaes importantes para a unidade. Em
razo do baixo ndice no IDEB (3,3), a escola passou a ser mais cobrada pela SEE e teve que
modificar sua forma de trabalho, ou seja, nossa linha de pensamento, tal como se expressou
o coordenador. A partir da, a escola passou a dedicar grande parte de seus esforos na
preparao de seus alunos para as avaliaes externas, produzindo uma subordinao das
atividades pedaggicas e administrativas ao processo de avaliao, vinculando os contedos
s expectativas de aprendizagem (ou descritores) definidas nas matrizes de referncia das

192




avaliaes externas nacionais (Prova Brasil, Provinha Brasil, Enem e PISA) e regionais
(Avaliao Diagnstica, Prova do Saego e Prova Gois). Esta constatao comprova que as
avaliaes em larga escala servem como modelo para a construo de instrumento de
avaliao, direciona o olhar dos professores para aqueles contedos que, em tese, no foram
assimilados pelo alunos (apontados como insuficientes nos descritores) e passam a substituir
os testes internos da escola em determinado perodo letivo. Nem mesmo os projetos
elaborados por professores no contexto escolar escapam do direcionamento promovido pelas
avaliaes externas e passam a ser vistos como uma estratgia para incentivar o aluno a
estudar para os exames. Conforme revela o depoimento a seguir, a diretora do Colgio E.
Armanda A. Alberto planejava vincular um projeto j consolidado na escola, alinhando-o
lgica da meritocracia:
O aluno tem vontade de comprar as coisas que o colega compra, ento quando ele se v
diante disso eu vou participar do Prmio Aluno. Como feito isso? Os alunos que tiram
as melhores notas em todas as disciplinas, ento isso levou a gente a pensar em adotar
essa poltica na escola, da seguinte forma: s vai participar do Interclasse aqueles alunos
que tirarem as melhores notas, pra dar o incetivo para o aluno estudar. O Interclasse da
nossa escola (projeto da escola), todo ano a gente faz o Interclasse na escola, de manh, a
tarde e a noite. Os alunos do primeiro, do segundo e do terceiro (ensino mdio) formam
times e vo competir entre eles. O professor de educao fsica disse que no prximo ano
vai adotar essa poltica, s vai participar do Interclasse quem tiver as melhores notas, a
eles (os alunos) ficam loucos, porque eles querem participar de qualquer forma
(Entrevistado 01: Diretora do C. E. Armanda A. Alberto/realizada em 21/11/2012).

Na lgica da meritocracia, o torneio Interclasse passa a ser o prmio. Para ganhar, o


aluno deve estudar e tirar as melhores notas nos testes, o que indica uma tendncia de que os
princpios meritocrticos estabelecidos pela SEE sejam reproduzidos nas atividades internas
da escola, bem como nas relaes entre professores e alunos. Por outro lado, a despeito do
carter excludente das polticas de resultados, o Colgio E. Armanda A. Alberto conseguiu
por meio de projetos formulados pelos prprios professores resultados importantes. Como foi
mencionado, o referido Colgio teve queda nos indicadores educacionais, devido postura de
reprovar aqueles alunos que no tinham condies de avanar para os anos seguintes. Os
professores se reuniram para buscar solues visando reverter esse quadro e melhorar as notas
dos alunos nas avaliaes externas. Uma estratgia encontrada foi a implementao do Projeto
de Reagrupamento, que consiste em colocar (quinzenalmente) na mesma sala os alunos com
nveis e dificuldades semelhantes, conforme a explicao da diretora:
A gente fez um projeto, de quinze em quinze dias, a gente faz o estudo do reagrupamento.
Como isso funciona? Pelo nvel de dificuldades, por exemplo, aqueles alunos que no
sabem ler e escrever, eles ficavam todos juntos, aquele aluno que tem uma melhor
193




condio de ler e escrever fica em outro patamar, aquele que sabe bem, bem
desenvolvido, fica em outro patamar. A o professor vai trabalhar com aqueles alunos, por
exemplo, aqui na escola a professora Joana, de portugus, que trabalha na prefeitura
tambm, ficou com os alunos com mais dificuldade [...]. Ela j conseguiu tirar trs alunos
do grupo, j passou pro mdio, ela conseguiu. s vezes a gente acha que no nada, mais
umas trs pessoas que no sabia ler e escrever sai daquele grupo para ir pra outro! A cada
quinze dias outro professor que trabalha, nesse dia a gente para tudo, so as duas
ltimas aulas, cada professor vai trabalhar em uma sala com aquele nvel de dificuldade
(Entrevistado 01: Diretora do C. E. Armanda A. Alberto/realizada em 21/11/2012).

Contudo, embora seja importante reconhecer o esforo da escola em buscar soluo


para os problemas relacionados aprendizagem dos alunos, bem como os resultados positivos
de alfabetizar trs alunos que participaram do projeto, preciso ter cautela para que os alunos
com dificuldade de aprendizagem no sejam segregados em turmas separadas ou, ao
contrrio, criar turmas com alunos considerados destaques nas avaliaes externas.
Do mesmo modo, a poltica de promoo automtica implcita no Pacto pela Educao
gera um grave problema, ao promover o aluno sem os conhecimentos necessrios para
avanar, so agrupados em uma mesma turma alunos de nveis muito diferenciados de
aprendizagem e este um ponto que dificulta muito o cotidiano da sala de aula, como se o
professor trabalhasse em uma sala multisseriada. A opinio de uma diretora, transcrita a
seguir, ilustra esta questo:
s vezes ns estamos excluindo aqueles outros, fica excludo tambm aqueles (alunos)
que tem mais facilidade, eles esto presos naqueles contedos, porque a maioria no est
no nvel deles, isso tambm pra mim excluso, no s aquele que no sabe que vai
ficar junto com o que sabe, tambm aquele que sabe vai ficar junto com os que no
sabe, porque se tem uma sala do mesmo nvel vai embora (Entrevistado 01: Diretora do
C. E. Armanda A. Alberto/realizada em 21/11/2012).

Como adverte Freitas (2013), as polticas de responsabilizao promovem um


afunilamento do sistema em direo ao centro, ou seja, a imposio desmedida da SEE por
altos indicadores educacionais, direciona as escolas a priorizarem aqueles alunos que esto
prximos da mdia ou do nvel de proficincia estabelecido, o que implica que os alunos com
nveis muito abaixo ou muito acima da mdia, acabam ficando fora das prioridades da escola
e da rede de ensino. Alm disso, conforme ainda aponta Freitas (2002, p. 3), as polticas
educacionais de promoo automtica criam um processo de dissimulao da excluso da
rede de ensino, os quais so legitimados a partir da ideologia do esforo individual do aluno,
dos conhecimentos anteriormente apropriados em suas experincias na respectiva classe
social que integra, responsabilizando o aluno e suas famlias pelos seus prprios fracassos ou
sucessos.
194




Da mesma forma, os gestores interessados em cuidar dos indicadores da escola e


garantir uma boa imagem da instituio comunidade e aos rgos centrais da rede de ensino,
acabam reproduzindo prticas que tendero a afastar da escola alunos com dificuldade para a
aprendizagem (FREITAS, 2012). Foi possvel evidenciar indcios dessa prtica, que visa
melhorar os indicadores, sobretudo nas aes dos gestores de cancelar a matrcula de aluno
faltoso, especialmente do perodo noturno, ou no desejo em receber alunos de classes sociais
mdias. Tais indcios aparecem nas explicaes da diretora do Colgio Estadual Armanda A.
Alberto em uma reunio:
Nosso IDEB caiu e o que fez cair foi a evaso do noturno, mas o ano que vem eu vou
ficar experta, vou transferir os que abandonam no primeiro ano, para outra escola, vou
ligar, no vem mais no ento eu vou devolver o aluno para a escola que ele veio (Nota
de campo realizada em 15/11/2012).
A secretria-geral vai fazer um levantamento, a Lorena (aluna) teve 5 faltas, o fluxo
evaso e reprovao, ns estamos vendo o aluno faltar e no estamos fazendo nada. Dia 4
os alunos do noturno que no esto evadidos vo ser transferidos, a tutora informou que
conta como reprovado, o nico aluno que no conta como reprovado o transferido.
Faltou orientao dos tutores, 101 alunos evadidos, o aluno evadido conta como
reprovado. Subsecretrio disse o fluxo fcil de corrigir, s transferir (Nota de campo
realizada em 01/03/2013).

Ele (o subsecretario) me explicou: o que ferra mesmo no o aluno transferido, mas a


evaso. Eu vou fazer assim, depois do dia 25 de fevereiro, quem no veio em nenhuma
das aulas na escola, vai ter a matrcula cancelada, eu j avisei (se referindo que j falou
com o subsecretrio). Ele falou que o coordenador e o diretor que tem que fazer a
chamada, porque muitas vezes outros fazem e no acompanha. Esse coordenador de pais
para isso, controlar a evaso (Nota de campo realizada em 21/02/2013).

Aqui pode-se notar que, pressionada a melhorar os indicadores educacionais, a


diretora, orientada pelos rgos centrais da SEE, decide transferir os alunos infrequentes para
outra escola e cancelar a matrcula dos evadidos, pois a transferncia no prejudica o IDEB.
Nota-se que a escola busca remover os estudantes que atrapalham seu desempenho mdio,
ou seja, repassam seus problemas visando amenizar o grande fluxo de evaso e reprovao e,
com isso, manter ou aumentar os indicadores, sabendo que a rede de ensino garante a
matrcula desses alunos. Em outro depoimento, a diretora do Colgio Estadual Ceclia
Meireles expressa sua preocupao em promover aes que ajudem a subir o IDEB da escola:
Todos esses textos que a gente l nessa formao de gestores e tambm na fala da
Secretaria pra gente estar utilizando esses dados, pra implementar aes para melhorar o
rendimento do aluno. Tiramos 4,1 em 2009 a 2011, ns camos 0,1 dcimo, era 4.2.
Aonde que est a deficincia? Eu fui pesquisar na poca e percebi que foi a evaso
escolar que fez o ndice descer, a avaliao foi boa, mas a evaso foi muito alta, ento
reduz. Esse ano ns subimos um pouco, mas ainda deixa muito a desejar na questo do
195




aprendizado do aluno. E a tem um texto que fala como trabalhar a questo do IDEB. A
reprovao um ponto negativo, no total da nota, a voc passa sem critrio, a quando
chegar l no nono ano seu IDEB vai baixar, porque o conhecimento insuficiente. Agora
se voc puxa muito, a reteno vai influenciar tambm, ento voc tem que ter um
equilbrio (Entrevistado 01: Diretora do C. E. Ceclia Meireles/realizada em 10/11/2012).

Em face dos limites desta pesquisa, no possvel afirmar que algumas escolas da rede
estadual de Gois esto se especializando em certas funes ou em determinada clientela47,
como por exemplo, acolher os estudantes com baixo desempenho, infrequentes, evadidos e
reprovados, considerados como problema. No entanto, os indicativos de que a lgica
produtivista das polticas de resultado tem encorajado os diretores e professores a adotarem
estratgias dissimuladas e calculistas para melhorar os indicadores educacionais, s reforam
a centralidade da questo para as polticas educacionais vigentes em nosso pas e a exigncia
de uma investigao mais aprofundada.
A produo de informaes quantitativas sobre o desempenho dos alunos por meio de
avaliaes externas permite a comparao do desempenho da escola e de seus profissionais,
constituindo um instrumento de regulao da rede de ensino estadual, cuja lgica no
considera os vrios fatores que interferem no processo educacional. Deste modo, os resultados
imediatos e objetivos dos processos avaliativos so utilizados para forar a escola, os
diretores, coordenadores e professores a cumprirem as metas estipuladas pelos rgos
centrais. Estas, por sua vez, so direcionadas para um ensino instrumental de contedos
bsicos.
Do mesmo modo, a divulgao (interna ou externa) dos resultados das avaliaes alm
de ser uma forma de controle do trabalho docente pela administrao central, interfere nas
relaes da comunidade com a escola. A forma como os resultados so veiculados na mdia e
a exposio dos indicadores do IDEB por meio de placa na porta da escola, modificam as
relaes dos pais com a escola, que passam a ter uma postura fiscalizadora e de cobrana do
cumprimento das metas, dentro da lgica defendida pela Terceira Via de incentivar o
envolvimento das famlias e de organizao da escola s demandas do estgio atual do
capitalismo na direo da conformao a novas necessidades do sistema produtivo.
Nessa perspectiva neoliberal de escola, inscrita no Pacto pela Educao, transforma a
participao da comunidade em mobilizao social, os alunos e pais so percebidos como
consumidores de servios educacionais e potenciais voluntrios nas atividades da escola. Nas
escolas investigadas, o sentimento de indignao por parte dos professores era geral porque


47
Conforme pesquisas apresentadas anteriormente (CENPEC, 2011; FREITAS, 2012).
196




para muitos pais a mensagem apreendida na mdia era distorcida, como pode ser notado nas
declaraes a seguir:
O ruim que a sociedade acha que est tudo bom, porque as notcias so boas, o que
divulgado coisa muito boa, s a gente que trabalha aqui dentro que v, que lida
diretamente (Entrevistado 04: Coordenadora Pedaggica-noturno do C. E. Noemy M.
Silveira/realizada em 06/03/2013).

Inclusive, na ltima greve, chegaram pessoas aqui e falaram eu no sei porque professor
faz greve, ganhando tanto que t, ainda tem mais de mil reais de bnus de graa e ainda
faz greve (Entrevistado 03: Coordenadora Pedaggica-vespertino do C. E. Noemy M.
Silveira/realizada em 19/03/2013).

Muitos pais falaram os professores esto chorando de barriga cheia, porque o governo
deu aumento pra vocs meu pai mesmo disse, se agora for verdade o que o governo vai
fazer, vocs vo ganhar melhor, minha filha eu peguei o meu contracheque e mostrei o
que o governo est fazendo (Entrevistado 02: Coordenadora Pedaggica-matutino e
professora-vespertino do C. E. Ceclia Meireles/realizada em 22/11/2012).

Ao mesmo tempo, os alunos percebem a desvalorizao do trabalho do professor e que


essa realidade distorcida pela mdia, conforme revelam os depoimentos a seguir:
Acho que no, agora a gente tem esse negcio da tutora, eu no meu modo de pensar eu
no sei direito como funciona, mas eu fiquei sabendo que eles olham o planejamento, pra
ver se est tudo direitinho, eu acredito que no deveria ser assim, eles deveriam fazer
acompanhamento mais interpessoal, chegar no professor, como est sendo as suas aulas
est precisando melhorar alguma coisa, acredito que deveria ser assim, no pegar o que j
est pronto seu, e ver se est dentro dos conformes, digamos assim, a Secretaria ela tenta,
mas no alcanado essa valorizao. (Entrevistado 10: Aluna do 9 ano do C. E. Noemy
M. Silveira/realizada em 02/04/2013)

No so valorizados, propriamente pelo governo, porque podeira investir mais na carreira


dos professores, dando um incentivo pra eles [...]. Muita gente questiona porque os
professores esto de greve, mas eles no esto aqui pra saber, a mdia tambm no
divulga muito, um papel importante da mdia divulgar, eles no divulgam, acontece
muitas coisas que a gente no sabe, o pessoal de fora no sabe, s quem da escola
mesmo que conhece [...]. (Entrevistado 11: Aluno do 9 ano do C. E. Ceclia
Meireles/realizada em 07/03/2013).

Os testes estandardizados e a obrigao de resultados tm sido um princpio adotado


pelos organismos internacionais do capitalismo globalizado para regular o setor educacional,
com o objetivo de inserir nas redes pblicas de ensino um modelo de mercado ou quase-
mercado, transferindo para a escola e seus professores a responsabilidade mxima dos
resultados dos seus estudantes, promovendo um ambiente escolar como um local de
competitividade.

197




Um aspecto especialmente relevante constatado nas escolas pesquisadas foi a presena


de organizaes no governamentais, fundaes e empresas prestadoras de servios
educacionais. Essa insero no se limita formulao de polticas e diretrizes para a rede
estadual, mas intervm na gesto das escolas e no cotidiano da sala de aula. A partir do
mapeamento realizado das organizaes empresariais que atuam na SEE (Figura 1), possvel
perceber a dimenso e profundidade das intervenes dessas organizaes na rede de ensino
estadual e nas escolas pesquisadas, atuando por meio da implementao de inmeros projetos
e programas. Tal influncia, alm de abranger amplamente as esferas de poder da rede
estadual de educao de Gois, dissemina uma interveno que afeta o funcionamento da
escola e os modos de pensar, agir e sentir dos professores, coordenadores, diretores e demais
integrantes, evidenciando um consenso de acolhimento e adeso aos programas e projetos e
modelos a serem implementados. Nas escolas pesquisadas destacam-se o Projeto Professor
Colaborador, Projeto Tutoria por rea, Programa de Correo de Fluxo e Se Liga, Caderno
Educacional, dentre outros. dessa forma que tais organizaes empresariais usam o poder
econmico para atuar em reas estratgicas da educao e de interesse da classe dirigente do
pas, articuladas s orientaes dos organismos internacionais, no sentido de manter o
domnio e direo das redes educacionais pblicas no pas e garantir sua continuidade no
poder. Por trs da aparncia de gratuidade e filantropia, grande parte dos servios
educacionais prestados pelas organizaes empresariais paga com recursos pblicos,
conforme dados do relatrio da CGE analisado anteriormente.
No Colgio Estadual Noemy M. Silveira tais polticas educacionais so percebidas
como um modelo a ser seguido. Os relatos da diretora ilustram como ocorre esta apropriao:
Tem uma coisa que eu acho forte nisso, porque so modelos prontos, tudo que est
acontecendo aqui em Gois, j aconteceu fora do pas, principalmente em Nova York,
aconteceu l, em So Paulo e no Esprito Santo tambm, eu vejo de forma positiva, eu
acho que a mudana incomoda, eu concordo com a postura da secretaria, com a forma
dessa implantao [...]. A ideia boa, ele (Secretrio da Educao) est trabalhando
naquilo que ele prometeu e j funcionou, o modelo est pronto, a receitinha do bolo, e s
voc ir l bater tudo e colocar no forno, porque se deu certo em outros lugares vai dar
certo aqui (Entrevistado 01: Diretora do C. E. Noemy M. Silveira/realizada em
08/04/2013).

Conforme j mencionado, a diretora sabe bem qual a receita a ser seguida, pois
conheceu pessoalmente algumas Escolas Charter em uma viagem que ganhou para os EUA:
Eu vi muita coisa, fui em Nova York, Balthmore e Washington. Eu vi muitas coisas em
Washington, nas escolas que eu fiquei, esse Coordenador de Pais eu vi l, essa questo do
diretor sair se no atingir aquela mdia, eu vi l, a questo da Academia de Lideranas

198




funciona de certa forma l, porque a diretora uma formadora de diretores, eu fiquei 26


dias, mas d vontade de ficar um ano. Na escola onde eu fiquei no tinha como criticar
nada, um sonho, um sonho, a demanda de pessoal muito grande, coordenador de
suspenso, coordenador disciplinar que fica dentro da sala de aula para repreender os
alunos, professor no tem que chamar a ateno, incrvel (Entrevistado 01: Diretora do
C. E. Noemy M. Silveira/realizada em 08/04/2013).

As ideias privatistas das Escolas Charter americanas, algumas em processo de


implementao nas escolas estaduais por meio do Pacto pela Educao, so percebidas pela
diretora como modelos a serem seguidos. Como foi discutido no Captulo II, este modelo de
escola defendido pela Fundao Ita Social no documento A Reforma Educacional de Nova
York: Possibilidades para o Brasil busca disseminar as experincias de sucesso que podem
ser aplicadas nas escolas brasileiras. O senso comum difundido e apropriado pela diretora,
que se a proposta deu certo nas escolas americanas, pode dar certo tambm nas escolas
pblicas estaduais. Alm de generalizar modelos prontos de gesto kit de gesto escolar
para todas as escolas da rede, pautados em princpios empresariais, a proposta defende a
transferncia da gesto das escolas pblicas para a iniciativa privada.
Nessa perspectiva, foi adotado o Projeto Coordenador de Pais, uma proposta copiada
das escolas de Nova York, e uma parceria do Ita Social e o Ministrio Pblico do Estado
de Gois. O projeto prope aumentar a participao das famlias no cotidiano escolar dos seus
filhos e, com isso, diminuir ndices de evaso e melhorar o desempenho dos estudantes. Mas,
na essncia do projeto, est a lgica mercantilista em que os pais passam a ser recursos
humanos preciosos, atuando entre os pais e a escola (GALL; GUEDES, 2009, p. 60). Entre
as funes do Coordenador de Pais esto: o acompanhamento da frequncia diria dos alunos;
realizar visitas domiciliares aos alunos em risco de repetncia ou evaso; auxiliar a direo na
construo de estratgias para aumentar a participao dos pais nas reunies da escola;
acolher os pais/alunos durante a entrada, sada e recreio; atender os pais que procuram a
escola.
As consideraes trazidas pelos entrevistados e as observaes no campo de pesquisa,
evidenciaram que a implementao dessas ideias privatistas avana de forma contnua, com
repercusses tambm na sala de aula. Como por exemplo, o projeto Professor Colaborador:
O Professor Colaborador de uma empresa de So Paulo, parece que Planeta Educao,
uma coisa assim. O professor colaborador no professor da rede, diferente do tutor de
rea. Esse professor colaborador nosso aqui, ele advogado, de outra rea, s que ele
sabe dinamizar as aulas de matemtica, ento ele s mostra para o professor estratgias,
dinmicas, trabalha equao usando um balo, trabalha potncia usando um jogo. Ele
olha o contedo do professor, olha o horrio, ele entra junto com o professor na sala e

199




trabalha com os alunos, s dinmica (Entrevistado 01: Diretora do C. E. Noemy M.


Silveira/realizada em 08/04/2013).

Observa-se que at mesmo a diretora sabe pouco sobre o programa. Essa falta de
informao ocorre porque a contratao dos servios educacionais realizada pelos rgos
centrais da SEE. Assim, quando o projeto chega ao conhecimento dos professores,
coordenadores e diretores (em alguns casos os diretores so comunicados sobre os projetos
em reunies), quase sempre para ser acolhido e executado. Em uma conversa com o
Professor Colaborador de matemtica ele confirmou: Eu presto servio a uma empresa
chamada Planeta, desenvolvo projetos na escola na rea ldica, entro com o professor em sala
de aula. Eu no tenho vnculo com o Estado, no me reporto a Secretaria mas empresa a
qual eu presto servio (Nota de campo realizada em 19/03/2013).
As avaliaes dos professores em relao a atuao do Professor Colaborador em sala
de aula so divergentes. Alguns docentes percebem a proposta como um apoio para suas
aulas, na medida em que so desenvolvidas aulas diversificas, mais ldicas, o uso dos
recursos tecnolgicos, sai mais do quadro e giz, daquela aula expositiva, acho que nesse
sentido de inovar melhorou (Entrevistado 08: Professora de Cincias do C. E. Noemy M.
Silveira/realizada em 05/03/2013). Outros entendem que interfere negativamente no seu
trabalho, sobretudo porque Professor Colaborador visto pelos alunos como o professor
bonzinho e a professora regente como a professora chata, como declarou uma professora
de matemtica:
O Professor Colaborador eu acho um problema srio, porque voc fica sendo a professora
chata do contedo, apesar que de vez em quando voc faz alguma dinmica, mas no
todo dia, ento voc a professora chata e o Professor Colaborador o professor
bonzinho de brincar. A gente percebe que bom. Eu brincava com os meninos agora no
brinco mais, porque eu j perdi uma aula, se ele vai brincar uma e eu vou brincar outra, j
diminuiram as aulas, a minha preocupao ensinar. At que ele relaciona com o
contedo, trabalha as quatro operaes com os meninos, ele brinca dentro da forma de
matemtica mesmo, isso ele faz. Eu falo assim, porque voc no pode brincar porque j
tem uma aula, ele j faz esse tipo de dinmica, se voc for fazer tambm perde muito
tempo, eu j deixo essa parte pra ele. Tanto que um dia que a tutora veio, eu disse, eu
no quero que entra na sala, exatamente por isso, porque eu vou continuar sendo a
professora m e tem o professor bonzinho. Eu participo, brinco junto com ele, mas ele
que est fazendo a brincadeira, eu nem sei qual , ele chega e faz a brincadeira aqui, ele j
vem preparado pra fazer com os meninos, mas eu no participo, participo brincando, eu
no fico participando juntamente com ele, mas eu sempre fico na sala, tem que ficar tem
hora que os meninos no obedecem (Entrevistado 05: Professora de Matemtica do C. E.
Noemy M. Silveira/realizada em 19/03/2013).

200




Verifica-se, assim, nos depoimentos, indcios das constantes investidas do Estado no


sentido de consolidar o processo de privatizao das escolas pblicas, justificada ainda pela
aplicao eficiente dos recursos pblicos e por permitir aos consumidores (alunos e pais) a
escolha como princpio regulador do mercado educacional. Assim, gradativamente esto
sendo inseridos no cotidiano das escolas princpios administrativos e estratgias de gesto
baseados na lgica do mercado, por meio de inmeros projetos e programas, muitos em
parceria com organizaes no governamentais e fundaes. Nessa direo, o projeto Tutoria
de rea para professores de Lngua Portuguesa e Matemtica, implantado em parceria com a
Fundao Ita Social e Cenpec, tambm inspirado na reforma de Nova York, foi adotado em
todas as escolas da rede estadual de Gois, com a formao de trezentos tutores que atendem
as quarenta subsecretarias48 . A metodologia de formao em servio da Tutoria de rea
apresenta alguns pontos positivos, pois busca reconhecer e valorizar parte dos conhecimentos
e das experincias dos prprios professores, numa perspectiva de parceria entre tutor e
tutorado. No Colgio Estadual Noemy M. Silveira alguns professores mostraram disposio
em acolher o projeto, percebendo-o como uma possibilidade de melhorar sua prtica.
Conforme sugerem as afirmaes a seguir, embora a tutoria em Matemtica tenha sido
avaliada como positiva pela coordenadora-pedaggica e diretora quando era desenvolvida por
uma determinada professora, com a troca de tutora o projeto ficou comprometido. Em relao
tutoria em Lngua Portuguesa, foi possvel apreender que a professora regente no se
identificou com a proposta e se comprometeu pouco com sua implementao.
Em relao ao tutor de rea, ns tivemos pontos positivos com o tutor de matemtica,
realmente o tutor de matemtica veio pra somar, pra contribuir, hoje ela est de licena
maternidade. Fez um trabalho que realmente foi o diferencial, a tutoria de rea veio pra c
a pedido da diretora, a nossa escola no tinha sido selecionada, a diretora correu atrs e
conseguiu [...]. Ns tnhamos essa, a no lugar dela entrou uma outra que no muito
preparada, aquela que ns estvamos comentando com voc, se o computador estragar,
vai perder os planos que esto no e-mail, deixa a desejar (Entrevistado 03: Coordenadora
Pedaggica-vespertino do C. E. Noemy M. Silveira/realizada em 19/03/2013).

, tutoria de rea direto na sala de aula, com o professor. Ele pega aquela varinha
mgica e toca no professor e transforma. Porque so cheios de dicas, tem domnio do
contedo, so os melhores professores que viraram tutores de rea. Aquela professora de
matemtica, era uma professora que eu tinha, maravilhosa, a escola perdeu muito com a
sada dela [...]. O tutor de rea trabalha com gesto de sala, ele filma a aula do professor,
senta com o professor, mostra os erros do professor. Ele fala para o aluno ficar quieto
voc dever fazer isso e isso, receitinha mgica mesmo, que eu acho que fica mais na


48
Segundo informaes no Guia de Tutoria de rea da Fundao Ita Social (2013).

201




cabea do professor do que s aquela dinmica. Olha o planejamento, tem dez exerccios,
mas se voc fizer cinco e corrigir melhor, a vai mostrando. O tutor de rea um
trabalho de formao, de orientao, como j tinha o Professor Colaborador, no tiraram,
agora ns temos o Colaborador e o Tutor de rea. L nos Estados Unidos tem isso,
dentro da escola, eu vi, eu fiquei assim encantada e sonhando com o tanto de apoio que o
professor tem (Entrevistado 01: Diretora do C. E. Noemy M. Silveira/realizada em
08/04/2013).

De acordo com o relato dela (tutora), eu tenho que me preocupar um pouquinho mais com
o tempo que eu fico perdendo, em determinados pontos. Eu demoro demais em
determinadas situaes, at que em certas partes eu posso at concordar, mas se eu
adiantar demais, se eu correr demais, os meus alunos com deficincia no vo
acompanhar. (Questionei: Quantas aulas que ela assistiu?) Na verdade um nessa sala e em
outra sala, no mesmo dia. A diferena que numa sala ela s observou e na outra ela
filmou. Pelas informaes que ela colocou l, ela esqueceu de todo um processo que eu
havia feito anteriormente com o aluno, no era s daquele momento. De acordo com o
relatrio dela, eu no informei os meus critrios de avaliao para os meus alunos, eu no
deixei minhas expectativas bem claras para os meus alunos, foi quando eu informei que
eu acompanho aquela turma que ela filmou desde o stimo ano, ento, stimo, oitavo,
nono, primeiro, quatro anos, eles j sabem como eu trabalho. Para aquele momento, o que
ela especificou ok, mas o aconteceu antes, o que vai acontecer depois (Entrevistado 06:
Professora de Portugus do C. E. Noemy M. Silveira/realizada em 19/04/2013).

No se trata de desconhecer a importncia e a necessidade de o professor ter uma


ajuda profissional no seu trabalho em sala de aula que, alis, o que deveriam fazer os
coordenadores pedaggicos da prpria escola. A questo que foi observado, no conjunto dos
dados coletados, o pouco comprometimento com a proposta, o que parece relacionar-se a
transferncia de modelos prontos e alheios ao contexto real da escola. Recuperando a anlise
de Coraggio (1996), reafirmamos que a aceitao de tais propostas pelos governos nacionais e
locais acriticamente ou sem considerar os contextos escolares especficos, podem provocar
erros catastrficos e irreparveis. Disso conclui-se que a internacionalizao das polticas
educacionais adentrou a sala de aula e estrategicamente est modelando as prticas dos
professores, conforme as diretivas dos organismos internacionais e inspirados nas
experincias de sucesso dos pases centrais.

4.3.2. Apreenso e Apropriao das Diretrizes e Aes por Parte de Diretores, Coordenadores
Pedaggicos e Professores

A despeito do amplo discurso sobre a valorizao e fortalecimento do profissional da


educao, prevista no programa de governo e veiculada nos meios de comunicao, nas
202




escolas pesquisadas grande parte dos professores percebem os mecanismos de


reconhecimento e remunerao por mrito como uma forma de punir e de controlar suas
aes. As opinies transcritas a seguir sinalizam nesta direo:
O Reconhecer virou um castigo, pra voc ganhar, voc tem que ser castigado. Eu vou
desistir porque eu no estou dando conta. Eu ganhei dois anos seguidos, mas nem no
mdico eu fui durante esses dois anos, voc acredita, em nenhum mdico durante esses
dois anos. Primeiro eu estou com LER, eu tenho que ir num ortopedista, ele atende s
pela manh, no encontrei nenhum pelo Ipasgo que atende a tarde, ou em outro horrio
que eu posso ir, pra ganhar o reconhecer eu no posso trazer atestado. Simplesmente voc
tem que estar aqui todos dos dias, e isso a eu acho que precisa ser revisto, porque tem
casos e casos, eu acho que se voc tem atestado, voc tem direitos, voc precisa ir ao
mdico, tem dia que meu brao di a noite todinha, uma dor fina, parecendo que tem
agulhas e a desce e eu nunca fui num ortopedista (Entrevistado 08: Professora de
Cincias do C. E. Noemy M. Silveira/realizada em 05/03/2013).

O Reconhecer s mais um fiscal dentro da escola, pra ver se a gente est trabalhando ou
no. A partir do momento que foi implantado esse programa no sistema, eles no se
preocuparam sequer, se o profissional vai amanhecer com dor de cabea, porque s vezes
no tem condio se quer de levantar pra vir trabalhar, ele deixou de saber que o
profissional tem filho em casa, que um filho pode adoecer, se morrer um parente seu, eu
falo por mim, porque recentemente, minha me teve que passar por uma cirurgia, eu
gostaria muito de ter podido estar com a minha me no hospital, mas eu no pude, eu tive
que deixar s a minha irm l, passar a noite com ela, por conta disso. Queira ou no, o
dinheiro, ajuda, mas e o humano da pessoa. Pra mim, o Programa Reconhecer no vale a
pena, no compensa, eu deixar minha me doente l em casa (Entrevistado 06: Professora
de Portugus do C. E. Noemy M. Silveira/realizada em 19/04/2013).

muita presso em cima dos professores, no podem faltar, so coisas absurdas, tinha
uma professora que estava passando mal, mas estava muito ruim mesmo, e o grupo gestor
viu que a professora estava passando mal, ia ao banheiro vrias vezes, e chegou a vomitar
no corredor, estava plida, com sensao de fraqueza, estava muito ruim, uma pessoa do
grupo gestor levou a professora pra casa e viu que no estava bem, ela ligou pro filho
levar ela no mdico, e quando chegou, cortou-se o ponto da professora, e aquilo me doeu
profundamente, gente viu o estado da professora: no porque pro Reconhecer tem que
constar tudo, quantos anos que essa professora estava l trabalhando, acontece uma coisa
dessa. Ento no tem flexibilidade, tudo a ferro e fogo: porque no pode faltar professor
na sala de aula, pra voc alcanar a qualidade, isso no prova nada no, o fato do
professor estar l todos os dias no faltar nenhum dia, no prova qualidade (Entrevistado
03: Coordenadora Pedaggica-vespertino e professora-matutino do C. E. Ceclia
Meireles/realizada em 07/02/2013).

Conforme sugerem os depoimentos dos professores, o programa de governo em curso


na rede estadual de Gois, centrada numa lgica empresarial e nas polticas de resultados, tem
contribudo para aprofundar a precarizao das condies de trabalho dos professores,
negando-lhes direitos essenciais previstos no Plano de Carreira conquistados por meio de
203




lutas histricas. Os critrios embutidos no sistema de bonificao pautados no individualismo,


na competio e no controle, que deveria funcionar como um incentivo financeiro, so
percebidos pelos docentes como uma forma de oprimir, punir e fiscalizar seu trabalho. Alis,
a rigidez dos critrios para pagamento do bnus no considera as condies psicolgicas e
fisiolgicas dos docentes, levando desvalorizao do seu trabalho. Como adverte Libneo
(2011b), os prmios e bnus so mecanismos de seduo do professor, que acaba atuando no
porque gosta da profisso, mas apenas para receber uma recompensa financeira, alm de
estimular a competio entre escolas e professores, sendo que os profissionais que trabalham
na escola so avaliados exclusivamente pelas notas dos alunos nas avaliaes externas.
A eficcia dessas polticas educacionais baseadas na responsabilizao, na
meritocracia e na privatizao, copiadas da experincia norte americana, questionada por
vrios pesquisadores49. Trata-se de medidas implantadas nas escolas americanas, que esto
produzindo resultados negativos em vrias redes de ensino no Brasil, especialmente nesta
pesquisa no Estado de Gois expressas no Pacto pela Educao. Como se sabe, as variveis
que afetam a aprendizagem dos alunos no esto totalmente sob o controle da escola e do
professor. Apesar disso, a escola e seus profissionais so apontados como nicos responsveis
pelo baixo desempenho dos alunos, esta presso e controle produzem um sentimento de
impotncia nos educadores, que associado necessidade de apresentar resultados, tem
produzido novas formas de sofrimento profissional.
duvidoso que a meritocracia esteja produzindo resultados positivos, especialmente
quando aplicada aos professores ou s escolas. Embora a remunerao seja um fator
importante, o sistema de bnus considera que a motivao do professor para trabalhar se
restrige ao desejo de ganhar dinheiro, desconsiderando outros fatores como o
desenvolvimento do aluno, as condies de trabalho, entre outros. Alm disso, o pagamento
de bnus no substitui o direito ao piso salarial e gratificao por titularidade, suprimidos no
referido programa de governo. Por isso mesmo, boa parte dos professores entrevistados
declarou que no se sentem valorizados:
Na aprendizagem do aluno eu no vejo muita diferena no, porque o que conta o
estado do professor na sala de aula, o estado de reconhecimento e no de esmola. Pra
mim o Reconhecer uma esmola, pra ver se voc faz algo mais. O professor bem
remunerado, que vai contar pra ele l, porque o Reconhecer no vai contar na
aposentadoria, no vai contar quando voc for pegar uma licena, e a e o futuro do
professor como que vai ficar, o que conta para o professor, pra ele ter nimo pra trabalhar

49
Evangelista (2013), Freitas (2011; 2012; 2013), Libneo (2013, 2014), Neves (2005, 2013), Shiroma (2011).

204




isso [...]. O que eu penso desse tipo de bonificao e meritocracia, fazer a educao se
tornar mecnica, ela perder a beleza do fazer pelo interesse, e tambm lgico pelo
reconhecimento verdadeiro, que receber por aquilo que voc faz, no simplesmente por
aquilo que voc produz mecanicamente. O programa Reconhecer, aparece l no rodap
do seu contracheque, que legal est vindo no sei quanto, o professor pode chegar a
ganhar tanto, mas isso como se fosse uma chantagem, pra voc fazer pra ganhar, no
algo que te gratifique, na verdade voc fica escravo daquilo, chega num ponto que voc
fica escravo daquilo ali, e t deixando de atuar da forma que o natural, voc no est
fazendo algo natural, voc est fazendo algo que mecnico (Entrevistado 02:
Coordenador Pedaggico-matutino e professor do C. E. Armanda A. Alberto/realizada em
20/11/2012).

Pra mim no mrito nenhum esse bnus, acho que o reconhecimento seria muito
melhor, que ele falasse assim quem est na carreira docente vai ter um incentivo de
R$200,00 por ms, seria muito mais bonito para o governo fazer isso, do que ele d um
bnus porque voc fez um planejamento. Gente, planejamento uma obrigao do
professor, agora voc vai incentivar dando um dinheiro pra que ele faa aquilo. A gente
teria que trabalhar mais a questo de perceber a necessidade de fazer, todo mundo faz seu
planejamento, o que muitas vezes eles querem padronizar, eu no preciso ter um padro, a
minha forma de planejar pode ser diferente da sua, ficar dando bnus porque o professor
no falta, acho totalmente desnecessrio (Entrevistado 05: Professor de Matemtica do C.
E. Armanda A. Alberto/realizada em 19/11/2012).

De forma alguma, a valorizao do professor, se fosse uma valorizao financeira, ela


deveria vir no vencimento. Eu fui uma das que perderam aqueles cursos, a nossa
gratificao, o fato do professor ter pedido a gratificao e ter nivelado, quem entrou que
no tinha nenhum outro curso, automaticamente passou a ganhar o mesmo tanto que tinha
titularidade e perdeu, eu vejo isso de forma negativa, ns nos sentimos desvalorizados,
um dcimo quarto salrio, que na verdade o Reconhecer. Primeiro que ele no justo,
os critrios que so usados no so justos, isso no me faz me sentir valorizada de forma
alguma. Do jeito que foi feito os professores no querem mais fazer mestrado, doutorado,
porque no h alterao significativa. Pelo contrrio, se o objetivo era esse valorizar
aconteceu o contrrio. Pelo menos financeira no (Entrevistado 02: Coordenadora
Pedaggico-matutino do C. E. Noemy M. Silveira/realizada em 09/04/2013).

Nesse contexto, foi possvel perceber a utilizao de vrios mecanismos de exposio


dos professores como forma de regulao de suas aes e condicionamento de sua autonomia.
Por exemplo, a criao da Frequncia Social que visa divulgar para a comunidade escolar a
frequncia dos professores e nmero de aulas programadas/ministradas por eles. Para tanto, a
cada duas semanas o coordenador pedaggico afixa no mural da escola o quadro de
frequncia do perodo e diariamente registra as faltas, presenas, aulas programadas e
ministradas pelos professores. Este processo est entrelaado com os critrios de recebimento
do bnus (assiduidade e entrega do plano de aula), sendo acompanhado pelos tutores por meio
de auditoria permanente nas escolas e envio de relatrio s subsecretarias. Conforme esclarece
205




uma diretora entrevistada, a exposio dos professores tem sido uma exigncia dos rgos
centrais da SEE no controle e monitoramento do trabalho dos professores:
A Frequncia Social por professor no matutino, vespertino e noturno. Como feito? Por
exemplo, o professor d cinco aulas na segunda feira, ele vai ter o dia todinho, ser
colocado dia 10, segunda feira o professor fulano de tal de manh deu cinco aulas, se o
professor veio, vai colocar cinco, se ele no veio, vai colocar faltou, se ele deu s trs
aulas vai colocar trs, significa que ele deixou de dar duas. Todos os professores tem o
nome e as aulas que eles do naquela data. Ela dever ficar pregada na sala dos
professores, no ptio e na entrada da escola, onde seja visvel para os alunos, para os pais
e para os servidores da unidade escolar, para eles terem conhecimento do que est
ocorrendo dentro da unidade escolar, saber qual professor que falta, qual professor que
est na escola, o aluno vai detectar olhando, e o prprio professor tambm. s vezes ele
pode estar olhando, s vezes pode existir uma pessoa na escola que no goste desse
professor, e pode colocar l uma coisa que no verdade, eles chamam de frequncia
social por isso, porque todo mundo vai ter acesso, e ver e olhar, o que ele quiser nessa
frequncia social que est exposta. E eu sou super contra isso, porque eles falam pra ns
que ns no podemos expor os nossos alunos, porque eles podem expor os professores, eu
questiono demais isso, eu acho, eu acho no, eu afirmo com toda certeza, que os
professores no so satisfeitos com isso a, porque eles falam que no pode expor aluno,
e eles expem a gente, para os pais, para os alunos, para a comunidade de uma forma
geral (Entrevistado 01: Diretora do C. E. Armanda A. Alberto/realizada em 21/11/2012).

Embora a educao escolar seja uma atividade altamente colaborativa e, portanto,


dependente das relaes interpessoais e profissionais, a exposio dos professores por meio da
Frequncia Social e divulgao dos resultados do Programa Reconhecer modificam as
relaes entre os professores, desencadeando um processo de competio e fiscalizao entre
eles. Quando perguntamos aos coordenadores pedaggicos como eles percebem o sistema de
reconhecimento e bonificao implementado no Pacto pela Educao, duas professoras
disseram que os instrumentos rgidos de controle do Programa Reconhecer utilizados pela
SEE para controlar o trabalho dos professores afetam as relaes estabelecidas no interior da
escola:
Hoje existe um clima de desconfiana o tempo todo entre os funcionrios, ento eles
vigiam uns aos outros, eles tentam alterar livro de ponto, por exemplo, certa vez uma
funcionria ficou um certo tempo afastada por motivos pessoais, mas veio um substituto e
ningum tinha escrito no livro do ponto, talvez por esquecimento, no foi proposital, e os
colegas da escola foram l e escreveram mandou o substituto, tentando denunciar. Isso
sempre acontece, s vezes a pessoa falta e ainda no foi colocado, um terceiro vai l
rasura o livro de ponto. Conversas o tempo todo, discusses, o clima pesado, vigilncia
o tempo todo entre os professores (Entrevistado 02: Coordenadora Pedaggica - matutino
do C. E. Noemy M. Silveira/realizada em 09/04/2013).

Eu tambm no vejo com bons olhos a questo do Reconhecer, um projeto que causou
muita dissenso (disputa), ao invs de promover a unio entre os colegas comeou a ter
206




muita briga, um vigiando o outro, s vezes o colega no veio trabalhar naquele dia porque
no era aula dele, e um determinado colega ia no livro de ponto e anotava que ele no
compareceu, causou um certo desconforto, eu particularmente no gosto (Entrevistado
03: Coordenadora Pedaggica - vespertino do C. E. Noemy M. Silveira/realizada em
19/03/2013).

Dessa forma, os processos de avaliao, responsabilizao e exposio pblica dos


professores cada vez mais esto individualizando os profissionais e colocando-os numa
relao de competio entre si no interior da escola. importante ressaltar que as relaes no
interior da escola so muito complexas e no podem ser tratadas simplesmente pelos
mecanismos de controle e presso. Por esta mesma linha, observou-se em duas situaes a
investida estatal no sentido de desmoralizar os professores juntos aos alunos, conforme relata
duas professoras:
E no incio delas, no ano passado, eu cheguei a apresentar para a diretora duas questes
que estavam falando, no claramente, mas para quem l e entende, voc via que estava
fazendo crtica ao professor, em sala de aula.Veio na avaliao de portugus uma charge
em que tinha a professora e a formiguinha, eu li as questes pra ver o que eles queriam na
verdade, ao ler e interpretar, eu percebi que eles estavam fazendo uma crtica, o que
estava servindo de humor na tira seria a questo da formiga falar, ou da professora falar e
a formiga no entender, no usou nem o aluno, usou uma personificao de um inseto, eu
cheguei a comentar e apresentei isso para o tutor na poca ele falou assim: infelizmente
talvez voc esteja levando muito pro outro lado eu falei no eu vou entender dessa
forma, eu quero entender dessa forma isso pra mim ridculo (Entrevistado 02:
Coordenadora Pedaggica-matutino e professora-vespertino do C. E. Ceclia
Meireles/realizada em 22/11/2012)

Tem questes que so boas mas, eu acho que no precisava de tanto assim. Por exemplo,
tem questes que so interdisciplinares, mas tem questes muito diretas, por exemplo
teve uma sala que eles pediram para o aluno construir um texto, nessa construo eu
percebi que eles estavam criticando o professor. O professor que no sabe ligar um data
show, o professor que no est atualizado, o professor que leva um som para a sala de
aula e pede o aluno pra ligar pra ele, esse professor que no sabe ligar um computador,
no entende nada de internet, essas coisas. Crtica nesse sentido, chamando o professor
para se atualizar. Eu achei que realmente acontece isso, e acredito que alguns professores
no ficaram satisfeitos, tem professores que j tem muitos anos que trabalha, est
cansado, doente, ele no consegue mais entrar na tecnologia. A reao dos alunos foi de
deboche, eu senti que eles estavam criticando: t vendo desse jeito mesmo, o professor
fulano de tal sabe essas coisas. Essa aqui a Maria, essa aqui a fulana de tal (l nos
quadrinhos) S que eles no escreviam nome, eu senti que eles identificaram, alguns
professores nesses sentido a (Entrevistado 08: Professor de Cincias do C. E. Noemy M.
Silveira/realizada em 05/03/2013).

As professoras se referiam s charges colocadas em duas avaliaes diagnsticas (foi


possvel recuperar uma delas, conforme Anexo A). Alm de passar a mensagem de que os
207




professores so desqualificados para o uso da tecnologia educacional, as charges reforam a


ideia de que as escolas pblicas so ineficientes e, por isso mesmo, devem ser geridas por
empresas privadas eficientes, reforando a valorizao do privado em detrimento do pblico.
Contraditoriamente, a formao continuada dos docentes que deveria contemplar, por
exemplo, a qualificao para o uso da tecnologia educacional, percebida como frgil e
direcionada para atividades mecnicas que precisam ser executadas na implementao do
programa de governo. Como pode ser observado nos depoimentos a seguir:
Porque os cursos que so oferecidos no respondem s nossas dificuldades, so cursos
extremamente rpidos, so cursos que notoriamente se percebe a desqualificao do
orientador, so cursos sem nenhuma motivao educacional, qual a razo pra eu fazer
um curso desse, at porque eu j frequentei vrios e se no mudar no vou frequentar
mais nenhum (Entrevistado 07: Professora de Histria do C. E. Noemy M.
Silveira/realizada em 04/04/2013).

Eu participo da formao para coordenadores, essa ltima, em termos de conhecimento


fica a desejar, porque eles passam mais, como eles querem que a gente faa, so as
normativas deles. uma coisa pronta. eu quero a partir de hoje que vocs observem a
aula do professor, eles mostram formas de como a gente pode fazer essa observao,
sem estar ferindo o professor, fazendo o professor aceitar voc na sala. As formaes so
orientaes pra que a gente possa estar seguindo a forma como eles querem que a gente
trabalhe. Tem aquela parte do discurso da escola inclusiva, da escola que socializa, a
escola tem que ser mais aberta, acolher o educando e promover o seu desenvolvimento
em todas as formas, este discuso sempre tem. Eu vejo isso, essas formaes nada mais
so do que uma forma deles orientar a gente a estar agindo da forma que eles querem que
a gente aja (Entrevistado 04: Coordenadora Pedaggica-noturno do C. E. Noemy M.
Silveira/realizada em 06/03/2013).

Nesse processo, o Pacto pela Educao tende a incentivar o ingresso de professores


novatos, sobretudo porque o Governo concedeu um pequeno aumento no salrio base inicial
da carreira docente, mas que foi suficiente para diferenciar a remunerao dos professores
novatos em relao aos veteranos. Reconhece-se que o aumento do salrio de entrada
importante para atrair bons educadores mas, paralelamente, a melhoria da remunerao dos
professores com mais tempo de servio e o cumprimento dos direitos regulamentados no
Plano de Carreira so imprescindveis para garantir a permanncia desses profissionais na
escola e na sala de aula. O relato da diretora, a seguir, evidencia a postura da SEE sobre a
questo:
Eu tenho duas professoras aqui no estgio probatrio, o salrio delas (risos) foi o mesmo
de professores que esto aqui a 17 anos, o salrio base valorizou quem est comeando. E
quem so os revoltados? Quem so os doentes? Quem so os que faltam? Quem so os
professores que do trabalho? So os professores antigos. So esses professores que esto

208




h mais de 15 anos. No essa galera nova que est chegando a, de jeito nenhum, no
(Entrevistado 01: Diretora do C. E. Noemy M. Silveira/realizada em 08/04/2013).

Outra diretora entrevistada demonstra descontentamento e resistncia em acatar os


critrios rgidos do Programa Reconhecer:
Se o professor que tem carga mxima, se ele faltar um dia ele j perdeu o Reconhecer,
agora eu no coloco falta para os meus professores no, no coloco, sabe porque? Eu no
coloco, eu vou falar porque, porque aqui na escola a gente funciona muito dessa forma,
por exemplo o Joo faltou hoje a Maria deu aula no lugar dele, porque ela tinha uma
janela, a gente pediu ela foi l e deu aula no lugar dele. No dia que a Maria faltar, se ele
tiver aqui, se ele tiver de janela, voc pode dar essas aulas ele pega e d e cobre as aulas
dele, que ele estava devendo, a gente faz muito essa questo de permuta, ou eles mandam
substituto pra no perder, a Secretaria no gosta desse negcio de substituto, mas as vezes
necessrio pra no deixar o buraco, o professor manda (Entrevistado 01: Diretora do C.
E. Armanda A. Alberto/realizada em 21/11/2012).

A deciso diferenciada da diretora em colocar presena para todos os professores teve


consequncias para a escola. Por um lado, ajudou a promover um clima organizacional de
confiana, sobretudo porque os docentes percebem a diretora como uma aliada e defensora de
seus direitos junto SEE. Por outro, os constantes problemas com faltas e atrasos de
professores resultou em prejuzos para o processo ensino-aprendizagem, conforme explicou a
secretria-geral da escola atrapalha a coordenao, atrapalha os colegas, porque tem que
subir aula, a no uma aula como deveria ter sido, tem que dispensar alunos mais cedo,
quando o professor est em duas salas no uma aula como deveria ser, eu acho que penaliza
muito o aluno (Entrevistado 09: Secretria do C. E. Armanda A. Alberto/realizada em
27/11/2012). Em uma reunio do Conselho de Classe os prprios professores reconheceram
que a escola precisa melhorar neste aspecto:
Coordenador Pedaggico-matutino: O ponto negativo da escola neste ano foram as faltas
dos professores. A sugesto para as faltas de professores fazer um banco de atividades.
Eu no concordo com a falta premeditada. O professor falta e no passa atividade para o
coordenador. Vamos fazer um banco de atividades para as faltas de professores.
A coordenadora do vespertino sugere para os professores fazerem vdeo de aula.
Secretria-geral: O ano inteiro ns colocamos presena para todo mundo. E agora a gente
coloca como sugesto no relatrio de avaliao a melhorar a assiduidade do professor?
(Os professores ficaram em silncio)
Coordenador Pedaggico-noturno: Por mim o que vai daqui para l (Secretaria) eu no
estou nem a, o que ns estamos decidindo aqui interno.
Coordenadora Pedaggica-vespertino: Isso de assiduidade fica aqui pra gente.
O coordenador pedaggico do perodo matutino concorda com a secretria-geral: voc
est certinha. (Nota de campo realizada em 19/12/2012).

209




Certamente a exigncia de assiduidade para recebimento do bnus contribuiu em certa


medida para diminuir as faltas dos professores. Entretanto, a despeito dos objetivos do
Programa Reconhecer de premiar os professores efetivos que fizeram a diferena em sala de
aula, os relatos apontaram que muitos acabam desistindo porque percebem o bnus como
uma punio, enquanto aqueles faltosos no modificaram seu comportamento. Conforme
esclarece uma coordenadora pedaggica diminuiu o nmero de faltas daqueles funcionrios
que faltavam eventualmente por motivo de doena ou problemas pessoais graves, aqueles
funcionrios faltosos que tinham costume mesmo de no vir, de trazer vrios atestados, esses
no abraaram o programa e continuam faltando (Entrevistado 02: Coordenadora
Pedaggico-matutino do C. E. Noemy M. Silveira/realizada em 09/04/2013). Conforme
adverte Libneo (2011b) o controle do trabalho docente por meio de avaliao externa, ser
percebido como punio e falta de reconhecimento pelos professores, levando baixa
autoestima e a efeitos contrrios ao que se espera com a Reforma.

4.3.3. Os Desdobramentos da Apreenso e Apropriao por parte dos Professores na Sala de


Aula e na Aprendizagem dos Alunos

Os princpios meritocrticos e de responsabilizao que norteiam as diretrizes do Pacto


pela Educao requerem que as atividades educacionais sejam padronizadas. No mbito da
escola a efetivao de tais polticas ocorre de vrias formas, entre outras: o cumprimento de
metas curriculares mensurveis e conjugadas ao desempenho de alunos, professores e escolas;
as avaliaes da aprendizagem elaboradas pelos professores aos poucos esto sendo
substitudas pelas avaliaes externas; o direcionamento dos contedos e das prticas para
atender s matrizes de referncia e preparar os alunos para os testes; o estreitamento curricular
na medida em que os professores, pressionados pela SEE a melhorar os resultados, passam a
priorizar os contedos abordados nas avaliaes externas, relegando para segundo plano uma
parte importante do currculo; tendncia a valorizar mais os resultados do que o processo
ensino-aprendizagem; burocratizao das atividades pedaggicas.
Na sala de aula, as avaliaes externas e metas educacionais que sustentam as
estratgias reformistas tm direcionado os docentes a valorizar mais os resultados do que o
processo de ensino-aprendizagem, tornando seu trabalho algo mecnico e burocrtico, ao
mesmo tempo em que acentuam as relaes de mercado no espao escolar em que os
professores se transformam em meros executores e provedores das necessidades de seus

210




clientes/alunos e estes como consumidores de aprendizagem cada vez mais padronizadas e


memorsticas. Ao contrrio do que prev uma das metas do Pacto pela Educao de reduzir
significativamente a desigualdade educacional (PACTO PELA EDUCAO, 2011), ao que
parece, a reforma em curso refora ainda mais a ineficincia, m qualidade e excluso da rede
de ensino, sobretudo porque promove o estreitamento curricular, ao subordinar as atividades
pedaggicas s expectativas de aprendizagem das avaliaes externas. Sobre esse processo,
ficou evidenciado nos relatos de duas coordenadoras pedaggicas que os descritores e os
contedos cobrados nas avaliaes funcionam como reguladores das prticas curriculares e
atividades pedaggicas das escolas:
A cada avaliao diagnstica, ns fazemos levantamento dos descritores que possuem
maior dficit na sala, onde a sala tem mais problema. Porque, os descritores que vem
nessa avaliao, eles contemplam tudo que o aluno deve saber naquela srie [...]. Ns
fazemos o levantamento de dados dos descritores, onde os meninos tm maior facilidade,
onde tem maior dificuldade, onde a turma necessita mais, e os professores trabalham em
cima dessa deficincia, eles passam a planejar em cima dos descritores em que os
meninos mais falharam (Entrevistado 03: Coordenadora Pedaggica - vespertino do C. E.
Noemy M. Silveira/realizada em 19/03/2013).

Ento o que eu fao, com as questes objetivas dessas provas, depois que so corrigidas,
depois eu coloco no meu planejamento, tem os descritores, cada questo tem os seus
descritores na lngua portuguesa, eu levo pra sala, entrego o caderno de questes pra eles,
levo xerox de todos os descritores, dos 21 descritores e a eu vou fazer leitura com eles e
corrigir porque voc errou, pra mim serve pra eles verificarem, mas eu deixo bem claro,
que antes deles serem avaliados, eles esto avaliando a mim enquanto professora, pra ver
se eu estou realmente trabalhando dentro das polticas que eles determinam (Entrevistado
02: Coordenadora Pedaggica - matutino e professora - vespertino do C. E. Ceclia
Meireles/realizada em 22/11/2012).

As orientaes dos tutores da SEE, repassadas pelos coordenadores pedaggicos, de


que as atividades dos professores em sala de aula devem contemplar as deficincias
apontadas nas avaliaes externas, sobretudo aquelas relacionadas aos descritores. Trata-se do
direcionamento das prticas pedaggicas para as disciplinas de portugus, matemtica e
cincias, mais especificamente para determinados contedos contemplados nas matrizes de
referncia. Como foi possvel apreender em um dilogo na sala dos professores entre a tutora
e uma professora de portugus:
Tutora: Os descritores trabalham com acertos. No nono ano tem 34 alunos e 28 alunos
erraram o descritor 14, quando voc olhar aqui est os acertos por descritor, voc vai
fazer essa conta para ver quais os descritores. Por exemplo, descritor 4 os alunos erraram
muito. Esse aqui 14 distinguir um fato da opinio relativa a esse fato. O que voc vai
fazer, voc vai pegar esses textos, vai levar esse texto para o quadro, data show, entrega
para o aluno, na devolutiva das questes que eles mais erraram, depois voc vai fazer a
211




pergunta, quantos alunos responderam a letra a, coloca no quadro, quantos alunos


responderam a letra b, etc. Quando a gente analisa com eles, tem resposta que eles no
responderam certo, mas que chegaram perto da resposta certa, a questo que ele
aproximou o distrator, o certo o descritor. Esse caderno aqui vai ajudar voc a focar
no descritor, nas habilidades. bom a gente aprender, tem professores que aprenderam a
fazer a prova em cima dos descritores, tem que ter cuidado para no focar apenas no
mesmo descritor. Quais os contedos que voc trabalhou?
Professora: Trabalhei os contos.
Tutora: A professora no lembra, tem que consultar seu material: contos, editorial e
correspondncia. A proposta de gneros textuais essa mesma.
(Professora explica suas atividades para a tutora e comenta que vai trabalhar um livro)
Tutora: A proposta focar no gnero, quer dizer que voc no pode trabalhar outro
contedo, se voc conseguir fechar o contedo do bimestre, pode trabalhar outro
contedo [...]. importante voc trabalhar as expectativas de aprendizagem refora
todas as expectativas. (Nota de campo realizada em 19/03/2013).

Nesta e em outras situaes ficou evidente que a organizao do conhecimento escolar


em funo de metas, bem como a adoo de determinados modelos de avaliao, tm
resultado na padronizao do processo de ensino-aprendizagem, regulado pelos descritores,
que se transformam em padres definidores dos contedos curriculares e das decises
pedaggicas, alm de direcionar a gesto e organizao da escola. Essa padronizao
relaciona-se com as matrizes de referncia que fornecem as bases das avaliaes nacionais
(Prova Brasil, Enem, etc.) e regionais (Saego, Avaliao Diagnstica e Prova Gois), que
incluem determinadas disciplinas e contedos (Lngua Portuguesa foco na leitura;
Matemtica foco na resoluo de problemas; Cincias), deixando de fora grande parte dos
conhecimentos do currculo escolar. Assim, a reduo curricular inicia-se quando os testes
incluem alguns contedos de determinadas disciplinas, enquanto a grande parte do currculo
no contemplada. Conforme afirma Freitas (2012), na lgica capitalista o argumento para
limitar o currculo ao bsico o de postergar para o futuro a real formao dos alunos,
retirando deles elementos de anlise crtica da realidade e substituindo por um corpo de
habilidades bsicas de vida e que atendem aos interesses das corporaes.
Tal tendncia foi confirmada na implementao do Currculo Referncia, uma das
metas do Pacto pela Educao. Pelas discusses anteriores, a construo de um currculo
mnimo pela rede estadual de ensino de Gois teve como base as matrizes de referncias e
expectativas de aprendizagem dos exames nacionais e estaduais, a partir do material
elaborado na Reorientao Curricular, especialmente o Caderno 5, com o propsito de definir
os contedos mnimos necessrios a serem trabalhados em cada bimestre. Entretanto, no
documento, a Secretaria reconhece os limites do Currculo Referncia. Por isso mesmo,

212




repassa para os professores a responsabilidade de introduzir novos contedos e expectativas


de aprendizagem, selecionando outros gneros (na disciplina de Lngua Portuguesa) a fim de
ampliar os conhecimentos dos estudantes no decorrer dos bimestres, em cada ano/srie,
durante o ano letivo (CURRCULO REFERNCIA DA REDE ESTADUAL DE
EDUCAO DE GOIS, 2012, p. 13). As consideraes a seguir sinalizam nesta direo:
Por incrvel que parea eu estou seguindo essa ordem dos contedos, at pra evitar fadiga,
no de Histria eles deixaram alguns contedos de fora, a meu ver que precisam ser
estudados, a minha inteno trabalhar aqueles que esto l (no Currculo Referncia), o
que eu vejo que precisa e interessante eu acrescento (Entrevistado 07: Professora de
Histria do C. E. Ceclia Meireles/realizada em 01/03/2013).

O currculo mnimo (Currculo Referncia) ridculo, eu dou ele em um semestre.


Limitou demais e tem pessoa que achou timo, eu vou ter que cumprir isso aqui, eu
cumpro, ningum reclama e t timo pra mim. Esto mandando at uma apostilinha agora
e um caderninho, como se o conhecimento fosse limitado, uma coisa que voc no
pudesse abrir, como se fosse uma coisa fechada. Tem que dar isso aqui e pronto, como
se fosse possvel colocar cabresto em conhecimento e isso no existe hoje, com internet,
tem aluno que est dando banho em professor (Entrevistado 08: Professor de Cincias do
C. E. Ceclia Meireles/realizada em 06/03/2013).

Esse Pacto pela Educao est voltado para qu? Para que o aluno tenha maior
aprendizado? Era pra ser assim, eu estou observando que no decorrer do tempo ns
estamos fazendo o que Skinner fazia com os cachorros (sic), treinando esses alunos a sair
bem no Ideb, a fazer a prova do Ideb. O que eu vi at agora em reunies, no estamos
preparando o aluno para o aprendizado, mas para ele sair bem na prova no s do Ideb,
como do Enem. Eu estou preparando o aluno para o Ideb, um cursinho entre aspas,
voltado para o Ideb (Entrevistado 08: Professor de Cincias do C. E. Armanda A.
Alberto/realizada em 08/02/2013).

Embora os professores estejam conscientes de que o Pacto pela Educao tem


promovido o estreitamento curricular, eles reconhecem que esto implementando tal
proposta, seja por imposio da SEE ou por convenincia de alguns professores. Certamente,
a delimitao do currculo aos contedos bsicos e o apostilamento por meio dos Cadernos
Educacionais, simplificam e esvaziam no s o trabalho dos professores, mas tambm os
contedos, retirando-lhes a possibilidade de ajudar os alunos num processo interno de
elaborao conceitual. Tal padronizao do trabalho docente retira do professor a autonomia
para planejar, organizar e ministrar suas aulas, reforando seu papel de executor e tarefeiro.
Enquanto isso, a atividade intelectual transferida para instncias superiores da Secretaria, ou
ainda, para empresas (fundaes, ONGs, institutos etc.) contratadas para prestar servios
educacionais SEE, sobretudo em reas estratgicas da rede estadual de ensino, como a
formao de professores e gestores, gesto das escolas, fornecimento de material pedaggico,
213




reorientao curricular, avaliao do sistema, entre outras. Sobre esse processo, em uma das
aulas observadas no 9 ano do Colgio E. Noemy M. Silveira, a professora de Cincias
mostrou o Caderno Educacional que estava usando a partir da unificao do currculo: Esse
caderno da Prova Brasil, eles direcionaram, as aulas vm todas planejadas, eu achei timo
essa apostila. E a tem o contedo do stimo e oitavo ano, porque a cincia vai aprofundando,
mas d para trabalhar o contedo do stimo e oitavo ano (Nota de campo realizada em
18/03/2013). assim que algumas caractersticas elementares do trabalho docente e de sua
identidade profissional vo se perdendo. De fato, est implcito no Pacto uma forte tendncia
simplificao do trabalho docente, sobretudo porque com base numa viso economicista de
escola o referido programa de governo transforma a atividade de ensino-aprendizagem num
processo de produo fabril, sem considerar as especificidades prprias da educao escolar.
Nessa lgica, as atividades em sala de aula tornam-se mecnicas e fragmentadas, o professor
passa a ser um executor de tarefas minuciosamente detalhadas nos manuais pedaggicos ou
um aplicador do currculo mnimo de aprendizagem aula-a-aula.
Alis, vrias atividades antes realizadas pelos professores so repassadas para outras
instncias da escola e da rede de ensino, por exemplo, a frequncia e grande parte da seleo e
organizao dos contedos, foram automatizadas, esvaziando a funo do professor e
subjugando seu trabalho aplicao de mtodos e receitas, elaboradas de forma artificial
pelos rgos centrais da Secretaria e distantes das situaes concretas que do sentido s
atividades de ensino. Deste modo, com a implantao do SIAP (Sistema de Apoio ao
Professor), a frequncia (realizada pelo coordenador-pedaggico) e os contedos do Currculo
Referncia sero transferidos automaticamente para o dirio do professor, resta ao professor
apenas incluir a metodologia e as notas dos alunos. Em uma reunio, uma professora ao
inteirar-se sobre o novo sistema, afirma no tem nada pra fazer s copiar e colar (Nota de
campo realizada em 09/11/2012).
Ao mesmo tempo, os kits pedaggicos, traduzidos em sequncias didticas,
Cadernos Educacionais, Reorientao Curricular, alm de serem adotados e utilizados em sala
de aula, so avaliados como positivos e necessrios por professores, coordenadores e
diretores.
E voc viu o Caderno Educacional que mandaram para os alunos do quinto e nono ano, e
agora vai vir para o terceiro ano tambm. Eu ficava altas madrugadas quando eu era vice-
diretora, que era coordenadora geral da escola, elaborando essas tarefas para passar para
as professoras, ento est prontinho aqui, um material de apoio riqussimo (Entrevistado
01: Diretora do C. E. Noemy M. Silveira/realizada em 08/04/2013).

214




Coisa boa o caderno (se referindo ao Caderno Educacional) que deram para o nono ano,
se voc v, uma maravilha trabalhar com ele, portugus, matemtica e cincia, ento
esse caderno j vem o planejamento todinho pronto, toda aula detalhada, aula por aula,
isso a foi bom (Entrevistado 08: Professor de Cincias do C. E. Noemy M.
Silveira/realizada em 05/03/2013).

Tem ponto positivo, os livros que eles mandaram pra esses alunos (se referindo ao
Caderno Educacional) que abordam esses recursos (contedos) que esto l no currculo
base (Currculo Referncia), um suporte a mais para o professor se orientar, porque
muitas vezes eles falam, falam, e no entra na cabea da gente, tem gente que fala
demais, mais quer dizer pouca coisa. O Caderno serviu pra saber at que ponto eles
querem que a gente chegue, mas a gente pode introduzir outras coisas. Muito importante,
que ao meu ver ajudou muito (Entrevistado 06: Professora de Portugus do C. E. Noemy
M. Silveira/realizada em 19/04/2013).

O contato com as escolas no decorrer da pesquisa, acrescido da sistematizao e


anlise das entrevistas e observaes, revelou que a cultura de avaliao instalada na rede de
ensino de Gois produz desdobramentos na forma como os rgos centrais fazem a gesto do
currculo, sobretudo na organizao do conhecimento escolar e materiais pedaggico-
didticos em funo das metas do IDEB. Nessa perspectiva, a aprendizagem entendida
como rendimento escolar, em que os resultados das avaliaes externas se transformam no
s no principal indicador de qualidade da escola, mas tambm no instrumento de
responsabilizao direta dos professores, alm de fornecer a engrenagem que sustenta os
programas de remunerao e bonificao. O currculo escolar passou a ser interpretado como
um kit de aprendizagem contendo um conjunto de habilidades (leitura, escrita, clculo, etc.)
necessrias sobrevivncia dos alunos das escolas pblicas. Da mesma maneira, para a
formao dos docentes para atender s necessidades bsicas de aprendizagem dos alunos
pobres, suficiente fornecer ao professor um kit de sobrevivncia docente (TORRES, 2001,
p. 40-43) contendo o passo-a-passo (guia aula-a-aula; manuais, banco de aula; sugestes de
exerccios; Sequncias Didticas; Caderno Educacional, entre outros).
Ao mesmo tempo, a divulgao dos resultados de avaliaes e sua vinculao s
polticas de responsabilizao e meritocracia acabam forando os professores a melhorar
constantemente os indicadores educacionais. Com efeito, eles passam a dar prioridade aos
contedos cobrados nas avaliaes, como pode ser apreendido nos depoimentos de alguns
docentes quando foram questionados como so organizados e selecionados os contedos de
suas disciplinas:
Acaba que a gente prioriza os contedos que esto mais em evidncia nessas provas, pra
trabalhar com eles, porque realmente tem contedos que no caem, esses contedos voc
215




acaba deixando de lado, se der tempo voc trabalha ele, caso no d, voc no atrapalhou
o aluno (Entrevistado 05: Professor de Matemtica do C. E. Armanda A.
Alberto/realizada em 19/11/2012).
Afeta os alunos porque eles so vistos como ratos de laboratrio, estamos usando eles
como testes, eles vo ter que sair bem no me interessa como. Eu tenho que provar, para
o Estado e para os outros, que eles saram bem no Ideb. Mas se eles no fizerem uma
avaliao que no seja voltada pra fim de levantamento, como eles sairo? Como vai ser a
redao? Ser que eles vo ter senso crtico? essa a pergunta que eu fao. Antigamente
ns criticvamos os professores de cursinho, que o aluno s sabia questes de vestibular,
mas hoje a gente est fazendo a mesma coisa, principalmente os professores de portugus
e matemtica, que esto sendo acuados a trabalhar em cima para o Ideb. No tem meio
termo pra ele, se sai mal, culpado o professor (Entrevistado 08: Professor de Cincias
do C. E. Armanda A. Alberto/realizada em 08/02/2013).

Conforme sugerem as afirmaes, as polticas de resultado tm direcionado o trabalho


dos professores especialmente para atender os contedos definidos nas matrizes de referncia
das avaliaes nacionais e regionais, que passam a ser vistos e implementados como o prprio
currculo da rede estadual. Conforme adverte Torres (1996), essa viso estreita de currculo
est coerente com as orientaes do BM as quais est implcito o conceito de currculo como
contedos e estes, reduzidos a disciplinas. Neste entendimento, o ensino passa a ser a
informao a ser transmitida e a aprendizagem, a informao a ser assimilada, restringindo a
qualidade da educao ao rendimento escolar medida por meio de testes e indicadores de
desempenho educacional, uma concepo instrumental de currculo que no s separa os
elementos essenciais do processo ensino-aprendizagem (contedos; as relaes, mtodos,
procedimentos e prticas; os objetivos; e avaliao) como tambm desconsidera o papel
central do professor na definio e efetivao do currculo. Os relatos dos professores
expressam como progressivamente as prticas docentes esto sendo padronizadas:

Estou seguindo a unificao, esse ano eles pegaram aquele projeto que foi planejado o
ano retrasado, eles alegam que houve encontro, mas na verdade o professor no tem
muito poder de mudar o que eles mandam, ento estou seguindo, nossa, no pode sair
no. Estou seguindo porque o coordenador agora olha e cobra, tutora est a, vai pedir o
caderno de aluno, me informaram que vo pedir. Eu cumpro (Entrevistado 06: Professora
de Portugus do C. E. Ceclia Meireles/realizada em 26/11/2012).

Como eu disse, antes eu contestava os contedos, agora por mais que eu afirme
anteriormente que minha prtica continua a mesma, que minha preocupao ainda
aproximar o contedo do aluno, eu j estou retraindo, porque por exemplo, no estou
contestando, porque contestar ser encrenqueira, eu acho sim que est criando uma
rdea, a outra questo muito contraditria na educao, aqui deveria ser um espao de
criar conhecimento e no de seguir uma regra (Entrevistado 07: Professora de Histria do
C. E. Noemy M. Silveira/realizada em 04/04/2013).
216




A gente tem orientado e passado para os professores os descritores, e eles tm pouco


interesse e conhecimento pra poder buscar deixa eu ver quais os descritores, porque
minha turma est em deficit para que eu possa estar trabalhando, eu acho que essa
conscincia ainda falta por parte, eu no sei se por causa de uma agenda muito
estressante. Porque agora com o currculo, voc sabe, que pelo SIAP, o professor vai
lanar a sua aula, j tudo determinado j tem aquela matriz curricular, em que eles pem
l as habilidades, as expectativas de aprendizagem, as vezes difcil o professor sair fora
disso a. As vezes tambm nem resolve tanto porque os livros que tem, eles no atendem
a matriz curricular. O livro de cincias, por exemplo, do sexto ano, tem quase 30
captulos, muita coisa, e desses quase trinta captulos, temos 5 cinco captulos do livro
que contempla o contedo e as expectativas do currculo bsico do sexto ano, ou seja, os
outros vinte e cinco captulos fica inutilizados. O livro didtico pouco usado por isso
[...]. No restringiu, porque, o Currculo Referncia o mnimo que tem que ser
trabalhado, acaba sendo trabalhado s ele, porque no d tempo de incluir mais nada, que
est ali, permitido, mas o tempo no d. Antes do currculo referncia ns
trabalhvamos todo o contedo (do livro didtico) eu particularmente prefiro o Currculo
Referncia, at porque ele foi construdo com a participao dos professores das
disciplinas, foram os professores que se reuniram e falaram no sexto ano tem que ver
isso, isso e isso, no stimo ano tem que ver isso, isso e isso , ento pra mim o ideal
realmente o Currculo Referncia (Entrevistado 04: Coordenadora Pedaggica-noturno do
C. E. Noemy M. Silveira/realizada em 06/03/2013).

Cabe esclarecer que a bimestralizao do currculo consiste em estabelecer metas


curriculares, o que est em sintonia com as avaliaes nacionais e internacionais, servindo de
referncia para as atividades dos professores, coordenadores e diretores. Assim, o processo
ensino-aprendizagem torna-se cada vez mais mecnico, pensado e prescrito com o objetivo de
garantir que as prticas educativas estejam subordinadas s avaliaes externas.
Em relao participao da escola na elaborao do Currculo Referncia, embora
alguns professores tenham participado de reunies para definir os contedos, alguns
depoimentos revelaram que a convocao dos professores para ajudar na reforma do currculo
na verdade serviu para legitimar o que j estava previamente definido pelas expectativas de
aprendizagem das avaliaes externas. Entretanto, para garantir a aceitao e implementao
da reforma curricular nas escolas, criou-se um senso comum e um consenso de que tal
proposta foi elaborada pelos prprios professores. Conforme sugere as consideraes a seguir:
Est sendo organizado em torno do currculo mnimo, no incio agora do ano, antes das
aulas comearem, teve a formao, ns tivemos quatro dias de formao separado por
rea: fsica, qumica, matemtica, biologia etc. Cada um na sua rea, os professores
ficaram quatro dias, aquela coisa, no foi algo trabalhado com o professor, os monitores
chegaram com o currculo pronto, no teve aquela participao dos professores: o que
vocs acham, o que poderamos trabalhar, veio algo j pronto, s distribuiu pra ns,
passou uns slides de motivao, que o professor precisa motivar, vai comear mais um

217




ano, mas o currculo veio pronto, o contedo, j veio dividido por bimestre, tanto que
agora as escolas esto fazendo planejamento anual, a o que a coordenadora falou: gente
control V e control C, eu mando para o e-mail de vocs o que a Secretaria mandou do
currculo mnimo, ento agora vocs vo fazer o planejamento anual, s ir l copiar e
colar e me entregar (Entrevistado 03: Coordenadora Pedaggica-vespertino e professora-
matutino do C. E. Ceclia Meireles/realizada em 07/02/2013).

Este ano comeou com a bimestralizao do currculo, ele chegou aproximadamente


maro ou abril, foi bem no incio do ano. Em cima dessa proposta de bimestralizao,
dessa proposta de currculo, os professores tem que fazer seu planejamento e trabalhar. A
cada bimestre voc tem uma srie de contedos pra voc trabalhar, dentro de todas as
disciplinas, muitos no tem no livro didtico, voc tem que buscar em outros, ou s vezes
o professor reclama que no est na sequncia, mas est la no primeiro captulo, depois
no terceiro captulo. uma proposta boa, se a escola realmente cumprir, ele sai daqui vai
para Nova Amrica, por exemplo, e l estar trabalhando os mesmos contedos, essa a
proposta da Secretaria da Educao. (Questionei se na proposta de bimestralizao o
professor seleciona o contedo) Ele (professor) no tem liberdade para isso, mesmo
porque, o planejamento quinzenal que est atrelado ao Reconhecer, ele tem que ser
entregue de acordo com a Proposta de Bimestralizao, do currculo bimestralizado.
Ento eles enviaram por e-mail a escola imprimiu e entregou para cada professor. A partir
da eles comearam a trabalhar (Entrevistado 01: Diretora do C. E. Ceclia
Meireles/realizada em 10/11/2012).

A professora de qumica foi na formao, ela falou que eles pegaram as sugestes dos
professores, mas quando ela foi nesse treinamento no tinha nada do que eles falaram,
veio outro, da forma como eles querem. Inclusive ela fez esse questionamento l, olha
isso aqui no tem nada do que ns planejamos o ano passado, a professor que estava
ministrando desconversou, eu no sou parte da equipe, saiu pela tangente, e fica por isso
mesmo. Tem que seguir o que foi imposto por eles (secretaria), voc no v nada de
contedo contextualizado, tudo fora do contexto do aluno, por exemplo, em qumica, nos
estamos na regio centro-oeste, poderia trabalhar com a questo da economia, da
atividade econmica, o que mais se produz aqui na industria, vamos levar isso para o
contexto da qumica, dentro do contexto geogrfico, da histria de Gois. Voc v muito
contedo desarticulados, de livros didticos que no tem nada haver com nossa realidade.
(Entrevistado 03: Coordenadora Pedaggica-vespertino e professora-matutino do C. E.
Ceclia Meireles/realizada em 07/02/2013).

Acerca do estreitamento curricular, a coordenadora, embora negue que o currculo


referncia tenha diminudo os contedos trabalhados, reconhece que na prtica acabam sendo
ministrados apenas aqueles previstos no Currculo Referncia, ou seja, os 25 captulos do
livro didtico aos quais ela se referiu, no so sequer trabalhados pelo professor. Ao que
parece, as avaliaes externas produzem o estreitamento do currculo escolar em duas
vertentes: a priorizao de disciplinas testadas (portugus, matemtica e cincias); a seleo
nestas disciplinas de determinados contedos cobrados nos testes. Tal direcionamento implica

218




que as demais disciplinas passam a ser acessrias e parte do contedo das disciplinas testadas
deixada para segundo plano, ou seja, como afirmaram alguns professores, so trabalhadas
se der tempo.
Entretanto, ao confrontar essa questo com os depoimentos dos professores, possvel
perceber que ela incide de modo diferente sobre os profissionais. Alguns professores
mostraram-se receptivos proposta de unificao curricular, pois acreditam que os alunos
advindos de outras escolas estaduais acompanharo melhor a turma, na medida em que so os
mesmos contedos trabalhados em toda rede. Como se pode perceber nas afirmaes a seguir:
Eu gostei de uma certa parte, por exemplo se o aluno vai para outro lugar do Estado, e eu
percebi esse ano j, porque aluno vive se deslocando de uma escola pra outra, eu percebi
aqui aluno que veio de outra escola pra c, que estava com o mesmo contedo que a gente
est ministrando que do Currculo Referncia, ento eu achei isso muito bom, se
realmente todos os professores acompanharem, ns no vamos ter problema em relao a
migrao de aluno de uma escola pra outra no. O contedo aquele mesmo, nem a
ordem eu procuro evitar de mudar, minha preocupao exatamente com isso, se eu
mudar e depois eu vou ficar com a conscincia pesada, aquela lgica boa, no ruim
(Entrevistado 05: Professora de Matemtica do C. E. Noemy M. Silveira/realizada em
19/03/2013).

A implantao do currculo mnimo unificado no Estado de Gois, isso pra mim est
sendo muito bom, eu vejo como ponto positivo, apesar segundo alguns colegas de
profisso debater que no concorda, porque no est no livro, mas o livro didtico s
um suporte. Igual eu falei pra diretora agora, esse currculo mnimo implantado, obriga
educador a pesquisar mais, no fica s fitado no livro, ele v ter que deslanchar, ele vai
ter que adaptar ao currculo e no o aluno adaptar ao professor. (o currculo mnimo no
limitou o seu trabalho). No limitou, fez foi diminuir a quantidade de contedo que eu
dava, mas ele deixou uma brecha muito boa, voc no pode diminuir, voc pode
acrescentar, ento tem essa abertura que foi implantado, pelo menos foi passado pra ns
no curso (Entrevistado 08: Professor de Cincias do C. E. Armanda A. Alberto/realizada
em 08/02/2013).

Outros apresentam resistncias em acatar deliberadamente o Currculo Referncia,


mas reconhecem que esto seguindo a reforma curricular, mesmo sendo contrrios proposta:

Obedeo o Pacto, porque eu j bati muito de frente e est trazendo um estresse muito
grande, que eu acho perigoso o conformismo, e o Pacto est puxando pra isso, e o fazer
de conta, eu acho muito perigoso, eu sempre gostei de no isso no est legal, mas eu
acho que uma fora muito grande, est maior do que eu. Mas eu sempre tento associar,
na medida do possvel, s prticas do aluno, as vezes eu gasto mais tempo pensando,
como eu vou chegar, que palavras eu vou utilizar, pra ver se eu aproximo isso do aluno,
do que preocupado em seguir, nas entrelinhas, aquilo que est l (Entrevistado 07:
Professora de Histria do C. E. Noemy M. Silveira/realizada em 04/04/2013).

219




Eu no sigo a risca tudo que eles pedem, porque tem muitas coisas que voc v que
fora. Por exemplo, eles obrigam ns a seguir a bimestralizao, s que eu no vou dar um
contedo e vou passar pro outro, sem que o meu aluno aprenda aquele, se precisar ficar o
bimestre inteiro naquele contedo, eu vou ficar at os meninos aprenderem, eu no vou
passar pro outro. Qual a importncia de passar para o contedo da frente, sendo que eles
no aprenderam o anterior, que ele saia de uma srie sabendo uma coisa, mas que ele sai
de l sabendo. Voc tem que seguir ali, no primeiro bimestre voc tem que trabalhar
aquilo ali, o segundo o outro, o terceiro o outro, eu no sigo isso, eu no sou um professor
que preocupo com quantos contedos eu consigo trabalhar, eu vou trabalhando no meu
ritmo, no ritmo da turma, o que d pra ir avanando, se no der a gente continua ali, se
precisar voltar a gente volta, esse cronograma deles, eu no me preocupo, porque muitas
vezes fora da realidade da escola e do aluno (Entrevistado 05: Professor de Matemtica
do C. E. Armanda A. Alberto/realizada em 19/11/2012).

Essa compreenso estreita de currculo tem levado os professores a escolherem livros


didticos sustentados por uma concepo terica mecanicista, pautada numa hierarquia nos
nveis de conhecimento e por exerccios de repetio e memorizao. O aluno visto como
um sujeito passivo e acrtico, recebedor de instrues, enquanto o papel do professor colocar
em prtica as instrues prescritas no livro didtico e manuais de ensino. Nesta perspectiva,
as situaes de aprendizagem so pensadas e prescritas de forma artificial e exterior
realidade em que elas se efetivam. O relato da coordenadora pedaggica, que tambm
professora de Qumica, revela como a concepo instrumental de currculo induz a escolha
inadequada dos livros didticos:
Os livros eles deixaram livre, o professor adota o livro que achar que deve, mas tem que
ser um livro que tenha aquele contedo, que eles colocaram. Ento voc acaba
trabalhando com tipo de livro que eles querem tambm, eu tenho um livro que abrange
aquele contedo que eles querem, ento voc acaba caindo naqueles livros memorsticos,
decorativos, que d nfase nas frmulas, que d nfase na definio. Quando voc pega
um livro diferenciado: Qumica e sociedade, ele trabalha em outra viso, ele leva o aluno
a chegar no conceito, ele no d o conceito pronto e acabado, ele faz o aluno a partir de
experimentos, atividades, chegar naquele conceito, isso faz com que o aluno exera mais
a capacidade intelectual dele, pense mais, reflita mais, de outro que chega com a frmula
e o conceito pronto e acabado, decora a pra voc fazer a prova, o currculo que a
Secretaria mandou pra ns mais voltado pra questo decorativa, formulstica (de
frmulas), memorizaes, conceitos (conceitos aqui significa definies), acaba forando
voc a adotar um livro que contempla aquele contedo l deles, e o aluno no tem outro
livro e a escola no tem, a escola adotou aquele, e a entra na questo de polticas pblicas
e livro didtico tambm. A forma como eles colocam o currculo pra ns desenvolvermos,
eles acabam forando a gente ir pra uma determinada linha de livro didtico, no d
possibilidade pra trabalhar com um livro que aborde uma outra perspectiva na Qumica.
Tem que trabalhar matria, volume, densidade, esse livro aqui no aborda da forma como
est colocando, eles colocam bem claro definio de matria, definio de volume,
resoluo de exerccios nas estratgias, a voc tem que adotar um livro que tem

220




exerccios (Entrevistado 03: Coordenadora Pedaggica-vespertino e professora-matutino


do C. E. Ceclia Meireles/realizada em 07/02/2013).

A opo por livros didticos elaborados por uma concepo instrumental de educao
traz prejuzos enormes aos estudantes. Ela compromete a aprendizagem dos saberes
historicamente acumulados, essenciais na insero dos estudantes na sociedade, propicia a
apropriao de uma viso fragmentada dos saberes cientficos e da realidade, no promove o
desenvolvimento dos processos cognitivos do estudantes e a construo do movimento
dialtico do pensamento, alm de reforar uma postura passiva dos estudantes nas situaes
de aprendizagem e relao com o mundo. Somado a isso, o crescente controle exercido pela
SEE junto s escolas requer um esquema de preenchimento e anotaes que tomam um tempo
precioso dos professores. Desse modo, a estrutura burocrtica montada para fiscalizar a escola
e o trabalho dos educadores, funciona ao reverso do que proposto no Pacto pela Educao.
Os relatos dos professores elucidam como o tempo concentrado em trabalhos
administrativos:
Outra coisa que os professores reclamavam muito, eles perdem muito tempo em
preencher papel, eles falavam assim: no tem lgica essa planilha, a gente perde tempo
s preenchendo, tudo a mesma coisa, eu posso muito bem falsificar isso, tem um
professor l que muito revoltado com isso voc sabia que eu posso falsificar isso aqui,
eu posso colocar alguma coisa que eu nem falo l, que eu nem fao, ento voc v a
revolta dos professores, olha eu poderia estar preparando uma aula diferenciada, esse
tempo que estou tendo aqui, eu poderia estar preparando uma aula legal, uma aula
atraente, mas no, eu tenho que usar meu tempo pra preencher papel.
Eles questionavam: e a Secretaria vai olhar esse tanto de papel eu tenho dvidas que
vo olhar, a eu fico pensando, que qualidade da educao eles querem alcanar. Eram em
cima de cobrana dos professores, muito papel, muita burocracia e pouca qualidade
(Entrevistado 03: Coordenadora Pedaggica-vespertino e professora-matutino do C. E.
Ceclia Meireles/realizada em 07/02/2013).

Sim, bem que eu gostaria de ter mais, no por culpa da escola, no por culpa da
coordenao, ns no temos apoio por conta do sistema, se ns professores somos
cobrados, imagina o coordenadores, acaba que eles no tem tempo pra gente conversar
aquilo que pertinente, que funo dele que eu sei, ele tambm sabe, mas infelizmente
no tem tempo (Entrevistado 06: Professora de Portugus do C. E. Noemy M.
Silveira/realizada em 19/04/2013).

Se o coordenador no tivesse sobrecarregado no tnhamos necessidade de tutor de rea,


no precisaramos, (seria melhor uma pessoa que est todos os dias na escola) que
conhece a nossa realidade, o coordenadora da escola, est fazendo coisas que seria
obrigao do diretor, est desmembrando o servio do diretor, no que o diretor no tenha
seu servio, no isso, a sobrecarga to grande que o efeito cascata, sobrecarrega
diretor, vice-diretor, secretrio, coordenador e, consequentemente o professor.

221




(Entrevistado 06: Professora de Portugus do C. E. Noemy M. Silveira/realizada em


19/04/2013) .

Acho que eles esto jogando muita coisa pra escola, antigamente voc tinha tempo pra
trabalhar, agora no tem jeito mais, todo dia tem uma coisa diferente pra voc fazer, est
tirando voc de organizar a escola, pra organizar papelada, que no vai dar em nada.
Todo dia joga uma coisa, joga no SIGE, faz isso, voc vai ficar fazendo relatrio, sendo
que voc podia t fazendo coisas muito mais til, estar relatando, eles no vai nem ler, vai
mandar quinhentos relatrios de aluno que parou de estudar, voc tem que saber porque
ele parou, o que ele est fazendo, ele vo ler isso l, claro que no vai, porque no deixa o
pessoal trabalhar (Entrevistado 09: vice-diretor do C. E. Noemy M. Silveira/realizada em
14/03/2013).

A excessiva necessidade de controle da meritocracia sobrecarrega, tambm, os


coordenadores pedaggicos com atividades de natureza administrativa, tais como a elaborao
de relatrios para a subsecretaria, o controle de frequncia de alunos e planos de aula dos
professores, entre outras. Mesmo que o coordenador queira priorizar os assuntos pedaggicos,
as inmeras tarefas burocrticas e fiscalizadoras atribudas a ele consomem grande parte do
seu tempo, relegando para segundo plano a assistncia pedaggico-didtica dos professores.
As polticas de resultados incidem, ainda, na distoro e produo de dados no interior
da rede de ensino. Isso ficou evidenciado particularmente no Perodo de Intensificao da
Aprendizagem (PIA), realizado em toda a rede estadual no final de cada semestre letivo, com
o intuito de melhorar o fluxo escolar e, com isso, aumentar o IDEB. Para tanto, os alunos com
baixo desempenho nas avaliaes, com iminncia de reprovao ou que abandonaram a
escola, so identificados e reagrupados em turmas que sero alvo de algumas aes realizadas
em um curto perodo (cerca de quinze dias). Os alunos participam de aules (com durao
de uma hora e quarenta minutos) organizados por disciplina e logo em seguida so avaliados.
As menores notas do aluno naquele semestre sero substitudas pelas notas do PIA. As
observaes em uma reunio no Colgio Estadual Armanda A. Alberto transcritas a seguir
revelam detalhes sobre o PIA e mostram, em parte, a repercusso desta ao nas atividades da
escola:
Coordenador Pedaggico Matutino: Deliberaes do fim do ano que temos que cumprir.
Infelizmente ns temos nossos ideais mas ns dependemos desse sistema. A partir de 5 de
dezembro, recuperao especial, mas no funciona como recuperao especial, pensando
nisso, nesse dia vamos expor os aprovados e os outros que participaro da Intensificao
de contedos. No podemos liberar de pblico (se referindo aos alunos aprovados), mas
o alunos j sabem. No meu modo de ver a SEE roubou 15 ou 20 dias de contedo, mas
infelizmente ns somos subordinados a um sistema, vamos tentar diminuir as dores para
fazer parte desse sistema. Como vai funcionar (o Perodo de Intensificao da
Aprendizagem)? Vamos fazer um pr-conselho, no pode falar que conselho, temos que
222




falar que reunio coletiva, se no o aluno no comparece para a prova do Saego, o ano
passado quem fez o Saego foram os alunos que estavam mal, deficientes de nota. No pr-
conselho o professor tem total condio de saber os alunos que foram aprovados e pelo
menos a mdia deve estar pronta dia 29 em cada disciplina. Professor de Histria: Isso
progresso parcial estendida. Todo mundo vai conseguir, porque ns vamos usar vrios
instrumentos de avaliao.
Coordenador Pedaggico Matutino: Esses instrumentos para lanar no planejamento
quinzenal, no dirio vai uma planilha anexa, a secretaria vai entrar no SIGE, a
Intensificao vai substituir a pior nota do bimestre.
Coordenadora Pedaggica Vespertino: Tem aluno que, mesmo com uma nota, no vai
passar, a tarde foi acordado que vai substituir duas notas.
Coordenador Pedaggico Matutino: A tem o Conselho final para ver a situao de alunos
que no recuperaram mesmo com a nota do PIA.
Professor de Histria: Essa uma agresso aos alunos e professores.
Professor de Biologia: Eu no vou respeitar isso no.
Professor de Matemtica: O ano que vem os alunos vo ficar relaxados.
Coordenador Pedaggico Matutino: A escola soberana para dar nota e no para tirar.
Em minha opinio, s uma nota, se a gente abrir muito vai ser a farra do boi, os
alunos no vo estudar. Eu no vou discutir a ridicularidade da proposta, todas as
perguntas da reunio (sobre o PIA) foi eu quem fiz. Eu perguntei se a gente teria que
mexer no dirio, a eles disseram que poderia anexar uma planilha, o critrio de
aprovao vai ficar por nossa conta. O subsecretario deixou claro, intensificar o contedo
e salvar alguns alunos. Eu disse que no sou coordenador que vai gerar estatstica, no
estou preocupado com o Ideb, estou preocupado em atender a comunidade. (O
coordenador explica como preencher a planilha). Quem reprovou so alunos que vo ficar
de Intensificao, ser uma planilha para cada turma. Porque a recuperao especial s
pode ocorrer aps 200 dias letivos, antes de terminar os dias letivos recuperao
paralela do bimestre. Importante destacar a nota que est sendo mudada. Foi orientado
que a partir do dia 05 de dezembro ser colocada presena para todo mundo, o dirio deve
ser fechado dia 22 de dezembro. O aluno que for embora (se referindo aos alunos que
passaram e que sero liberados de frequentar o restante dos dias letivo) a partir do dia 5, o
professor no pode colocar falta pra ele (Nota de campo realizada em 09/11/2012).

Em consonncia com as polticas de acolhimento social, o PIA uma forma de


flexibilizar os mecanismos de reteno, na qual se adia a reprovao do aluno e garante sua
permanncia no sistema, adotada como uma estratgia dissimulada para melhorar o fluxo do
aluno na rede e subir os indicadores educacionais. As consideraes dos professores
demonstram dificuldades internas da escola na implementao das polticas de resultados.
Primeiro, porque requer mudanas substanciais na rotina escolar: adaptao do calendrio
escolar, alterao no planejamento dos professores, dispensa velada dos alunos que no
precisam de recuperao especial, mudana na forma de conduzir as atividades do Conselho
Escolar, modificao nos critrios de avaliao do professor e da escola, substituio de notas,
etc. Segundo, produz nos profissionais um sentimento de impotncia e indignao, associado
223




necessidade de atender presso da rede de ensino por resultados e acolher medidas


fraudulentas para melhorar a qualquer custo os ndices educacionais. Embora seja importante
no perder de vista a funo social da escola, na literatura50 sobre a temtica predomina a
compreenso de que um equvoco atribuir exclusivamente a ela e aos seus profissionais a
responsabilidade pela melhoria da qualidade do ensino, levando-os a assumir atribuies de
outras instncias sociais e que ultrapassam em muito os limites de seu trabalho. O depoimento
de uma diretora ilustra como ocorre a dissimulao de dados no interior da rede de ensino:
Fomos chamados pra participar de uma reunio onde ns deveremos fazer a
Intensificao de contedos, que no nada mais que uma recuperao especial, pra que
aprove o maior nmero de alunos. Escuta bem, o aluno que est aqui na escola reprovado
em cinco matrias, ele vai ter direito de fazer essa Intensificao em todas as disciplinas.
Olha como vai acontecer, o professor tem duas aulas por semana, ele tem que dar no
mnimo dois instrumentos de avaliao e no pode ser igual ao que voc j deu no quarto
bimestre, voc tem que usar outro instrumento, porque ele acha o seguinte, se voc deu
prova pro menino ele tirou zero, como voc vai fazer prova de novo com esse aluno, eu
acho positivo essa viso deles, ento voc tem que adotar uma metodologia diferenciada
pra que esse menino realmente participe e ele consiga o que ele precisa pra passar [...].
Mas com essa Intensificao ele vai ter essa oportunidade e isso que o Governo quer,
olha bem, a escola vai fazer essa Intensificao com eles de contedos, interessante eu
concordo at a [...]. O que eu acho que no positivo, que atrapalha o andamento da
escola, a questo de fazer esse trabalho de intensificao com o aluno, eu vou l na nota
dele, l no sistema e vou fazer a alterao dessa nota, eu vou tirar o 1,5 que ele tinha ou
2,0 e vou colocar o 8,0 l, e vou fazer a somatria se der os pontos suficientes ele passou.
Essa planilha vai ficar junto com a pasta do aluno, porque se algum chegar aqui, vai
saber, tem um relatrio est tudo anotadinho. Em termos de legalidade, eu no tenho
documento nenhum que a lei fala que pode fazer isso. O governo trabalha em cima de
nmeros, ele no tem interesse que o aluno fique, alis ele no quer, porque gasto pro
governo, o aluno que fica dois ou trs anos na mesma srie, pra ele no interessante e
nem pra ns tambm, mas se o aluno no estuda como voc vai aprovar esse aluno, o
aluno mal sabe escreve o nome dele (Entrevistado 01: Diretora do C. E. Armanda A.
Alberto/realizada em 21/11/2012).

O depoimento de uma me demostra sua preocupao com as avaliaes externas:


Antes eles preocupavam mais, hoje como as avaliaes (externas) no (so) mais to
rigorosas como antes, deixa eles um pouco relaxado, antes eles preocupavam essa semana eu
tenho prova, tal dia eu tenho prova disso estudava, eles no pensavam nas outras avaliaes
(externas), acho que ficou mais sem responsabilidade (Entrevistado 11: me do entrevistado
10 aluna do 9 ano do C. E. Noemy M. Silveira/realizada em 02/04/2013). Com essa mesma
percepo um aluno do nono comentou sobre o PIA: Teve oito alunos, foi bom pra eles, mas

50
Sobre essa questo consultar: Sacristn (2000); Libneo (2011, 2014); Nvoa (2009).

224




todos passaram, acho que tinha que ter apertado um pouquinho mais, no podia ter passado
assim, so alunos que tm mais dificuldade e j repetiram, eu acho que no justo pra
educao deles, seu conhecimento, mas eles foram passados para o prximo ano.
(Entrevistado 12: Aluno do 3 ano do ensino mdio do C. E. Noemy M. Silveira/realizada em
01/04/2013).
No mbito da escola, inmeras foram as respostas e afirmativas dos professores de que
a promoo automtica de alunos tem produzido consequncias negativas e provocado
alteraes no trabalho pedaggico:
Essa Intensificao, eu estou indignado com isso, uma outra maquiagem que eles
trazem, pra gerar nmeros. Porque temos BID, ns temos outros rgos do Governo
Federal que financiam a educao estadual, ns estamos aqui com computadores novos,
no so todas as escolas que tem isso, so escolas que tem nmeros. Com essa
Intensificao, que na verdade uma recuperao especial e eles no esto falando, voc
vai maquiar nmeros, pra que chegue l em cima pra falar ns estamos dentro do
patamar, 4,2, 4,5, estamos com uma mdia internacional (bate uma mo contra a outra,
como se estivesse mostrando um papel) tudo uma maquiagem (Entrevistado 05:
Professor de Matemtica do C. E. Ceclia Meireles/realizada em 19/11/2012).

Essa Intensificao, eles no reuniram com os professores, gente, o que ns vamos fazer
para recuperar esses alunos, qual o problema, o que est acontecendo, porque os alunos
no esto conseguindo, chegou a norma, tem que ser desse jeito, pronto e acabou, ns
temos que acatar as decises e aceitar de alguma forma (Entrevistado 05: Professor de
Matemtica do C. E. Armanda A. Alberto/realizada em 19/11/2012).

Tem influenciado porque nossos alunos, esse ano vai ter a Intensificao, onde voc vai
substituir uma nota do bimestre, notas anteriores... Onde voc acha que aconteceu isso na
histria, nunca. A eu penso, como vai ser o ano que vem esses alunos, como eles vo
pensar o ano passado eu no fiz nada, no final do ano eu fiz uma Intensificao,
consegui aprovao, pra que eu vou estudar o ano todo, se em um ms eu consegui
aprovao, como vai ser o aprendizado desse aluno no ano que vem, ele vai deixar o
aprendizado de um ano pra trocar por um ms. Porque os alunos hoje j tm noo, os
nossos alunos no so bobos, eles j tm noo que o sistema j t assim, ele mesmos
falam, os alunos bons reclamam do sistema, os ruins acham timo, porque, hoje ele sabe
se ele perder uma avaliao, ele vai ter trs, quatro, cinco, seis, formas de recuperao,
ento ele nunca se empenha em aprender, porque ele sabe que vai ter algo pra ele fazer,
pra maquiar e ter a nota. O aluno nosso hoje ele j preparado para obter nota, no para
obter aprendizado, porque o sistema exige nota, ele no exige aprendizado, ele exige nota
(Entrevistado 02: Coordenador Pedaggico-matutino e professor do C. E. Armanda A.
Alberto/realizada em 20/11/2012).

Isso na prtica do dia-a-dia, por exemplo, o aluno falta vrias vezes, e isso j lei no tem
que discutir, ele retorna, vem ordens da subsecretaria pra elaborar projeto pra conter a
evaso (se referindo ao PIA), se eu vou conter a evaso eu tenho que promover aquele
aluno eu tenho que promover aquele aluno com qualidade, como qualific-lo se ele no
225




est presente, como que eu vou deixar a sala de aula, porque l fala que tem ir atrs
buscar, como eu vou deixar os meus quarenta alunos aqui e vou procurar esse aluno. Esse
aluno acaba sendo aprovado por outra metodologias, outras prticas, eu olharia a
condio social desse aluno no ele no fez, mas ele no tem condies, no comeu
hoje (o que est em jogo no o conhecimento) aprovar. A vem a prova do Saego e
na prova no tem um quadradinho pra ele marcar isso, ns temos muitos alunos que
pleiteiam a prxima srie, sem nenhuma base, porque ele foi sendo aprovado, aprovado,
aprovado por essas foras que determinam pra ns (Entrevistado 07: Professora de
Histria do C. E. Noemy M. Silveira/realizada em 04/04/2013).

A exigncia crescente de bons resultados, associada a um salrio varivel em forma de


bnus, desencadeia um processo de cobrana no interior da sala de aula, no qual os
professores tambm pressionam seus alunos a sairem bem nos testes, aumentando a tenso
entre eles. Entretanto, os professores j perceberam que o PIA retira-lhes seu principal
instrumento de poder, a aprovao e reprovao, o que compromete o andamento do processo
usual da escola, por isso os professores reclamam da promoo automtica. Alm disso, os
instrumentos de punio podem ser tambm teis para lidar com aqueles alunos que no se
empenham nas avaliaes externas, ou seja, a reprovao pode lev-los, de alguma forma, a
estudar mesmo que seja apenas para realizar os testes e subir os ndices.
Essa dissimulao de dados evidencia que os ndices de desempenho dos estudantes
so frgeis e no expressam necessariamente a qualidade da educao, sobretudo porque o
aprendizado escolar no se limita s habilidades e competncias previstas nos descritores. Por
isso mesmo o aumento dos indicadores de desempenho dos alunos pode indicar que a escola
est empenhada em melhorar os resultados nas avaliaes externas, mas isso no significa
uma slida preparao escolar dos alunos, sobretudo porque a presso por resultados e a
responsabilizao empurra a rede de ensino, a escola e seus profissionais a distorcer e
corromper o processo de avaliao. Ao contrrio, a educao assentada apenas em resultados
mensurveis condiciona o processo de ensino-aprendizagem a uma memorizao de
contedos a curto prazo visando a realizao dos testes.

226




CONSIDERAES FINAIS

O presente estudo teve por objetivo compreender e analisar o processo de


implementao do programa de governo denominado Pacto pela Educao na rede de
ensino do Estado de Gois, formulado no governo Marconi Perillo (2011-2014), buscando
apreender as repercusses nas formas de gesto da escola e no processo de ensino-
aprendizagem. Nossas anlises mostraram como as polticas educacionais do pas vm sendo
influenciadas pelas mudanas sociais, polticas e econmicas que caracterizam o contexto
histrico atual, especialmente as implicadas nos processos de globalizao econmica. Esta
pesquisa se deteve mais particularmente no papel desempenhado por organismos
internacionais multilaterais, principalmente o Banco Mundial, na definio das polticas
educacionais brasileiras, as quais incidem no planejamento e na organizao curricular e
pedaggica dos sistemas estaduais e municipais de ensino. Nesse sentido, as polticas
educacionais implementadas na rede estadual de ensino do Estado de Gois refletem a
influncia das orientaes dos organismos internacionais, como as do prprio Ministrio da
Educao, e representam mecanismos de interveno estatal que expressam, tambm,
interesses de classes e grupos sociais no que se refere ao papel que pretendem designar
escola pblica, sabidamente o lugar que a sociedade brasileira vem destinando educao e
instruo das camadas pobres, no contexto dos objetivos do capitalismo globalizado.
Nesse cenrio, o Pacto pela Educao, instrumento de reforma educativa implantado
na rede de ensino do Estado de Gois, no Governo Marconi Perillo (2011-2014), representa,
no mbito local, as polticas em curso no contexto nacional, que, por sua vez, faz ressoar o
processo de internacionalizao das polticas educacionais, deixando como marca o processo
de padronizao e uniformizao da educao escolar, voltada para a formao de um
trabalhador com determinadas habilidades, competncias e atitudes, com base em um
conjunto de conhecimentos bsicos (leitura, matemtica, cincias e tecnologia), para atender
aos padres do mercado de trabalho. Tal programa de governo, consubstanciado em leis,
diretrizes, documentos escolares, dados estatsticos, materiais didticos e outros correlatos,
caracteriza-se como resposta aos anseios das elites regionais e nacionais, principalmente em
relao reestruturao do papel do Estado nas polticas educacionais pblicas.
Em decorrncia disso, o movimento de interveno empresarial no cotidiano escolar
ganha novos contornos, por meio da insero de organizaes no governamentais,
fundaes, institutos e empresas prestadoras de servios educacionais. Essa insero abrange

227




reas estratgicas da educao que, em boa medida, esto articuladas s diretivas dos
organismos internacionais, no sentido de manter o domnio e direo da rede de ensino
pblica a favor do acmulo de capital e garantir sua continuidade no poder. Um nmero
expressivo de estudos mostra, com clareza, as articulaes entre as orientaes dos
organismos internacionais e as polticas sociais, especialmente dos pases emergentes,
conforme foram amplamente analisados nesta pesquisa.
Foi possvel apreender indcios que a funo pblica da rede de ensino estadual est se
esvaziando, na medida em que vrias atividades relacionadas ao planejamento, organizao,
monitoramento, direcionamento e avaliao so transferidas para organizaes empresariais,
que recebem do Estado pelos servios prestados ou so beneficiadas com iseno de
impostos. Ao mesmo tempo, os profissionais da escola se tornam meros executores desses
programas e projetos, para o que so treinados, supervisionados e avaliados por estas
organizaes, e passam a organizar a rotina da escola e de seu trabalho segundo os interesses
empresariais numa lgica de mercado. Alm disso, a divulgao de resultados das avaliaes
externas acaba por reforar a crena de que as escolas pblicas ineficientes podem melhorar
com a privatizao da gesto escolar e a contratao de organizaes prestadoras de servios
educacionais vinculadas grandes corporaes. Entretanto, o emprego de voluntrios ou
estagirios com pouca ou nenhuma qualificao profissional, os contratados por tempo
determinado, os projetos Professor Colaborador e Coordenador de Pais so trabalhadores
admitidos numa lgica precria e que fogem aos acordos estabelecidos com os sindicatos dos
professores.
Os instrumentos de presso e de controle institudos por meio de avaliaes externas,
associados ao desempenho de alunos e premiao de professores e, ao mesmo tempo,
tambm, de punies e sanes, veladas ou explcitas, parecem ter produzido inmeras
estratgias visando a melhoria dos ndices educacionais no interior das escolas estaduais. Tal
como mostrado em nossa investigao, por meio de tais estratgias, a forma e o contedo das
avaliaes regionais induzem as escolas a caracterizar o ensino-aprendizagem como
preparao para as provas nacionais e internacionais, os processos internos de avaliao
tendem a ser substitudos pelas avaliaes externas, a instituio de programas de recuperao
de alunos se transforma em mecanismo de flexibilizao da avaliao escolar camuflando os
resultados escolares visando melhoria do fluxo de alunos na rede, as atividades pedaggicas
ficam subordinadas lgica das polticas de resultados, a transferncia e o cancelamento de
matrcula de alunos faltosos e evadidos so medidas adotadas para amenizar o grande fluxo de

228




evaso e reprovao de alunos, o estabelecimento de ensino busca direcionar os melhores


professores para os anos em que so aplicadas as avaliaes externas, as metas curriculares
so direcionadas para as expectativas de aprendizagem das avaliaes externas, as escolas
tendem a optar por um perfil de alunos e de famlia que ajude a melhorar os indicadores. Eis
alguns dos expedientes utilizados pelas redes de ensino baseados num currculo de resultados,
que contribuem para o enfraquecimento da qualidade da educao pblica, ao contrrio do
que os prprios programas de governo apregoam.
A proposio do programa de governo de estruturar sistema de reconhecimento e
remunerao por mrito, ao que parece, percebida pelos professores como um mecanismo
de controle e punio de suas aes, sobretudo porque os critrios rgidos estabelecidos no
Programa Reconhecer no consideram as condies psicolgicas e fisiolgicas dos docentes,
retirando-lhes direitos previstos no Plano de Carreira, aprofundando a precarizao das
condies de trabalho dos professores e produzindo novas formas de sofrimento profissional.
Em decorrncia dessas mudanas, especialmente da crescente demanda por controle e
fiscalizao da escola, aumentaram as tarefas administrativas atribudas aos professores,
coordenadores pedaggicos e diretores, o que significa relegar para segundo plano as
atribuies pedaggico-didticas.
A percepo do trabalho docente como uma atividade voltada para resultados retira
algumas caractersticas essenciais do trabalho docente e de sua identidade profissional,
fazendo com que os professores se tornem meros executores de tarefas minuciosamente
detalhadas nos manuais pedaggicos. Progressivamente, a funo docente vai se esvaziando e
perdendo autonomia, na medida em que o planejamento, a organizao e a avaliao das
atividades de ensino so transferidas para instncias superiores da Secretaria ou para empresas
prestadoras de servios educacionais, fundaes, ONGs e institutos, contratados pela rede
estadual para fornecer materiais, formao de professores e gestores, avaliao em larga
escala, entre outros. Com efeito, muitos professores, seja por imposio da SEE ou por
convenincia, acabam utilizando esses kits pedaggicos em sala de aula e percebendo-os
como um apoio necessrio para seu trabalho. Em certa medida, esses materiais didticos
fornecem suporte para o trabalho em sala de aula e a unificao do currculo facilita o
acompanhamento dos contedos pelos alunos advindos de outras escolas estaduais, tal como
percebem os professores.
A profissionalidade, a dedicao e a assiduidade do professor so questes que
apresentam mltiplas dimenses e, por isso mesmo, exigem intervenes mais amplas, que

229




vo alm do simples incentivo financeiro (bnus e prmios) ou da adoo de mtodos de


controle e monitoramento. As faltas e atrasos dos professores relacionam-se, entre outros
fatores, a situao pessoal e trabalhista dos professores, tais como doenas, vrios empregos
para complementar o salrio, transporte coletivo precrio etc. Acrescem isso fatores
referentes s regras e entraves da prpria rede de ensino, por exemplo, o desgaste fsico e
psicolgico causado pela sobrecarga de trabalho.
Com efeito, muitos professores expressaram descontentamento com a implantao do
Pacto pela Educao e, mesmo em nmero reduzido, alguns docentes buscam formas de
subverter a rigidez do programa: resistncia de uma diretora em apontar as faltas dos
professores na Frequncia Social; alguns professores no se limitam aos contedos do
Currculo Referncia; outros docentes no se submetem ao ritmo acelerado da proposta de
Bimestralizao do Currculo; a diretora e os coordenadores pedaggicos de uma escola
deixou claro para os professores que no concordam com grande parte das diretrizes do Pacto,
embora reconheam que esto seguindo tais orientaes.
A centralidade na busca de resultados por parte das redes de ensino impe o
protagonismo dos testes em sala de aula, demandando a padronizao do processo de ensino-
aprendizagem, com uma forte tendncia de subordinar as atividades pedaggicas e contedos
curriculares metas definidas em competncias e habilidades. Essa tendncia de
uniformizao das atividades de ensino assimilada tambm nos projetos genunos da escola,
sendo reelaborados numa lgica que valoriza os resultados imediatos e objetivos,
aproximando-se cada vez mais da perspectiva empresarial de escola.
A Bimestralizao do Currculo segue essa mesma lgica, sobretudo porque as metas
curriculares estabelecidas so organizadas tendo como base os contedos definidos nas
matrizes de referncia das avaliaes nacionais e regionais, que passam a ser percebidos e
implementados como o prprio currculo da rede estadual. O direcionamento das aes
visando atender s disciplinas-chave e, ao mesmo tempo, seleo nessas disciplinas de
determinados contedos que sero cobrados nos testes, leva os professores a deixar parte do
contedo para segundo plano, incluindo aspectos de formao da personalidade, enquanto as
outras disciplinas passam a ser consideradas como acessrias. De certo modo, essa
compreenso restrita de currculo tem influenciado os professores a adotar livros didticos
sustentados por uma concepo terica mecanicista, pautada numa hierarquia nos nveis de
conhecimento e por exerccios de repetio e memorizao. desse modo que as polticas de

230




resultado vigentes na rede estadual vm promovendo o estreitamento do currculo escolar, a


regulao das prticas dos professores e das decises pedaggicas da escola.
O presente estudo revelou, tambm, que a imposio da cultura avaliativa voltada para
resultados mensurveis, produz a dissimulao de dados no interior da rede de ensino e das
escolas. Esse processo ficou evidenciado nas aes de implantao do Perodo de
Intensificao da Aprendizagem (PIA), no qual se flexibilizam os mecanismos de reprovao
e se garante a permanncia do aluno na rede de ensino, como forma de melhorar o fluxo
escolar e, com isso, aumentar/manter os indicadores educacionais. A promoo automtica de
alunos e sua permanncia na rede de ensino compatvel com as polticas compensatrias
recomendadas em vrios documentos dos organismos internacionais para os pases
perifricos, no qual a escola passa a ser responsvel em reduzir a pobreza e diminuir as
tenses sociais, por meio da integrao e do acolhimento dos estudantes pobres e em situao
social vulnervel. Nesse sentido, as vrias demandas atribudas educao escolar, tanto as
internas quanto as externas, levam a escola a assumir responsabilidades de outras instncias
sociais e que ultrapassam em muito suas funes precpuas, basicamente as de educao e
ensino.
As mudanas na rotina escolar (calendrio escolar, dispensa de alunos etc.), no
planejamento, nos critrios de avaliao e substituio de notas, interferem, assim, no
funcionamento da escola, nos processos de trabalho de seus profissionais e na aprendizagem
dos alunos. A presso da rede de ensino por resultados e a imposio de medidas fraudulentas
para melhorar a qualquer custo os ndices educacionais, produz um sentimento de indignao
e impotncia nos profissionais da escola. Na sala de aula, os professores acostumados com os
tradicionais mecanismos de aprovao e reprovao, se vem destitudos da autoridade e dos
instrumentos de punio utilizados para forar os alunos que no se empenham nas avaliaes
externas a estudar mesmo que seja apenas para realizar os testes e subir os indicadores
educacionais.
A educao e o ensino, norteados por um currculo de resultados mensurveis
condiciona o processo de ensino-aprendizagem a uma reflexividade mimtica, memorizao
de contedos para responder testes, empobrecendo a formao cultural e cientfica e o
desenvolvimento dos processos psquicos dos alunos. Essas constataes evidenciam os
limites dos ndices educacionais divulgados como expresso da qualidade das redes de ensino,
sobretudo porque a melhoria desses ndices no significa uma slida preparao escolar dos
alunos.

231




REFERNCIAS

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STACCONE, G. Gramsci 100 anos: revoluo e poltica. 3. ed. Petrpolis: Vozes, 1995.
TODOS PELA EDUCAO. Institucional. 2007. Disponvel em:
http://www.todospelaeducacao.org.br/institucional/quem-somos. Acesso em: 20 de maio
2013.
240




TORRES, R. M. Melhorar a qualidade da educao bsica? Estratgia do Banco Mundial. In:


DE TOMMASI, L; WARDE, M. J.; HADDAD, S. O Banco Mundial e as Polticas
Educacionais. So Paulo: Cortez, 1996.
______.Educao para todos: a tarefa por fazer. Porto Alegre, ArtMed, 2001.
TRIBUNA DO PLANALTO. Governo estadual se antecipa definio do novo piso nacional
e j cumpre esse compromisso desde o incio do ano. 2012. Disponvel em: <
http://tribunadoplanalto.com.br/index.php?option=com_content&view=article&id=13986%3
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Educao para todos. Jomtien, Tailndia, 5 a 9 de maro de 1990. Disponvel em <
http://unesdoc.unesco.org/images/0008/000862/086291por.pdf>. Acesso em : 20 set. 2012.
______. Declarao de Nova Delhi sobre Educao para Todos. Nova Delhi,
1993. Disponvel em:http://unesdoc.unesco.org/images/0013/001393/139393por.pdf. Acesso
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______. Educao para Todos: o compromisso de Dakar. Braslia: UNESCO, CONSED,
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http://unesdoc.unesco.org/images/0012/001275/127509porb.pdf>. Acesso em : 20 jan. 2012.
VIEIRA, S. L. Polticas educacionais em tempos de transio (1985-1995). Braslia: Plano,
2000.
______. Educao Bsica poltica e gesto da escola. Braslia: Liber Livro, 2009.

241




ANEXO A
Charge utilizada na Avaliao Diagnstica no ensino mdio 2013.

242




ANEXO B
Fluxograma Projeto Poltico Pedaggico

243




APNDICE A
Roteiro de entrevista (diretor/coordenador/professor)

Caracterizao scio-histrica dos sujeitos:


Dados pessoais:
Nome:
Codinome:
Idade:
Sexo: ( ) Masculino ( )Feminino
Naturalidade:
Estado Civil:

Trajetria Acadmica
Qual a sua formao bsica (educao infantil, fundamental, mdio fez em escola pblica
ou privada)?
Qual o grau de escolaridade?
Qual o curso em que se graduou?
Em que instituio se graduou (nome, pblica ou privada)?
Em que ano se graduou?
J fez ou est fazendo algum curso de qualificao na sua rea de atuao?

Experincia profissional
Qual o cargo?
Qual a funo?
Professor efetivo ou contrato?
Quantos anos trabalha como professor na educao bsica?
Quantos anos de trabalho como professor nesta escola?
J ocupou outro cargo na escola?
Outras instituies que j trabalhou (tempo e funo):
Qual a carga horria semanal de trabalho?

Sobre as polticas e diretrizes adotadas pela Seduc/GO:


1. Como voc percebe as polticas e diretrizes advindas da Seduc/GO?
2. As poltica e diretrizes adotadas pela Seduc/GO tem valorizado e fortalecida a sua
carreira de professor (diretor, coordenador pedaggico ou servidor administrativo)?
3. Como voc percebe o sistema de reconhecimento e remunerao adotado pela
Seduc/GO (reconhecer, bnus de incentivo a regncia, meritocracia, aumento do
salrio de entrada, evoluo na carreira, capacitao e formao continuada)?
4. Como as polticas advindas da Seduc/GO ajuda na efetivao do seu trabalho
pedaggico e didtico (ou administrativo)?
5. Quais as repercusses das polticas e diretrizes adotadas pela Seduc/GO no processo
de ensino-aprendizagem dos alunos?

244




6. A Seduc/GO, subsecretaria ou escola disponibiliza materiais de apoio para os


professores (portal pedaggico, encontro para troca de experincias, banco de sugesto
de aulas, materiais multimdias, etc.)?
7. As polticas e diretrizes adotadas pela Seduc/GO tem ajudado na diminuio das
desigualdades educacionais na sala de aula? Qual o tipo de suporte dados aos alunos
com dificuldade de aprendizagem?
8. Como voc percebe o sistema de avaliao implementado pela Seduc/GO (Saego,
Avaliao Diagnstica, Idego)?
9. Como essas avaliaes e indicadores contribuem na sua prtica de professor e no
processo de ensino-aprendizagem do aluno?
10. Como as polticas e diretrizes adotadas pela Seduc/GO repercutem na gesto da
escola?
11. As condies/infraestrutura da escola favorecem o aprendizagem do aluno?
12. Como a relao da escola com os alunos, pais e a comunidade?
13. Como tomada de decises na escola?

Voc gostaria de acrescentar algo mais.

245




APNDICE B
Roteiro de entrevista (alunos)

Caracterizao scio-histrica dos sujeitos:


Dados pessoais:
Nome:
Codinome:
Idade:
Sexo: ( ) Masculino ( )Feminino
Naturalidade:
Estado Civil:
Nome dos pais:
Ano e turma:

Trajetria acadmica e profissional


Quais instituies estudou (pblica ou privada)?
Qual a sua atividade principal (trabalha, estuda, atividades domsticas)?
Classe social que julga pertencer:
( ) Alta ( ) Media alta ( ) Mdia ( ) Mdia baixa ( ) Baixa ( ) NQR

Sobre as polticas e diretrizes adotadas pela escola/Seduc/GO:


1. Voc se v como aluno (bom aluno, frequenta, faz tarefa, respeita professor, etc.)?
2. Como voc percebe as polticas e diretrizes adotadas pela escola?
3. Como as polticas adotadas pela escola ajuda no seu aprendizado?
4. As polticas e diretrizes adotadas pela escola tem ajudado voc no processo de ensino-
aprendizagem (Currculo de Referncia, Perodo Intensificao da Aprendizagem, etc.)?
5. A escola disponibiliza materiais de apoio para seus estudos (livro didtico, livro
literrio, computador, etc)?
6. Voc tem dificuldades de aprendizagem e recebe algum tipo de suporte da escola, do
coordenador ou do professor nessas dificuldades?
7. As atividades desenvolvidas pela escola (intensificao da aprendizagem, projetos no
contra turno) tem ajudado no seu aprendizado (quais os problemas e avanos)?
8. Como voc percebe as avaliaes que voc faz na escola (Idego, avaliao diagnstica)
e as avaliaes nacionais (Prova Brasil, Enem)? Essas avaliaes contribuem para o seu
aprendizado?
9. Como voc percebe a gesto da escola?
10. As condies/infraestrutura fornecidas pela escola favorece o seu aprendizado?
11. Como a relao da escola com os alunos, pais e comunidade?
12. Voc j participou de alguma deciso da escola?

Voc gostaria de acrescentar algo mais.

246




APNDICE C
Roteiro entrevista (pais)

Caracterizao scio-histrica dos sujeitos:


Dados pessoais:
Nome:
Codinome:
Idade:
Sexo: ( ) Masculino ( )Feminino
Naturalidade:
Estado Civil:
Nome do filho (os):

Trajetria acadmica e profissional


Qual o grau de escolaridade (fundamental, mdio, superior - qual o curso)?
Quais instituies estudou (nome, pblica ou privada)?
Qual a sua atividade principal (trabalha, estuda, atividades domsticas)?
Classe social que julga pertencer:
( ) Alta ( ) Media alta ( ) Mdia ( ) Mdia baixa ( ) Baixa ( ) NQR

Sobre as polticas e diretrizes adotadas pela escola/Seduc/GO:


1. Voc acompanha a vida escolar do seu filho?
2. Como voc percebe as polticas e diretrizes adotadas pela escola?
3. Como as polticas adotadas pela escola ajuda no aprendizado do seu filho?
4. As polticas e diretrizes adotadas pela escola e secretaria (o pacto pela educao) tem
ajudado seu filho no processo de ensino e aprendizagem (Currculo de Referncia,
Perodo Intensificao da Aprendizagem, etc.)?
5. A escola disponibiliza materiais de apoio para seus filhos (livro didtico, livro literario,
computador, etc)?
6. Seu filho tem dificuldades de aprendizagem e recebe algum tipo de suporte da escola,
do coordenador ou do professor nessas dificuldades?
7. As atividades desenvolvidas pela escola (intensificao da aprendizagem, projetos no
contra turno) tem ajudado seu filho na aprendizagem (quais os problemas e avanos)?
8. Como voc percebe as avaliaes que seu filho faz na escola (Idego, avaliao
diagnstica) e as avaliaes nacionais (Prova Brasil, Enem)? Essas avaliaes
contribuem no processo de ensino e aprendizagem do seu filho?
9. Como voc percebe a gesto da escola?
10. Como voc percebe a infraestrutura da escola?
11. As condies/infraestrutura fornecidas na escola favorece a aprendizagem do seu filho?
12. Como a relao da escola com os alunos, pais e comunidade?
13. Voc j participou de alguma deciso da escola? A escola j convidou voc para
participar de reunies (frequncia)?

Voc gostaria de acrescentar algo mais.


247




APNDICE D
Documentos analisados
Documentos
Banco BANCO MUNDIAL. Educacin: documento de poltica sectorial.
Mundial e Washington, D.C., 1974.
UNESCO ______. Estratgia 2020 para a Educao do Grupo Banco Mundial (Sumrio
Executivo). Disponvel em: www.worldbank.org/educationstrategy2020.
Acesso em 04 Jun. 2013.
UNESCO. Declarao de Nova Delhi sobre Educao para Todos. Nova
Delhi, 1993. Disponvel
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para Satisfazer as Necessidades Bsicas de Aprendizagem. Aprovada pela
Conferncia Mundial sobre Educao para todos. Jomtien, Tailndia, 5 a 9 de
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http://unesdoc.unesco.org/images/0008/000862/086291por.pdf>. Acesso em :
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Ministrio BRASIL. Ministrio da Educao. Decreto no 6.094, de 24 de abril de 2007.
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Estabelece os critrios, os parmetros e os procedimentos para a
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educacionais, no mbito do Compromisso Todos pela Educao. Disponvel
em: < http://portal.mec.gov.br/arquivos/pdf/r29_20062007.pdf>. Acesso em:
12 set. 2011.
BRASIL. Ministrio da Educao. Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas
Educacionais (Inep). Referenciais para o Exame Nacional de Ingresso na
Carreira Docente. Braslia, DF: MEC/Inep, 2011. Disponvel em: <
http://consultaexamedocente.inep.gov.br/index/login>
______. Ministrio Da Educao. Programa Mais Educao Passo a passo
por Jaqueline Moll, et al. Braslia: MEC Secad., 2011. Disponvel em:
<http://portal.mec.gov.br/dmdocuments/passoapasso_maiseducacao.pdf>.
Acesso em 28 out.2011.
______. Ministrio da Educao. Plano de aes articuladas PAR. In: Portal
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Lei n. 10.172, de 09/01/2001. Aprova o Plano Nacional de Educao e d
248




outras providncias. Disponvel em: <www. planalto.gov.br>. Acesso em: 18


set. 2011.
______. Ministrio da Educao. PDE : Plano de Desenvolvimento da
Educao : SAEB : ensino mdio : matrizes de referncia, tpicos e
descritores. Braslia : MEC, SEB; Inep, 2008.
_________. Ministrio Da Educao. Plano de Metas Compromisso todos pela
educao. Braslia , 2007.
______. Ministrio da Educao e do Desporto. Plano Decenal de Educao
para Todos. Braslia, 199 BRASIL. Secretaria de Educao Fundamental.
Parmetros curriculares nacionais: terceiro e quarto ciclos do ensino
fundamental: introduo aos parmetros curriculares nacionais / Secretaria de
Educao Fundamental. Braslia : MEC/SEF, 1998. p. 41-43.
______. Ministrio da Educao. Diretrizes e bases da educao nacional.
Braslia: MEC, 1997.
______. Ministrio da Educao. Plano decenal de educao para todos.
Braslia : MEC, 1993.
_________.Ministrio Da Educao. Plano de desenvolvimento da educao
(PDE): razes, princpios e programas. Braslia, sd.
Secretaria GOIS. Secretaria de Estado da Educao. Reforma Educacional: Governo de
de Estado Gois anuncia Pacto Pela Educao nesta segunda-feira, 5. 2011 .
da Disponvel em: <http://www.seduc.go.gov.br/imprensa/?Noticia=2953>.
Educao Acesso em: 02 abr. 2012.
de Gois
______. Secretaria de Estado da Educao. Secretrio da Educao
acompanha instalao de placas com notas do Ideb. 2011 . Disponvel em:
<http://www.seduc.go.gov.br/imprensa/?Noticia=2914>. Acesso em: 02 abr.
2012.
______. Secretaria de Estado da Educao. Pacto pela Educao: um futuro
melhor exige mudanas. 2011. Disponvel em:
<http://www.seduc.go.gov.br/especiais/pactopelaeducacao>. Acesso em: 19
abr. 2012.
______. Secretaria de Estado da Educao. Currculo Referncia da Rede
Estadual de Educao de Gois: verso experimental. 2012 . Disponvel em:
<http://www.seduc.go.gov.br/imprensa/documentos/?p=Arquivos/Curr%EDcu
lo%20Refer%EAncia>. Acesso em: 19 abr. 2013.
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programas dos rgos e entidades: exerccio 2012. Disponvel em:
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249