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Tabla 2.6.
Planteamientos conductistas en el desarrollo del ciclo vital
Los planteamientos conductistas del desarrollo consideran las relaciones entre las
experiencias y la conducta del individuo, con una atencin especial a las condiciones
antecedentes (estmulos) y a las consecuencias de la conducta (por ejemplo,
reforzamiento o castigo). El condicionamiento clsico y el operante ilustran estos
planteamientos.
La teora del aprendizaje social de Bandura es una teora del aprendizaje por observacin
(o por imitacin) que se basa en la suposicin de que mucho del aprendizaje y el
comportamiento humanos proceden de observar e imitar a conducta de modelos, y que
este aprendizaje puede explicarse en gran parte mediante los principios del conocimiento
operante.
Somos producto de nuestro entorno, de nuestro contexto. De acuerdo con la teora del
aprendizaje social de Bandura, buena parte de nuestra conducta es el resultado de
observar el proceder de los dems. Mediante aprendizaje por observacin (imitacin), no
slo asimilamos ciertos comportamientos (como la forma del saludo militar), sino que
tambin adquirimos convicciones complejas sobre el bien y el mal (por ejemplo, nociones
sobre el honor, el deber y el patriotismo).
El aprendizaje por imitacin es muy habitual entre los seres humanos. Comienza en la
infancia (como se ver en el captulo 5) y contina durante la vida adulta. Y aunque el
resultado de la imitacin suele ser muy positivo, ya que da lugar a aprendizajes nuevos
y a conductas que aprueba la sociedad, no siempre es as. Por ejemplo, Wyrwicka (1996)
recuerda que hace ms de 200 aos Johann Wolfgang von Goethe escribi Las cuitas
del joven Werther, en donde narra el suicidio de un joven descorazonado. El libro se
volvi inmensamente popular y, segn parece, lev a muchos jvenes a matarse. As
que el Leipzig y en Dinamarca fue prohibido, y en Miln los funcionarios de la ciudad
incluso compraron y quemaron todos los ejemplares del libro para evitar que otros
jvenes se sintieran tentados a imitar al desafortunado Werther. Bandura y Walters
(1963) describen tres efectos de la imitacin.
El efecto facilitador
El efecto facilitador ocurre cuando la conducta del modelo produce en el aprendiz un
comportamiento afn pero no idntico, un comportamiento que no es anmalo ni
novedoso. Es como si el proceder del modelo sugiriera una respuesta relacionada a los
observadores y por tanto la facilita. Por ejemplo, un nio que es recompensado por su
buen trabajo en matemticas puede motivar a otros compaeros a que emprendan
conductas de rendimiento en otras materias (vase la tabla sinptica/interactiva 2.7).
Autoeficacia
Las teoras psicolgicas, como las dems, no suelen ser cosas estticas e inmviles, a
menos que el terico haya perdido el inters, se haya desviado hacia otros temas o haya
muerto. Pero incluso entonces, si la teora es atrayente o importante, habr otros que la
rumien y que traten de cambiar su forma para que se adapte a los nuevos hechos y
responda las nuevas preguntas.
Entre cultura
Palos y piedras
Singapur, Malasia. Michael Fay, un adolescente estadounidense, derrib algunos
letreros viales y da varios autos en Singapur. Fue acusado de vandalismo juzgado,
declarado culpable y sentenciado a cuatro a cuatro meses de prisin, una multa de 2215
dlares y a cuatro azotes con una vara. En Singapur los azotes con vara son
obligatorios en delitos de violacin, robo, vandalismo e inmigracin ilegal; por trfico de
drogas y robo a mano armada el delincuente es ejecutado (Bramhan, 1994). Y los azotes
no escuecen slo un poco; de hecho, dice Bramhan, son aplicados por un experto en
artes marciales con un palo de junco humedecido. El delincuente es desnudado y
doblado sobre una mesa que llega a la altura de la cintura, atado de manos y pies. El
verdugo toma vuelo y golpea con fuerza suficiente para perder el equilibrio y abrir las
carnes. El delincuente suele perder la conciencia, pero el siguiente golpe tardar otros
tres minutos. Las cicatrices sern permanentes.
Mogadishu, Somalia. Abdulahi Weheliye Omar y su amigo, Gelle Omar Ali, ambos de 25
aos, confesaron haber violado a Maryan Hussein Amir, una chica de 18 aos. Segn la
ley islmica, el delito de Gelle fue menos grave porque nunca se haba casado. De modo
que fue arrastrado a la plaza pblica y, rodeado por varios centenares de personas
ruidosas, fue azotado 100 veces y retirado inconsciente. La multitud rea escribe
Watson (1994)-. Los nios rean ms fuerte, como si vieran a un payado de circo
Abdulahi no tuvo tanta suerte porque al parecer haba estado casado una vez, aunque
se empe en negarlo. Fue sentenciado a morir por lapidacin. Se permiti a unos 20
hombres que lanzaran las piedras. La vctima pregunt si ella tambin poda arrojar
algunas, pero segn la ley slo se tolera la participacin de los hombres. Las rocas tenan
aproximadamente el tamao de pelotas se softbol; algunas eran trozos de concreto ms
grandes. An as pasaron 20 minutos para que Abdulahi muriera. Nadie debe sentir
compasin por Omar dijo el Sheik Ali Mohamed-. No despus de lo que h izo
Para investigar
En los ltimos aos, en Singapur se ha colgado a docenas de delincuentes (muchos de
ellos por trfico de drogas) y se ha azotado a miles. Y en muchos pases de Occidente
las demandas porque las penas sean ms duras cada vez son ms insistentes, en
particular para los delincuentes juveniles. Investigue la proposicin de que un contexto
muy punitivo tiende a prevenir ms (o menos) las conductas delictivas.
Las teorizaciones de Albert Bandura vienen a cuento. Sus primeras ideas se basaban
directamente en una orientacin conductista. As, su teora del aprendizaje social por
imitacin trataba de explicar los efectos del modelamiento en trminos de recompensas
y castigos. Sin embargo, como escribe Pajares (1996), Bandura comenz a prestar cada
vez ms atencin a las capacidades cognoscitivas del aprendiz. Como resultado, sus
teoras le concedieron una creciente importancia a la funcin informativa de los modelos.
Es lo que el observador imagina y anticipa lo que es fundamental en el aprendizaje por
imitacin.
En fecha reciente las investigaciones y teorizaciones de Bandura dieron otro giro, uno
que es an ms claramente cognoscitivo y que suele denominarse cognoscitivismo social
(Bandura, 1981, 1986; Evans 1989). Esto tiene que ver con lo que se llama pensamiento
reflexivo, el pensamiento que se relaciona con nosotros mismos, con nuestros propios
procesos mentales. Entre otras cosas el pensamiento reflexivo se ocupa de cules
estimamos que sean nuestras habilidades, de nuestras nociones sobre qu tan capaces
y eficaces somos en nuestro trato con el mundo y con los dems. Y se ha acuado un
trmino especfico para describir las estimaciones de nuestra eficacia: autoeficacia.
Definicin de autoeficacia
En pocas palabras, eficacia significa competencia en el enfrentamiento con el ambiente.
Las personas ms eficaces son aquellas que enfrentan mejor una variedad de
situaciones, incluso cuando son ambiguas o muy tensas.
Como concepto psicolgico, la autoeficacia se refiere no tanto a las habilidades
requeridas para el buen desenvolvimiento de una conducta, sino ms bien a las ideas
del individuo sobre su propia eficacia. La autoeficacia se requiere a los juicios que
hacemos acerca de la probabilidad de que nos desempeemos bien en determinadas
situaciones. En consecuencia, para evaluar se pregunta a los individuos sobre el grado
y la fuerza de la confianza que tienen de poder cumplir con una tarea o de salir airosos
en una empresa (Pajares, 1996).
Por ltimo, los juicios sobre la autoeficacia influyen en los pensamientos y las emociones.
Quienes estiman que son poco eficaces se inclinan ms a evaluar sus conductas
negativamente y a considerarse inadecuados. En relacin con esto, Cowen y sus
colaboradores (1991) descubrieron que los nios con los juicios de autoeficacia ms
favorables eran ms resistentes al estrs.
Una segunda influencia en los juicios de la autoeficacia es vicaria (de segunda mano);
proviene de observar el desempeo de los otros. Incluso de nios, en parte juzgamos
nuestra eficacia comparndonos con los dems. Las comparaciones ms informativas
que podemos hacer son aquellas que comprenden a otros cuyo desempeo es
semejante al nuestro. El muchacho de 12 aos que apabulla a su hermano de seis aos
en un juego de destreza e inteligencia aprende muy poco sobre su autoeficacia. Del
mismo modo, si a su vez lo barre su padre, no habr aprendido mucho ms, excepto,
acaso, una pizca de humildad.
Segn Bandura (1986), la tercera influencia en los juicios propios es la persuasin: Todo
puedes. Sabemos que puedes. Canta para nosotros. Nos encanta orte. La persuasin,
dependiendo de las caractersticas del persuasor y de la relacin entre el persuasor y el
persuadido, pueden cambiar los juicios de ste sobre su eficacia y llevarlo a intentar
cosas a las que de otro modo no se habra atrevido o a no intentarlas: Nada ms te
estn adulando. Por favor, no cantes.
En suma, son cuatro los orgenes de las influencias posibles en los juicios de la
autoeficacia. Bandura (1986) llama a esta informacin activa (basada en el resultado de
los actos del individuo), vicaria (fundada en comparaciones entre el desempeo del
sujeto y el de los dems), persuasiva (el efecto de la persuasin) y emotiva (el resultado
del grado de activacin o emocin).
Desarrollo de la autoeficacia
Cuando de nio vea a Superman, lleg a pensar que podra ponerse una capa y volar?
As ocurre con muchos nios: no tienen una nocin muy buena de sus propias
capacidades. Los juicios sobre ellos mismos, y por ende de sus lineamientos
correspondientes, son imperfectos. Como resultado, sin controles externos estaran
constantemente en peligro de hacerse mucho dao. En lugar de imponerse el juicio
interno no puedo hacerlo, requieren el juicio externo no puedes hacerlo.
El sentido de control sobre la conducta propia que es esencial para los juicios sobre la
autoeficacia comienza a aparecer muy pronto en la infancia. Algunas de sus races se
encuentran en el descubrimiento infantil de que ver a la madre hace que ella devuelva la
mirada, que sonrer o llorar atrae su atencin y que agitar la mano la hace sonrer. Ms
tarde, cuando los nios comienzan a moverse ms libremente, aprenden ms sobre los
efectos de su conducta y ms tambin sobre su eficacia como agentes. El lenguaje les
proporciona un medio para analizar y reflexionar sobre s mismos y uno para simbolizar
y anticipar las consecuencias de su comportamiento.
En las primeras etapas, nos informa Bandura (1986), la fuente ms importante de
informacin para el desarrollo del pensamiento reflexivo es la familia. Pero pronto
empiezan a ganar importancia los compaeros. Ahora la conducta de los dems, as
como su respuesta a la nuestra, es un factor en las estimaciones de nuestra eficacia.
Los maestros nos dicen mucho sobre qu tan bien o qu tan mal hacemos las cosas,
y lo mismo pasa con las respuestas de nuestros compaeros y con las respuestas de
nuestros padres ante las pruebas que llevamos a casa de nuestra vala en la escuela,
nuestra inteligencia o nuestra capacidad para hacer las cosas que los maestros solicitan.
Y as prosigue toda la vida. En la adolescencia, as como en la vida adulta y la vejez,
encaramos nuevas tareas, nuevos retos. A cada paso estos retos requieren nuevas
habilidades y nuevas conductas, adems de nuevos juicios sobre la autoeficacia.
Entre los juicios de la autoeficacia que son quiz los ms importantes para nosotros en
todas las etapas de la vida se encuentran los que tienen que ver con nuestra capacidad
de conseguir la atencin, el inters, el afecto de los dems. Como argumenta Kegan
(1982), nos esforzamos por decir algo; queremos que la gente nos preste atencin, que
simpatice con nosotros, que quiera nuestra compaa, escucharnos, hacer cosas con
nosotros. Dicho de otra manera, necesitamos sentir que somos capaces de despertar
esos sentimientos en los dems: que poseemos una eficacia social. De aqu procede la
funcin central de los juicios de autoeficacia en nuestra vida. Y en nuestra felicidad.
La teora de Bandura es un ejemplo sorprendente de que las teoras no tienen que ser
estticas e inmutables, de cmo pueden cambiar con la nueva informacin y las nuevas
ideas. Por consiguiente, las ltimas obras de Bandura tratan de la eficacia personal y se
interesan por la influencia profunda en nuestra autoeficacia de lo que pensamos,
sentimos y hacemos (vase la tabla sinptica 2.8).
Aunque nos brinda un medio til para considerar algunos aspectos del desarrollo, y
especialmente una motivacin social, no es una teora general destinada a dar cuenta
de los puntos ms importantes del desarrollo humano, a diferencia de la teora de Jean
Piaget.
Advierte que si bien la teora de Piaget se explica y entiende mejor en trminos de etapas,
de cualquier modo contempla el desarrollo como un proceso continuo de cambios
sucesivos. El desarrollo no consta de cambios abruptos y claramente reconocibles,
como los peldaos de una escalera; es ms bien como una pendiente suave. Aunque el
desarrollo cognoscitivo es produce de manera relativamente uniforme, es til, y ms
simple, dividirlo en etapas que nos permiten comparar las conductas y las capacidades
que son caractersticas de los diferentes niveles y a veces nos conducen a
descubrimientos sobre los procesos subyacentes a los cambios. Observe tambin que
las edades que Piaget asign a cada etapa son simplemente mrgenes promedio que
reflejan el comportamiento de los nios suizos de clase media alta alrededor de la mitad
del siglo XX. Los nios de otros contextos culturales y con otras caractersticas pasan en
ocasiones por etapas mucho antes o despus de lo que indican las normas de Piaget.
Las etapas
Aqu se resumen brevemente las principales etapas de Piaget, que se estudiarn con
ms detalle en los captulos 5, 7, 9 y 11.
Periodo sensoriomotor
Los primeros dos aos se denominan periodo sensoriomotor porque durante ste el nio
conoce el mundo sobre todo mediante actos y sensaciones inmediatas. Para el infante
el mundo existe aqu y ahora. Es real slo cuando acta sobre l y lo siente. Cuando no
muerde, mira o toca la pelota, no existe. Slo hacia el final del segundo ao los nios se
dan cuenta de que los objetos son permanentes y tienen una identidad propia; continan
existiendo aunque no estn a la vida. Asimismo, hacia el final de los dos aos el nio
comienza a adquirir el lenguaje y progresa lentamente de una inteligencia
sensoriomotora a una ms cognoscitiva (vase el captulo 5).
Para el infante sensoriomotor, dice Piaget, el mundo deriva su significado y su existencia
de los actos que se puedan ejecutar en l. Pulgares, dedos, pies o cualquier cosa que
quepa en la boca ser mordida, succionada y probada. Estos actos, junto con el tacto y
la vista, son el medio del infante para explorar y conocer.
Pensamiento preoperacional
Luego de la adquisicin del lenguaje, el nio entra en el periodo del pensamiento
preoperacional (de los dos a los siete aos), un periodo marcado con una confianza
excesiva en la percepcin ms que en la lgica. Por ejemplo, en uno de los muy
conocidos experimentos de conservacin de Piaget, se muestra a los nios dos vasos
idnticos con la misma cantidad de agua. Entonces, el experimentador vierte el contenido
de un vaso en un tubo alto y delgado (o en un plato ancho). Es an la misma cantidad
o un recipiente tiene ms que el otro? Los nios preoperacionales, que dependen de la
apariencia de los recipientes, casi invariablemente responden que el tubo tiene ms
porque es ms alto (o menos porque es ms delgado) o que el plato tiene ms porque
es ms gordo )o menos porque es ms bajo). Incluso si observan que el agua se
devuelve al vaso original de modo que ambos son iguales, los nios preoperacionales
continan dependiendo de la percepcin (en la apariencia real) ms que del
razonamiento (vase el captulo 7 para ms detalles).
Operaciones concretas
La principal adquisicin del siguiente periodo de desarrollo es la capacidad del
pensamiento operacional (de los siete u ocho a los once o doce aos). Una operacin
es un pensamiento, lo que Piaget llamaba un acto internalizado o mental. Los actos
mentales estn gobernados por ciertas reglas lgicas, reglas que permiten al nio de
operaciones concretas rer ante la simplicidad ridcula de un problema de conservacin.
Desde luego que hay la misma cantidad de agua en los dos recipientes, porque no se
les ha aadido ni quitado nada; una dimensin engaosa es compensada por otra (es
ms alto pero ms delgado) y se puede invertir el acto de verter el agua de un recipiente
a otro para probar que no hay ningn cambio. El nio de operaciones concretas es capaz
de este tipo de lgica; pero sta es una lgica que est atada a los objetos y los sucesos
concretos y reales. El nio an es incapaz de razonar lgicamente sobre acontecimientos
o situaciones hipotticas y no puede ir de lo real a lo posible o de lo posible a lo presente.
El pensamiento est vinculado al mundo real, lo concreto, lo cual explica el rtulo de
operaciones concretas (vase el captulo 9).
Operaciones formales
La ltima etapa del desarrollo cognoscitivo, de las operaciones formales, se caracteriza
por la habilidad para manipular ideas abstractas. Durante esta etapa, que comienza
alrededor de los once o doce aos y termina a los catorce o quince, el pensamiento del
nio tiene el potencial para volverse tan lgico como ser en adelante. Pero aqu hay
que subrayar la palabra potencial. Muchos permanecemos ajenos a la lgica deductiva
de las operaciones formales toda la vida. Sin embargo, como apunta Rocco (1993), la
lgica de las operaciones formales se ocupa de cuestiones hipotticas; para la mayora
de los problemas de a vida son ms apropiadas otras formas de lgica, es especial las
que ataen al significado. Piaget reconoca esto, y en algunos de sus ltimos escritos
expuso una lgica semntica de operaciones formales (vase Piaget y Garca, 1991;
vase la tabla sinptica 2.9).
Revisin de Piaget
El desarrollo, dice Piaget, se describe mejor como el surgimiento de formas cada vez
ms lgicas de pensamiento y de creciente eficacia para liberar a los nios del presente
y permitirles el uso de smbolos poderosos para comprender y manipular el entorno. De
acuerdo con la teora, las principales caractersticas del pensamiento en cada una de las
cuatro etapas del desarrollo influyen en todos los aspectos de la comprensin que tienen
los nios del mundo, incluyendo sus nociones del espacio, el tiempo, los nmeros, la
realidad, la causalidad, etc. No es tanto que los nios descubran unas reglas lgicas
preestablecidas que gobiernan su comprensin del mundo, sino ms bien que las
inventan o construyen. A esto se debe el nombre actual, constructivista, que se aplica
para referirse a las teoras de Piaget y otros (Smith, 1993). El constructivismo es un
concepto importante en la teora y la prctica de la educacin que consideran que la
funcin del maestro es auxiliar a los estudiantes en la construccin de sus conocimientos
(Cobb, 1994). Como escriben Driver y sus colaboradores (1994): La idea de que el
conocimiento no se transmite sino que debe construirse mediante la actividad mental de
los estudiantes es el sostn de las posturas contemporneas (p. 5).
Es importante observar que el nio de Piaget construye las nociones de la realidad y las
reglas de la lgica no meramente como resultado de su trato con objetos y situaciones
reales. Tambin es importante en la teora de Piaget, indica DeVries (1997), la
conviccin de que las interacciones sociales son cruciales para el desarrollo
cognoscitivo, as como el moral y el emocional, del nio. Por consiguiente, tanto
compaeros como padres cumplen una funcin importante en el desarrollo del nio.
Como la teora de Piaget hace predicciones especficas sobre el funcionamiento
intelectual de los nios de diferentes edades, es relativamente fcil evaluar partes de ella
con slo poner a prueba tales pronsticos. En general, las investigaciones que lo han
intentado confirmar los descubrimientos bsicos de Piaget con respecto al orden de las
etapas; no obstante, tambin aclaran que las edades a las que los nios alcanzan cada
etapa varan considerablemente.
Al parecer, adems, Piaget subestim con mucho las capacidades de procesamiento de
informacin de infantes y nios pequeos (Wellman y Gelman, 1992). Sin embargo, se
debe menos a debilidades de la teora que a la falta de instrumentos y procesamientos
lo bastante sensibles para detectar las capacidades cognoscitivas infantiles. Por ejemplo,
los estudios contemporneos de la sensibilidad de los infantes a menudo emplean
instrumentos sofisticados que miden cambios en los ritmos cardiaco y respiratorio,
movimientos de los globos oculares, cambios en la dimensin de la pupila, actividades
de las ondas cerebrales, etc. Ninguno de estos instrumentos estaba al alcance de Piaget
en las dcadas de 1920 y 1930.
Somos nosotros, al menos de ciertas formas, como las polillas y los salmones? Si as
fuera, Cules son nuestras llamas, nuestros ros?
Etiologa
Los etlogos (los cientficos cuyo inters principal es el estudio de la conducta en las
situaciones naturales) piensan que s, que somos un poco como la polilla, y aunque la
llama que nos seduce sea menos obvia que la que atrae al insecto, quiz no es menos
poderosa.
Los estudios de Lorenz (1952) de la impronta de patos y gansos fueron de los primeros
en trazar paralelismos entre la conducta innata de los animales y los seres humanos. La
impronta es la tendencia de los gansos recin salidos del huevo (o los pollos, los patos
y las aves relacionadas) a seguir el primer objeto en movimiento que ven durante el
periodo crtico porque la exposicin al mismo mvil (el disparador) antes o despus no
da por resultado la aparicin de la misma conducta de impronta (vase la figura 2.5).
La impronta entre las aves recin salidas del huevo tiene un evidente valor para la
supervivencia. Las posibilidades de sobrevivir del gansito son mucho mejores si, junto
con sus hermanos, siguen a mam ganso. Desde luego que el gansito no sigue a la
madre porque sepa que hay una relacin gentica entre esa gran ave y l. La sigue slo
porque result ser el primer objeto en movimiento que vio durante unas cuantas horas
crticas al salir del cascarn. Los etlogos han demostrado una y otra vez que si se
sustituye a la madre con cualquier otro objeto un globo, por ejemplo -, el gansito lo
seguir feliz. Cuando Lorenz ocup el lugar de la madre, los gansitos lo seguan como la
habran seguido a ella.
El periodo crtico es lo ms importante, los patos o pollos recin nacidos que no estn
expuestos a un objeto en movimiento durante este periodo no se improntan y, en
consecuencia, no siguen a su madre. Del mismo modo, los corderos que son separados
de su madre despus de nacer y devueltos de una semana o ms no dan pruebe de
ningn vnculo con ella. Quiz es an ms no dan prueba de ningn vnculo con ello.
Quiz es an ms sorprendente que en estas circunstancias l propia madre no parece
apegada a sus cras y a veces las aparta si insisten en acercarse demasiado (Thorpe,
1963).
Figura 2.5
Modelo de la impronta. En las condiciones ambientales apropiadas, la exposicin a un
disparador durante el periodo critico lleva a la impronta, que se manifiesta en conductas
predecibles en respuesta a determinadas condiciones del medio. La impronta no ocurre
si no hay un disparador o si ste aparece muy pronto o muy tarde.
Vnculo humano
La bsqueda de conductas de impronta entre los seres humanos no ha llevado al
descubrimiento de ninguna tan obvia como el seguimiento de los gansos. Sin embargo,
algunos tericos como John Bowlby (1979, 1980, 1982) creen que hay conexiones
importantes entre los descubrimientos de los etlogos y el desarrollo del vnculo entre la
madre y el infante. Las investigaciones de Bowlby con infantes pequeos indica que
tenemos una tendencia natural (innata) a formar vnculos emocionales con nuestra
madre o con algn otro cuidador permanente durante lo que l llama periodo sensible.
Estos vnculos, argumenta Bowlby, habran sido claramente importantes para la
supervivencia de los infantes en una era menos civilizada. Su necesidad es evidente en
los esfuerzos del infante por mantener el contacto fsico, aferrarse y mantener contacto
visual con la madre (Bowlby, 1969). Tambin es evidente en los efectos de separar a la
madre el hijo, efectos que estn sealados por estrs y trastornos de personalidad que
incluyen ansiedad, ir, depresin y desapego emocional (Bowlby, 1979, p. 127; vase
el captulo 6 para una revisin ms detallada de la investigacin sobre el apego infantil).
Biologa y sociobiologa
Bowlby es apenas uno de los muy numerosos tericos interesados en aplicar los
conocimientos de la biologa (y, ms en concreto, de la gentica y la evolucin) a la
comprensin del desarrollo y el comportamiento humanos. Algunos cientficos inclinados
a la etologa argumentan que las ciencias han descuidado la funcin de la herencia en la
determinacin de muchas de las conductas que atribuimos a nuestro medio y nuestra
educacin. Algunas veces llamadazos bilogos conductistas o sociobilogos, su
conviccin ms sorprendente y polmica es que la conducta social humana es el
producto de una larga historia evolutiva, en la que por ende tiene sus bases genticas
(Wilson, 1975, 1976). La sociobiologa se define como el estudio sistemtico de las
bases biolgicas de toda conducta social (Wilson, 1975, p. 4). Somos altruistas,
argumentan los sociobilogos, porque ayudar a los dems contribuye a la supervivencia
del grupo. En forma muy parecida a como se puede explicar el altruismo haciendo
referencia al egosmo de los genes (despus de todo, lo que sobrevive es el material
gentico), la teora sociobiolgica sirve para explicar el amor materno, las costumbres
sexuales, la agresividad, el rencor en realidad, toda la gama de las conductas sociales
humanas.
Los etlogos y los sociobilogos indagan las causas de la conductas en las tendencias
y capacidades determinadas (o influidas) por la gentica. Algunos tericos afirman que
la aceptacin de las aportaciones de la gentica a la conducta a las relaciones sociales
humanas es crucialmente importante. Estas aportaciones, seala D.S. Wilson (1994),
con frecuencia han sido ignoradas por la psicologa.
La poderosa tendencia de origen gentico que impele a los gansitos a seguir a su madre
tiene implicaciones evidentes para la supervivencia. Algunos investigadores consideran
que los seres humanos existen tambin tendencias genticas parecidas que contribuyen
a la supervivencia y la adaptacin
Esto no significa que la gentica sea, por tanto, irrelevante para entender el
comportamiento humano. De hecho, como se dejara en claro en el capitulo 3, nuestros
genes participan de manera fundamental en todo lo que hacemos. Lo que quiere decir
esto es que las ciencias todava no logran demostrar que determinados genes o grupos
de genes son la causa directa de conductas especificas individuales. El error bsico al
interpretar la teora sociobilogica tiene que ver con el nivel de explicacin. La teora de
la evolucin, la base de la teora sociobiolgica, explica las variaciones en el nivel de los
grupos con material gentico afn (Boyles y Tilman, 1993) y rara vez puede predecir las
conductas concretas (vase la tabla sinptica 2.10).
Cultura
El desarrollo humano, afirmaba Vygotsky, es fundamentalmente distinto al desarrollo
animal. Por qu? Porque los humanos empleamos herramientas y smbolos; en
consecuencia, creamos culturas. Y las culturas tienen una vitalidad, una vida propia.
Crecen y cambian; ejercen una influencia muy poderosa en sus miembros. Determinan
el resultado final del desarrollo competente: la clase de cosas que los miembros de una
cultura tienen que aprender, las formas en que deben pensar, aquello que es ms
probable que crean. Como explica Tappan (1997), la cultura delinea por necesidad el
funcionamiento mental humano, y el instrumento ms importante para ello es el lenguaje.
O, como escribi Vygotsky (1986), las culturas que se definen en buena medida por el
lenguaje nos permiten a los seres humanos tener una historia, y quiz tambin un futuro.
El habla egocntrica domina la vida del nio entre los tres y aproximadamente los siete
aos. Este tipo de habla es una clase de puente entre el habla social del periodo anterior
y el habla ms interna del siguiente. El habla egocntrica a menudo sirve para controlar
la propia conducta del nio, aunque es frecuente que la pronuncie en voz alta. Pro
ejemplo, los pequeos se hablan mientras tratan de hacer algo: Empuja. Bien, ahora
gira. Gira. Gira empuja.
El habla interna es nuestra habla privada, lo que James denominaba nuestra corriente
de conciencia. De acuerdo con Vygotsky, el habla interna es lo que posibilita el
pensamiento y es la base de todas las funciones mentales superiores. Es interesante
observar que hacia los cuatro aos los nios todava tienen muy poca conciencia del
habla interna o del pensamiento verbal. En consecuencia, Fravell y sus colaboradores
(1997) descubrieron que los nios de esa edad parecen incapaces de hacer la inferencia
de que las personas que leen, cuentan o realizan actividades mentales podran
realmente estar hablando consigo mismas. De hecho, por lo general no considera que
en realidad sea posible el habla interna silenciosa (vase la tabla 2.11).
Tabla 2.11
Descripcin de Vygotsky de la funcin del lenguaje
ETAPA FUNCIN
Habla social (externa) (a los Controla la conducta de los dems; expresa
tres aos) pensamientos y emociones simples.