"Saber algo ya no es suficiente; es preciso tambin saber ensear"

Maurice Tardif

ESTRATEGIAS ACTIVAS DENTRO DEL PROCESO APRENDIZAJE EN LA UNIDAD EDUCATIVA DR.

RAMN RIOFRO BUSTAMANTE

Presentacin

El interaprendizaje escolar en los estudiantes de la unidad educativa Dr. Ramn Riofro

Bustamante corresponde a una etapa del crecimiento humano en que la motivacin adecuada
para crear el inters por el aprendizaje se vuelve una de las caractersticas ms deseadas de las
autoridades educativas con su personal docente. Sin embargo, pese a las reformas aplicadas
legalmente en la Constitucin de la Repblica, la Ley de Educacin y el Plan Nacional del Buen
Vivir. Considerando que estos aspectos deben fortalecer el desarrollo de las habilidades
cognitivas de los aprendientes, siendo necesario estructurarlo de manera concreta en procesos
diarios e innovadores que permitan la visibilizacin de los roles pedaggicos que tienen los
docentes de Educacin Bsica y Bachillerato. Mejorando con ello la expectativa que se crea en
la comunidad educativa respecto a la idea de superacin por medio de experiencias reales que
incentiven el desarrollo de las habilidades, destrezas y dems caractersticas apropiadas en el
trabajo de aula. Con la prctica directa en el involucramiento del docente con respecto a su
relacin humana en el saln de clase hace posible que los estudiantes sean motivados en
funcin de sus propios intereses, dando al aprendiente su condicin natural en el proceso que
contemplar el aprendizaje significativo.

PROBLEMA

El desinters real por los estudios y la ausencia de hbito de estudio adecuado, as como el
desconocimiento no slo del por qu y para qu de los mismos, sino tambin de tcnicas de
estudios efectivas provocan la ausencia de motivacin escolar, que genera un sinnmero de
problemas de carcter acadmico; es por ello que se plante el proyecto de estrategias activas
para el aprendizaje activo; sin embargo, a partir de la autoevaluacin institucional, se nota n
grave problema el bajo rendimiento de manera global de los estudiantes en las cuatro reas
bsicas

Se tiene la seguridad que LAS ESTRATEGIAS ACTIVAS EN EL AULA que utilizan los docentes si
son las ms idneas, favorecern a los estudiantes en los aprendizajes Y EL DESARROLLO DE
HABILIDADES COGNITIVAS DE LOS MISMOS. La aplicacin de esta propuesta est en conseguir y
establecer estrategias activas innovadoras para que los docentes lo empleen en el aula de clase
y puedan aplicar en sus estudiantes desde el punto de vista del desarrollo de las habilidades
cognitivas en los estudiantes del Quinto ao de Educacin Bsica.

OBJETIVOS

Objetivo General

Determinar el impacto que tiene el uso de las estrategias de enseanzas activas en el

desarrollo de habilidades cognitivas, para mejorar los procesos de aprendizajes en los
estudiantes de la. la unidad educativa Dr. Ramn Riofro Bustamante de la parroquia Chaquinal,
cantn Pindal

Objetivos Especficos
 Determinar la importancia de las estrategias activas para el desarrollo de las
habilidades cognitivas de los estudiantes.

Evaluar el nivel de logro de las habilidades cognitivas que desarrollan los alumnos a
partir de estrategias de aprendizaje activo.

Disear una gua de estrategias activas para el desarrollo de habilidades cognitivas de

los estudiantes de la unidad educativa Dr. Ramn Riofro Bustamante

Mejorar la calidad de los aprendizajes, asociando los conocimientos previos con el

saber de experiencia y el saber originado en la disciplina del currculo en estudio

Recuperar la valoracin del conocimiento por los actores que lo construyen, apoyando
la formacin de un sujeto con capacidades desarrolladas

JUSTIFICACIN

En el presente trabajo se propuso la utilizacin de estrategias de aprendizaje activo para

mejorar el desarrollo de habilidades cognitivas en los estudiantes, donde se busca llevar la
prctica activa, participativa de estrategias de aprendizaje desde el saln de clases, demostrar
que las estrategias de enseanza activas desarrollan el aprendizaje cognitivo.

De manera simultnea y objetiva se estar impulsando un modelo muy significativo en el

aprendizaje escolar al permitir desarrollar habilidades de percepcin, de procesamiento de la
informacin y critico-reflexivas, las mismas que se concretan cuando los alumnos desarrollaron
diversas actividades vinculadas con la memorizacin, concentracin, seleccin y organizacin
de informacin, entre otras.

En efecto, si se considera que el profesor acumula una serie de valiosas experiencias en la

accin educativa, stas deben de tomarse en cuenta como punto de partida para emprender
los cambios trascendentales que contribuyan a lograr una mejor calidad de la educacin actual.

Si se asume que el centro del proceso educativo es el alumno, entonces, el estmulo de su

creatividad y su pensamiento crtico reflexivo fortalecer su aprendizaje significativo; pero para
ello se requerir de estrategias de aprendizaje y si stas son de aprendizaje activo mejor.

Al reconocer el aprendizaje desde la corriente pedaggica del constructivismo, se podr

entender el papel esencialmente activo de quien aprende, superando las concepciones de la
escuela tradicional que consideran al aprendizaje como la adquisicin de conocimientos y al
docente como un transmisor de estos.

Es as que mediante la tcnica de trabajo cooperativo y el crculo de estudios, se ha llevado a la

recopilacin y seleccin de las principales estrategias activas para lograr un aprendizaje
significativo

IMPACTO

Una vez que se reconocen los beneficios que se obtendrn al implementar, adecuadamente, las
estrategias activas en el aula de clases y concientizar al estudiante sobre su desarrollo
cognitivo, alcanzando la satisfaccin profesional de apoyar la autonoma, creatividad y
eficiencia en las capacidades de desarrollo de los estudiantes. Concluyendo, los beneficiarios
sern la sociedad en general, a travs de la comunidad educativa, dentro de la cual estn
inmersos las autoridades, docentes, estudiantes y padres de familia

MARCO TERICO

Qu son Tcnicas Didcticas

Cuando nos referimos a una tcnica, pensamos siempre en un sentido de eficacia, de logro, de
conseguir lo propuesto por medios ms adecuados a los especficamente naturales. La palabra
tcnica deriva de la palabra griega technikos y de la latina technicus y significa relativo al arte o
conjunto de procesos de un arte o de una fabricacin. Es decir, significa cmo hacer algo.

Existe una gran cantidad de tcnicas didcticas, al igual que existen diferentes formas de
clasificarlas. La tcnica incide por lo general en una fase o tema del curso que se imparte pero
puede ser tambin adoptada como estrategia si su diseo impacta al curso en general.

Dentro del proceso de una tcnica puede haber diferentes actividades necesarias para la
consecucin de los resultados que se esperan. Estas actividades son an ms parciales y
especficas que la tcnica y pueden variar segn el tipo de tcnica o el tipo de grupo con el que
se trabaja.

El concepto de tcnica didctica suele tambin aplicarse mediante trminos tales

como estrategia didctica o mtodo de enseanza, por lo que es importante establecer
algunos marcos de referencia que permitan esclarecerlos.

Estrategia didctica. El significado original del trmino estrategia se ubica en el contexto

militar. Entre los griegos, la estrategia era la actividad del estratega, es decir, del general del
ejrcito. El estratega proyectaba, ordenaba y orientaba las operaciones militares y se esperaba
que lo hiciese con la habilidad suficiente como para llevar a sus tropas a cumplir sus objetivos.

Una estrategia es, en un sentido estricto, un procedimiento organizado, formalizado y

orientado a la obtencin de una meta claramente establecida. Su aplicacin en la prctica
diaria requiere del perfeccionamiento de procedimientos y de tcnicas cuya eleccin detallada
y diseo son responsabilidad del docente.

La estrategia es, por lo tanto, un sistema de planificacin aplicable a un conjunto articulado de

acciones para llegar a una meta. De manera que no se puede hablar de que se usan estrategias
cuando no hay una meta hacia donde se orienten las acciones. La estrategia debe estar
fundamentada en un mtodo pero a diferencia de ste, la estrategia es flexible y puede tomar
forma con base en las metas a donde se quiere llegar. En su aplicacin, la estrategia puede
hacer uso de una serie de tcnicas para conseguir los objetivos que persigue.

Mtodo de enseanza. El trmino mtodo se utiliza para designar aquellos procesos ordenados
de acciones que se fundamentan en alguna rea del conocimiento, o bien modelos de orden
filosfico, psicolgico, de carcter ideolgico, etc. Por lo tanto, hablamos de mtodo clnico, de
mtodo Montessori, de mtodo de enseanza activa, etc.

Mtodo significa camino para llegar a un lugar determinado. Por lo tanto, el mtodo indica el
camino y la tcnica cmo recorrerlo. Se puede decir que con base en un mtodo se parte de
una determinada postura para razonar y decidir el camino concreto que habr de seguirse para
llegar a una meta propuesta. Los pasos que se dan en el camino elegido no son en ningn
modo arbitrarios, sino que han pasado por un proceso de razonamiento y se sostienen en un
orden lgico fundamentado.

El mismo trmino se utiliza de modo comn en la filosofa, en el proceso de investigacin

cientfica y para hacer referencia a la manera prctica y concreta de aplicar el pensamiento, es
decir para definir y designar los pasos que se han de seguir para conducir a una interpretacin
de la realidad.

Tcnica de enseanza. Finalmente, con relacin al concepto de tcnica, sta es considerada

como un procedimiento didctico que se presta a ayudar a realizar una parte del aprendizaje
que se persigue con la estrategia. Mientras que la estrategia abarca aspectos ms generales del
curso o de un proceso de formacin completo, la tcnica se enfoca a la orientacin del
aprendizaje en reas delimitadas del curso. Dicho de otra manera, la tcnica didctica es el
recurso particular de que se vale el docente para llevar a efecto los propsitos planeados desde
la estrategia.

Las tcnicas son, en general, procedimientos que buscan obtener eficazmente, a travs de una
secuencia determinada de pasos o comportamientos, uno o varios productos precisos. Las
tcnicas determinan de manera ordenada la forma de llevar a cabo un proceso, sus pasos
definen claramente cmo ha de ser guiado el curso de las acciones para conseguir los objetivos
propuestos. Aplicando ese enfoque al mbito educativo, diremos que una tcnica didctica es
el procedimiento lgico y con fundamento psicolgico destinado a orientar el aprendizaje del
alumno.

Como ya se ha mencionado, a diferencia de la estrategia lo puntual de la tcnica es que sta

incide en un sector especfico o en una fase del curso o tema que se imparte, como la
presentacin al inicio del curso, el anlisis de contenidos, la sntesis o la crtica del mismo.

Dentro del proceso de una tcnica, puede haber diferentes actividades necesarias para la
consecucin de los resultados pretendidos por la tcnica. Estas actividades son an ms
parciales y especficas que la tcnica y pueden variar segn el tipo de tcnica o el tipo de grupo
con el que se trabaja. Las actividades pueden ser aisladas y estar definidas por las necesidades
de aprendizaje del grupo.

APRENDIZAJE BASADO EN PROBLEMAS

Qu es Aprendizaje Basado en Problemas

El Aprendizaje Basado en Problemas (ABP) es una estrategia de enseanza-aprendizaje en la

que un grupo pequeo de alumnos se rene, con la facilitacin de un tutor, a analizar y
resolver una situacin problemtica relacionada con su entorno fsico y social.

Sin embargo, el objetivo no se centra en resolver el problema sino en que ste sea utilizado
como base para identificar los temas de aprendizaje para su estudio de manera independiente
o grupal. Es decir, el problema sirve como detonador para que los alumnos cubran los objetivos
de aprendizaje. La esencia de la tcnica involucra tres grandes pasos: confrontar el problema;
realizar estudio independiente, y regresar al problema (Wilkerson & Feletti, 1989).

En esta tcnica didctica, los conocimientos a desarrollar por el alumno estn directamente
relacionados con el problema y no de manera aislada o fragmentada. Como parte del proceso
de interaccin para entender y resolver el problema, los alumnos elaboran un diagnstico de
sus propias necesidades de aprendizaje, con lo cual van desarrollando una metodologa propia
para la adquisicin de conocimiento.

Los alumnos trabajan en equipos de seis a ocho integrantes con un tutor/facilitador que
promueve la discusin en la sesin de trabajo con el grupo. A lo largo del proceso de trabajo
grupal los alumnos deben adquirir responsabilidad y confianza en el trabajo realizado,
desarrollando la habilidad de dar y recibir crticas orientadas a la mejora de su desempeo y
del proceso de trabajo del grupo

Historia del Aprendizaje Basado en Problemas

El Aprendizaje Basado en Problemas (ABP) evolucion del mtodo de estudio de casos utilizado
en la escuela de leyes de Harvard y el enfoque de aprender por descubrimiento definido por J.
Bruner.

El ABP tiene sus primeras aplicaciones y desarrollo en la escuela de medicina en la Universidad

de Case Western Reserve en los Estados Unidos, a principios de la dcada de 1950.
La Universidad de McMaster situada en Hamilton, Ontario, Canad introduce el PBL en 1969,
tambin en la enseanza de la medicina bajo el liderazgo de Howard Barrows. Mercer
University, en los Estados Unidos adopt un currculum con PBL a principios de la dcada de
1980 y a finales de la misma dcada, lo hace tambin la escuela de medicina de la Universidad
de Harvard.

Esta metodologa se desarroll con el objetivo de mejorar la calidad de la educacin mdica,

cambiando la orientacin de un currculum que se basaba en una coleccin de temas y
exposiciones del maestro, a uno ms integrado y organizado en problemas de la vida real y
donde confluyen las diferentes reas del conocimiento que se ponen en juego para dar
solucin al problema.

Poco tiempo despus, las escuelas de medicina en la Universidad de Limburg en Maastricht

(Holanda), la Universidad de Newcastle (Australia), y la Universidad de Nuevo Mxico (Estados
Unidos), adaptaron el modelo de McMaster.

Hubo tambin una variacin del ABP en la Universidad Estatal de Michigan llamada "problemas
focales", pero no tuvo seguidores como ocurri con el modelo de McMaster.

El Dr. Howard Barrows y Ann Kelson han hecho importantes contribuciones desde la escuela de
medicina de Southern Illinois University donde han formado el PBLI que es un grupo de
profesores e investigadores involucrados con el PBL y activos en el desarrollo educativo de los
profesores. Ellos ofrecen educacin, consultora y apoyo a profesores y organizaciones en
cualquier disciplina, profesin, programa de capacitacin o nivel educativo que estn utilizando
PBL o estn interesados en incorporarlo a sus programas acadmicos o de capacitacin. Su
director es Howard Barrows.

Algunos consideran que el ABP tiene sus antecedentes en:

El mtodo dialctico, atribuido a Scrates.

La dialctica hegeliana de la tesis-antitesis-sntesis.

Las propuestas pedaggicas de John Dewey.

En los ltimos aos, el ABP es una de las tcnicas didcticas que ha tomado ms arraigo en las
instituciones de educacin superior. Puede ser usada como una estrategia general a lo largo del
plan de estudios de una carrera profesional o como una estrategia de trabajo a lo largo de un
curso especfico, e incluso como una tcnica didctica aplicada para la revisin de ciertos
objetivos de aprendizaje de un curso.

Ventajas del Aprendizaje Basado en Problemas

El uso del Aprendizaje Basado en Problemas, ofrece las siguientes ventajas:

Alumnos con mayor motivacin : Estimula que los alumnos se involucren ms en el

aprendizaje debido a que sienten que tienen la posibilidad de interactuar con la
realidad y observar los resultados de dicha interaccin.

Un aprendizaje ms significativo : El PBL ofrece a los alumnos una respuesta obvia a

preguntas como para qu se requiere aprender cierta informacin?, cmo se
relaciona lo que se hace y aprende en la escuela con lo que pasa en la realidad?

Desarrollo de habilidades de pensamiento : La misma dinmica del proceso en el PBL y

el enfrentarse a problemas lleva a los alumnos hacia un pensamiento crtico y creativo.

Desarrollo de habilidades para el aprendizaje : El PBL promueve la observacin sobre el

propio proceso de aprendizaje, los alumnos tambin evalan su aprendizaje ya que
ellos generan sus propias estrategias para la definicin del problema, recaudacin de
informacin, anlisis de datos, la construccin de hiptesis y la evaluacin.

Integracin de un modelo de trabajo : El PBL lleva a los alumnos al aprendizaje de los

contenidos de informacin de manera similar a la que utilizar en situaciones futuras y
fomentando que lo aprendido se comprenda y no slo se memorice.

Posibilita mayor retencin de informacin : Al enfrentar situaciones de la realidad los

alumnos recuerdan con mayor facilidad la informacin, ya que sta es ms significativa
para ellos.

Permite la integracin del conocimiento : El conocimiento de diferentes disciplinas se

integra para dar solucin al problema sobre el cual se est trabajando, de tal modo que
el aprendizaje no se da slo en fracciones sino de una manera integral y dinmica.

Las habilidades que se desarrollan son perdurables Al estimular habilidades de estudio

autodirigido, los alumnos mejorarn su capacidad para estudiar e investigar sin ayuda
de nadie para afrontar cualquier obstculo tanto de orden terico como prctico a lo
largo de su vida. Los alumnos aprenden resolviendo o analizando problemas del
mundo real y aprenden a aplicar los conocimientos adquiridos a lo largo de su vida en
problemas reales

Ensear con Aprendizaje Basado en Problemas

La experiencia de trabajo en el pequeo grupo orientado a la solucin del problema es una de

las caractersticas distintivas del ABP. En estas actividades grupales los alumnos toman
responsabilidades y acciones que son bsicas en su proceso formativo.
Mientras tradicionalmente primero se expone la informacin y posteriormente se busca su
aplicacin en la resolucin de un problema, en el caso del ABP primero se presenta el
problema, se identifican las necesidades de aprendizaje, se busca la informacin necesaria y
finalmente se regresa al problema.

En el recorrido que viven los alumnos desde el planteamiento original del problema hasta su
solucin, trabajan de manera colaborativa, compartiendo en esa experiencia de aprendizaje la
posibilidad de practicar y desarrollar habilidades, de observar y reflexionar sobre actitudes y
valores que en el mtodo convencional expositivo difcilmente podran ponerse en accin.
Existen algunas variaciones en cuanto a la secuencia para trabajar con el ABP. Los siguientes
pasos se corresponden con el uso de esta tcnica en el rea de ingeniera, en la Universidad de
Wheeling:

1. Lectura y anlisis del escenario. El alumno comienza analizando bien la situacin

problemtica, lee tantas veces como sea necesario. Verifica y discute con sus
compaeros lo que est entendiendo del escenario. Elaboran un plan de bsqueda de
informacin que llevarn a cabo para resolver el problema.

2. Lista de lo que se sabe. El alumno hace una lista de lo que conoce sobre la situacin
problemtica.

3. Descripcin del problema. El alumno desarrolla un enunciado del problema. Utiliza un

mximo de 3 lneas para escribir la forma en que cree debe ser enunciado el problema
para comenzar a trabajar.

4. Lista de lo que se necesita. El alumno elabora una lista de lo que se necesitar. Prepara
la lista de preguntas que deben ser contestadas para darle solucin. Puede incluso
hacer una lista de preguntas segn el tipo. Otro tipo de preguntas pueden surgir, como
aquellas que provienen de la pltica con los expertos, de comunicaciones on-line, de
fuentes diversas hechas fuera de clase.

5. Lista de posibles acciones. Una lista de recomendaciones, posibles soluciones o

hiptesis. Qu debera hacerse? El alumno lista las acciones que deben tomarse.

6. Anlisis de la informacin. El alumno analiza la informacin y regresa al enunciado del

problema. Si requiere replantear el enunciado del problema puede hacerlo tantas
veces lo considere necesario.

7. Presentacin de resultados. El alumno presenta sus resultados. Prepara un reporte en

el cual muestra las recomendaciones finales, predicciones, inferencias o respuestas
apropiadas de acuerdo a la informacin que obtuvo en los pasos anteriores y que
claramente le dan solucin al escenario.

Diseo de Problemas

Para el xito en el uso de ABP, es fundamental el diseo apropiado de los problemas. Un buen
problema debe al mismo tiempo estar conectado con la realidad y ser motivador para el
aprendizaje del alumno. Esto significa que un problema ser aplicado en el curso no solamente
porque el profesor lo considera interesante sino porque adems est conectado con una serie
de objetivos de aprendizaje claramente identificados. El problema sirve como detonador para
que los alumnos cubran estos objetivos de aprendizaje.
Para el diseo de problemas, debern tomarse en cuenta los siguientes aspectos:

Caractersticas de los Problemas

Debe despertar en los alumnos el inters por examinar de manera profunda los
conceptos y objetivos que se quieren aprender.

Debe estar en relacin con los objetivos del curso y con problemas o situaciones de la
vida diaria para que los alumnos encuentren mayor sentido en el trabajo que realizan.

Deben detonar la bsqueda independiente de la informacin a travs de todos los

medios disponibles para el alumno y adems generar discusin en el grupo.

Debe permitir al alumno conectar el conocimiento anterior a nuevos conceptos y ligar

nuevos conocimientos a conceptos de otros cursos o disciplinas.

Debe requerir que los estudiantes definan qu suposiciones son necesarias y por qu,
qu informacin es relevante y qu pasos o procedimientos son necesarios con el
propsito de resolver el problema.

Deben ser similares en naturaleza a los problemas que encontramos en la prctica

profesional o demandar del estudiante el mismo tipo de actividades y habilidades.

Deben ser actuales.

Deben ser inestructurados de tal manera que los estudiantes desarrollen la habilidad
de confrontar la ambigedad o situaciones poco definidas y hacer sentido de eso.

La longitud y complejidad del problema debe ser administrada por el tutor de tal modo
que los alumnos no se dividan el trabajo y cada uno se ocupe nicamente de su parte.

Las preguntas de inicio del problema deben tener las siguientes caractersticas:

o Preguntas abiertas, es decir, que no se limiten a una respuesta concreta.

o Ligadas a un aprendizaje previo, es decir, dentro de un marco de

conocimientos especficos.

o Temas de controversia que despierten diversas opiniones.

Tipos de escenarios o tareas en PBL

Escenario o tarea de estudio: Este tipo de tarea o escenario es utilizado cuando existe
muy poco conocimiento previo de los estudiantes o cuando el contenido es muy
abstracto para formular un caso concreto con suficientes indicadores para que los
estudiantes puedan llegar a definir correctamente los objetivos de aprendizaje. En este
tipo de tarea o escenario, os objetivos de aprendizaje son dados as como las
indicaciones especificas del material que debe ser estudiado y combinado con una
tarea asignada especficamente al alumno para preparar en casa.
 Escenario o problema : Es el tipo de tarea tpica en PBL. A los estudiantes se les
proporciona un caso - historia y, algunas veces, una pequea introduccin para darles
algunos indicadores para dirigir el anlisis. De la historia, ellos tienen que deducir, los
objetivos de aprendizaje concernientes al problema especfico - tema, el cual es un
aspecto del contenido del curso.

Escenario o tarea de aplicacin: Este tipo de escenario es utilizado para asegurar que
los estudiantes han alcanzado el suficiente nivel de profundidad en los escenarios
anteriormente resueltos. Este escenario puede ser construido sin involucrar contenido
nuevo, de tal manera que los estudiantes pueden dar solucin al mismo sin realizar
consulta bibliogrfica.

Escenario o tarea de discusin: Este tipo de escenario es utilizado cuando el contenido

requiere generar en los estudiantes sus opiniones. Este tipo de escenario no conduce a
la formulacin de objetivos de aprendizaje, sino que conduce a que los estudiantes se
enteren del impacto del contenido de la materia en la sociedad.

Escenario o tarea estratgico: Este tipo de escenario puede ser utilizado solamente al
final del curso. Puede ser utilizado un caso o situacin complicada y agregar diversos
problemas alrededor de sta, del tal forma que el estudiante debe decidir en que
orden deben ser resueltos los problemas y cul es el mejor camino para dar solucin.

Elementos de un problema efectivo en el ABP

El diseo del problema debe, comprometer el inters de los alumnos y motivarlos a

examinar de manera profunda los conceptos y objetivos que se quieren aprender. El
problema debe estar en relacin con los objetivos del curso y con problemas o
situaciones de la vida diaria para que los alumnos encuentren mayor significacin en su
trabajo.

Los problemas deben llevar a los alumnos a que tomen decisiones o juicios basados en
hechos, informacin lgica y fundamentada. Los alumnos estn obligados a justificar
sus decisiones y razonamiento en los objetivos de aprendizaje del curso. Los problemas
o las situaciones deben requerir que los estudiantes definan qu suposiciones son
necesarias y por qu, qu informacin es relevante y qu pasos o procedimientos son
necesarios con el propsito de resolver el problema.

La cooperacin de todos los integrantes del grupo de trabajo es necesaria para poder
abordar el problema de manera eficiente. La longitud y complejidad del problema
debe ser administrada por el tutor de tal modo que los alumnos no se dividan el
trabajo y cada uno se ocupe nicamente de su parte.

Las preguntas de inicio del problema deben tener alguna de las siguientes
caractersticas, de tal modo que todos los alumnos se interesen y entren a la discusin
del tema:

o Preguntas abiertas, es decir, que no se limiten a una respuesta concreta.

o Ligadas a un aprendizaje previo, es decir, dentro de un marco de

conocimientos especficos.
 o Temas de controversia que despierten diversas opiniones.

De este modo se mantiene a los estudiantes trabajando como un grupo y

sacando las ideas y el conocimiento de todos los integrantes y evitando que
cada uno trabaje de manera individual.

El contenido de los objetivos del curso debe ser incorporado en el diseo de los
problemas, conectando el conocimiento anterior a nuevos conceptos y ligando nuevos
conocimientos a conceptos de otros cursos o disciplinas.

Ejemplo de problema de una clase de Fsica

Jorge y Sandra se mudaron a una casa de renta. El domingo por la maana. Jorge decidi
sorprender a Sandra con un desayuno para ella. Comenz cocinando tocino en la estufa
elctrica (1000-watts) mientras que preparaba el caf (600- watts). Jorge decidi comerse unas
tostadas (700- watts) mientras esperaba a que el tocino y el caf estuvieran listos.

Justamente antes de que empezara a hacer las tostadas, se dio cuenta de que la cocina estaba
protegida por un fusible de 20 amp. Busc y no pudo encontrar ningn fusible de repuesto.
Jorge debera empezar a hacer la tostada ahora, o esperar hasta que el caf y el tocino estn
listos? (Asumiendo que los dispositivos estn en circuito en paralelo). Influira si Jorge tiene la
luz (100-watts) prendida o apagada?

Ejemplo de problema de una clase de Biologa

El bosque tropical de Amrica del Sur cubre solamente el 3% de la superficie de la Tierra, pero
es el responsable del 20% de la fotosntesis mundial. Es razonable esperar que el follaje de la
selva produzca grandes cantidades de oxgeno y reducen un calentamiento global al consumir
dixido de carbono.
En pocas palabras, muchos expertos creen que el bosque tropical hace una pequea
contribucin de la produccin de oxgeno global o a la reduccin del calentamiento global.
Usando tu conocimiento de fotosntesis y respiracin celular, explica cuales podran ser las
bases de esta creencia. Qu pasa con la comida producida por rboles del bosque tropical
cuando es consumida por animales o si los rboles se mueren?

APRENDIZAJE COOPERATIVO

Qu es Aprendizaje Colaborativo

En su sentido bsico, aprendizaje colaborativo (AC) se refiere a la actividad de pequeos grupos

desarrollada en el saln de clase. Aunque el AC es ms que el simple trabajo en equipo por
parte de los estudiantes, la idea que lo sustenta es sencilla: los alumnos forman "pequeos
equipos" despus de haber recibido instrucciones del profesor. Dentro de cada equipo los
estudiantes intercambian informacin y trabajan en una tarea hasta que todos sus miembros la
han entendido y terminado, aprendiendo a travs de la colaboracin.

El aprendizaje colaborativo es el empleo didctico de grupos pequeos en el que los alumnos

trabajan juntos para obtener los mejores resultados de aprendizaje tanto en lo individual como
en los dems.

El aprendizaje colaborativo no es slo un conjunto de pasos para trabajar de manera ordenada

en un grupo, mucho ms que eso es una filosofa de vida, en la que los participantes tienen
claro que el todo del grupo es ms que la suma de sus partes.

Esta forma de trabajo en el aula representa una oportunidad para que los profesores, a travs
del diseo de sus actividades, promuevan en sus alumnos el desarrollo de habilidades,
actitudes y valores. Por ejemplo: capacidad de anlisis y sntesis, habilidades de comunicacin,
actitud colaborativa, disposicin a escuchar, tolerancia, respeto y orden entre otras ms.

En la actualidad el uso de actividades colaborativas es una prctica muy difundida en todos los
niveles educativos. Se recomienda particularmente para los niveles de secundaria, preparatoria
y en los primeros semestres de nivel profesional.

Diferencias entre Cooperacin y Colaboracin

En el mbito educativo ha existido el debate en cuanto al uso de los trminos cooperacin y

colaboracin. Esta distincin se ha hecho con base en el grado de estructuracin del proceso
de interaccin de los alumnos, es decir, entre ms estructurada y guiada sea la actividad esta
ser cooperativa y en la medida en que los alumnos logren realizar sus actividades con mayor
autonoma ser colaborativa.

Para consultar con ms detalle las diferencias entre estos trminos, se pueden consultar los
siguientes artculos:

A Definition of Collaborative vs Cooperative Learning

What are cooperative and collaborative learning?

Historia del AC

Existe una gran cantidad de experiencias en la aplicacin de procesos grupales para mejorar la
calidad del aprendizaje. Sin embargo, es hasta mediados de la dcada de 1960 cuando se inici
la capacitacin en aprendizaje colaborativo en la Universidad de Minnesota. Los hermanos
David y Roger Johnson iniciaron el Centro de aprendizaje Cooperativo tratando de lograr:

Integrar los conocimientos existentes relacionados con los esfuerzos colaborativos,

competitivos e individualistas.

Formular modelos tericos sobre la naturaleza de la cooperacin y sus componentes

bsicos.

Hacer investigacin sobre la colaboracin en procesos educativos.

Buscar formas de aplicacin prctica a la teora de grupos para hacer ms eficiente el

proceso de aprendizaje.

A principios de la dcada de 1970, los profesores David DeVreis y Keith Edwards desarrollaron
los torneos de equipos y juegos (TGT), en la Universidad Johns Hopkins. Por otra parte, Sholmo
y Yael Sharan desarrollaron el procedimiento de investigacin en grupo para grupos de
aprendizaje cooperativo en Israel. A finales de los 70`s el Dr. Robert Slavin desarroll las
Divisiones de aprovechamiento de grupos de estudiantes (STAD) y desarroll tambin el
proceso de enseanza asistida por el grupo. Otro investigador en los procesos colaborativos ha
sido el Dr. Spencer Kagan en la Universidad de California ha desarrollado entre otras
aportaciones el mtodo Co-op Co-op.

Ventajas del Aprendizaje Colaborativo

Desarrolla en los alumnos actitudes positivas hacia el aprendizaje.

Promueve las relaciones entre los estudiantes.

Aumenta la motivacin y la autoestima tanto en aspectos personales como en el

dominio de los contenidos.

Desarrolla habilidades interpersonales y estrategias para resolver conflictos.

Promueve el respeto por los otros.

Fortalece la habilidad para opinar y escuchar.

Permite, a travs de la discusin grupal de los temas estudiados, que los participantes
expliquen con sus palabras lo que han entendido, aclarando y corrigiendo los
contenidos aprendidos.

Desarrolla la tolerancia, la flexibilidad y la apertura hacia los dems.

Ensea a compartir responsabilidades.

 Desarrolla el compromiso hacia los dems.

Ensea a organizarse y a dividir las tareas y los roles para lograr un mejor resultado.

Ayuda a que el alumno desarrolle menos estereotipos y a que aprenda a valorar las
diferencias y a respetar la diversidad.

Permite una mayor riqueza en el aprendizaje de los diferentes contenidos gracias a los
diversos acercamientos que se plantean para cada tarea.

Facilita la correccin al dar cabida a la confrontacin del trabajo individual con lo que
hacen los dems miembros del grupo.

Brinda el espacio para superar las dificultades que alguien pueda tener en un ambiente
de compaerismo y confianza.

Permite potenciar los talentos de los participantes al favorecer el trabajo en grupo.

Diseo de un Curso

La determinacin de la estrategia de enseanza y aprendizaje es el momento decisivo en el que se proyectan, a

integran, por una parte, las intenciones, objetivos y contenidos y por otra, la integracin de la tcnica propiamente

Las tcnicas de enseanza y aprendizaje son una herramienta didctica que el profesor incorpora a la estrategia g
su curso para favorecer los aprendizajes previstos y se caracteriza por tener definido un procedimiento lgico y u
accin, compuesto por un conjunto de actividades debidamente ordenadas y secuenciadas, en las que los a
profesores juegan papeles muy definidos.

En la aplicacin de la tcnica, el profesor debe seleccionar aquella(s) parte(s) del contenido del curso en el q
incorporarla.

En este apartado el profesor describe solamente las caractersticas generales de la tcnica que va a utilizar y en fo
breve, dejando la planeacin de las actividades especficas para el tema o temas en los que pretenda incorporarlas.

Organizacin de la parte del curso en que se va a incorporar la tcnica.

En esta actividad es donde el profesor realmente planea las actividades adecuadas a la aplicacin de la tcnica re
los pasos que esta implica.

A la hora de planear estas actividades el profesor debe tomar en cuanta lo siguiente:

Dividir el proceso de aplicacin de la tcnica en los pasos claves que la componen y expresar cada paso en tr
actividades de los alumnos.

Estas actividades debern llevarse a cabo de forma diversa: individualmente, en pequeos grupos y en gr
aprovechando al mximo el uso de la tecnologa y respetando el proceso de avance que la tcnica requiere.

Los pasos a dar en ellas deben estar bien organizados y claramente pautados. El avance es gradual, es decir,
anteriores son base para los siguientes.

Las actividades deben adaptarse al nivel de los participantes y tomando en cuenta su grado de familiaridad con
de ellas.

En cada una de las actividades el profesor debe ofrecer al alumno toda la informacin que requiere para
desempeo, especificar muy claramente su responsabilidad, hacer una estimacin del tiempo que le implicar llev
la actividad y fechas para cumplimentarla, forma de trabajo y recursos a utilizar (siempre y cuando no sea respon
del alumno seleccionar los recursos a utilizar y est contemplado como parte de su aprendizaje). Completar esta inf
con otros aspectos que el profesor considere necesarios.

Finalmente deber el profesor determinar la forma como va a evaluar los resultados de aprendizaje de los al
esta parte.

Es importante que el profesor ponga mucha atencin a este punto para que en el momento de la implantacin
pueda evaluar en que medida se cumplen los objetivos que se pretenden con la aplicacin de la tcnica e iden
barreras existentes, tanto por parte de los alumnos como del contexto.

Diseo de una Actividad Colaborativa Informal:

El plan para una actividad colaborativa informal , tiene los siguientes apartados:

I. Datos de identificacin.

II. Decisiones preliminares. Estas decisiones te permitirn identificar algunos aspectos que
deben ser considerados antes de disear una actividad de aprendizaje colaborativo.

III. Desarrollo de la actividad colaborativa informal.

IV. Evaluacin y procesamiento de grupo.

V. Documentacin de la actividad colaborativa informal

PLAN DE UNA ACTIVIDAD COLABORATIVA FORMAL GUIA PARA EL DISEO

El formato se compone de varias secciones:

I. Datos de identificacin.

II. Decisiones preliminares.

III. Desarrollo de la actividad colaborativa formal. Esta informacin te permitir identificar y

ordenar cada uno de los momentos de la actividad con especificaciones claras sobre los
aspectos esenciales de AC que pueden cubrirse en el curso. No se tienen que cubrir todos los
tipos de Interdependencia positiva, sin embargo aquellos que consideres que son parte de tu
actividad deben quedar documentados claramente.

IV. Evaluacin y procesamiento de grupo.

V. Documentacin de la actividad colaborativa

Diseo de una Actividad Colaborativa formal:

Recursos:

Plan para una actividad colaborativa formal.

Documento de apoyo al diseo y ejemplos.

Formato de autoevaluacin.

Formato de coevaluacin.

APRENDIZAJE ORIENTADO A PROYECTOS

Qu es Aprendizaje Orientado a Proyectos

El aprendizaje orientado a proyectos busca enfrentar a los alumnos a situaciones que los lleven
a rescatar, comprender y aplicar aquello que aprenden como una herramienta para resolver
problemas o proponer mejoras en las comunidades en donde se desenvuelven.

Esta estrategia de enseanza constituye un modelo de instruccin autntico en el que los

estudiantes planean, implementan y evalan proyectos que tienen aplicacin en el mundo real
ms all del aula de clase (Blank, 1997; Dickinson, et al, 1998; Harwell, 1997).

En ella se recomiendan actividades de enseanza interdisciplinarias, de largo plazo y centradas

en el estudiante, en lugar de lecciones cortas y aisladas (Challenge 2000 Multimedia Project,
1999). Las estrategias de instruccin basada en proyectos tienen sus races en la aproximacin
constructivista que evolucion a partir de los trabajos de psiclogos y educadores tales como
Lev Vygotsky, Jerome Bruner, Jean Piaget y John Dewey.

Cuando se utiliza el mtodo de proyectos como estrategia, los estudiantes estimulan sus
habilidades ms fuertes y desarrollan algunas nuevas. Se motiva en ellos el inters por el
aprendizaje y un sentimiento de responsabilidad y esfuerzo.

Los resultados del proceso de aprendizaje de los estudiantes no son predeterminados o

completamente predecibles. Esta forma de aprender requiere el manejo, por parte de los
estudiantes, de muchas fuentes de informacin y disciplinas que son necesarias para resolver
problemas o contestar preguntas que sean relevantes. Estas experiencias en las que se ven
involucrados hacen que aprendan a manejar y usar los recursos de los que disponen como el
tiempo y los materiales, adems de que desarrollan y pulen habilidades acadmicas, sociales y
de tipo personal a travs del trabajo escolar y que estn situadas en un contexto que es
significativo para ellos. Muchas veces sus proyectos se llevan a cabo fuera del saln de clase
donde pueden interactuar con sus comunidades, enriquecindose todos por dicha relacin.
El trabajar con proyectos puede reducir la competencia entre los alumnos y permitir a los
estudiantes colaborar, ms que trabajar unos contra otros. Adems, los proyectos pueden
cambiar el enfoque del aprendizaje, llevndole de la simple memorizacin de hechos a la
exploracin de ideas.

El mtodo de proyectos se aboca a los conceptos fundamentales y principios de la disciplina

del conocimiento y no a temas seleccionados con base en el inters del estudiante o en la
facilidad en que se traduciran a actividades o resultados.

En esta estrategia se pueden involucrar algunas presentaciones por parte del maestro y
trabajos conducidos por el alumno; sin embargo, estas actividades no son fines en s, sino que
son generadas y completadas con el fin de alcanzar algn objetivo o para solucionar algn
problema. El contexto en el que trabajan los estudiantes es, en lo posible, una simulacin de
investigaciones de la vida real, frecuentemente con dificultades reales por enfrentar y con una
retroalimentacin real.

En la organizacin de aprendizajes a partir del mtodo de proyectos, al poner al alumno frente

a una situacin problemtica real, se favorece un aprendizaje ms vinculado con el mundo
fuera de la escuela, que le permite adquirir el conocimiento de manera no fragmentada o
aislada.

Historia

El uso de proyectos como forma de enseanza se ubica en el marco del movimiento de

educacin progresiva americana a finales del siglo XIX. Este mtodo fue descrito por primera
vez por William Heard Kilpatrick en un ensayo titulado "El mtodo de proyectos".

Sin embargo, estudios histricos recientes (Knoll, 1997) ubican el uso de proyectos como forma
de enseanza en la Italia del siglo XVI, en el mbito de la arquitectura y la ingeniera.

En su primera etapa, el mtodo de proyectos tom la forma de una competicin. Los

profesores asignaban a los estudiantes avanzados actividades retadoras como disear iglesias,
monumentos o palacios. Estas actividades introducan a los estudiantes en las demandas de su
profesin y, al mismo tiempo, les permitan aplicar de manera independiente y creativa las
reglas y principios de composicin y construccin que haban aprendido en sus talleres y
conferencias. La primera competicin de la Academia tuvo lugar en 1596. Sin embargo, a pesar
de que se utiliza el trmino "proyecto", ste no era considerado un elemento central de la
enseanza.

Despus de Italia, las escuelas de arquitectura en Francia adoptaron el esquema de

competicin, y enfocaron cada vez ms el entrenamiento con base en el desarrollo de
proyectos. Hacia el ao 1763, el uso de proyectos fue incorporado permanentemente al
calendario escolar.

Despus de ser utilizado en la enseanza de la arquitectura en Europa, el uso de proyectos

pas a ser utilizado en el rea de ingeniera a finales del siglo XVIII. Adems, su uso se traslad
a Amrica, principalmente a travs del profesor Stillman H. Robinson en la Universidad
Industrial de Illinois hacia el ao 1870.
En 1879 Calvin M. Woodward, de la Universidad de Washington fund la primer Escuela de
Entrenamiento Manual, donde al final de cada unidad de enseanza y al final del ao
escolar los estudiantes desarrollaban "proyectos" de manera independiente.

Ms adelante surgi un movimiento de reforma educativa que estaba en contra de utilizar los
requerimientos de trabajo y estudio como el impulso bsico para el entrenamiento manual. Su
propuesta era que el entrenamiento manual debera estar basado en los intereses y
experiencia del nio. La creatividad era tan inportante como las hablidades tcnicas. El
principal exponente de este movimiento de reforma fue John Dewey.

Uno de los personajes ms reconocidos en la conformacin del mtodo de proyectos,

es William Heard Kilpatrick. En el ao 1918, siendo profesor de la Universidad de
Columbia, Kilpatrick se sinti fuertemente atrado por las teoras de psicologa del aprendizaje
presentadas por Edward Thorndike. Aprovechando adems la teora de la experiencia y el
anlisis del pensamiento llevado a cabo por John Dewey, public una obra llamada "Desarrollo
de Proyectos". Ms que hablar de una tcnica didctica, Kilpatrick expuso las principales
caractersticas de la organizacin de un plan de estudios de nivel profesional basado en una
visin global del conocimiento que abarcara el proceso completo del pensamiento, empezando
con el esfuerzo de la idea inicial hasta la solucin del problema.

Hacia 1930, las crticas expresadas por Dewey y otros educadores baj la popularidad del
mtodo de proyectos. Hacia 1960, el mtodo de proyectos toma auge nuevamente en Europa,
especialmente en Alemania. Despus del rechazo a propuestas de innovaciones educativas en
favor de los conceptos americanos de educacin progresiva, finalmente, el mtodo de
proyectos de Kilpatrick y Dewey se introdujo en ese pas.

La evolucin del mtodo de proyectos puede dividirse en cinco fases:

1590-1765: Inicios del trabajo de proyectos en escuelas de arquitectura en

Europa.

1765-1880: El proyecto como mtodo regular de enseanza y su trasplantacin

a Amrica.

1880-1915: Trabajo con proyectos en el entrenamiento manual y en escuelas

pblicas generales.

1915-1965: Redefinicin del mtodo de proyectos y su trasplacin de Amrica

a Europa.

1965-actual: Redescubrimiento de la idea de proyecto y la tercera ola de su

diseminacin internacional.

Ventajas

El Aprendizaje Orientado a Proyectos tiene relacin con otras tcnicas de enseanza-

aprendizaje, como el estudio de casos, el debate, el aprendizaje basado en problemas, etc.

Adems de los conocimientos propios de cada materia o disciplina, los alumnos desarrollan
habilidades y actitudes, tales como:
 Solucin de problemas.

Entendimiento del rol en sus comunidades.

Responsabilidad.

Debatir ideas.

Disear planes y/o experimentos.

Recolectar y analizar datos.

Comunicar sus ideas y descubrimientos a otros.

Manejo de muchas fuentes de informacin y disciplinas.

Manejar los recursos disponibles, como el tiempo y los materiales.

Trabajo colaborativo.

Aprender ideas y habilidades complejas en escenarios realistas.

Construir su propio conocimiento, de manera que sea ms fcil para los participantes
transferir y retener informacin.

Habilidades sociales relacionadas con el trabajo en grupo y la negociacin.

Habilidades profesionales y estrategias propias de la disciplina (por ejemplo:

investigaciones histricas, antropologa, crtica literaria, administracin de negocios,
arquitectura, investigacin en el campo cientfico, coreografa).

Habilidades personales (por ejemplo: establecer metas, organizar tareas, administrar el

tiempo).

Habilidades y estrategias asociadas con la planeacin, la conduccin, el monitoreo y la

evaluacin de una variedad de investigaciones intelectuales; incluyendo resolucin de
problemas y hacer juicios de valor.

Habilidades para "aprender a aprender" (por ejemplo: tomar notas, cuestionar,

escuchar).

Habilidades metacognitivas (por ejemplo: autodireccin, autoevaluacin).

Integrar conceptos a travs de reas de diferentes materias y conceptos.

Ligar metas cognitivas, sociales, emocionales y personales con la vida real.

Habilidades para la vida diaria (por ejemplo: conducir una junta, hacer planes, usar un
presupuesto).
 Habilidades tecnolgicas (por ejemplo: saber usar el teclado, utilizar software, hacer
mediciones).

Habilidades para procesos cognitivos (por ejemplo: tomar decisiones, pensamiento

crtico, resolucin de problemas).

Ensear

Trabajar con el mtodo de proyectos supone la definicin de nuevos roles para el alumno y
para el profesor, muy diferentes a los ejercidos en otras tcnicas y estrategias didcticas.

El mtodo de proyectos est centrado en el alumno y su aprendizaje; esto ocasiona que el

estudiante:

Se sienta ms motivado, ya que l es quien resuelve los problemas, planea y dirige su

propio proyecto.

Dirija por s mismo las actividades de aprendizaje.

Se convierta en un descubridor, integrador y presentador de ideas.

Defina sus propias tareas y trabaje en ellas, independientemente del tiempo que
requieren.

Se muestre comunicativo, afectuoso, productivo y responsable.

Use la tecnologa para manejar sus presentaciones o ampliar sus capacidades.

Trabaje en grupo.

Trabaje colaborativamente con otros.

Construya, contribuya y sintetice informacin.

Encuentre conexiones interdisciplinarias entre ideas.

Se enfrente a ambigedades, complejidades y a lo impredecible.

Se enfrente a obstculos, busque recursos y resuelva problemas para enfrentarse a los

retos que se le presentan.

Adquiera nuevas habilidades y desarrolle las que ya tiene.

Use recursos o herramientas de la vida real (por ejemplo la tecnologa).

Forme parte activa de su comunidad al desarrollar el trabajo del curso en un contexto

social.

Genere resultados intelectualmente complejos que demuestren su aprendizaje.

Se muestre responsable de escoger cmo demostrar su competencia.

 Muestre un desarrollo en reas importantes para la competencia en el mundo real:
habilidades sociales, habilidades de vida, habilidades de administracin personal y
disposicin al aprendizaje por s mismo.

Tenga clara la meta y se d cuenta de que existe un reto en el que hay que trabajar.

No se sienta temeroso de manejar cosas que no conoci a travs del profesor y sepa
que puede avanzar hasta donde piense que est bien.

Se sienta til y responsable de una parte del trabajo. Nadie se sienta relegado.

No sea necesario usar tanto los textos, aunque continuamente se estn haciendo cosas
y/o aprendiendo algo.

Use habilidades que sabe le sern necesarias en su trabajo, como, por ejemplo,
administrar el tiempo sabiamente, ejercitar la responsabilidad y no dejar caer al grupo.

El mtodo de proyectos puede darles a los estudiantes una experiencia de aprendizaje ms

enriquecedora y autntica que otros modos de aprendizaje porque esta experiencia ocurre en
un contexto social donde la interdependencia y la cooperacin son cruciales para hacer las
cosas. Este contexto permite a los estudiantes prevenir y resolver conflictos interpersonales. En
un ambiente de apoyo, los estudiantes ganan la confianza necesaria para desarrollar sus
habilidades individuales, preparndolos para el mundo ms all de la escuela.

Diseo de Proyectos

El Aprendizaje Orientado a Proyectos tiene relacin con otras tcnicas de enseanza-

aprendizaje, como el estudio de casos, el debate, el aprendizaje basado en problemas, etc.

Adems de los conocimientos propios de cada materia o disciplina, los alumnos desarrollan
habilidades y actitudes, tales como:

Solucin de problemas.

Entendimiento del rol en sus comunidades.

Responsabilidad.

Debatir ideas.

Disear planes y/o experimentos.

Recolectar y analizar datos.

Comunicar sus ideas y descubrimientos a otros.

Manejo de muchas fuentes de informacin y disciplinas.

Manejar los recursos disponibles, como el tiempo y los materiales.

Trabajo colaborativo.
 Aprender ideas y habilidades complejas en escenarios realistas.

Construir su propio conocimiento, de manera que sea ms fcil para los participantes
transferir y retener informacin.

Habilidades sociales relacionadas con el trabajo en grupo y la negociacin.

Habilidades profesionales y estrategias propias de la disciplina (por ejemplo:

investigaciones histricas, antropologa, crtica literaria, administracin de negocios,
arquitectura, investigacin en el campo cientfico, coreografa).

Habilidades personales (por ejemplo: establecer metas, organizar tareas, administrar el

tiempo).

Habilidades y estrategias asociadas con la planeacin, la conduccin, el monitoreo y la

evaluacin de una variedad de investigaciones intelectuales; incluyendo resolucin de
problemas y hacer juicios de valor.

Habilidades para "aprender a aprender" (por ejemplo: tomar notas, cuestionar,

escuchar).

Habilidades metacognitivas (por ejemplo: autodireccin, autoevaluacin).

Integrar conceptos a travs de reas de diferentes materias y conceptos.

Ligar metas cognitivas, sociales, emocionales y personales con la vida real.

Habilidades para la vida diaria (por ejemplo: conducir una junta, hacer planes, usar un
presupuesto).

Habilidades tecnolgicas (por ejemplo: saber usar el teclado, utilizar software, hacer
mediciones).

Habilidades para procesos cognitivos (por ejemplo: tomar decisiones, pensamiento

crtico, resolucin de problemas).

Planteamiento de objetivos del proyecto.

Tanto el profesor como los estudiantes deben participar en el plantemiento de los objetivos del
proyecto de tal manera que todos tengan claridad sobre los objetivos que se pretenden. El
planteamiento de estos objetivos debe considerar los siguientes aspectos (Bottoms & Webb,
1988):

Situacin o problema: Una o dos frases con las que se describa el tema o problema que
el proyecto busca atender o resolver.

Descripcin y propsito del proyecto: Una explicacin concisa del objetivo ltimo del
proyecto y de qu manera atiende este la situacin o el problema.

Especificaciones de desempeo: Lista de criterios o estndares de calidad que el

proyecto debe cumplir.
 Reglas: Guas o instrucciones para desarrollar el proyecto. Incluyen tiempo
presupuestado y metas a corto plazo, tales como: Completar las entrevistas para cierta
fecha, tener la investigacin realizada en cierta fecha.

Listado de todos los participantes en el proyecto y de los roles que se les asignaron,
incluyendo los miembros del equipo y miembros externos.

Evaluacin: Cmo se va a valorar el desempeo de los estudiantes, tanto el proceso de

aprendizaje como el producto final.

EL MTODO DE CASOS

Qu es el Mtodo de Casos

El mtodo de casos es un modo de enseanza en el que los alumnos construyen su aprendizaje

a partir del anlisis y discusin de experiencias y situaciones de la vida real.

En general, esta forma de trabajo busca dar a los estudiantes la oportunidad de relacionar los
conocimientos tericos del curso con ambientes de aplicacin prctica. Para ello, se les
involucra en un proceso de anlisis de situaciones problemticas, a las cuales se
denomina casos. Ante la situacin planteada, el estudiante debe formular una propuesta de
solucin fundamentada en principios tericos de la disciplina o en principios prcticos
derivados del contexto descrito en el caso.

Este mtodo representa una buena oportunidad para que los estudiantes pongan en prctica
habilidades analticas, toma de decisiones, observacin, escucha, diagnstico y participacin en
procesos grupales orientados a la colaboracin.

Tomado del trmino The case method, es comn encontrar en espaol su correspondiente
Mtodo del caso, aunque tal vez la mejor manera de referirnos a esta tcnica didctica sera
Mtodo de discusin de casos, para hacer referencia a sus ingredientes bsicos: un caso y la
discusin que los participantes llevan a cabo para el anlisis del mismo

Utilizado en el mbito de los negocios, esta situacin con frecuencia se refiere a los conflictos
que enfrenta un gerente o director. El propsito aqu es formar ejecutivos entrenados para
tomar decisiones "ponindose en los zapatos del tomador de decisin".

En el mbito de la tica, el anlisis de un caso buscara influir en el comportamiento de las

personas, hacindoles conscientes de las necesidads que existen en el mundo. Si adems se
est en posicin de tomar decisiones que impacten a una organizacin o a la comunidad, el uso
de casos podra tener un doble propsito: desarrollar la capacidad para tomar decisiones y que
stas vayan orientadas al bien comn.

El ciclo de aprendizaje del mtodo de casos incluye la preparacin individual, la discusin en

pequeo grupo, discusin plenaria y reflexin individual.

Actualmente este enfoque es muy utilizado en reas del conocimiento, tales como:
administracin, negocios, leyes, medicina y tica.

Historia del Mtodo de Casos

El mtodo de casos tiene ya una larga historia en la enseanza. Se podra afirmar que los casos
siempre se han utilizado en forma de ejemplo o problema prctico. La casustica, tpica de la
filosofa escolstica medieval, utilizaba casos para resolver problemas morales o religiosos.

En 1870 Christopher Columbus Langdell, profesor de la Universidad de Harvard, empez a

ensear leyes haciendo que los estudiantes leyeran casos en lugar de leer libros de texto. Hacia
1914, el caso se formaliza como mtodo de enseanza en el programa de Derecho, bajo el
trmino "Case System". El mtodo pretenda que los alumnos buscaran la solucin a una
historia concreta y la defendieran.

Hacia 1935, el mtodo cristaliza en su estructura definitiva y se extiende como metodologa

docente a otros campos. Se perfecciona, adems, con la asimilacin del juego de roles y del
sociodrama, que son otras dos tcnicas de enseanza, las cuales consisten en representar o
dramatizar una situacin problemtica concreta de la vida real.

La escuela de negocios de Harvard (HBS) adopt el mtodo de casos a partir del ao de 1920.
Se cre un primer libro de casos y se asignaron fondos para la escritura de nuevos casos
tomados de temas reales de los negocios.

La escuela de medicina de Harvard, empez a utilizar casos hacia el ao 1985. Los casos
tpicamente describan historias de pacientes individuales.

A partir de estas experiencias, el mtodo de casos ha sido ampliamente utilizado en las

escuelas de negocios, medicina, ciencias polticas y ciencias sociales. Igualmente, se utiliza en
la capacitacin de recursos humanos de las organizaciones.

Ventajas del Mtodo de Casos

El mtodo de casos resulta un buen aliado para el profesor que busca promover la
participacin activa de los estudiantes. Una de sus mayores ventajas es que permite a los
estudiantes aplicar sus conocimientos en un contexto de situaciones reales de la prctica
profesional.

Este mtodo representa una buena oportunidad para que los estudiantes pongan en prctica
habilidades analticas, toma de decisiones, observacin, escucha, diagnstico y participacin en
procesos grupales orientados a la colaboracin.

En las reas de los negocios es utilizado para formar ejecutivos entrenados en la toma de
decisiones mientras en el mbito de la tica, el anlisis de un caso busca influir en el
comportamiento de las personas, hacindoles conscientes de las necesidades que existen en el
mundo. Si adems se est en posicin de tomar decisiones que impacten a una organizacin o
a la comunidad, el uso de casos podra tener un doble propsito: desarrollar la capacidad para
tomar decisiones y que stas vayan orientadas al bien comn.

Schmidt (1993) ha identificado tres principios de la psicologa cognitiva que apoyan el uso del
aprendizaje basado en problemas pero que por igual aplican para el uso de casos:

1. Activa el conocimiento previo de los estudiantes, puesto que ellos utilizan su conocimiento
previo para abordar el problema que se presenta. El conocimiento previo puede ser el
determinante esencial de la naturaleza y la cantidad de nueva informacin que puede ser
procesada.
2. A medida que los estudiantes discuten el caso, ellos elaboran con base en el conocimiento
que ha sido presentado inicialmente y en el conocimiento que ha sido contribuido. Los
estudiantes crean nuevas asociaciones entre los conceptos y las mltiples lneas cognitivas de
los conceptos viejos y los conceptos nuevos. Entre ms ligas sean creadas, los estudiantes
sern ms capaces de recuperar informacin d ela memoria.

3. PBL presenta problemas a los estudiantes como ocurriran en situaciones reales. El

aprendizaje ocurre dentro de un contexto similar a aqul en el cual ser aplicado. El problema y
su solucin sirve como un referente para el estudiante cuando problemas similiares se le
presenten en la prctica. Estos referentes son esenciales para acceder al conocimiento previo
almacenado en la memoria.

Ensear con el Mtodo de Casos

Incorporar casos en el programa de un curso no siempre es sinnimo del uso del mtodo de
casos. Aunque el uso de este mtodo admite alguna variacin, si no se respetan los principios
bsicos, difcilmente se alcanzarn los mejores resultados. Por ejemplo, la seleccin de casos
ha de ser tan relevante y de conexin con la realidad que tanto las situaciones planteadas
como la experiencia de anlisis permitan al estudiante ir desarrollando conocimientos e ideas y
descubrir por s mismo su validez en la prctica.

En cuanto al proceso, el mtodo de casos tiene como actividad central el anlisis de situaciones
problemticas reales, a travs de un ciclo de aprendizaje que incluye la preparacin individual,
la discusin en pequeo grupo, discusin plenaria y reflexin individual.

Al tomar la decisin de usar el mtodo de casos, se deben considerar los siguientes aspectos
bsicos:

Objetivos de aprendizaje que se espera lograr en el curso.

Cuntas sesiones del curso sern manejadas con discusin de caso.

Casos a utilizar y en qu parte del curso Sern utilizados para introducir conceptos
tericos o para poner en prctica la aplicacin de esos conceptos?

Porcentaje de la calificacin del curso que ser acreditada mediante el trabajo con
casos y cmo ser evaluado este trabajo.

El profesor debe asegurarse de expresar al alumno que utilizar el mtodo de casos y

dar la induccin requerida.

Los casos y el enfoque de la discusin deben ser adecuados al nivel de madurez de los
alumnos y al nivel acadmico al cual pertenece el curso.

Las actividades deben estar organizadas y secuenciadas de forma tal que una actividad
sea requisito para la siguiente. Por ejemplo, una discusin en grupo requiere trabajo
previo de lectura y anlisis de informacin pertinente, quiz en forma individual, para
que la participacin de cada alumno suponga un enriquecimiento al grupo. Proponer
soluciones a un caso requiere conocimientos amplios y profundos relacionados con esa
realidad de estudio con el fin de hacer propuestas rigurosas y bien fundamentadas.
Nmero de casos

Aunque es difcil determinar una cantidad especfica de discusiones, este proceso debe ser
reiterativo para que el alumno logre desarrollar las habilidades que este mtodo favorece.

La escuela de negocios de la Universidad de Harvard, declara que durante su programa de

maestra, los estudiantes analizan alrededor de 500 casos.

En la escuela de negocios de la Universidad de Western Ontario, algunos profesores llegan a

utilizar un caso por cada sesin del programa, esto es, alrededor de 26 casos en un semestre.

En el Tecnolgico de Monterrey, se ha determinado que durante la etapa de incorporacin del

mtodo de casos a un curso de nivel preparatoria, profesional o maestra, debern incluirse un
mnimo de 6 casos al semestre. A medida que el profesor adquiere experiencia, se espera que
ir incorporando un nmero mayor de casos a su programa.

Tamao del grupo

El mtodo no incluye como requerimiento un determinado tamao del grupo para la discusin
del caso. El tamao del grupo puede variar desde 10 hasta 100 alumnos, pero el nmero
"ideal" de participantes depender de diversos factores, tales como la infraestructura fsica con
que se cuente, o de la habilidad y experiencia del profesor para manejar la discusin de casos.

Un grupo pequeo provoca que la discusin termine ms rpido.

Algunas veces, el tamao del grupo obedece ms a preferencias personales del profesor o a
polticas institucionales, aunque siempre ser un punto importante a considerar en el
momento de disear el plan de enseanza.

En la escuela de negocios de Harvard, el tamao de los grupos suele ser alrededor de 100
estudiantes durante el primer ao del programa de maestra.

Derivaciones del Mtodo de Casos

A partir del Mtodo de Casos, se han derivado diversas tcnicas que atienden por lo general los
mismos principios metodolgicos, pero haciendo nfasis en algn aspecto.

Utilizado en el mbito de los negocios, esta situacin con frecuencia se refiere a los conflictos
que enfrenta un gerente o director. El propsito aqu es formar ejecutivos entrenados para
tomar decisiones "ponindose en los zapatos del tomador de decisin".

En el mbito de la tica, el anlisis de un caso buscara influir en el comportamiento de las

personas, hacindoles conscientes de las necesidads que existen en el mundo. Si adems se
est en posicin de tomar decisiones que impacten a una organizacin o a la comunidad, el uso
de casos podra tener un doble propsito: desarrollar la capacidad para tomar decisiones y que
stas vayan orientadas al bien comn.

El ciclo de aprendizaje del mtodo de casos incluye la preparacin individual, la discusin en

pequeo grupo, discusin plenaria y reflexin individual.
Actualmente este enfoque es muy utilizado en reas del conocimiento, tales como:
administracin, negocios, leyes, medicina y tica.

Escritura de Casos

Existen en el mundo diversos centros proveedores de casos. Sin embargo, no siempre se

encuentra lo que se necesita. Un caso es til para la enseanza cuando la situacin que
describe es de actualidad, relacionada con el tema de estudio y cuando el estudiante puede
identificar el contexto de donde ha sido tomado. La extensin, el nivel de complejidad, el
idioma y la redaccin son otros aspectos que el buscador de casos podra estar tomando en
cuenta.

Cuando se presenta la dificultad para encontrar el caso apropiado, el profesor tiene la

alternativa de escribir sus propios casos, por lo cual se presentan las siguientes orientaciones
bsicas.

APRENDIZAJE SERVICIO

Qu es Aprendizaje-Servicio

El aprendizaje-servicio enlaza dos conceptos complejos: accin comunitaria, el "servicio" y los

esfuerzos por aprender de la accin, conectando lo que de ella se aprende con el conocimiento
ya establecido, el "aprendizaje".

Los primeros practicantes del aprendizaje-servicio se apoyaron pedaggicamente en el campo

de la educacin experiencial. Para asegurar que el servicio promoviera un aprendizaje
significativo, ellos buscaron conectar la experiencia de los estudiantes con la reflexin y el
anlisis provisto en el currculum. Ellos sealaron la importancia del contacto con problemas
sociales complejos y contemporneos, y los esfuerzos para resolverlos como un elemento
importante de una educacin integral.

Un programa de aprendizaje-servicio busca que los participantes acten no en trminos de

caridad sino desde una perspectiva ms amplia como la justicia y poltica social.

Por ejemplo, los programas de aprendizaje-servicio no deberan limitarse a reclutar estudiantes

como voluntarios en centros alimentarios sino que deberan pedirles reflexionar porqu existe
gente que no tiene comida. Los voluntarios de un programa de alfabetizacin deberan
reflexionar cmo es que puede existir gente analfabeta en una "sociedad avanzada".

El propsito de estas reflexiones es desarrollar en los estudiantes una conciencia cvica que les
lleve ms que a entender las causas de la injusticia social, a emprender acciones que posibiliten
eliminar estas causas.

Los proyectos de aprendizaje-servicio pueden ser utilizados para reforzar los contenidos del
curso y para desarrollar una variedad de competencias entre las que se incluye el pensamiento
crtico, habilidades de comunicacin, liderazgo, un sentido de responsabilidad cvica.

Aunque en educacin superior es frecuente que se le defina como programa, el aprendizaje

servicio es tambin una filosofa y una pedagoga. Como programa, el aprendizaje-servicio hace
nfasis en la realizacin de tareas para afrontar necesidades humanas y de la comunidad en
combinacin con ciertos objetivos de aprendizaje. El aprendizaje-servicio es tambin una
filosofa de crecimiento humano y visin social; es una filosfa de reciprocidad, que implica un
esfuerzo concertado para mover de la caridad a la justicia, del servicio a la eliminacin de
necesidades. Como una pedagoga, el aprendizaje-servicio es una educacin que se conecta
con la experiencia como base para el aprendizaje basado en la intencionalidad de la reflexin
que posibilite el aprendizaje. El modelo de Kolb (1984) ilustra el ciclo de aprendizaje
experiencial en cuatro fases: la experiencia concreta, reflexin en la experiencia, sntesis y
conceptualizacin abstracta, y experimentacin activa.

Robert Sigmon (1979) enuncia tres principios para el aprendizaje-servicio:

1. Quienes reciben el servicio controlan el servicio que se proporciona.

2. Quienes reciben el servicio llegan a ser ms capaces de servir y ser servidos por sus propias
acciones.
3. Quienes sirven son tambin sujetos que aprenden y que tienen un control significativo sobre
lo que se espera que aprendan.

Los objetivos que define el Aprendizaje Servicio son bsicamente tres:

1. Mejorar la calidad del aprendizaje establecido en los objetivos curriculares del curso,
manteniendo niveles de exigencia acadmica.

2. Los objetivos de servicio, que se traducen en un servicio o producto de calidad, que

aporte solucin a alguna problemtica social real.

3. La formacin de valores de los estudiantes presentes en las actividades del curso, tales
como la participacin, la responsabilidad social, el emprendimiento, el respeto,
solidaridad, etc.

El Centro Latinoamericano de Aprendizaje y Servicio Solidario (CLAYSS) define as el

aprendizaje-servicio:

Es la metodologa pedaggica que promueve actividades estudiantiles solidarias, no slo para

atender necesidades de la comunidad, sino para mejorar la calidad del aprendizaje acadmico
y la formacin personal en valores y para la participacin ciudadana responsable.

Definicin de la Pontificia Universidad Catlica de Chile:

El Aprendizaje Servicio es una metodologa pedaggica basada en la experiencia solidaria, en

la cual los estudiantes, docentes y miembros de una institucin comunitaria o pblica trabajan
juntos para satisfacer una necesidad de una comunidad, integrando y aplicando conocimientos
acadmicos. Este esfuerzo se enmarca dentro de una visin ms amplia, que es la de fomentar
una formacin de profesionales que sean socialmente responsables, y que trabajen por la
bsqueda de justicia social.

Historia del Aprendizaje-Servicio

El movimiento del aprendizaje-servicio y sus conceptos esenciales no son nuevos en un sentido

histrico. El concepto tiene en los Estados Unidos antecedentes que incluyen los programas de
extensin universitaria de 1860, el pragmatismo filosfico de John Dewey de las primeras
dcadas del siglo 20, y las inciativas de organizacin basadas en los campus y comunidades del
movimiento de 1960 en favor de los derechos civiles.
El trmino aprendizaje-servicio (service-learning) apareci por primera vez en el trabajo de
Sigmon y William Ramsey en el Southern Regional Education Board en 1967 (Giles and Eyler,
1994). En estas publicaciones se interpreta el aprendizaje-servicio como la realizacin de tareas
que reunen autnticas necesidades humanas con la intencin de crecimiento educativo .

En 1969 la Oficina de Oportunidades Econmicas estableci el Programa Nacional de

Voluntariado Estudiantil, que poco despus se convirti en el Centro Nacional de Aprendizaje
Servicio.

El movimiento de aprendizaje servicio de los aos 60 y 70 no desapareci a pesar de las

dificultades que hubo de enfrentar. Estas dificultades estuvieron asociadas principalmente a
que estos programas no estaban integrados a la misin y objetivos de las escuelas en que
estaban siendo operados. Otro problema es que las actividades derivaron en situaciones de
paternalismo, de relaciones inequitativas entre las partes involucradas y una tendencia a
enfocar solamente la caridad ms que apoyar a otros a enfrentar sus propias necesidades.

En 1985 el servicio comunitario de los estudiantes tom nuevo impulso. La Comisin de

Educacin de los Estados fund el Campus Compact, un proyecto para apoyar el servicio
pblico comunitario.

De 1983 a 1989 consultores entrenados por NSEE (National Society for Experiential Education)
trabajaron con ms de 500 colegios y universidades para desarrollar una educacin
experiencial slida. Las consultas se basaron en la premisa de que el aprendizaje servicio debe
estar firmemente anclado en la misin de la institucin, invlucrar a los profesores, estar
integrado en la currcula y estar avalado por teoras y prcticas pedaggicas.

Hasta antes de las iniciativas de reforma educativa y servicio pblico de los aos 80, los
esfuerzos del aprendizaje servicio era un pequeo grupo dentro de la educacin superior. Si
embargo, co el impulso que otorgado a las pedagogas de aprendizaje activo por las reformas
edeucativas y al voluntariado por las iniciativas de servicio pblico, empez a crecer un inters
por el aprendizaje servicio en los niveles de secundaria y postsecundaria.

Ventajas del Aprendizaje-Servicio

Los proyectos de aprendizaje-servicio pueden ser utilizados para reforzar los contenidos del
curso y para desarrollar una variedad de competencias entre las que se incluye el pensamiento
crtico, habilidades de comunicacin, liderazgo, un sentido de responsabilidad cvica.

Un buen programa que combine el servicio y el aprendizaje:

Involucra a las personas en acciones responsables y retadoras por el bien comn.

Proporciona oportunidades estructuradas para que las personas reflexionen

crticamente en su experiencia de servicio.

Articulan objetivos claros de servicio y aprendizaje para todos los participantes.

Permite que quienes tengan necesidades definan esas necesidades.

Clarifica las responsabilidades de la organizacin y de cada una de las personas

involucradas.
 Compagina los proveedores de srivcio y las necesidades de servicio a travs de un
proceso que roconoce las circunstancias cambiantes.

Espera compromiso organizacional genuino, activo, y sustancial.

Incluye capacitacin, supervisin, monitoreo, apoyo, reconocimiento, y evaluacin para
responder a los objetivos de servicio y de aprendizaje.

Janet Eyler y Dwight E. Giles Giles (Eyler & Giles, 1999. "Where is learning in service learning?")
sealan que la metodologa de Aprendizaje-Servicio ofrece las siguientes ventajas:

Comprensin ms profunda del tema de la materia

Comprensin de la complejidad de los problemas

Aplicacin de los materiales de clase a problemas reales

Habilidades especficas necesarias en la comunidad

Conocimiento de las agencias de la comunidad

Nuevos encuentros de curiosidad natural acerca de ciertos temas

Conexiones entre la experiencia personal y las vidas de las personas

Mejora de las habilidades para el anlisis de los problemas

Mejora el sentido de la importancia de la justicia social

Conexin con la comprensin de los problemas locales

Mayor valoracin de la poltica pblica

Transformacin de la perspectiva personal

Desarrollo cognitivo

Ensear con Aprendizaje-Servicio

Un buen programa que combine el servicio y el aprendizaje:

1. Involucra a las personas en acciones responsables y retadoras por el bien comn.

2. Proporciona oportunides estructuradas para que las personas reflexionen
crticamente en su experiencia de servicio.
3. Articulan objetivos claros de servicio y aprendizaje para todos los participantes.
4. Permite que quienes tengan necesidades definan esas necesidades.
5. Clarifica las responsabilidades de la organizacin y de cada una de las personas
involucradas.
6. Compagina los proveedores de servicio y las necesidades de servicio a travs de un
proceso que roconoce las circunstancias cambiantes.
7. Espera compromiso organizacional genuino, activo, y sustancial.
8. Incluye capacitacin, supervisin, monitoreo, apoyo, reconocimiento, y evaluacin
 para responder a los objetivos de servicio y de aprendizaje.
9. Da seguridad en que el compromiso de tiempo para servicio y aprendizaje es
flexible, apropiado, y en los mejores intereses para todos los involucrados.
10. Est comprometido a la participacin de programa por y con poblaciones diversas.
[Porter Honnet and Poulsen, 1989].

Diseo de Proyectos de Aprendizaje Servicio

Disear Experiencias de Capacitacin en Aprendizaje-Servicio

Quienes organizan proyectos de Aprendizaje-Servicio necesitan colaborar con representantes

de la comunidad para encontrar la manera de conciliar las expectativas de quienes participarn
en el proyecto por parte de los estudiantes y por parte de la comunidad.

Para que las experiencias del Aprendizaje-Servicio resulten significativas, de mutuo beneficio y
queden bien diseadas, es necesario desarrollar un plan de accin que tome en consideracin:
los intereses de los estudiantes, la cantidad de tiempo que tienen disponible, y el alcance y
dificultades del servicio que ser desarrollado, as como llegar a acuerdos acerca de la manera
en que ser incorporada la preparacin y la reflexin de la experiencia del servicio.

El Proceso de Planeacin

La parte crtica de disear proyectos que realmente permitan la participacin de los

estudiantes en actividades que sean significativas para ellos y para la comunidad se da al
establecer los equipos de planeacin. Estos equipos deben incluir a estudiantes que tengan
experiencia y liderazgo, miembros de la comunidad, y profesores o administradores

El equipo de planeacin sirve como un cuerpo organizador y como un medio para incluir a
miembros del campus y la comunidad con diferentes habilidades o destrezas, y recursos en
determinar objetivos realistas y expectativas compartidas para un proyecto de servicio

APRENDIZAJE BASADO EN INVESTIGACIN

Qu es Aprendizaje Basado en Investigacin

El Aprendizaje Basado en Investigacin (ABI) consiste en la aplicacin de estrategias de

enseanza y aprendizaje que tienen como propsito conectar la investigacin con la
enseanza, las cuales permiten la incorporacin parcial o total del estudiante en una
investigacin basada en mtodos cientficos, bajo la supervisin del profesor.

La enseanza basada en investigacin hace referencia al diseo del programa acadmico donde
los estudiantes requieren hacer conexiones intelectuales y prcticas entre el contenido y
habilidades declarados en el programa, y los enfoques de investigacin y fronteras de las
disciplinas que lo componen.

La prctica efectiva del Aprendizaje Basado en Investigacin puede incluir (Blackmore & Fraser,
2007):

Resultados de investigacin que contribuyen al curriculum

Mtodos de enseanza y aprendizaje basados en el proceso de investigacin

 Aprendizaje con respecto al uso de herramientas de investigacin

Desarrollo de un contexto de investigacin inclusivo

Brew y Boud (1995) afirman que la investigacin y la enseanza se relacionan, toda vez que
ambas son formas de aprender. Por ello, consideran que esta relacin debera ser una
caracterstica esencial de la universidad. En el documento Scholarship Reconsidered, publicado
en 1990, Ernest Boyer establece que scholarship (educacin escolar) es una manera de
expresar formalmente el inters del estudiante por el aprendizaje, el cual debe ser alimentado
en un contexto de indagacin abierta y permanente. Boyer pide abandonar el modelo
tradicional enseanza vs. investigacin y urge a las universidades a adoptar una definicin
mucho ms amplia del trmino. Boyer consideraba que la definicin tradicional
de scholarship entendida como nuevo conocimiento a travs de trabajo de laboratorio,
artculos de revista o nuevos libros era muy limitada. Para Boyer, el significado del trmino
debe tambin incluir la aplicacin del conocimiento, y la relacin de los estudiantes con el
mundo. Desde este punto de vista, Scholarship alude a una variedad de actividades, tales
como:

El descubrimiento de nuevas ideas

Investigacin minuciosa de problemas

Exposicin reveladora de problemas

Explicacin informada de teoras

Sntesis unificadora de aspectos divergentes

Aplicacin de teoras a problemas prcticos

Enseanza acadmica

Los siguientes modelos son formas en las que la investigacin puede introducirse en la
enseanza:

Enseanza guiada por la investigacin (Research-led): el curriculum est dominado por

los intereses de la institucin.

Enseanza orientada a la investigacin (Research-oriented): al alumno aprende acerca

de los procesos de investigacin, cmo se crea el conocimiento, y la mente del
investigador.

Enseanza basada en investigacin (Research-based): los estudiantes actan como

investigadores, aprenden habilidades asociadas, el curriculum est dominado por
actividades basadas en la bsqueda. La enseanza se orienta a ayudar a los estudiantes
a comprender los fenmenos de la forma en que lo hacen los expertos.

Aprendizaje basado en la indagacin (Inquiry-based learning): conecta el aprendizaje

del estudiante en el contexto de un problema.

Historia del Aprendizaje Basado en Investigacin

 La vinculacin de la enseanza con la investigacin es un tema relativamente nuevo. El
artculo de Ernest Boyer, publicado en 1990, desat un profundo debate acerca de los
conceptos de scholarship que integran la enseanza y la investigacin. Barnett (1997)
busc dar relevancia al estatus de la enseanza, identificando cmo la enseanza podra
acercarse a la investigacin, mientras que Gibbs (1995) describi cmo la enseanza y la
investigacin podran ser evaluadas en forma comparativa.

El tema despert inters en muchas universidades, principalmente en Australia (Zubrick et al.,

2001), el Reino Unido (Warwick University), y en los Estados Unidos (Boyer Commission, 1998,
2001).

Entre aquellos quienes trabajan en universidades parece haber la intencin de integrar estas
dos actividades sustanciales. Coaldrake and Stedman (1999) advierten que la mayora de los
acadmicos son requeridos a involucrarse tanto en la enseanza como en la investigacin, y
que ambas son consideradas por los propios acadmicos como necesarias para asegurar la
calidad educativa.

Ventajas del Aprendizaje Basado en Investigacin

A pesar de que numerosos estudios muestran que existe poca relacin entre la productividad
de un profesor como investigador, y su excelencia para la enseanza, existe cada vez ms
evidencia que muestra que los estudiantes pueden beneficiarse de la actividad de
investigacin (Hattie and Marsh, 1996; Marsh and Hattie, 2002). El factor que interviene en la
relacin entre la enseanza y la investigacin es el aprendizaje, puesto que es el proceso
mediante el cual un individuo profesor, investigador, estudiante, o aprendiz puede llegar a
conocer. Para obtener el mximo beneficio de esta relacin entre invetigacin y enseanza se
requiere de un trabajo de planeacin (Jenkins y otros, 2003).

En cuanto al perfil que se construye con el aprendizaje basado en la investigacin, se espera

que el alumno tenga una experiencia de aprendizaje como investigador que le permita

Identificar problemas o situaciones problemticas que requieren investigacin.

Estructurar el problema.
Teorizar acerca de posibles soluciones.
Escoger una metodologa para investigar alternativas de solucin.
Generar evidencias con base en la investigacin.
Analizar informacin o datos.
Utilizar pensamiento inductivo e hipottico-deductivo.
Formular inferencias y conclusiones mediante un proceso de investigacin con rigor
cientfico.

Con el fin de propiciar el aprendizaje de conocimientos, habilidades, actitudes y valores

acordes con el MET, el ABI puede contribuir a:

1. Promover un conocimiento innovador a travs de la interdisciplinaridad. Teniendo en cuenta

que en la actualidad la actividad de los investigadores se hace cada vez ms interdisciplinaria, a
lo largo de sus estudios, el alumno desarrollar la capacidad de innovar, para no ser un mero
reproductor, sino un productor de conocimiento.

2. Desarrollar el pensamiento crtico. Con un sentido tico y cognoscitivo, este aspecto es pieza
fundamental para una actitud cientfica que favorece la objetividad y la tolerancia.
3. Desarrollar la capacidad de investigar y aprender en forma auto-dirigida. Mediante la
investigacin, el estudiante desarrollar habilidades que le permiten construir conocimiento, al
mismo tiempo que se convierte en una parte activa de su propio proceso de enseanza-
aprendizaje.

4. Acrecentar la sensibilidad y la capacidad perceptiva de los fenmenos cientficos,

humansticos y socioculturales. El estudiante en su proceso de formacin enriquecer su
horizonte intelectual, profundizando en la comprensin desde una perspectiva dialgica de
diferentes mbitos profesionales.

5. Fortalecer la honestidad y responsabilidad acadmica. El estudiante desarrollar una

conciencia tica de la actividad del investigador, tanto por el compromiso con el conocimiento,
como por su honestidad acadmica en los trabajos de investigacin que lleve a cabo.

El objetivo ms importante del programa es equipar a los estudiantes de nivel profesional o

pregrado con habilidades para la bsqueda de informacin y el pensamiento crtico que les
permitan culminar exitosamente sus proyectos de investigacin.

Entre estos objetivos, se pueden mencionar:

Experiencia real en el trabajo de investigacin

Desarrollo transferible de habilidades tales como administracin de proyectos y

habilidades de comunicacin.

Promover sus habilidades de investigacin.

Tomar conciencia de la investigacin acadmica y opciones de carrera en esta rea.

Fortalezas:

Permite involucrar a los estudiantes en la investigacin.

Permite mejorar la calidad de la enseanza.

Permite conocer con ms profundidad la disciplina, y darse cuenta de que sta

evoluciona a partir de la investigacin que se realiza.

inculca una habilidad de aprendizaje de por vida

Debilidades:

Dificultad para incorpora actividades de largo plazo con las limitaciones de tiempo de un curso.

La posibilidad de ms carga de trabajo para el profesor.

No aplica igual para todos, especialmente para los primeros semestres de la carrera.

http://cs.anu.edu.au/~Peter.Strazdins/seminars/rbeCSslides.pdf

Ensear con Aprendizaje Basado en Investigacin

En los Nueve Principios que Guan la Enseanza y el Aprendizaje en la Universidad de
Melbourne, el segundo principio es una intensa cultura de investigacin que permea a todas
las actividades de enseanza y aprendizaje."

http://www.cshe.unimelb.edu.au/pdfs/9principles.pdf

El enfoque y el valor de cualquier vnculo entre la enseanza y la investigacin depender

fundamentalmente de cmo es conceptualizada la actividad. Si, por ejemplo, uno toma la
dicotoma recientemente expresada por Coaldrake and Stedman (1999, p. 17) de que la
investigacin es la generacin de conocimeinto nuevo y de que la enseanza es la
transmisin de conocimiento,entonces muchos acadmicos quienes desean integrarlos
pueden ser vistos como romnticos que buscan algo ideal. Por lo tanto, estos conceptos rara
vez se adecuan a la complejidad real tanto de la enseanza como de la investigacin en la
prctica. La "Transmisin" implica un docminio de la enseanza por el profesor e ignora el
movimiento sustancial hacia formas ms autodirigidas y distribuidas.

http://www.dest.gov.au/archive/highered/eippubs/eip01_2/01_2.pdf

Diseo de Actividades con Aprendizaje Basado en Investigacin

Algunas estrategias que permiten vincular la investigacin con la enseanza, son:*

Referir investigaciones personales en el diseo del curso

Incorporar al diseo del curso investigacin vigente como el foco de todo el proceso de
enseanza aprendizaje.

Hacer referencia a la propia experiencia del profesor en los problemas reales que
aborda en sus investigaciones, como ejemplos que ayuden a los estudiantes a
comprender ideas, conceptos, y teoras.

Ilustrar los valores, prcticas, y tica de la disciplina permitiendo que los acadmicos,
incluidos estudiantes de posgrado discutan sus proyectos de investigacin.

Ubicar la investigacin ms reciente en la disciplina, dentro de su contexto histrico

Contextualizar discusiones de resultados de investigacin actual, haciendo referencia a

algunas de las teoras superadas del pasado, y a acalorados debates del presente.

Demostrar la naturaleza provisional del conocimiento y su naturaleza dinmica y

evolutiva, con una perspectiva histrica que muestre cmo polticas y prcticas
actuales han evolucionado a partir de prcticas antiguas.

Disear actividades de aprendizaje alrededor de temas contemporneos de investigacin

Pedir a los estudiantes que exploren cruciales problemas de investigacin o sugerir

soluciones a problemas mundiales actuales, aplicando su conocimiento de los
fundamentos de la disciplina. Variantes de esta actividad incluye pedir a los
estudiantes:
 o Investigar el reporte del estatus de una pregunta de investigacin vigente en la
disciplina comparando reporte de estudio en los medios con el reporte oficial.

o Analizar la metodologa y los argumentos presentados en un artculo de revista

estableciendo resultados recientes de investigacin.

o Conducir una revisin de literatura en pequea escala, que lleve a la

conclusin acerca del estado actual del conocimiento, y al planteamiento de
nuevas preguntas.

Ensear mtodos, tcnicas y habilidades de investigacin declarados en el programa de

estudios

Desarrollar en los estudiantes la comprensin de metodologas de investigacin

durante las clases de laboratorio.

Disear cursos de metodologa de investigacin que provean oportunidades de aplicar

habilidades de investigacin en problemas autnticos de investigacin.

Disear tareas de seguimiento dentro de los cursos, que den a los estudiantes
oportunidad de aprender mtodos diferentes, y habilidades asociadas con temas clave
de investigacin contemporneos.

Construir actividades de investigacin en pequea escala como parte de las actividades del
curso

Los estudiantes de todos los niveles se pueden beneficiar de actividades de investigacin en

pequea escala. Estas actividades a menudo pueden realizarse en equipo, y promueven la
cultura de investigar en grupo ms que conducir investigacin individual.

Pedir a los estudiantes que analicen datos de proyectos existentes del "mundo real".

Asignar a los estudiantes una pregunta de investigacin que les implique llevar a cabo
una revisin de literatura en pequea escala, decidir una metodologa, reunir datos,
redactar resultados, y elaborar conclusiones.

Ofrecer cursos de apoyo que enfoquen un proyecto mayor utilizando habilidades de

investigacin y conocimiento de la disciplina, adquiridos en semestres anteriores.

Involucrar a los estudiantes en proyectos departamentales de investigacin

Dar a los estudiantes un proyecto que, a la vez que sea completo por s mismo, sea
parte de un proyecto ms amplio.

Organizar a los estudiantes para actuar como asistentes de investigacin de

estudiantes de posgrado o de algn profesor.

Organizar visitas a centros de investigacin en la univesridad.

Motivar a los estudiantes a sentirse parte de la cultura de investigacin de los departamentos

 Informar a los estudiantes acerca de los intereses de investigacin y fortalezas del staf
en los Departamentos en los que estn estudiando.

Referir las reas de inters y los resultados de otros colegas profesores y, cuando sea
posible, invitar a alguno de esos colegas a hablar a los estudiantes acerca de su trabajo.

Motivar a los estudiantes a apoyar seminarios de investigacin, visitando escuelas,

entregar artculos en conferencias, y organizar conferencias de estudiantes.

Infundir en la enseanza los valores de los investigadores

Motivar a los estudiantes a comprender y aspirar a los valores de investigador, tales

como objetividad, respeto a la evidencia, respeto al punto de vista de otros, tolerancia,
de la ambigedad y rigor analtico, a travs de: modelar valores de investigadores en
las interacciones de clase.

Hablar acerca del proceso que los investigadores llevan a cabo antes de que su trabajo
llegue a publicarse, y el nmero de revisiones que tpicamente conllevan.

Proveer experiencias estructuradas de aprendizaje que requieran a los estudiantes

desarrollar estos valores, tales como, proveer artculos de investigacin que presenten
argumentos opuestos acerca del mismo tema y pedir a los estudiantes que analicen su
validez y planteen conclusiones.

Otras Tcnicas Didcticas

Existe una gran cantidad de tcnicas didcticas, al igual que existen diferentes formas de
clasificarlas. Dentro del proceso de una tcnica puede haber diferentes actividades necesarias
para la consecucin de los resultados que se esperan. Estas actividades son an ms parciales y
especficas que la tcnica y pueden variar segn el tipo de tcnica o el tipo de grupo con el que
se trabaja.

El concepto de tcnica didctica suele tambin aplicarse mediante trminos tales

como estrategia didctica o mtodo de enseanza, por lo que es importante establecer
algunos marcos de referencia que permitan esclarecerlos.

Estrategia didctica. El significado original del trmino estrategia se ubica en el contexto

militar. Entre los griegos, la estrategia era la actividad del estratega, es decir, del general del
ejrcito. El estratega proyectaba, ordenaba y orientaba las operaciones militares y se esperaba
que lo hiciese con la habilidad suficiente como para llevar a sus tropas a cumplir sus objetivos.

La estrategia es por lo tanto un sistema de planificacin aplicable a un conjunto articulado de

acciones para llegar a una meta. De manera que no se puede hablar de que se usan estrategias
cuando no hay una meta hacia donde se orienten las acciones. A diferencia del mtodo, la
estrategia es flexible y puede tomar forma con base en las metas a donde se quiere llegar. La
estrategia debe estar fundamentada en un mtodo.

Mtodo de enseanza. El trmino mtodo se utiliza para designar aquellos procesos ordenados
de acciones que se fundamentan en alguna rea del conocimiento, o bien modelos de orden
filosfico, psicolgico, de carcter ideolgico, etc. Por lo tanto, hablamos de mtodo clnico, de
mtodo Montessori, de mtodo de enseanza activa, etc.
Mtodo significa camino para llegar a un lugar determinado. Por lo tanto, el mtodo indica el
camino y la tcnica cmo recorrerlo. Se puede decir que con base en un mtodo se parte de
una determinada postura para razonar y decidir el camino concreto que habr de seguirse para
llegar a una meta propuesta. Los pasos que se dan en el camino elegido no son en ningn
modo arbitrarios, sino que han pasado por un proceso de razonamiento y se sostienen en un
orden lgico fundamentado.

El mismo trmino se utiliza de modo comn en la filosofa, en el proceso de investigacin

cientfica y para hacer referencia a la manera prctica y concreta de aplicar el pensamiento, es
decir para definir y designar los pasos que se han de seguir para conducir a una interpretacin
de la realidad.

Portafolios

Los portafolios son archivos que contienen los documentos elaborados por el alumno, y que
constituyen evidencias del aprendizaje logrado en las diversas etapas del proceso seguido
durante el curso. Pueden contener los mejores trabajos de los estudiantes, acompaados por
evaluaciones que dejen ver las fuerzas y debilidades de dichas tareas. Este archivo es
administrado por el propio alumno, pero evaluado junto con su profesor. Los elementos
incluidos en el portafolio, generalmente se organizan por orden cronolgico.

Como recurso de aprendizaje, esta tcnica permite que el alumno:

Se autoevale.

Tome conciencia y se comprometa con su proceso de aprendizaje.

Desarrolle el pensamiento crtico y la capacidad para tomar decisiones.

Aprenda a manejar y solucionar problemas.

Debate

El debate tiene lugar cuando un tema suscita posiciones contrarias entre los educandos o aun
cuando fuertes dudas forman bloques de opiniones divergentes.

El debate puede surgir en el curso de una discusin, cuando un concepto, una apreciacin o
una tesis no logran unanimidad. Cada grupo de educando se propone defender sus puntos de
vista. Cada parte va a procurar demostrar la superioridad de una posicin sobre la otra.

Este mtodo exige conocimientos previos sobre el tema en cuestin. Lleva a argumentar en
forma lgica, en pro o en contra de una tesis.

Propsitos

Desarrollar la aginlidad mental.

Desarrollar la capacidad de argumentar lgicamente.

Deliberacin
El mtodo de deliberacin permite tomar decisiones de consenso, de mayora o por
unanimidad y otros equipos que trabajan con el mtodo de discernimiento tico.

La deliberacin pblica, es un mtodo de discurso pblico, educacin, investigacin, y accin.

Utilizado eficazmente, puede ser una herramienta poderosa para compartir ideas entre los
miembros de la comunidad o para que las personas obtengan un mayor conocimiento acerca
de temas locales y globales y las consecuencias de nuestras decisiones en la ecoinoma local y
global.

Exposicin (Conferencia)

Es la presentacin de un tema lgicamente estructurado, en donde el recurso principal es el

lenguaje oral. Permite extraer los puntos importantes de una amplia gama de informacin, que
por su diversidad o complejidad representa dificultades en su estructura y organizacin como
contenidos de un curso.

Pasos para la preparacin del tema

Delimitacin del tema

Bsqueda de informacin relevante al tema que ser desarrollado

Seleccin y organizacin de las ideas principales de acuerdo a una secuencia lgica

Presentacin inicial, ubicando el tema dentro de un contexto ms amplio y asocindolo a

conocimientos previos de los estudiantes

Explicacin del tema, utilizando ejemplos y apoyos audiovisuales

Incorporacin de cuestionamientos que permitan a los estudiantes clarificar los puntos

centrales del tema

Juego de Roles

Esta tcnica es til para manejar aspectos o temas difciles en los que es necesario tomar
diferentes posiciones para su mejor comprensin. Consiste en la representacin espontnea de
una situacin real o hipottica para mostrar un problema o informacin relevante a los
contenidos del curso.Cada alumno representa un papel pero tambin pueden intercambiar los
roles que interpretan. De este modo pueden abordar la problemtica desde diferentes
perspectivas y comprender las diversas interpretaciones de una misma realidad. La
participacin de los alumnos no tiene que seguir un guin especfico, pero es importante una
delimitacin y una planeacin previa a la puesta en prctica del ejercicio.

Sugerencias:

Asegrese de que los estudiantes definen una situacin que es relevante e importante
para ellos. Obtenga los detalles tales como la escena y el nmero de personas
involucradas.

Defina el escenario preparando los mueble, sealando dnde estarn ubicadas las
puertas.
 Prepare a la audiencia hacindoles preguntas especficas para ser preparadas y
contestadas al terminar el juego de roles. Por ejemplo: Aplicara esta situacin en la
vida real? Cmo habras manejado la situacin?

Existen muchas maneras de elegir a los participantes. Discutan ideas.

Inicie el juego de roles, detenindolo si es poco real, si no conduce a ningn lado o se

aleja del objetivo.

Pida preguntas de los participantes y de la audiencia.

Vuelva a iniciar el juego de roles si es necesario, usando una variacin de la situacin,

nuevos participantes, utilizando la retroalimentacin para mejorar una habilidad.

Mtodo de Discusin de Dilemas Morales

Konstanz Method of Dilemma Discussion (KMDD) es mtodo de disusin de dilemas en el

que el profesor pone al estudiante en una situacin semejante a la real y lo confronta con
una discusin controversial, todo lo cual crea emociones y reacciones sociales que
necesitan ser tomadas en cuenta. Para persistir en esta situacin, los estudiantes deben
activar y desarrollar sus competencias morales y democrticas, por ejemplo, a) ofrecer
buenas razones para defender su opinin acera de un tema moral o decisin, b) escuchar
los razonamientos de oposicin, evaluarlos y apreciarlos, c) negociar con los conflictos
entre la presin del grupo y su propia conciencia, o d) adoptar la perspectiva de los actores
en la historia del dilemma (el tomador de decisin y las personas a quienes la decisin de
esa persona afecta. La confrontacin con cin counter-arguments ha mostrado ser un fuerte
estmulo para el desarrollo cognitivo moral-cognitivo.

Fuente:

Die Konstanzer Methode der Dilemmadiskussion (KMDD)

Mtodo Socrtico

El fundamento de esta metodologa reside en la idea de que el proceso de "enseanza-

aprendizaje" ocurre cuando al estudiante se le enfrenta a una situacin problemtica, que le
exige recuperar conocimientos anteriores necesarios para la comprensin de un tema nuevo.
Despus de un planteamiento general de la situacin problemtica por parte del profesor, se
establece un dilogo entre los estudiantes y aqul. El docente conduce ese dilogo,
principalmente, a travs de preguntas. De esta manera, el estudiante va adquiriendo confianza
en que puede encontrar respuestas que no sospechaba que saba. Este mtodo es utilizado
sobre todo en escuelas de leyes.

Aplicaciones didcticas:

Para estimular la reflexin y guiar el razonamiento de los estudiantes.

Recuperar aprendizajes anteriores e integrarlos al nuevo tema.

Como herramienta de apoyo a la exposicin del profesor.

 Mantener la atencin de los alumnos.

Verificar conocimientos.

Aplicaciones didcticas en escuelas de leyes:

Conocer y asimilar los lineamientos fundamentales de la materia.

Desarrollar habilidades para plantear el problema jurdico que est detrs de un

conflicto jurdico.

Adquirir conciencia sobre cmo los jueces y abogados adoptan decisiones jurdicas y
los dilemas que stas implican.

Entender el modo "tpico" del razonamiento jurdico.

Aprender a analizar decisiones judiciales y casos complejos.

Sintetizar e interrelacionar reas legales.

Aprenda a manejar y solucionar problemas

Simulacin

Es una tcnica que permite recrear situaciones o establecer la factibilidad de un experimento.

A partir de la simulacin, se logra visualizar a un sistema fsico, haciendo una conexin entre lo
abstracto y la realidad. Las simulaciones generan un ambiente de aprendizaje interactivo, lo
que permite a los estudiantes explorar la dinmica de un proceso.

Aplicaciones didcticas:

Para demostrar e ilustrar principios cientficos de manera fcil y rpida.

Como herramienta de aprendizaje colaborativo para obtener las bases conceptuales

necesarias (instruccin directa) o reforzar lo aprendido en clase.

Como herramienta de apoyo a la exposicin del profesor.

Como herramienta de reaprendizaje.

Como sustituto para actividades de laboratorio.

Aprendizaje Experiencial

Se define como la generacin de una teora de accin a partir de la propia experiencia,

continuamente modificada para mejorar su eficacia. Este proceso de aprendizaje requiere:

Definir una accin basada en una teora causa efecto.

 Evaluar o juzgar el resultado o consecuencia de dicha accin.

Reflexionar sobre el grado de efectividad de las acciones y reformular la teora causa

efecto.

Implementar acciones con base en la reformulacin.

Aprendizaje experiencial (experiential learning)

El concepto de aprendizaje puede ser definido como un cambio adaptativo a los inputs del
entorno (Witteman, 1997: 6). En la Teora del Aprendizaje, es el aprendizaje cognitivo el que
recibe la principal atencin. El aprendizaje cognitivo se refiere a la interpretacin y
procesamiento de la informacin. Se relaciona con dar sentido a las cosas, lo cual implica
seleccionar, interpretar y enmarcar informacin. Es un proceso por el cual los individuos
desarrollan mapas cognitivos de su entorno. Se da sentido al entorno reconociendo los eventos
que no encajan con la propia experiencia, internalizndolos y codificndolos tomando como
base el propio marco de referencia. Adquirir sentido es una actividad auto-referencial lo que
implica que la seleccin del sentido se basa en el propio marco del actor (Cisca Joldersma,
2000).

El aprendizaje experiencial (experiential learning) se basa en la asuncin de que el

conocimiento se crea a travs de la transformacin provocada por la experiencia. La
experiencia concreta es trasladada a una conceptualizacin abstracta la cual es testada
activamente a travs de nuevas experiencias. El ciclo de aprendizaje experiencial de Kolb (Kolb,
1984) perfecciona el trabajo de otros autores en este sentido como Lewin (1951), Dewey
(1938) y Piaget (1978). Se centra en la idea de que el aprendizaje experiencial existe como una
forma particular de aprendizaje distinguida por el papel central que la experiencia juega en el
proceso de aprendizaje.

Fuente:

Foro Virtual LEARNET - Comunidad virtual en teleformacin.

Aprendizaje Experimental

La experimentacin consiste en poner al educando en contacto con un fenmeno (conocido o

parcialmente conocido) que lo motive y lo induzca a reproducirlo, con el fin de conocerlo
mejor, dominarlo y utilizarlo. Es una tcnica que requiere la participacin integral del alumno y
le permite verificar los conocimientos adquiridos, desarrollar una mentalidad cientfica y poner
en evidencia la nocin de causa y efecto de los fenmenos.

Pasos:

Preparacin de los alumnos para que, de manera individual o en grupo, establezcan

contacto con el fenmeno.

Elaboracin por los alumnos de una hiptesis explicativa con los datos preliminares, y
de una gua de trabajo para el registro de datos que deriven del experimento.

Realizacin de los experimentos propuestos, registrando y sistematizando los datos

obtenidos.
 Anlisis de los datos obtenidos para establecer una sistemtica del fenmeno.

Presentacin y discusin de los trabajos realizados individualmente o en grupo.

COMO LOS MAESTROS, PADRES Y NIOS PUEDEN EVITAR SITUACIONES DE ACOSO ESCOLAR

La intimidacin o acoso escolar (bullying) es un comportamiento agresivo intencional, que

consiste en un desequilibrio de poder o de fuerza. Adems, es repetitivo, y se puede manifestar
de forma fsica, verbal, o social. Si bien los nios pueden intimidar a otros usando medios ms
fsicos, en las nias el acoso se manifiesta mediante la exclusin social. Durante aos la
intimidacin ha formado parte de la vida en el mbito escolar e incluso en el laboral. Sin
embargo, recientemente, la tecnologa y los medios de contacto social se han convertido en un
nuevo vehculo de este mal que ha ampliado su alcance. Ejemplo de ello es el acoso
ciberntico (cyberbullying) que se lleva a cabo en Internet y con telfonos celulares. En sitios
Web como Facebook, MySpace, Tumblr y Formspring, nios y jvenes pueden enviar mensajes
ofensivos continuamente las 24 horas del da. En otros, como Tumblr y Formspring se permite
la creacin de mensajes annimos.

La prevencin y erradicacin del acoso escolar consiste en el compromiso de crear un

ambiente seguro, en el que los nios puedan progresar social y acadmicamente sin sentir
temor. APA recomienda que los maestros, padres y alumnos tomen las medidas siguientes para
evitar el acoso:

Maestros y administradores escolares

Estar informados y alertas: Los maestros y administradores deben estar conscientes de que si
bien el acoso ocurre generalmente en sitios como los baos, el patio de juegos, los pasillos
llenos de personas y los autobuses escolares, adems sucede con telfonos celulares y
computadoras (donde existe poca o ninguna supervisin); debe ser tomado muy en serio. Los
maestros y administradores deben enfatizar que informar no es delatar. Si un maestro observa
un caso de intimidacin en el aula, debe intervenir inmediatamente para impedirlo, reportar el
incidente e informar a los administradores escolares correspondientes para que sea
investigado. No es recomendable realizar una reunin conjunta con el acosador y el acosado,
pues sera vergonzoso e intimidara enormemente al estudiante que ha sido objeto del abuso.

Participacin de estudiantes y padres: Es necesario que los estudiantes, as como los padres,
formen parte de la solucin, y participen en equipos de seguridad y grupos especiales contra la
intimidacin escolar. Los estudiantes pueden informarles a los adultos acerca de lo que est
ocurriendo realmente, y tambin mostrarles las nuevas tecnologas que se utilizan para la
intimidacin. Los padres, maestros y administradores escolares pueden contribuir a que los
alumnos adopten un comportamiento positivo, y ensearles cmo intervenir en un caso de
abuso. Los estudiantes de ms edad pueden ser mentores e informarles a los ms jvenes con
respecto a prcticas seguras de navegacin por la Internet.

Crear expectativas positivas con respecto al comportamiento de estudiantes y adultos: Las

escuelas y aulas deben ofrecerles a los estudiantes un entorno seguro de aprendizaje. Los
maestros y entrenadores deben recordarles explcitamente a los alumnos que el acoso escolar
es inaceptable, y que ese tipo de comportamiento tendr las consecuencias correspondientes.
Los maestros y administradores deben crear un documento en contra del acoso, y pedirle a
cada alumno, as como a sus padres/tutores, que lo firmen y entreguen en la oficina, para que
comprendan la gravedad que implica un caso de intimidacin. Adems, a los estudiantes que
confrontan dificultades para adaptarse o tener amigos, se les pueden facilitar amistades o
darles trabajo a la hora del almuerzo y el receso, para que no se sientan aislados ni corran
peligro de convertirse en vctimas de acoso.

Padres

Padres de nios acosados

Observe la actitud de su hijo para detectar seales de acoso: No siempre los nios son
propensos a decir que los estn intimidando. Entre las seales de que un nio est siendo
acosado figuran: ropa desgarrada, temor a ir a la escuela, disminucin del apetito, pesadillas,
llanto o depresin y ansiedad general. Si descubre que su hijo es objeto de acoso, no recurra a
frases como no le hagas caso ni aguanta sin quejarte. Por el contrario, sostenga
conversaciones abiertas en las que pueda enterarse de lo que ocurre en la escuela con el fin de
tomar medidas apropiadas para rectificar esa situacin. Pero esto es lo ms importante: hgale
saber a su hijo o hija que est dispuesto a ayudarle y que no intente contraatacar al acosador.

Ensele a su hijo a hacerle frente al acoso: Mientras no se pueda tomar alguna medida a
nivel administrativo, ensele a su hijo a hacerle frente a la intimidacin sin exponerse a ser
maltratado fsicamente ni derrotado en una pelea. Practique en casa para que su hijo aprenda
a ignorar al acosador y/o crear estrategias enrgicas a fin de manejar la situacin. Ayude a su
hijo en la identificacin de maestros y amigos que pudieran ayudarlo en caso de ser vctima de
intimidacin.

Establezca los lmites con respecto a la tecnologa: Mantnganse informados, tanto usted
como sus hijos, acerca del acoso ciberntico, e inclqueles a sus hijos que no deben responder
mensajes amenazadores, ni tampoco reenviarlos. Hgase amigo de su hijo o hija en Facebook
o Myspace, y active los filtros adecuados en su computadora. Adems, trate de que la
computadora familiar sea la nica que usen sus hijos, y colquela en un sitio de la casa donde
est visible y pueda ser supervisada. Si decide darle a su hijo un telfono celular, analice con
cuidado antes de permitirle que use la opcin de cmara. Adems, comunquele que va a
supervisar sus mensajes de texto. Como padre, usted puede insistir en que los telfonos se
guarden en un rea donde todos tengan acceso (como la cocina) a determinada hora de la
noche, para impedir el acoso nocturno y los mensajes inadecuados. Los padres deben reportar
el caso de intimidacin en la escuela, y darle seguimiento por medio de una carta con copia al
Superintendente Escolar si su pesquisa inicial no recibe respuesta.

Los padres deben reportar a la polica los mensajes amenazadores y guardar las evidencias
pertinentes de los mensajes de texto, de correo electrnico, o los comentarios colocados en los
sitios web.

Padres de nios acosadores

Detener el acoso antes de que comience: Hable con sus hijos acerca del acoso escolar. Es
posible que su hijo est confrontando problemas para comprender los signos sociales, e ignore
el dao que est haciendo. Recurdele a su hijo que intimidar a otros puede acarrear
consecuencias de ndole jurdica.
 Una casa libre de acosadores: Los nios imitan las formas de comportamiento que adoptan
sus padres. Estar expuesto a un comportamiento agresivo o a un entorno demasiado estricto
en casa hace que el nio tenga ms propensin al acoso escolar. Los padres/tutores deben dar
ejemplos positivos en su forma de relacionarse con otras personas y con sus hijos.

Detectar problemas de autoestima: A menudo, los nios con problemas de autoestima

acosan a otros para sentirse bien consigo mismos. Incluso los nios que gozan de cierta
popularidad y aceptacin pueden tener tendencias crueles. Los padres deben evitar y castigar
el comportamiento cruel de sus hijos.

Estudiantes

Reportar los casos de acoso personal y ciberntico: Es importante que los estudiantes
informen a un padre o a un adulto de confianza sobre cualquier caso de intimidacin. Con
frecuencia, los nios no reportan casos de acoso ciberntico porque temen que sus padres les
impidan usar el telfono o la computadora. Los padres deben respaldar a sus hijos si stos les
informan de un caso de intimidacin, y no impedirles que usen el telfono como consecuencia
de esa situacin. Los nios deben recordar que el acoso escolar es incorrecto, y que debe ser
resuelto por un adulto.

No responder al acoso con violencia: Aunque puede ser difcil quedarse cruzado de brazos
ante el acoso, como dice el refrn: Dos males no hacen un bien. Trate de no demostrar enojo
ni llorar. Hay que decirle con calma al acosador que deje de intimidarlo, o, simplemente,
alejarse para evitar problemas.

Estar siempre acompaado: Siempre que sea posible, evite que ocurran situaciones en sitios
donde no haya otros estudiantes o maestros. Trate de ir al bao con un amigo o almorzar en
grupo. Cuando monte en el autobs escolar, sintese cerca de la parte delantera. Si conoce a
algn estudiante que acostumbra a acosar a otros en un rea de la escuela donde usted suele
caminar, almorzar o ir a clases, trate de usar pasillos alternativos para llegar a su destino.

No olvide que debe reportarle a su maestro, entrenador, director y/o padres cualquier caso de
intimidacin contra usted u otros estudiantes.

Conclusin

Los estudiantes que son vctimas del acoso escolar pueden sentirse abrumados, deprimidos o
ansiosos. Si su hijo confronta problemas en la escuela o con sus amigos como resultado del
acoso, un profesional de salud mental, como por ejemplo, un psiclogo, puede ayudarle a crear
resiliencia y confianza en s mismo. Esto le permitir ser ms exitoso tanto en el aspecto social
como en el acadmico.