ESPECIALIDAD EN EDUCACIN ESPECIAL

SEMINARIO:

TEMAS ESPECIALES
EN PROBLEMAS DE APRENDIZAJE

CATEDRTICO

U
DRA. SIOMARA CORDOVA OCHOA

ELABOR:

ANGEL MARTN CASTELLANOS VELZQUEZ

REPORTE DE INVESTIGACIN M
TEMA:

TEORAS CONTEMPORNEAS Y ACTUALES

DESARROLLO Y PROCESOS COGNITIVOS DE
LA INTELIGENCIA. A
FECHA DE ENTREGA:

13 Junio DE 2015

SAN CRISTBAL DE LAS CASAS, CHIAPAS.

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LOS CONCEPTOS DE LA INTELIGENCIA CONTEMPORNEOS Y ACTUALES.
La palabra Inteligencia tiene su origen en la unin de dos vocablos latinos: inter= entre, y
eligere= escoger. En su sentido ms amplio, significa la capacidad cerebral por la cual
conseguimos penetrar en la comprensin de las cosas eligiendo el mejor camino. La formacin
de ideas, el juicio y el razonamiento son frecuentemente sealados como actos esenciales de la
inteligencia, como facultad de comprender. Desde su origen, el ser humano ha tenido una gran
curiosidad por conocer el gnesis de la inteligencia y sobre todo sus mecanismos y funciones, con
el propsito de dominarla. Podemos decir que una conducta inteligente es aquella que enfrenta y
satisface con xito los desafos internos o externos que encuentran a su paso.

Entre otras cosas, la inteligencia ha significado: el nivel o la capacidad cognitiva, la funcin

intelectual simple, la nota esencial del ser humano, el principio espiritual y un ente inmaterial, de
acuerdo con esto suelen utilizarse trminos como: razn, intelecto, entendimiento, pensamiento,
juicio o conocimiento, para referirse con lo que actualmente se conoce como inteligencia.

En psicologa, la inteligencia se define como la capacidad de adquirir conocimiento o

entendimiento y de utilizarlo en situaciones novedosas. En condiciones experimentales se puede
medir en trminos cuantitativos el xito de las personas para adecuar su conocimiento a una
situacin o al superar una situacin especfica.

ALGUNOS CONCEPTOS Y DEFINICIONES DE INTELIGENCIA

Las definiciones ms comunes han puesto nfasis en la inteligencia como capacidad para
pensar y para desarrollar el pensamiento abstracto, como capacidad de aprendizaje, como
manipulacin, procesamiento, representacin de smbolos, como capacidad para adaptarse
a situaciones nuevas, o para solucionar problemas (Mayer, citado del libro de O`Conor,
1999: 25).

Aptitud para aprender y como forma de comportarse. El nio inteligente era el que obtena
buenas notas en la escuela (Binet, citado del libro de O`Conor, 1999: 122).

Proceso complejo y evolutivo de adaptacin al medio, determinado por estructuras

psicolgicas que se desarrollan en el intercambio entre el nio y su ambiente. (Piaget, citado
de Schneider, 2003: 22).

Capacidad de resolver problemas o elaborar productos que sean valiosos en una o ms

culturas. (Gardner, 1983, 26).

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Existen gran cantidad de tpicos y concepciones respecto al concepto de inteligencia. Conocer las
teoras explicativas de la inteligencia nos ofrece un marco para comprender gran cantidad de
conductas de los alumnos. Las teoras de la inteligencia son el soporte del conocimiento del
desarrollo cognitivo infantil. Conocer las teoras de la inteligencia nos ayuda a disear tareas y
actividades que favorezcan el desarrollo cognitivo y de la inteligencia. La concepcin de la
inteligencia ha cambiado, incluyendo aspectos como la inteligencia emocional que debemos
conocer para desarrollar una intervencin educativa de calidad.

LA INTELIGENCIA CONCEBIDA A TRAVS DE LA HISTORIA Y SUS PRIMEROS REFERENTES

Desde su origen, el ser humano ha tenido una gran curiosidad por conocer la gnesis de la
inteligencia y sobre todo sus mecanismos y funciones, con el propsito de dominarla.

El trmino inteligencia (intelligentia), tal vez compuesto de "intus lego" (leer dentro de m), o de
inter legere (leer entre lneas) fue acuado por Cicern (siglo I antes de Cristo) con el fin de
designar la capacidad para entender, comprender e inventar.

Entre otras cosas, la inteligencia ha significado: el nivel o la capacidad cognitiva, la funcin

intelectual simple, la nota esencial del ser humano, el principio espiritual y un ente inmaterial, de
acuerdo con esto suelen utilizarse trminos como: razn, intelecto, entendimiento, pensamiento,
juicio o conocimiento, para referirse con lo que actualmente se conoce como inteligencia.

LOS PRIMEROS MODELOS DE MEDICIN DE LA INTELIGENCIA

El fracaso escolar no es un fenmeno nuevo. A principios del siglo XX, el Ministerio de Educacin y
Cultura francs, preocupado por descubrir aquellos alumnos que mostraban dificultades en la
escuela, pidi la colaboracin de los psiclogos Alfred Binet y Thophile Simon. El principal
objetivo de su misin era disear un procedimiento que permitiera detectar a tiempo a los alumnos
ms rezagados en el programa curricular.

Transcurridos dos aos de intensa labor, ingres a la escena psico-educativa el primer test de
inteligencia, test que en muchos lugares del mundo todava hoy se aplica a millones de nios y
decide su futuro acadmico... y su futuro personal. Originalmente era una batera de preguntas que
servan para evaluar objetivamente las capacidades mentales de los nios con edades
comprendidas entre los tres y los once aos.

Entre las pruebas que sugirieron Binet y Simon encontramos las siguientes: citar los colores que
figuran en una imagen, encontrar los sinnimos de una palabra extraa, recordar una lista de la
compra, clasificar pesos por orden creciente, e incluso desenvolver un caramelo y comrselo. Los

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tests de Binet y Simon pronto gozaron de una gran aceptacin no slo en Francia, sino en Estados
Unidos, donde, en 1916, se vendieron ms de 16.000 ejemplares del test traducido.

Partiendo de la observacin directa de las respuestas de los nios, Binet tom conciencia del
concepto de edad mental que, posteriormente, denomin nivel mental. De esta forma percibi
que, a medida que crecan, los nios conseguan asimilar nociones cada vez ms complejas. Por
ejemplo, Binet observ que, a los cinco aos, un nio era capaz de reproducir fielmente un
cuadrado, mientras que, a los ocho aos, poda dibujar un rombo y, finalmente, a los diez aos, un
cilindro. Aos ms tarde, estudiando los trabajos de Binet, el psiclogo alemn Wilhelm Stern
transform el concepto de nivel mental en el de edad mental, y propuso dividir la edad mental de
un nio por su edad cronolgica y de esa manera obtuvo un cociente ms estable a travs del
tiempo.

Stern ide una frmula fcilmente comprensible para el clculo de la inteligencia que design con
el trmino de cociente mental. La ecuacin que propona era la siguiente: el cociente mental es la
edad mental dividida entre la edad real y multiplicado por 100. As, un nio de 8 aos con una edad
mental de 10 aos tendra un CI de 10/8 100 = 125. En base a los clculos de Wilhelm Stern, el
americanoLewis Terman bautiz, en 1971, esta relacin como cociente intelectual , el
clebre IQ (intelligence quotient), donde un IQ entre 90 y 109 representa una inteligencia media. Se
cre un procedimiento sencillo de administrar estas pruebas en forma simultnea a muchas
personas, lo que extendi notablemente su aplicacin, dando lugar a una verdadera industria de
tests de inteligencia.

El propio Terman seleccion a ms de 1000 nios con un IQ superior a 135 y los sigui estudiando
por dcadas. Estos sujetos fueron apodados, cariosamente, los termitas, pero esta prolongada y
meritoria investigacin no fue concluyente. Muchas personas con IQ comparables tuvieron
desempeos intelectuales muy dispares, y viceversa. Este incansable investigador de la Universidad
de Stanford logr en pocos aos clasificar a dos millones de norteamericanos mediante la primera
aplicacin masiva de esos tests, y el xito fue tan arrollador que en poco tiempo el CIpas a ser
considerado universalmente como el principal indicador del talento personal.

El CI es un nmero que indica las capacidades relativas y comparativas que se pueden utilizar para
obtener habilidades y conocimientos acadmicos. Una persona tiene cientos de capacidades
mentales especficas, algunas de las cuales son mensurables y pueden ser predictoras de los logros
acadmicos de un individuo.

Pero es claro que las pruebas del cociente intelectual miden solo algunas de las capacidades
mentales de un ser humano.

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 Un ndice de inteligencia de 100 es ms alto que el 50% de las personas que
toman esta prueba.

Un ndice de inteligencia de 110 es ms alto que el 75% de las personas que

toman esta prueba.

Un ndice de inteligencia de 120 es ms alto que el 93% de las personas que

toman esta prueba.

Un ndice de inteligencia de 130 es ms alto que el 98% de las personas que

toman esta prueba.

La razn de la existencia de este ndice es obtener una informacin independiente de su potencial

acadmico probable. Si el valor es alto, la persona podr alcanzar fcilmente la educacin que al
momento del test duda si es capaz de obtener.

Si es bajo, podr serle til dicho resultado para fijar metas realistas respecto de la cantidad de
tiempo y esfuerzo que deber utilizar para alcanzar un determinado nivel de educacin.

Sin embargo, el cociente intelectual no mide la totalidad de las capacidades humanas, tales como el
talento musical, artstico, estabilidad emocional, coordinacin fsica o nivel espiritual.

Un ndice alto no es garanta que se alcanzar la felicidad, se mantendr la cordura o se alcanzar

un mayor crecimiento espiritual. Por el contrario un ndice bajo no significa que el sujeto ser un
fracaso laboral, financiero, emocional o moral.

Casi todas las tareas ordinarias requieren de un individuo que las realiza un coeficiente de 50 o
mayor.

Si se toma una muestra de personas presuntamente normales se hallar que tienen un coeficiente
del 75% o mayor, aunque un 50% sera suficiente para que dichas personas tengan un xito normal
en el desempeo de sus actividades educativas.

La historia est llena de sujetos de capacidad intelectual limitada, pero que sin embargo han
alcanzado a dar contribuciones importantes a la humanidad.

No hay prueba que pueda abarcar todas las capacidades de un ser humano.

Pero la idea de contar con una medida general para la inteligencia, llamada factor G, por Charles
Spearman, sigue teniendo defensores. Se lleg incluso a afirmar que la inteligencia es lo que mide

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un test, una definicin muy poco satisfactoria. Tiene razn Howard Gardner al decir que la
inteligencia es algo muy importante para dejarla en manos de quienes construyen tests.

Diseado para reconocer nios limitados intelectualmente escribe en ese sentido Miguel de
Zuvira-, hoy el Test de C.I. decide si el alumno sube o baja cursos, se remite a psicologa, recibe
tratamientos complementarios, ingresa al aula regular como alumno integrado, es superdotado, ...
Tantas decisiones como Binet, ni ninguno de sus artfices, so jams.

Es justo reconocer lo que el test de C.I. aport en su momento. Entreg un ndice cuantitativo
general (el cociente intelectual, o C.I.), vlido psicomtricamente en su poca, confiable, libre de
cultura y de educacin. Nadie puede desconocerlo. El aporte de Binet y su equipo re-evolucion
la antigua psicologa diferencial, al crear el primer instrumento de medida psico-educativa:

a) General (cociente intelectual, o C.I.),

b) Vlido psicomtricamente en su poca,

c) Confiable,

d) Libre de cultura y de educacin, y

e) Que pronostica bajo desempeo en alumnos.

CONCEPCIONES ACTUALES DE INTELIGENCIA, DESARROLLO Y PROCESOS COGNITIVOS

Para llegar a una definicin, analizaremos los rasgos descriptivos de lo que tradicionalmente se
viene considerando como inteligencia:

Algunas teoras conciben la inteligencia como inteligencia prctica: valorar bien las situaciones,
elaborar estrategias para alcanzar las metas, y tomar las decisiones adecuadas para ello. La
capacidad de adaptacin sera el rasgo esencial.

Otras corrientes consideran que ser inteligente es saber resolver problemas de la manera ms
satisfactoria posible para el organismo. Resaltan el pensamiento creativo y la capacidad de pensar y
decidir estrategias para resolver situaciones problemticas.

Algunas teoras cognitivas insisten en otro aspecto de la inteligencia: la capacidad de procesar

racionalmente la informacin. Destacan las funciones de razonamiento y pensamiento lgico.

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Otras destacan la competencia social.

Segn lo anterior, en la inteligencia intervienen variables como la atencin, la capacidad de

observacin, la memoria, el aprendizaje, las habilidades sociales, etctera, que permiten al
individuo enfrentarse al mundo diariamente. El rendimiento que obtenemos de nuestras actividades
diarias depende en gran medida de estas variables. Pero hay que tener en cuenta que, adems de
stas, intervienen muchas otras como, por ejemplo, un estado emocional estable, una buena salud
psico-fsica o un nivel de activacin normal. Es decir, adems de componentes cognitivos, es
necesario considerar componentes emocionales e incluso factores fisiolgicos.

La capacidad de asimilar, guardar, elaborar informacin y utilizarla para resolver problemas, cosa
que tambin son capaces de hacer los animales e incluso los ordenadores, forma parte de lo que
llamamos inteligencia. Pero el ser humano va ms all, ya que posee la capacidad de:

Reflexionar y tomar conciencia de sus operaciones mentales, es decir, darse cuenta de qu piensa y
cmo piensa, de evaluar el grado de dificultad de una tarea cognitiva y de adaptar las estrategias
para realizarla.

Regular y controlar la propia conducta cognitiva lo que supone la planificacin de las acciones
antes de abordar un problema, seguimiento preciso de sus acciones, evaluacin, correccin, si es
necesario, control y adaptacin de estrategias segn el tipo de tarea.

De esta forma, procesos mentales como la atencin o el aprendizaje, dejan de ser automticos,
desligados de las situaciones inmediatas, como en los animales para focalizarlos hacia
determinados objetivos deseados.

TEORAS ACTUALES SOBRE INTELIGENCIA

Teora tridica (Sternberg)

Inteligencias mltiples (Gardner)
Inteligencia emocional (Gleman)

Sternberg y Gardner enfatizan las habilidades prcticas, Goleman agrega una nueva dimensin (la
emocin) al concepto de inteligencia. Para los tres, la inteligencia es modificable.

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TEORA TRIDICA (ROBERT J. STERNBERG)

A mediados de la dcada de los ochenta del siglo pasado, Robert Sternberg, psiclogo de la
Universidad de Yale, propuso su teora tridica (o trirquica) de la inteligencia.

Su modelo de inteligencia se basa en las operaciones mentales que realiza el individuo. Define
como inteligencia toda conducta que tenga como objeto la adaptacin consciente, la seleccin, y la
configuracin del medio ambiente en funcin de los intereses y necesidades de la persona.

Para Sternberg:
La inteligencia es modificable.
La inteligencia est, al menos, parcialmente definida por el contexto dentro del cual la persona
debe actuar.
Las personas inteligentes, segn Sternberg, saben aprovechar al mximo sus cualidades y
compensar sus limitaciones.

Segn esta teora, la inteligencia consta de tres aspectos globales:

Inteligencia componencial (lgico - analtica). Habilidad para adquirir y almacenar

informacin. Se refiere a los procesos mentales como la habilidad de aprender, adquirir nuevos
conocimientos, resolver problemas y realizar tareas con eficacia. Segn Sternberg , la mayora de las
pruebas evalan este tipo de inteligencia y subray el hecho de que estas habilidades
generalmente no son aplicables a los problemas habituales de la vida cotidiana. Einstein es un
ejemplo de alta inteligencia componencial.

Inteligencia experiencial (creativa). La conducta inteligente se distingue por dos

caractersticas:

Implica afrontar tareas novedosas.

La capacidad de llegar a ser eficiente y automtico en el pensamiento y la solucin de problemas.

As la inteligencia implica el pensamiento creativo en la solucin de problemas nuevos y la

capacidad de automatizacin, es decir, convertir con rapidez las nuevas soluciones en procesos de
rutina que se pueden aplicar sin mucho esfuerzo cognoscitivo. La creatividad cientfica o la
capacidad de diagnosticar el problema del motor de un automvil.

Inteligencia contextual (prctica). Se relaciona con el ambiente que rodea al individuo. Las
personas inteligentes adaptan sus habilidades de procesamiento de la informacin (inteligencia

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componencial) con sus deseos personales y las demandas del medio. Enfatiza la importancia del
contexto en la conducta inteligente.

El pensamiento inteligente est guiado por una o ms de las siguientes estrategias conductuales
orientadas a metas:
Adaptacin al medio ambiente: Adaptarse al propio medio
Seleccin del medio ambiente: Implica renunciar a un entorno a favor de otro.
Transformacin del medio ambiente o moldeamiento: Intentar moldear el ambiente de tal forma
que se adapte a nuestra estructura Procesos cognitivos III. Inteligencia 16 / 25 Relaciona cada uno
de los siguientes conceptos con la definicin especificada por

TEORA DE LAS INTELIGENCIAS MLTIPLES (GARDNER)

Howard Gardner propuso su teora de las inteligencias mltiples, la cual establece que lo que
designamos con el nombre de inteligencia consta en realidad de muchas habilidades relativamente
independientes unas de otras.

En su teora son fundamentales las consideraciones de la influencia del contexto y de la

modificabilidad de la inteligencia.

Cuestion la prctica de sacar a un individuo de su ambiente natural de aprendizaje y pedirle que

realice ciertas tareas aisladas que nunca haba hecho antes y que probablemente nunca realizara
despus, refirindose a la situacin generada por la administracin de tests de C.I. Para Gardner
Inteligencia es la capacidad para resolver problemas cotidianos, para generar nuevos problemas,
para crear productos o para ofrecer servicios dentro del propio mbito cultural.

Al definir la inteligencia como una capacidad, Gardner la convierte en una destreza que se puede
desarrollar. No niega el componente gentico: todos nacemos con unas potencialidades marcadas
por la gentica; estas potencialidades se van a desarrollar de una manera u otra dependiendo del
medio ambiente, estimulacin temprana, experiencias, la educacin recibida, etctera. Debido a
estos factores, genticos y ambientales, algunos sujetos desarrollan algn tipo de inteligencia en
mayor grado en comparacin con sus congneres; sin embargo, supone que cualquier ser humano
puede desarrollar todos los tipos de inteligencia aun cuando no fuera de manera extraordinaria.
Los siete tipos de inteligencia son:
Lingstico - verbal. Lgico - matemtica. Musical. Visual - espacial. Corporal- kinestsica.
Naturalista. Interpersonal. Intrapersonal.

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INTELIGENCIA EMOCIONAL (DANIEL GOLEMAN)

El trmino Inteligencia Emocional fue acuado por dos psiclogos de la Universidad de Yale (Peter
Salovey y John Mayer) y difundido mundialmente por Daniel Goleman. Un antecedente de esta
teora lo encontramos en la teora de las inteligencias mltiples de Gardner, en las inteligencias
intrapersonal y extrapersonal.

Algunas definiciones:

Inteligencia emocional se refiere a la efectividad con que la gente percibe y entiende sus propias
emociones y las de los dems, as como a la eficacia con que puede manejar su conducta
emocional.

Inteligencia emocional es la forma de reconocer, entender y elegir cmo pensamos, sentimos y

actuamos. Modela nuestras interacciones con los dems y nuestro autoconocimiento. Define cmo
y qu aprendemos; nos permite establecer prioridades; determina la mayora de nuestras acciones
diarias.

El trmino Inteligencia Emocional se refiere a la capacidad humana de sentir, entender, controlar y

modificar estados emocionales en uno mismo y en los dems. Inteligencia emocional no es ahogar
las emociones, sino dirigirlas y equilibrarlas.

Una forma de inteligencia social que implica la habilidad para dirigir los propios sentimientos y
emociones y las de los dems, saber discriminar entre ellos y usar esta informacin para guiar el
pensamiento y la propia accin. (Salovey, Mayer) Las investigaciones indican que es responsable
hasta del 80 % del xito en nuestras vidas.

EL DESARROLLO DE LA INTELIGENCIA

El terico de mayor influencia en el rea del desarrollo cognoscitivo fue el psiclogo suizo Jean
Piaget (1986-1980). Piaget observ y estudi a nios, incluyendo a sus tres hijos. Los observ
jugando, resolviendo problemas y realizando tareas cotidianas, les hizo preguntas e ide pruebas
para saber cmo pensaban. Como resultado de sus observaciones, Piaget crea que el desarrollo
cognoscitivo era una forma de adaptarse al ambiente. En opinin de Piaget, los nios estn
intrnsecamente motivados para explorar y entender las cosas y, al hacerlo progresan a travs de
cuatro etapas o estadios del desarrollo cognoscitivo,

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Estadio sensoriomotor (0 a 2 aos).
Estadio preoperatorio (2 a 7 aos).
Estadio de las operaciones concretas (7 a 11/12 aos).
Estadio de las operaciones formales (a partir de los 12 aos).
Estas etapas son momentos del desarrollo cognitivo, distinguibles en funcin de ciertas
caractersticas homogneas, cuyo inicio y finalizacin son detectables y que se suceden de una
forma determinada. Piaget entiende el desarrollo de la inteligencia como un proceso de
adaptacin. As entendido, pueden diferenciarse dos aspectos: la asimilacin y la acomodacin. La
asimilacin consiste en incorporar nuevas experiencias a esquemas preexistentes, en tanto que la
acomodacin supone la modificacin o la sustitucin del esquema previo para poder asimilar
nuevas experiencias. En funcin de diversas y variadas asimilaciones y acomodaciones se produce
una sucesin de construcciones mentales, y cada una de ellas reconstruye a la precedente y luego
la sobrepasa.

Ambos procesos, acomodacin y asimilacin se alternan en la constante bsqueda de equilibrio,

para intentar el control del mundo externo, con el fin primario de sobrevivir, as cuando una nueva
informacin no resulta inmediatamente interpretable en base a los esquemas preexistentes, el
sujeto entra en crisis y busca encontrar un nuevo equilibrio, para lo que se producen
modificaciones en sus esquemas cognitivos, incorporando as nuevas experiencias.

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