PFPD: la lectura, y la escritura ejes transversales en la enseanza de las diferentes

reas del conocimiento.

CONTRATO DE PRESTACIN DE SERVICIOS
No 1964
Fundacin Universitaria Monserrate

Objeto contractual: Formar maestros, maestras y directivos de los colegios oficiales

del Distrito Capital mediante programas de formacin permanente de docentes PFPD
en diferentes temticas.

Objeto del PFPD: El programa de formacin docente La lectura y la escritura ejes

trasversales en la enseanza de diferentes reas del conocimiento, busca contribuir
significativamente a mejorar las prcticas pedaggicas de los participantes, docentes
de diferentes reas, al proponerles alternativas didcticas que propendan por el
desarrollo de la lectura y la escritura en el marco de la significacin y construccin del
conocimiento desde diferentes objetos de estudio.
Desde esta perspectiva el propsito del programa es actualizar y fundamentar a los
docentes participantes en el diseo de configuraciones didcticas para realizar
procesos de lectura y escritura de acuerdo con los objetos de conocimiento de las
Ciencias Naturales, las Ciencias Sociales y la Tecnologa, para cualificar las prcticas
pedaggicas de estas reas y transformar los currculos institucionales que posibiliten
la innovacin y la investigacin.

Temtica desarrollada: Se desarrollaron 6 mdulos de fundamentacin conceptual

1. Partiendo de la propia experiencia. Proyectos de aula y secuencias didcticas,
2. Leemos y aprendemos
3. Escribimos y nos reconocemos
4. La oralidad, otra ruta para conocer
5. Qu nos dicen las prcticas pedaggicas de otros
6. Sistematizamos nuestras experiencias pedaggicas

Caracterizacin del grupo participante: Se inscribieron 121 participantes de los cuales

finalizaron 112. La distribucin por localidad fue la siguiente:

Nmero de participantes docentes por localidades

Localidad No de Docentes
1 1
2 1
4 21
5 10
6 1
7 9
8 10
9 3
 10 16
11 6
12 3
13 2
14 1
15 3
16 4
18 18
19 9
21 3

Nmero de participantes docentes por rea de formacin

DISCIPLINA No docentes
Preescolar 2
Bsica Primaria 6
Ed. Fsica 5
Ciencias Sociales 10
Comercio 1
Educacin tica 5
Matemticas 9
Teatro 1
Ed. Especial 6
Humanidades, 46
Lengua Castellana
Biologa 1
Ingls 1
Ed. Artstica 11
Informtica 6
Ciencias Naturales y 11
Medio Ambiente

Principales logros: generalidad de lo que se logr con la formulacin de los proyectos,

tipologa de proyectos (enunciados, implementados, etc.)
Se logr reunir a los profesores en subgrupos para trabajar en torno a un proyecto de
aula o secuencia didctica comn. De esta agrupacin surgieron 12 propuesta. Cada
grupo asumi una propuesta de innovacin que se implement en los salones de clase
de cada uno de los participantes.
Como logros se reconoce la importancia de planear actividades de lectura, escritura y
oralidad desde todas las asignaturas. La importancia del trabajo interdisciplinar en las
instituciones educativas para desarrollar proyectos que contemplen perspectivas
desde las diferentes reas del saber. Tambin se resalta la necesidad de una
transformacin personal, desde donde se asuma una perspectiva diferente de trabajo
rigurosa en el saln de clase.
Proyectos de Investigacin: La ruta metodolgica para trabajar la investigacin en el
aula fue la sistematizacin como investigacin. Con esta estrategia se lograron
sistematizar las 12 propuestas implementadas en cada contexto escolar.
1. Secuencia Didctica. El arte y la ldica como herramienta para el desarrollo de
mis habilidades comunicativas (ciclo 1)
2. Secuencia Didctica. Yo cuento, tu cuentas, todos contamos.
3. Secuencia Didctica. De la oralidad al texto escrito, un reencuentro con las
costumbres narradas por los abuelos.
4. Secuencia Didctica. Encontrndonos con el arte.
5. Proyecto De Aula. La huerta visita la ciudad
6. Secuencia Didctica. Una experiencia de lectura en el aula, leer a travs de
imgenes
7. Secuencia Didctica. Texto y contexto. Una mirada a la convivencia desde la
lectura, la escritura y la oralidad
8. Secuencia Didctica. Exprsate Con Sentido
9. Secuencia Didctica. Babel. Crnica de vida
10. Secuencia Didctica. Entre Lneas. Peridico Virtual
11. Secuencia Didctica. Recogiendo nuestras huellas, apalabrando el camino,
expresando y escribiendo, me comunico contigo
12. Secuencia Didctica. Aprendo construyendo mi juguete

Informacin detallada:

Da mircoles: Tutora Ana Isabel Rosas

NOMBRE PROFESORES COLEGIO NOMBRE PROYECTO O
SECUENCIA
GRUPO 1
1 NELFA ROZO GAITANA SECUENCIA DIDCTICA
2 CARLOS HERNANDEZ GAITANA EL ARTE Y LA LUDICA
3 PATRICIA RINCON GAITANA COMO HERRAMIENTA
4 MILDRED QUINTERO ALPES PARA EL DESARROLLO
5 LUCILA BELTRAN ALPES DE MIS HABILIDADES
6 AMPARO LEON REP. GUATEMALA COMUNICATIVAS
(CICLO 1)
7 AIDEE CHAVES SAN RAFAE
8 JENNI FORERO SOTAVENTO
9 LUCERO PACHECO REP. GUATEMALA
10 LUZ YAMILE GARCIA SAN JOSE
11 LUZ STELLA SANCHEZ SAN JOSE
12 LUZ AMPARO SANCHEZ COLEGIO EL JAZMN
13 MERCEDES GUERRERO COLEGIO EL JAZMN
14 YERLY ROCIO PARDO EL LIBERTADOR
HERRERA
GRUPO 2
1 JACQUELINE VELANDIA RODOLFO LLINAS
2 CONSTANZA ENTRE NUBES
NAVARRETE SECUENCIA DIDACTICA
3 ELIZABETH MORALES ENTRE NUBES YO CUENTO, TU
4 DOLLY BECERRA ENTRE NUBES CUENTAS, TODOS
5 MIRIAM BAUTISTA ENTRE NUBES CONTAMOS.
6 OMAIRA CARRILLO MARRUECOS Y MOLINOS
7 MARTHA LUCIA MARRUECOS Y MOLINOS
MORALES
8 CONSUELO TORRES GENERAL SANTANDER
9 MARTHA YOLANDA GENERAL SANTANDER
AMEZQUITA
10 SONIA DELGADO GENERAL SANTANDER
11 HUGO DANIEL RAMOS JOS MART
12 LUZ MARINA PUENTES ALEJANDRO OBREGN

GRUPO 3
1 YOVANNY SILVA LICEO FEMENINO
MERCEDES NARIO
2 YOLANDA MORALES SAN BENITO ABAD SECUENCIA DIDACTICA
3 SEGUNDO TINJACA BOSA NOVA DE LA ORALIDAD AL
4 NANCY AMANDA CARLOS PIZARRO TEXTO ESCRITO, UN
SANTANA LEONGOMZ REENCUENTRO CON LAS
5 EMILETH BUITRAGO DOMINGO FAUSTINO COSTUMBRES
SARMIENTO NARRADAS POR LOS
6 BRIGITTE MELO ANTONIO VAN UDEN ABUELOS.
7 LUCILA BARRAGAN ARBORIZADORA ALTA
8 LEONOR ALFONSO ARBORIZADORA ALTA
GONZLEZ
9 JAIRO CORREA VILLA ELISA
10 YIMY DARIO ALFREDO IRIARTE
BENAVIDES
GRUPO 4
1 ARIZA SUAREZ REPUBLICA DE PANAMA
VIRGINIA CRISTINA
2 CABALLERO PATRICIA MANUEL CEPEDA VARGAS
3 CALDERON AGUDELO ALFREDO IRIARTE
SANDRA
4 JIMENEZ LEMUS NANCY PATIO BONITO 2 SECUENCIA DIDACTICA
5 PATIO VERDUGO ANA CARLOS ARANGO VELEZ ENCONTRANDONOS
IRET CON EL ARTE.
6 ROJAS LOSADA GUSTAVO RESTREPO
FERNANDO
7 ROMERO DUARTE MANUELA BELTRAN
JACQUELINE
8 SUAREZ NEMOCON FLORIDABLANCA
MARTHA ELENA
9 ZUIGA GOYENECHE ANTONIO VILLAVICENCIO
 JOSE LORENZO
10 RUIZ MARTHA ELENA FLORIDA BLANCA

Da jueves. Tutora Fanny Blandn

GRUPO 1
1 FANNY PEREZ CAAS COL. MARIA CANO I.E.D
2 SANDRA MARTINEZ COL. MARIA CANO I.E.D
CHOACHI
3 ELIZABETH COL. MARIA CANO I.E.D
MALDONADO V. SECUENCIA DIDACTICA
4 DORA CABRERA PATIO COL. MARIA CANO I.E.D LA HUERTA VISITA LA
5 WILDER SALGUERO COL. FABIO LOZANO CIUDAD
SIMONELLI
6 JENNY MARIANA DIAZ COL. FABIO LOZANO
SIMONELLI
7 YOYSI LOZANO COL. FABIO LOZANO
SIMONELLI

GRUPO 2
1 FANNY YESENIA JOS FRANCISCO
RAMREZ SOCARRAS
2 MARCELA CASTRO JOS FRANCISCO SECUENCIA DIDCTICA
LOAIZA SOCARRAS UNA EXPERIENCIA DE
3 DENIS CADENA JEREZ JOS FRANCISCO LECTURA EN EL AULA.
SOCARRAS LEER A TRAVS DE
4 ADRIANA GARCA MONTEBELLO IMGENES
VALENCIA
5 ALEXANDRA RAMOS MONTEBELLO
BECERRA
6 MARA TERESA MUOZ MONTEBELLO
7 PIEDAD CONSUELO MONTEBELLO
TRUJILLO
8 ANA CAROLINA CASTRO GUILLERMO LEON
VALENCIA
HOLANDA GONZLEZ CIUDADELA EDUCATIVA
BOSA
GRUPO 3
1 ANA LUCIA RODRGUEZ LIBERTADOR
2 LUZ HELENA CADENA ENSD MARA
VALDS MONTESSORI

3 LUIS ALBERTO CUBEROS ANTONIO NARIO TEXTO Y CONTEXTO:

TORRES UNA MIRADA A LA
4 ERNESTO OSPINA RAFAEL NUEZ CONVIENCIA DESDE LA
5 ORNGEL DEVA JAIME PARDO LEAL LECTURA, LA ESCRITURA Y
BARRIO LA ORALIDAD
6 MARITZA SEPLVEDA OFELIA URIBE DE ACOSTA
7 LUZ MAIRENA DEL COSTA RICA
CASTILLO
GRUPO 4
1 MARTHA ROCIO SILVA COLEGIO INEM KENNEDY
PEREZ
2 MARIA CRISTINA PEREZ COLEGIO LA CHUCUA
VARGAS
3 LUIS ALBERTO INSTITUTO TECNICO SECUENCIA DIDCTICA
GALEANO PANTOJA INTERNACIONAL EXPRSATE CON -
4 OMAR RICARDO LA BELLEZA LOS SENTIDO
JAMAICA ALDANA LIBERTADORES
5 JOSE WILMER ANGULO TOM ADAMS
DELGADO

Da sbado. Tutora Johanna Hernndez

GRUPO 1
1 EDUARDO ENAMORADO NUEVO CHILE
2 MARTHA BERNAL ALBERTO LLERAS
CAMARGO
3 NANCY CASTELBLANCO LIC.
EO NACIONAL AGUSTIN
NIETO CABALLERO
4 MARIA DEL PILAR ROJAS FLORESTA SUR
5 MAURICIO RUIZ EL SALITRE SUBA SECUENCIA DIDACTICA
6 JEANET MORENO PERALTA CAMPESTRE BABEL. HISTORIAS DE
MONTEVERDE VIDA
7 FERNANDO NIO PROVINCIA DE QUEBEC
8 MARIA EULALIA GUERRERO JOSE JOAQUIN CASAS
9 MERY PIEROS MARIA MERCEDES
CARRANZA
GRUPO 2
1 CLAUDIA VELEZ NUEVA CASTILLA
2 ANA MARA APERADOR RODRIGO LARA
BONILLA
3 JAIRO ALFONSO VELA NEIVA COLEGIO TABORA
4 NANCY TOVAR FRANCISCO JOS DE
CALDAS
5 MERY PIEROS MERCEDES CARRANZA
6 MARA EUGENIA BAUTISTA ROBERT KENNEDY
7 NORBERTO GMEZ RODRIGO LARA SECUENCIA DIDCTICA
 BONILLA ENTRE LINEAS.
8 RUTH MARINA CAMPO ALFRESO IRIARTE PERIDICO VIRTUAL
9 MARTHA ALICIA GRACIA JOS MARA VARGAS
VILA
10 DIANA PAOLA APARICIO JOS MARA VARGAS
VILA
GRUPO 3
1 MARGARITA ROSA PREZ JUAN FRANCISCO
ABRIL BERBEO
2 ESMERALDA BASTIDAS LUIS EDUARDO MORA
3 LUZ AMPARO RODRGUEZ CHARRY SECUECIA DIDCTICA
4 CLAUDIA MARCELA ALEMANIA UNIFICADA RECOGIENDO
GUERRERO NUESTRAS HUELLAS,
5 GILMA PATRICIA OJEDA REPBLICA DEL APALABRANDO EL
GMEZ ECUADOR CAMINO,
6 LUZ MERY GUZMN MARRUECOS Y EXPRESANDO Y
MOLINOS ESCRIBIENDO, ME
COMUNICO CONTIGO
GRUPO 4
1 CLAUDIA CASTIBLANCO MONTEBELLO
2 LUIS FERNANDO BAUTISTA ARBORIZADORA BAJA
3 SANDRA MARTINEZ ARBORIZADORA BAJA
4 PATRICIA TORRES OFELIA URIBE DE ACOSTA
5 JENNY MILENA MACIAS OFELIA URIBE DE ACOSTA APRENDO
GARCIA CONSTRUYENDO MI
6 LAURA SOFIA PINEDA OFELIA URIBE DE ACOSTA JUGUETE
7 GLORIA PACHON ACERO. REPUBLICA DE COLOMBIA
8 JENNIFER BAEZ ALFREDO IRIARTE
9 ALEXANDRA CIPRIAN GUILLERMO CANO ISAZA
10 PATRICIA CARDOZO NEIRA SIERRA MORENA
 1. LOS PROYECTOS DE AULA Y LAS SECUENCIAS DIDCTICAS.
SENTIDOS

Definicin de configuracin didctica

Es la Manera particular que despliega el docente para favorecer los procesos de

construccin del conocimiento Litwin (1997); para nuestros intereses tambin se
pueden proponer como los modos que tiene el docente de pensar la planeacin, el
currculo, las interacciones, las propuestas pedaggicas y en nuestro caso particular la
manera de desplegar los actividades de enseanza y aprendizaje de los procesos de la
lectura, la escritura y oralidad.

Entre las configuraciones didcticas que encontramos con mayor frecuencia

mencionamos los proyectos de aula y las secuencias didcticas

Proyectos de aula

Los proyectos de aula tienen una extensa tradicin anglosajona desde las propuestas
realizadas por John Dewey; en Latinoamrica fue Josette Jolibert (1991) quien revivi
el concepto de trabajo por proyectos como espacio de tiempo secuencial y organizado
en el saln de clase para introducir situaciones reales de comunicacin en donde los
estudiantes pueden desplegar conocimientos reales de los usos y funciones del
lenguaje. En los proyectos no slo se aprenden contenidos disciplinares sino que se
aprende cmo escuchar, hablar, leer y escribir sobre stos conocimientos.

Secuencias didcticas

Las secuencias didcticas han sido propuestas por Ana Camps (1996) y se refieren a un
espacio de tiempo organizado y secuenciado en donde se realizan actividades que
favorezcan el uso y comprensin del sistema de comunicacin, con sus implicaciones
en el orden pragmtico y formal del sistema del cdigo como tal. Ambos espacios
didcticos requieren de la participacin de un docente, no slo del campo del lenguaje
sino de cualquier disciplina que se piense el lenguaje como eje transversal en el
proceso de adquisicin de conocimiento, por ello se pueden realizar tanto proyectos
de aula como secuencias didcticas en cualquier campo del saber.

La nocin de secuencia didctica

La nocin de secuencia didctica se ubica en la perspectiva sobre la didctica de corte

sociocultural que ubica la didctica del lenguaje como un campo especfico cuyo
objeto lo conforman los procesos de enseanza y aprendizaje del lenguaje en
contextos socioculturales e institucionales particulares.
Al respecto la didctica de la lengua en la actualidad cuenta con suficiente bibliografa
de referencia con un cmulo de investigaciones que la promueven como una disciplina
emergente. Dentro de estos desarrollos surge la nocin de secuencia didctica, que ha
sido abordada por Anna Camps (1995) en los siguientes trminos:
 La secuencia didctica es una unidad de enseanza de la composicin (oral,
escrita) que se define por las siguientes caractersticas:
a. Se formula como un proyecto de trabajo que tiene como objetivo la produccin de
un texto (oral, escrito), y que se desarrolla durante un determinado perodo de tiempo
ms o menos largo, segn convenga.
b. La produccin del texto, base del proyecto, forma parte de una situacin discursiva
que le dar sentido, partiendo de la base que texto y contexto son inseparables.
c. Se plantean unos objetivos de enseanza-aprendizaje que han de ser explcitos para
los estudiantes. Estos objetivos se convertirn en los criterios de evaluacin. La
articulacin del trabajo de produccin global y de unos objetivos puntuales se
fundamenta en el concepto de foco de la actividad. Los alumnos llevan a cabo la
actividad global a partir de los conocimientos que ya tienen y la atencin didctica
preferente se orienta hacia los nuevos objetivos de aprendizaje.
d. El esquema general de desarrollo de la secuencia tiene tres fases: preparacin,
produccin, evaluacin.

La preparacin es el momento en que se formula el proyecto y se explicitan los nuevos

conocimientos que se han de adquirir, formulados como criterios que guiaran la
produccin; es tambin la fase de la primera elaboracin de los conocimientos
necesarios para llevar a cabo la tarea: contenidos, situacin discursiva, tipo de texto,
etc. Tiene lugar actividades muy variadas como lecturas, bsqueda de informacin,
ejercicios, etc. El objetivo de estas actividades es ofrecer modelos de estrategias de
planificacin para que ms adelante los alumnos sean capaces de realizarlas de forma
autnoma.

La fase de produccin es aquella en que los alumnos escriben el texto. Puede tener
caractersticas muy diferentes, segn el tipo de secuencia, de texto, de objetivos, etc.;
se puede llevar a trmino individualmente, en colectivos o en grupo; puede ser de
larga o corta duracin. Durante la tarea, los escritores pueden utilizar el material
elaborado durante la fase de preparacin. La interaccin oral con los compaeros y
sobre todo con el maestro es el instrumento imprescindible para aprender a seguir
procesos adecuados de produccin escrita.

La evaluacin debe basarse en primer lugar en la adquisicin de los objetivos

planteados, que son los criterios que habrn guiado la produccin. Es por lo tanto una
evaluacin formativa. Las tres fases pueden interrelacionarse. Se pueden dar fases en
algunos aspectos no previstos, con una nueva elaboracin de la informacin, nuevos
aportes, etc.

En el desarrollo de la secuencia hay una continua interaccin entre lo oral y lo escrito y

entre la lectura y la escritura. La interaccin entre compaeros y con el maestro es un
elemento fundamental para la elaboracin del texto en todas las fases. La lectura y el
anlisis de textos juegan distintas funciones, una de las cuales es ofrecer modelos
textuales que sirven de punto de referencia.
Desde estos planteamientos, se propone la nocin de secuencia didctica en el campo
del lenguaje, entendida como una estructura de acciones e interacciones relacionadas
entre s, intencionales, que se organizan para alcanzar algn aprendizaje. La secuencia
aborda algn (o algunos) procesos del lenguaje, generalmente ligados a un gnero y a
una situacin discursiva especfica. Una secuencia tambin puede disearse para
construir saberes sobre el lenguaje y los textos. Como se observa las secuencias
didcticas son unidades de trabajo que se ocupan de procesos y saberes muy
puntuales. Por ejemplo, una secuencia didctica para aprender a argumentar
oralmente, una secuencia para aprender a escribir un artculo de opinin, una
secuencia didctica para aprender saberes sobre la escritura, la gramtica, la
ortografa, etc.

En otras palabras, una SD concreta unos propsitos especficos de enseanza y

aprendizaje, planeados por el docente, y vincula unos saberes y saberes-hacer
particulares, en el marco de una situacin discursiva que le otorga sentido. En una SD,
que est constituida por una sucesin de actividades, acciones e interacciones, debe
ser posible evidenciar el criterio de asignacin de complejidad entre las actividades a
medida que transcurre su desarrollo. Otro elemento clave de una SD es que est ligada
a una produccin discursiva especfica: un texto, una intervencin oral pblica, una
disertacin.

De manera ms concreta, la SD est referida a la organizacin de acciones de

enseanza orientadas al aprendizaje, a las caractersticas de interaccin, los discursos y
materiales de soporte (mediaciones). Una SD debe permitir identificar sus propsitos,
sus condiciones de inicio, desarrollo y cierre, los procesos y resultados involucrados.
De otro lado, una SD no es necesariamente una secuencia lineal ni de carcter rgido.
Desde estos planteamientos se orienta el trabajo de diseo y puesta en marcha de SD
que deben contar, al menos, con tres condiciones generales:
a. Definir claramente los propsitos, en relacin con el proceso (o procesos) del
lenguaje, los saberes y saberes hacer que sern su objeto de trabajo, y las
producciones discursivas que se esperan.
b. Explicitar el sistema de postulados tericos, en relacin con el lenguaje y la
enseanza, que soportan el trabajo didctico.
c. Contar con un mecanismo de seguimiento y evaluacin tanto del desarrollo de
la secuencia, como de los aprendizajes alcanzados y las producciones
discursivas.
d.
Ahora bien, la nocin de SD se est generalizando a otros espacios didcticos que no se
refieren especficamente a la didctica de la lengua, pero se entiende que la nocin
como tal se puede utilizar para la organizacin de espacios escolares en donde hay una
clara intencin de realizar procesos de aprendizaje desde cualquier rea de saber.
Se entiende entonces que en este sentido, la SD conserva la caracterstica de ser una
secuencia organizada de actividades intencionadas que cumplen con el propsito de
ayudar en la construccin de un proceso de enseanza y aprendizaje. Si dentro de esta
consideracin se interesa por la manera de producir textos en el aula se estara
ingresando al campo de construccin de conocimiento a travs de la oralidad, la
lectura y la escritura dentro de todas las disciplinas. Lo cual es la tendencia actual de
comprender la funcin social de las prcticas acadmicas en la escuela.
 Textualizacin
Correccin conjunta
Leer para otros y escuchar opiniones.
Tener la posibilidad de hacer cambios sobre la estructura planeada inicialmente.
Corregir ortografa en funcin de los sentidos y significados que se quieren
comunicar.

Referencias
Camps, Anna. (1995) Textos de didctica de la lengua y de la literatura. Nmero 5.
Barcelona: Gra
Camps, Anna. (2003) Secuencias didcticas para aprender a escribir. Barcelona: Gra.

2. PROYECTOS DE AULA O SECUENCIAS DIDACTICAS

En este apartado se presentan los proyectos de aula y secuencias didcticas que se
planearon en los diferentes colectivos de trabajo. Es importante sealar que la
dinmica de organizacin intent dar respuesta a la variedad de instituciones, ciclos de
enseanza y reas de trabajo en donde se desempeaban los docentes. Estas variables
permitieron que se unieran docentes de diversas localidades con intereses diversos, lo
cual pareca ser un inconveniente en el momento de la planeacin, pero que al
finalizar el proceso dejo ver la ganancia de trabajar en equipos no slo
interdisciplinarios, sino con objetivos de poblacin diversa.
Adems de estos condicionantes a los docentes se les orient para enmarcar sus
propuestas en los componentes de innovacin y de sistematizacin como
investigacin. A continuacin se presentan los lineamientos desde donde se
consideraron estos asuntos.

COMPONENTE DE INNOVACIN

Este componente tuvo un seguimiento especial a travs de las visitas in situ que se
programaron en varias de las instituciones educativas en donde se implementaron las
experiencias de proyectos de aula o de secuencias didcticas. El componente de
innovacin se ve igualmente reflejado en los productos escritos finales que dejaron
registrados los grupos.

De estos escritos rescatamos la voz de los docentes quienes sealan de este proceso
de formacin El PFPD nos brind la posibilidad de reflexionar en torno a nuestro
quehacer pedaggico y de dar nuevo sentido a nuestras prcticas, ya que la clase en el
aula cambi y por ende el impacto de las actividades. As mismo, el trabajo en equipo
se enriqueci y tuvimos la oportunidad de conocer nuevas experiencias en diferentes
instituciones (Informe final, secuencia didctica Una experiencia de lectura en el aula,
leer a travs de imgenes).

En este componente de innovacin se pueden destacar, adems de las

transformaciones que realizaron los docentes en el aula, al proponer prcticas
alrededor de la lectura, la escritura y la oralidad, otros aspectos que al inicio generaron
inquietudes en los docentes y est relacionado con la conformacin de subgrupos para
trabajar de manera conjunta. Los profesores al inicio se mostraron reacios
argumentando las posibles dificultades que se daran por ser profesores de diferentes
localidades, colegios, ciclos e intereses.

Al finalizar el PFPD los profesores reconocen que el trabajo en grupos les permiti
aprendizajes sociales de construccin en colectivo y sealan como riqueza poder
conocer las experiencias que se construyeron en las otras instituciones.

Otros aspectos que rescatamos de los documentos escritos por los docentes est en
relacin con las ganancias frente a los procesos de enseanza y aprendizaje, de esta
situacin sealamos lo consignado por los docentes del proyecto La huerta visita la
ciudad Gracias a la realizacin de este proyecto fue posible apoyar de manera asertiva
los procesos de enseanza y aprendizaje de los estudiantes, especialmente de aquellos
que tenas dificultades acadmicas, ya que en el transcurso se evidenci que la
integracin de diferentes reas del conocimiento motivaban y facilitaban la
construccin de conceptos, a la vez que mejoraban la convivencia, permitiendo que
fueran solidarios desde las fortalezas de cada uno (Informe final, La huerta visita la
ciudad).

Aunque este apartado trata sobre el tema de la innovacin, nos parece importante
recuperar la voz sensible que manifiesta la confianza en la labor educativa, como lo
manifiesta coordinador que participa del proyecto Texto y contexto, una mirada a la
convivencia desde la lectura, la escritura y la oralidad Los estudiantes lograron ver
que hay ms de una manera para abordar un conflicto y que si pensamos en positivo
es posible que tengamos una mejor convivencia en nuestra institucin. Como docente
aprend que puedo intervenir a los estudiantes en el aula y ser parte de la solucin de
convivencia, como lo dije, desde el aula y no solamente desde la oficina de
Coordinacin. Esto me permiti tener un mayor contacto con los estudiantes, donde
volv a sentarme con ellos en el curso, dialogar, entender mejor sus problemticas y los
ms importante: ser amigo de mis estudiantes Profesor Ernesto Ospina.

COMPONENTE DE INVESTIGACIN. LA SISTEMATIZACIN COMO INVESTIGACIN

Un componente importante que se estimul en todo momento en el PFPD es la lnea

de la Sistematizacin como investigacin. Para desarrollar este componente se
estructur el mdulo de Sistematizacin de la experiencia pedaggica que orient a los
docentes en el proceso individual y colectivo de la sistematizacin de las experiencias
de innovacin en el saln de clase.

La sistematizacin de experiencias se sustenta en que todo proceso de innovacin

educativa es social, por la naturaleza social, compartible, de sus resultados; requiere
apoyo y crtico constructivo de una comunidad cientfica. Para el maestro, esta
comunidad ser la comunidad de saber pedaggico, constituida por maestros y
directivos de su institucin y de otras instituciones con las cuales entre en contacto. Es
aconsejable que en el aula, sean proyectos de colectivos de maestros1.

1Eloisa Vasco: La investigacin en el aula o el maestro investigador. En: Hernndez Carlos Augusto, Plata Juan,
Vasco Elosa, Camargo Marina, Maldonado Luis Facundo y Gonzlez Jorge Ivn (2005). Navegaciones. El
En este proceso de formacin, podremos hablar de una investigacin accin:
emprendemos una innovacin, que nos implica pensar la prctica, transformarla,
reflexionar sobre ella. Cuando equipos de maestros inician innovacin en el aula que
tenga elementos de investigacin, se vern obligados a leer, a discutir entre ellos, a
fundamentar sus propuestas, lo cual contribuye a su renovacin como intelectuales.
Esto influir en las actitudes frente a la enseanza y contribuir a que reafirmen su
identidad profesional y continen explorando nuevas formas de aprender y de ensear
en una dinmica de verdadera educacin continuada.
As se contribuye a un ejercicio reflexivo, sistemtico, crtico, riguroso e innovador por
parte del maestro, le ayuda a hacer mejor su tarea. Acompaa el ensayo de
alternativas y caminos para la realizacin de su prctica pedaggica cotidiana.
Posibilita indagar, sistematizar y reconstruir su saber pedaggico... le ayuda a
reflexionar sobre la enseanza para hacerla mejor logrando que las y los estudiantes
tambin aprendan mejor.
Un ejercicio reflexivo, sistemtico, crtico, riguroso e innovador por parte del maestro,
le ayuda a hacer mejor su tarea; aporta a: construir saber pedaggico. renovar la
prctica. mejorar la educacin. Al desarrollo de habilidades y competencias
investigativas de los estudiantes.
Es necesario que las transformaciones en el campo de la educacin se hagan desde y
con las y los educadores (Messina 2008); pensar la formacin como un movimiento
que parte del sujeto y sus saberes, va al grupo, envuelve a la institucin como totalidad
y regresa al sujeto; formacin como dilogo de saberes entre sujetos autnomos,
como lectura reflexiva de la realidad, como relacin entre sujetos que cuentan con sus
propias historias y patrimonios diferenciados. Una formacin en que se recupera la
prctica y se crea condiciones para su transformacin, permite la autonoma, la
constitucin de capacidad crtica, comprender que las cosas no son inmutables, que
pueden ser as o de otro modo. Una formacin as se realiza en comunidad: el otro
es espejo, fuente de aprendizaje; el grupo potencia las capacidades de cada uno y de
todos (Ghiso, 2008).
En experiencias de formacin en movimiento, se recurre a la sistematizacin de las
prcticas educativas que se pueden desarrollar mediante proyectos o educativos o
secuencias didcticas, para posibilitar integrar las dimensiones ticas, cognitivas y
metodolgicas de la docencia; reflexin, formacin e innovacin, al desarrollar la
reflexin, sistematizacin y transformacin de la prctica.
En la medida en que comprendamos las condiciones en que desarrollamos nuestras
experiencias, su historia y el lugar donde hemos habitado, desarrollaremos el juicio
pedaggico. En este proceso, construimos y consolidamos saber desde la experiencia.
La reflexin y el trabajo organizado de indagacin y construccin de maestros y
maestras, es una condicin para construir saber pedaggico, hacer conciencia de ese
proceso de creacin, comunicarlo, escribirlo. La escritura permite al maestro sacar a la
luz lo que estaba implcito en su mente, convertir el pensamiento en tangible: se
puede detener, examinar, organizar, interrogar, reescribir, editar; descubrir facetas
inditas; profundizar, ser ms cuidadoso. Conviene que sean las y los maestros,
quienes escriban de sus experiencias, las reconstruyan crticamente y aporten a su
transformacin (Pea, 2006).

magisterio y la investigacin. Coordinacin Editorial Carlos Augusto Hernndez, Juliana Lpez C. UNESCO
COLCIENCIAS
El saber pedaggico se construye desde el ejercicio de la docencia, en la tarea de
ensear; es ideal que las y los docentes reflexionen y documenten su propia prctica.
Quienes preguntan aman ms el camino que la meta (Hernndez, 2005). El maestro
puede contribuir al saber pedaggico al tiempo que agrega profesionalismo a su oficio,
orientando sus acciones de manera reflexiva y fundamentada (Camargo, 2005).
La sistematizacin es una decisin epistemolgica, poltica, administrativa, personal;
implica dedicar tiempo, recursos y medios. En el PFPD se sigui el siguiente plan de
sistematizacin.

PLAN DE SISTEMATIZACIN.

Definir el objeto de estudio, de conocimiento en la prctica de innovacin docente.

Qu de lo que hemos hecho, lo que est en realizacin (proyecto o secuencia
didctica), queremos analizar, comprender y documentar, en torno a los procesos de
oralidad, lectura y escritura en los aprendizajes. Se habla de sistematizacin en
caliente cuando se va recuperando el quehacer diario y haciendo reflexiones en el vivir
sobre la prctica. Implica hacer un alto, tomar distancia crtica del objeto de estudio, la
prctica. Tomar distancia crtica temporalmente, fsicamente, encontrar discursos, ms
all de la experiencia (intertextos), que permitan leer asuntos que no leamos en la
cotidianidad o en la prctica. Para ello aportan los insumos del diplomado, a revisar
maneras de leer la prctica, dialogar con otros, revisar peguntas sobre el quehacer,
ubicar reas temticas que interesa desarrollar en la reflexin sobre el quehacer.

Para sistematizar un proyecto en un corto plazo, es necesario plantearlo

explcitamente; planearlo, ir recuperando informacin: escrita, de videos, fotografas,
entrevistas, tipos y soportes de informacin, irla juntando, organizando, preparando la
reflexin. Ir haciendo anlisis, tematizacin, viendo temas e inquietudes en los relatos
sobre la prctica; desarrollando la informacin.

Delimitar la experiencia que vamos a sistematizar: Decidir los conceptos o categoras

clave que interesa recuperar y la forma como se documenta su inclusin en el anlisis.
Implica identificar, comentar, seleccionar y organizar la informacin sobre el proyecto
o la secuencia didctica en los diferentes escenarios escolares. De la calidad,
exhaustividad de este proceso, depender el avance y los productos de la
sistematizacin.
Indicar cul es el horizonte de cambio o alternatividad en la experiencia docente
construida
Definir preguntas, categoras, eje, supuestos (qu espero-amos encontrar o
responder mediante la sistematizacin
Especificar los objetivos de la sistematizacin (qu queremos lograr: conocer,
comprender, mejorar) Qu conocimientos esperamos construir?
Elaborar un inventario de materiales de la experiencia en sus diversos contextos.
Indicar para qu sirve, qu se revisar de ellos, cmo se revisarn, en qu tiempo,
qu pueden aportar
Definir el plan de trabajo: qu vamos a hacer para llevar a cabo la sistematizacin?
Cmo (con qu), cundo? Con quin y a quin socializarla y para qu? Indicar las
fuentes de consulta para construir la sistematizacin (secundarias, registros previos)
 y primarias, construccin de relatos, narrativas (entrevistas, observaciones)
inventario de materiales construidos, socializados, acopiados en la experiencia.
Cmo se recupera y re construye la subjetividad que da carcter especfico y
particular a la experiencia

En el plan de sistematizacin, quienes participan de la experiencia, no la han

construido; tan solo la han vivido, ha sucedido. Por ello es necesario objetivar la
experiencia: hacerla explicita, formalizarla, comprenderla; esto es parte del proceso de
sistematizacin.

INFORME DE RECONSTRUCCIN DE LA EXPERIENCIA

Un relato descriptivo amplio o ampliado sobre el proyecto o secuencia didctica, que

la ubique en el contexto, de cuenta de sus antecedentes, inicio, desarrollo, finalizacin,
horizontes, que narre y ubique tiempo y lugar, los sujetos, contextos, acontecimientos,
lo que se hizo. Precisar o dar cuenta de sucesos que llevaron a cambiar el quehacer en
relacin con el contexto, que ha sido vivido por unas personas en particular, que ha
posibilitado cambios: identidad, decisiones metodolgicas, contenidos...
Hablamos de reconstruccin de la experiencia, porque partimos de un presente y
vamos a observar retrospectivamente en el proceso: hitos, coyunturas, conflictos que
lo han dinamizado. Es un ejercicio de distanciamiento para observar la realidad que
hemos producido en sus distintas dimensiones2.
La reconstruccin permite construir un primer nivel de distanciamiento: producir
relatos, narraciones sobre: Quines son los actores de la experiencia? Cmo han
participado? podemos partir de la vivencia de cada quien, poner en comn
experiencias y enriquecerlas con informacin de archivos, fotos, dibujos, etc... ver qu
pas, enfatizando en elementos claves, descriptivos, ordenndolos. Conviene abrir
espacios colectivos en que las y los participantes pueden intercambiar visiones y
opiniones; es til establecer reglas para el debate, entre estas, que nadie emita juicios
sobre los aportes, menos la persona que facilita; no descalificar aportes la
recuperacin permitir tener una visin general del proceso vivido, primer paso hacia
la objetivacin de la experiencia organizar informacin alrededor las categoras
definidas.
Reconstruir el proceso vivido, a partir de las huellas acopiadas. Podemos elaborar
cuadros de sntesis cronolgica, ubicando las columnas que creamos convenientes,
segn el tema o temas que queremos reflexionar desde la experiencia (este trabajo,
como insumo, puede ser individual; se comparte, confronta, complementa e
integra). No basta con narrar la construccin de sentido sobre la experiencia; es
fundamental interrogar esas construcciones los actores de la experiencia son
narradores, crticos e interrogadores de sus narraciones de manera colectiva, para
avanzar en construir conocimiento.
Definir momentos del proceso. Qu hechos permiten definir hitos de la experiencia
o transformaciones?
Describir la experiencia: Argumentar reconstrucciones temticas (categoras de
anlisis) de la experiencia

2Daz, Cecilia (1998). La recuperacin crtica y organizada de nuestra experiencia. ed. CEP Alforja, San Jos, 1998.
La Piragua La sistematizacin participativa para descubrir los sentidos
 Construir el eje, foco u objeto: detalles. Zemelman habla de campo problemtico, un
eje problematizador, que permite profundizar lo que al comienzo no estaba claro.
Siempre se est construyendo y precisando el proceso de sistematizacin; implica
construccin inter subjetiva de preguntas que se van constriendo como decisiones,
en la prctica compartida. Objetivar la experiencia posibilita sacarla del colectivo
que la vivi, proyectarla ms all de lo vivido, del contexto, de lo cotidiano.

En la reconstruccin acudimos a la voz de los protagonistas (docentes, directivos,

estudiantes, otros involucrados) y valoramos interpretaciones, miradas. Una prctica
se puede entender como una gran conversacin de un colectivo que hace una lectura
de la realidad, plantea propsitos y va conversando sobre ella. El sentido no est solo
en su objetividad exterior a las miradas, sino en la interaccin conversacional, que se
va negociando (Martinic). Algunos se centran en los sentidos producidos, la voz.
Se pueden hacer entrevistas individuales y colectivas, talleres, y acudir a los registros
de la experiencia: informes, evaluaciones, memorias, talleres, etc. Para facilitar el
ordenamiento y sntesis de informacin, se puede acudir a un cuadro con varias
entradas, recogerla en tarjetas o simplemente redactarla en un documento. Otras
formas son el video y los grficos3.

AVANCE INTERPRETACIN DE LA EXPERIENCIA.

En este informe se contrastan y consolidan diversos relatos y versiones sobre la

innovacin desarrollada; se pregunta por la presencia o ausencia de informacin, en
relatos, la percepcin sobre determinados aspectos de la prctica, en la perspectiva de
responder preguntas sobre el aporte de la innovacin, los cambios, las
transformaciones, las mediaciones, las resistencias, los sujetos, las incidencias, la
coherencia de la prctica, el proceso, los cambios en el proceso. Los ejes analticos
permiten profundizar relatos sobre la prctica. Conviene adems explicitar
aprendizajes sobre la prctica: verla en su longitud y especificidad, profundidad, para
encontrar respuestas, en mltiples lecturas de relatos, dando cuenta de relaciones
entre componentes que configuran la prctica en su complejidad
En este proceso indagamos a profundidad, para dar respuesta a las preguntas, a partir
de procedimientos conversacionales y analticos; de la lectura y relectura de relatos,
testimonios, entrevistas, en que vamos construyendo y van emergiendo ejes
temticos problemticos de nivel ms profundo, menos asociados a la apariencia:
avanzar en el trnsito del qu al por qu de lo vivido. Buscamos apropiar claves de
lectura, de interpretacin compartida. Al confrontar autores, conceptos
sentipensantes (nombrar desde las voces y narrativas de actores de la experiencia),
podemos aportar a la construccin de conocimiento pertinente, novedoso y
significativo, a partir de lo vivido. Usar ventanas a ejes problematizadores, elementos
de bsqueda prctica y terica. La problematizacin dinamiza la bsqueda; es
importante como motor.

3 Rodrguez Pizarra Alba Nubia (2005). La sistematizacin participativa como forma colectiva de construccin de
conocimiento. En: Estrada Victor Mario 6. Estrada Vctor Mario (2005). Fundamentos epistemolgicos,
tericos y metodolgicos de la sistematizacin y la formacin profesional en Trabajo Social- Universidad del valle,
Cali p. 81-90.
La interpretacin permite construir miradas crticas y propositivas sobre la experiencia,
prctica inacabada, con limitaciones, inseguridades, marcada por acontecimientos,
para develar cmo los acontecimientos inciden en las personas; lo aprendo y comunico
a otros para estar alerta a acontecimientos y formas de enfrentar.
Los aportes se pueden proyectar a reformas curriculares, procesos de asesora y
acompaamiento tcnico, apropiados, apropiables por la gente. Una reforma
curricular se potencia con procesos de sistematizacin4.
La reflexin crtica sobre la prctica implica curiosidad epistemolgica, rigor metdico
para convertir el saber que proviene de la experiencia en saber crtico, conocimiento
profundo, a travs de su problematizacin. Para lograrlo, requerimos construir
procesos de distanciamiento de la experiencia, que permitan trascender la pura
reaccin frente a lo vivido, visto, sentido, pensado. Objetivizar la experiencia nos
permite ir encontrando y construyendo sus vnculos con otras prcticas sociales de las
que forma parte (enmarcarla en el contexto).
Avanzar en analizar e interpretar la experiencia vivida. En la reconstruccin temtica
inicia el anlisis e interpretacin, que se afianza a partir de preguntas y reflexiones
de las y los participantes. Se pueden sintetizar argumentos potentes en diversas
alternativas comunicativas: copla, poema, poster, cancin, comic, caricatura
Profundizar y comprender la experiencia: Hacer un texto analtico sobre
aprendizajes, proyecciones de la experiencia. Hacer explcitas las LECCIONES
APRENDIDAS y su aporte para proyectarse en el futuro
Escribir la experiencia: Cuidar la escritura, la edicin, "comunicar la experiencia" con
voz coherente, clara, fundada, que permite avanzar en la construccin de saber.

El texto final, de corte narrativo, testimonial, se caracteriza por integracin conceptual;

en l se indican qu autores, teoras, conceptos, permiten comprender y explicar la
experiencia vivida.

4 Guiso Alfredo (2011). Sistematizacin y educacin. Crefal, Mxico.

 Primer trabajo
CICLO 1
YO CUENTOT CUENTAS, TODOS CONTAMOS
Martha Yolanda Amzquita O., Miriam Bautista, Dolly Becerra, Omaira Carrillo Daza,
Sonia Delgado, Constanza Navarrete, Martha Lucia Morales, Elizabeth Morales, Luz
Marina Puentes, Hugo Daniel Ramos, Consuelo Torres y Jakqueline Velandia

Doce maestros de tres localidades y nueve colegios (cuya poblacin es heterognea

desde el punto de vista econmica y social), conformaron un equipo de trabajo para
disear y desarrollar una Secuencia Didctica cuya intencionalidad fue potenciar las
habilidades comunicativas desde la posibilidad de contar, leer, escuchar y escribir
textos narrativos de forma individual y colectiva.

Asumen las habilidades comunicativas como los procesos que desarrolla el ser humano
para comunicarse, entre los cuales se incluye hablar, leer y escribir, como una
necesidad social y cultural en la cual la escuela y los docentes juegan un papel
importante en ese proceso formativo. Uno de los soportes tericos es Angelina Romeo
(1986), para quien abordar la competencia comunicativa desde las dimensiones:
cognitiva, comunicativa y sociocultural, implica concebir al hombre como sujeto del
conocimiento y al lenguaje como medio de comunicacin y pensamiento; involucra al
sujeto en su contexto, en las relaciones con los otros, sus valores, costumbres,
sentimientos, posicin y rol social.

Para desarrollar esta competencia, se considera el cuento como un texto clave y

privilegiado, debido a que ste es un relato breve de hechos imaginarios con un
lenguaje sencillo, una finalidad moral o recreativa que estimula la imaginacin y la
creatividad. En la infancia, el cuento posibilita la puesta en escena de hechos
personales, que hacen parte de contextos y experiencias particulares. Por lo tanto, se
trata de crear un ambiente favorable, en el cual nios y nias sientan la necesidad de
participar en la lectura de cuentos, hablar y escribir sobre lo que entienden, inventar
otros cuentos imaginando, recreando y creando personajes fantsticos y situaciones
ldicas.

Atendiendo a los planteamientos de Anna Camps (1995), en la planeacin y desarrollo

de esta secuencia, el grupo tuvo en cuenta los siguientes pasos:
* Socializar la propuesta con el grupo de docentes.
* Desarrollar la propuesta con base en acuerdos concertados que permitan dinamizar
el proceso.
* Definir objetivos y metas a corto, mediano y largo plazo
* Poner en marcha derroteros en las aulas en consonancia con los propsitos de una
propuesta pedaggica sostenible y abierta a cambios. Realizar una evaluacin
permanente, desde las voces de todos los actores.

Se acogieron a la teora del aprendizaje significativo de Ausubel quien plantea que "el
aprendizaje del alumno depende de la estructura cognitiva previa que se relaciona con
la nueva informacin, entendiendo por "estructura cognitiva", el conjunto de
conceptos, ideas que un individuo posee en un determinado campo de conocimiento,
as como su organizacin. Cuando el nio llega a la escuela, tiene una serie de
conocimientos y saberes que se deben aprovechar en las actividades que se le
proponen en el aula, para que todo lo que aprenda sea significativo para l.

Atendiendo a lo anterior, el desarrollo de la secuencia en cada colegio se adecu a las

diferencias individuales de los estudiantes y de los maestros que orientaban el
proceso. Un aspecto muy importante, en uno de los colegios5, fue la vinculacin de los
padres mediante los talleres titulados: Aprender a des aprender, los padres en el
aula. Se realiza con padres de 26 nios de preescolar cuyas edades son de 4 y 5 aos.
Estos chicos se sienten muy motivados al realizar actividades que impliquen imagen y
color como corresponde a su momento evolutivo-; poseen gran capacidad de
retencin particularmente en eventos ldicos. Sin embargo algunos evidencian
atencin dispersa o bien requieren de permanente aprobacin en relacin con lo que
hacen. Ms de la mitad del grupo realiza sus tareas con el apoyo de sus cuidadores o
hermanos mayores, en raras ocasiones sus padres les dedica tiempo para revisar
tareas e indagar sobre sus quehaceres en el aula o hacerles un seguimiento; existen
muchas anotaciones que son firmadas pero sin tomar en cuenta las recomendaciones.

Entonces, motivados por la experiencia de una colega del grado segundo, en su

proyecto Ponte Pile, se invit a los padres de familia un da a la semana a realizar
acompaamiento de sus hijos en lectura, como pretexto para que comprendieran
como se llevan a cabo las actividades en el aula con los nios; en este sentido era
fundamental rescatar la oralidad teniendo en cuenta que en preescolar, no se ha
apropiado la lectura y escritura convencional.

Al presentar esta propuesta, diez docentes decidieron participar; los nios y nias
estaban felices al saber que iban a poder estar con sus padres una hora semanal,
teniendo en cuenta que muchos de ellos slo los ven en las noches, debido a sus
cargas laborales o porque cuando llegan ya los encuentran dormidos. Uno de los
grandes objetivos de la propuesta era consolidar lazos afectivos entre los nios
miembros de la familia o cuidadores.

La mejor motivacin fue mostrar los logros de la experiencia vivida anteriormente

por algunos padres, quienes gustosos asistieron a la reunin, mostraron un video y
contaran su experiencia, eso motiv la participacin de los padres de estos nios, en
los talleres programados para todos los lunes de 6:30 a 7:30 am, con el nimo de no
interferir de forma agresiva con las labores y trabajos de los padres.

En el relato sobre la secuencia en mencin, se referencian 8 talleres con padres cuyo

proceso es interesante porque se vivencia la lectura y la expresin en ambientes de
aprendizaje que integra a padres, estudiantes y maestros. De acuerdo con el anlisis
realizado por los docentes se encuentra que adems de vivir momentos de
aprendizaje mutuo, fluyeron espacios de afectividad y emocin; los padres

5
Estos talleres se desarrollaron en el Colegio General Santander (Localidad 10) bajo la direccin de la
profesora Martha Yolanda Amzquita O.
comprendieron el sentido de este trabajo y las posibles formas de apoyarlo desde sus
hogares. Tal como indica este testimonio:

"Los padres llegaron al aula y se sentaron junto con sus hijos, el espacio estaba
dispuesto con mltiples textos escritos, en el centro a la vista de todos, al
ingresar, tuvieron la oportunidad de observar y hojear luego se les invit a que
se sentaran con sus hijos en el regazo, se realiz un ejercicio de sensibilizacin
con msica, se les invit a tocar, abrazar y acariciar a sus hijos, en ese instante
la observacin fue vital; los nios que no tenan en ese momento a sus padres
fueron acogidos por otros, son instantes que se convierten en momentos
significativos e inolvidables para muchos...

La socializacin permiti valorar los resultados del proceso, los cuentos y dibujos
elaborados por los nios con el apoyo de los padres, motivo de alegra para unos y
otros, se evidenciaron sus gustos, sus limitaciones, as como sus fortalezas en el nivel
de acompaamiento.
Los maestros consideran que esta experiencia en general da cuenta de una Pedagoga
para la Transformacin; porque integra lo terico y lo prctico, busca el
mejoramiento de la educacin que significa pensar y ejecutar cientficamente el
trabajo en el aula y desentraar los problemas que dificultan el aprendizaje integral de
los estudiantes. La transformacin pedaggica la realiza cada docente segn su
experiencia. Por ejemplo, en el caso de los talleres, la profesora coloc al servicio de
los nios sus saberes, sus estrategias de aprendizaje trascendiendo el mbito fro y
aburridor del aula por una dinmica en la cual los padres de familia participan en la
formacin de sus hijos.

El saber pedaggico desde la experiencia forma parte de la transformacin porque

mueve hacia la reflexin desde la prctica misma, para investigarla, visualizar los
cambios que podemos establecer en torno a ella, mejorarla y construir nuevos
saberes.

Para cerrar, se retoma una reflexin plasmada en el escrito de los 12 maestros, El

principal problema de la educacin pblica en Bogot, es la evidente contradiccin
entre el currculo y la cotidianidad del aula, en tanto que el primero nos aleja de la
realidad social y hace falacia de la misma, nos ensea a ver lo que no estamos viendo.
Nosotros en las aulas estamos formando para transformar un pas con caractersticas
econmicas, sociales y polticas concretas. All es donde cobra importancia la labor del
docente, quien a pesar del panorama desolador que se tiene, en donde el nio se
percibe como simple almacenador de conocimiento, hacemos que el nio emprenda
bsquedas que le permitan modificar sus realidades hacindolos participes de sus
aprendizajes de una forma creativa, ldica, poltica y significativa.
 Segundo trabajo
LA HUERTA VISITA LA CIUDAD

Colegio Mara Cano: Ana Elizabeth Maldonado. Dora Alba Cabrera. Fanny del Pilar
Prez. Sandra Cecilia Martnez.
Colegio Fabio lozano Simonelli: Jenny Mariana Daz Cubillos. Yoysi Lozano Rivera.
Wilder Salguero.
LOS VIAJEROS
El proyecto de aula LA HUERTA VISITA LA CIUDAD, fue implementado en el colegio
Mara Cano I.E.D en los grados primero, segundo y tercero Jornada Tarde, y en el
Colegio Fabio Lozano Simonelli I.E.D en los cursos segundo de la sede C, cuarto y
quinto de la sede A Jornada Tarde.

En cada colegio se han trabajado muchas actividades que se han relacionado a travs
de las diferentes reas del conocimiento, la huerta ha incursionado en: Espaol,
matemticas, ciencias naturales, ciencias sociales, artstica y tecnologa.
Presentando una sntesis de las actividades realizadas por cada docente
Los profesores acordaron trabajar algunas actividades conjuntas como la grabacin de
un video donde los nios del proyecto contaban algo sobre si mismos para que los
integrantes del otro colegio lo conocieran. Tambien decidieron intercambiar cartas en
donde se iban contanto los avances en el proyecto
de la huerta.
La proferosa Sandra Cecilia Martnez resalta Con
ayuda de las cartas los nios trabajaron con mayor
entusiasmo la lectura y la escritura porque al
recibirlas los que ya leen lo hicieron con rapidez y
demostraron efusividad y alegra por recibir noticias
de otros nios como ellos, los nios que an no leen
se les vio tristes e intentaban hacerlo sin obtener
resultados. esto ayud en el proceso a que estos
nios intentaran leer y vieran la importancia que
tiene leer y escribir para poder comunicarnos con otros. Cada actividad realizada,
cada lectura interpretada o adoptada y cada logro que veamos en los nios nos
hicieron ir ms all, nos comprometieron a seguir adelante y hacer que este proyecto
no solo lo trabajemos nosotros sino que lo demos a conocer a nuestros compaeros y
otras instituciones.
La aprofesora Dora Alba Cabrera (licenciada en Pedagoga Reeducativa), directora de
grado tercero con 33 estudiantes en la jornada tarde del Colegio Mara Cano I.E.D
una de las actividades constantes y ms importantes en este recorrido es la escritura y
lectura de cartas, de forma simultnea y de intercambio con los nios y nias de
ambos colegios.
En esta actividad, se les pide a los nios y nias que escriban a sus compaeros del
otro colegio y le cuenten algunas cosas suyas para que se conozcan, a lo cual
responden de forma muy positiva, ya que adems de escribirles a cerca de ellos,
empiezan a hacer un relato descriptivo de los pasos que han llevado a cabo para hacer
su siembra y los cuidados que han tenido con sus plantas. Estos escritos, no se
entregan de primera vez a sus receptores, ya que lo ms normal es que el texto
escrito, sea revisado y corregido, para que los nios y nias los reescriban y as el
aprendizaje de la escritura puede darse de forma gradual, ayudndolos a mejorar su
proceso en la medida en que vaya corrigiendo la escritura. En cuanto a la lectura se
vieron incitados a buscar diferentes textos para mejorar su proceso y a ponerlo en
prctica, con las cartas fue ms fcil y emocionante al no leer silbicamente.
Adems de esta actividad, se ejecutaron otras que abordaron la oralidad, como fue la
de la realizacin de un video de presentacin entre los estudiantes de los dos colegios,
en el marco del Festival de la palabra realizado en la institucin, ello deban dar a
conocer su proyecto a todos los visitantes (padres, estudiantes, directivos y dems)
La profesora Ana Elizabeth Maldonado (licenciada En educacin para la infancia)
directora de grado tercero con 35 estudiantes en la jornada tarde del Colegio Mara
Cano I.E.D
La escritura de la carta en el Colegio Mara Cano, grado 301, jornada tarde, permiti en
los nios generar inters por comunicarse con el otro, de una manera clara, se
perfecciono el modelo de carta y se mejor la redaccin, modificando y
perfeccionando un poco los modelos de escritura.
Desde la lectura se gener ms inters por la misma, es decir los nios cuyos procesos
lecto escritores no son muy buenos, se interesaron en perfeccionarlos, para entender
lo que comunicaban los otros.
La profesora Yoysi Lozano Rivera. Profesora del grado 4 del Colegio Fabio Lozano
Simonelli jornada tarde.
Para desarrollar esta experiencia elabore varios ejercicios viendo la necesidad de
buscar espacios donde el alumno cree textos especficos en forma coherente.
Para iniciar el proceso de escritura de la carta tuve en cuenta varios pasos:
1. Pregunte a los estudiantes el concepto que ellos manejan en cuanto a que es
una carta, para que la usamos, clases de cartas, como es la estructura.
2. Escuche diferentes opiniones de los estudiantes para concretar que ideas
tienen de lo que se les est preguntando, all note que la mayora piensan que
la escritura de las cartas se hacen con un lenguaje sencillo y solo se usan para
hablar con los compaeros o amigos.
3. Proyecte diferentes tipos de cartas para que ellos las vieran y entendieran lo
importantes que pueden llegar a ser en nuestra vida. Siguiendo estos pasos
dimos inicio a la escritura de cartas en el siguiente orden de ideas.
4. Mis estudiantes elaboraron un primer borrador de la carta para compartirlo
con los compaeros del Colegio Mara Cano del grado tercero. Ellos envan
cartas algunos jueves y los estudiantes del Fabio Lozano S. envan la respuesta.
5. La primera carta de intercambio permiti que los estudiantes escribieran de
manera libre y se presentaran a los dems de manera natural y espontanea.
En el segundo ejercicio tomamos un carta de los compaeros de Mara Cano y
observamos si se haba escrito de forma correcta, que errores tenia, si se haba
respetado la estructura. Para retroalimentar la experiencia tomamos una carta al azar
y la publicamos en una cartelera para que otros la leyeran y as disponernos a mirar los
errores y corregirlos.
Algunos estudiantes en sus escritos utilizaron el texto instructivo en los cuales les
indicaban a los compaeros de la otra institucin como crear una Huerta.
Siento que el recibir la primera carta para ellos fue un cambio positivo, estuvieron ms
atentos queran contestar pero en forma asertiva, preguntaban ortografa y a menudo
entre semana preguntaban por las cartas vi un cambio significativo en ellos pues
estaban motivados a escribir sin presiones, sin gritos sin formatos por el placer que
produce escribir.
La profesora Jenny Mariana Daz Cubillos (Licenciada en educacin infantil) directora
de grado 501 integrado por 34 estudiantes del colegio Fabio Lozano Simonelli I.E.D.
Iniciar un proyecto de aula en este grupo fue ante todo una solicitud de los nios y las
nias; mi papel como docente era escuchar las diferentes sugerencias que planteaban
para desarrollarlo y orientar la eleccin del mismo. En ese proceso eligieron la huerta.
Esto hizo que como docente iniciara una bsqueda de informacin en relacin al tema
elegido y el planteamiento de cuestionamientos y posibles soluciones a los mismos
sobre la manera de integrar las diferentes asignaturas que tengo a cargo con el grupo
especficamente con las huertas escolares teniendo en cuenta el cumplimiento de los
logros propuestos, sin limitar el tiempo de desarrollo de las actividades para que el
grupo pudiera obtener el mayor provecho de las mismas y no vieran fraccionado el
conocimiento, esto fue posible con la ayuda del equipo de docentes, ya que el
intercambio de experiencias permita identificar nuevas ideas que ayudaban a mejorar
el desarrollo del proyecto.
Lo siguiente en el proceso fue conformar equipos de trabajo por afinidad o amistad y
colocar un nombre a cada grupo, como en ciencias sociales los nios y las nias
estaban desarrollando el tema: perodo indgena de la historia colombiana decidieron
que la organizacin al igual que lo hacan las comunidades fuera en cacicazgos. Luego
de conformar los grupos, inici el momento de exponer los conocimientos previos,
para esto realizaron en sus cacicazgos un mapa mental y lo mostraron a los dems, en
los mapas incluyeron imgenes, palabras claves y experiencias cotidianas sobre
siembras y alimentacin.

Fue entonces cuando decid aprovechar esos espacios de discusin que el grupo abra
en las clases para proponer momentos de
lectura a travs de ejercicios audiovisuales
como pelculas, videos e imgenes. Inicie con
la presentacin de la pelcula el Lorax para
que los equipos reflexionaran sobre la
importancia del cuidado de las plantas y el
impacto ambiental de mantenerlas. Luego el
captulo de la planta del Chavo del 8
animado, el cual de alguna manera
posibilitaba a los nios y las nias inferir el
procedimiento de siembra de una semilla lo
cual permiti el escrito de un texto
instructivo que posteriormente algunos estudiantes enviaron en las cartas a los
compaeros del colegio Mara Cano y para complementar present al grupo una
galera de imgenes sobre huertas escolares para ver materiales, distribucin y
estructura.
Se inici entonces la lectura de textos que explicaban si la planta elegida por un equipo
para ser sembrada era de tipo sexual o asexual, cunto tiempo tardaba en germinar y
en qu tipo de clima se lograba con xito su cosecha. Posterior a esto, cada equipo
propuso el diseo de la huerta y recorrimos el colegio buscando el espacio ms
adecuado, los estudiantes eligieron la zona verde en el patio de primaria y fue all que
realizaron el video que se envi a los compaeros del colegio Mara Cano. Ya con esto,
los nios y las nias llevaron los materiales para la realizacin del abono orgnico y
luego las semillas para sembrarlas. Ya cuando haban germinado acompa a los nios
a observar la manera en la que iban a trasplantar en la zona verde y ese da notaron
que las plantas tenan riesgo de ser maltratadas por los compaeros de bachillerato, ya
que botaban basura desde los balcones a ese espacio y entraban a pisar las plantas
que ya estaban ah. As, que algunos estudiantes propusieron sembrar en guacales y
dejarlos en el saln, de esa manera podan cuidar y mantener su huerta, ellos haban
realizado algunos afiches para colocar alrededor de la zona verde que eran de carcter
informativo para la comunidad educativa sobre cuidados, normas y plantas sembradas
y no pudieron ser divulgados como queran por el cambio de espacio.

Todas estas situaciones y en consenso con el equipo de docentes del proyecto

decidimos que pudieran ser manifestadas por los estudiantes a travs del intercambio
de cartas. Para iniciar el proceso escritural de stas fue necesario empezar con las
ideas previas de los nios y las nias sobre Qu es una carta? Para qu se escribe
una carta? Cmo se escribe una carta? los nios y las nias se dirigieron de inmediato
al formato que manejaron en los grados segundo y tercero desde el programa letras de
Juan Carlos Negrett que se desarrolla en la institucin con el apoyo de la coordinadora
Gloria Pieiros.

Luego de identificar una estructura para el texto se realiz la pregunta Para qu

escribir a los nios o nias del colegio Mara Cano una carta? Las respuestas fueron
diversas, algunos respondieron que para hablar sobre lo que les gustaba, otros para
contar cmo haban sembrado las plantas en la huerta, algunos plantearon escribir
paso a paso cmo se realizaba el abono; hablar sobre su colegio, familia o amigos,
entre otras opciones. Finalmente, cada uno eligi sobre qu escribir o fusionaron
algunas de las posibilidades; se describieron y luego escribieron sobre diferentes
situaciones del proyecto como las pelculas, el diseo de la huerta, la siembra, o las
lecturas sobre los alimentos que se dan en clima frio.

Este momento del proyecto evidencia la necesidad de comunicarse con otros para
contar lo vivido, en lo que interviene adems el desarrollo social y cultural del
individuo; el lenguaje termina siendo entonces una herramienta de comunicacin
como lo afirma Vigotsky esas acciones se convierten en el motor de la humanizacin
del individuo; en este sentido el hecho de escribir para ser ledo por otros, motiva al
nio o nia a indagar, enriquecer su produccin y volver sobre ella para discutir
consigo mismo sobre lo que encuentra potencialmente mejorable.
Luca Fraca6 explica que cuando el ser humano realiza intercambio de ideas,
pensamiento, aprendizajes a travs del lenguaje trae como consecuencia cultura e
historia, porque empieza a desarrollarse un tejido de las experiencias diversas que
empiezan a tener puntos comunes que integran al individuo en un grupo humano en el
que intercambia y se convierte en un ser social capaz de destacarse por las ideas que
pueden apoyar las de otros o las propias. As pues, se retoma la teora de Vigotsky en
la que los seres humanos son una construccin de la cultura y la historia en la que vive
y por tal razn involucra en sus construcciones comunicativas rasgos particulares y
nicos en medio de un cdigo universal o comn. Las cartas escritas por los nios y las
nias relatan todo un proceso, en el que interviene tambin el acto social de
comprender la importancia o trascendencia del proyecto para su comunidad y hasta el
impacto que pueden lograr si lo llevan a sus hogares.

La Profesora Fanny del Pilar Prez Caas (licenciada en educacin infantil y

preescolar), directora del grado primero con 27 estudiantes en la jornada tarde del
Colegio Mara Cano I.E.D.
Desde que se inici con el proyecto de aula "la huerta visita la ciudad", los nios y
nias del grado primero, han mostrado gran inters por el tema; toda vez, que se ha
involucrado a los menores en el hbito de la lectura y la investigacin, pues este
proyecto ha sido la excusa perfecta para incentivarlos a desarrollar trabajos de
investigacin sobre la huerta urbana, lo que se cultiva en ellas, cuidados y algunos tips
a tener en cuenta, los cuales han desarrollado con la
ayuda de los papitos en las casas y se socializa en Imagen 5: Socializacin del proyecto a la comunidad
clase con los dems compaeritos.
Estas investigaciones hacen que el nio realice lecturas sobre el tema para que lo
interiorice y posteriormente lo comente y socialice con sus compaeros en el aula.
Por otra parte, se han escrito algunas cartas ilustradas y adivinanzas a los pares
acadmicos del grado segundo del Colegio Fabio Lozano Simonelli de la localidad de
Usme.
As mismo, cada nio realizo un libro sobre la huerta (escritura), el que denominamos
el da que la familia saltarn sembr la huerta, el cual los ha motivado mucho porque
cuenta la historia de una familia de conejitos que sembr una huerta, esta viene
ilustrada con imgenes muy llamativas que estimulan a los estudiantes a seguir
adelante y colocarle ms empeo. Igualmente cada nio realiz un librito de
adivinanzas sobre frutas y verduras.
El docente Wilder Tobas Salguero Ramrez (licenciado en Educacin Fsica Y Deportes
para la Bsica), director de grupo del grado segundo en la jornada tarde, Sede C del
colegio Fabio Lozano Simonelli I.E.D.
Uno de los primeros interrogantes que me plante al decidir desarrollar el Proyecto de
Aula

6
FRACA DE BARRERA, Luca. Pedagoga Integradora en el Aula. Editorial CEC S.A. Caracas
Venezuela. 2003.
La huerta visita la ciudad con los estudiantes de este grupo, fue Cmo Articularlo o
ajustarlo al plan de estudios de la institucin?. Luego de dialogar con mi compaera de
trabajo Mayed Morales (Docente de ciencias naturales de la jornada maana) decid
que esta articulacin se hara a partir del desarrollo del mdulo de pequeos
cientficos Cosas que crecen estipulado en el plan de estudios del grado segundo, el
cual aborda contenidos de la germinacin y crecimiento de las plantas y genera la
necesidad de tener un espacio donde estudiar el desarrollo de diferentes semillas y
plntulas. Cabe anotar en este punto que la sede C del colegio Fabio Lozano
Simonelli I.E.D. cuenta desde el ao 2011 con una huerta escolar implementada y
donada por el DAMA como un escenario educativo a travs del proyecto transversal de
Medio Ambiente, la cual se encuentra ubicada en el parque entre nubes
aproximadamente a 200 metros de la sede; Siendo la docente Mayed Morales de la
Jornada Maana la persona que desde entonces ha estado a cargo de esa huerta y
hasta este ao la nica que la haba utilizado como escenario educativo en sus
prcticas pedaggicas.
Es as como al realizar la negociacin del proyecto con los estudiantes del grupo
decimos retomar esa huerta como escenario para poder estudiar las semillas y su
germinacin y acordamos que como producto final cada uno de ellos elaborara un
libro artesanal en el que se registrara el proceso de
trabajo que all realizramos.
El mayor logro que encontr durante el desarrollo
del proyecto es que se convirti en un escenario
real y agradable de aprendizaje significativo para
los estudiantes, generando una alta motivacin de
ellos mismos hacia todas las actividades que de l
se desprendan, lo cual facilit el desarrollo y la
asimilacin de contenidos de las diferentes reas
trabajadas (Matemticas, Ciencias naturales,
Educacin fsica, Artes, Espaol, tica, Tecnologa).
En este sentido se vieron altamente privilegiadas las actividades de lectura de
diferentes tipos de texto relacionados con el proyecto ya que los estudiantes
demostraban un gusto y un inters adicional por buscar y leer los textos en clase, de
igual manera sucedi con la produccin de textos escritos referentes al proyecto y en
lo relacionado con la Oralidad y escucha fluyeron de forma natural espacios de
discusin sobre las diferentes actividades del proyecto, as como de exposicin de los
diferentes resultados. Lo anterior se vio reflejado en la obtencin de mejores
resultados acadmicos por parte de los estudiantes.
Dentro de estas actividades debe resaltarse las cartas elaboradas por los estudiantes
del grupo que fueron utilizadas para comunicarse durante el desarrollo del proyecto
con los estudiantes del grado segundo del colegio Mara Cano Que tambin
desarrollaban un proyecto similar, esta actividad fue planeada con el objetivo de
permitir a los estudiantes socializar los avances que iban teniendo en el proyecto,
reflexionar sobre los mismos, compartir las experiencias, conocer y hacer uso de los
medios de comunicacin y se convirti en una herramienta muy valiosa para el trabajo
en el aula ya que motiv de manera excepcional a los estudiantes por mejorar a nivel
personal sus procesos de lectura y escritura para poder comunicarse de forma efectiva
con sus compaeros del otro colegio a los cuales conoceran al final del ao; Durante
el desarrollo del proyecto los estudiantes del grupo tambin terminaron
intercambiando cartas con los estudiantes del grado primero de la misma institucin.
Para llevar a cabo este proceso tomamos como base algunas categoras de anlisis
como: interdisciplinariedad, relaciones interpersonales, procesos comunicativos y
transformacin docente.

VICISITUDES DE NUESTRO VIAJE

Los obstculos presentados es la premura del tiempo en cuanto todo lo que se planea
(actividades) estas se vean interrumpidas por las diferentes tareas a realizar dentro el
marco institucional, por este motivo podra ser ms fructfero trabajar por proyectos
que permeen todas las asignaturas
La oralidad debe ser pensada de manera ms intencionada en la escuela, ya que el
desarrollo de esta permite fortalecer los procesos comunicativos de la poblacin
estudiantil y acudir a ese ejercicio cuando se realizan producciones textuales.
Por otro lado como uno de los principales tropiezos que se nos presentaron durante la
ejecucin del proyecto podemos sealar precisamente la dificultad que genera el
hecho de que en el Colegio Mara Cano no tenemos el espacio adecuado para la
implementacin de la huerta, recurriendo a un plan B que fue la siembra en vasos
desechables y luego en guacales. En cuanto el Colegio Fabio Lozano Simonelli, la
huerta no se encuentre ubicada dentro de la institucin si no a sus alrededores en un
parque ecolgico distrital, ya que se dificulta su vigilancia y personas ajenas a la
institucin daaban constantemente la cerca para entrar a robar los frutos de algunas
plantas. Esto se convirti en una excusa para animar a los estudiantes a plantear y
discutir sobre alternativas a tomar en este aspecto llegando a ejecutar acciones como
traslado de algunas plantas al saln de clase, aviso a las autoridades, dilogo de los
estudiantes con las directivas del colegio buscando la renovacin y refuerzo de la cerca
a lo cual tuvimos una respuesta positiva.

PARA NUESTRO PROXIMO VIAJE.

A partir de nuestros recuerdos y vicisitudes, proponemos para un futuro viaje indagar
con anterioridad sobre los intereses de los estudiantes con el fin de determinar un
tema, delimitndolo segn el tiempo, espacios de la institucin y recursos para
plantear un cronograma flexible que permita su modificacin dependiendo de las
necesidades que surjan durante el proceso, tanto por parte de los estudiantes como
los docentes.
Con relacin a los recursos es importante adecuar espacios para que los estudiantes
exploren y comuniquen el conocimiento desde las diferentes dimensiones del
desarrollo, propendiendo siempre a generar momentos de reflexin por parte de los
nios y nias.
En cuanto, la interdisciplinariedad debe integrarse los procesos de escritura, lectura y
oralidad al desarrollo de las temticas de las diferentes areas para fortalecer los
habilidades comunicativas y cognitivas.

BIBLIOGRAFA
ANGULO Stella, CABRERA Ester, CHAVARRO Norma, RUIZ Margarita y JURADO
Fabio. Interaccin y competencia comunicativa. Colombia 1996.
 CAAS TIRADO Juan Manuel, El proceso comunicativo dentro del aula,Ittakus,
Espaa, 2010
COLECTIVO DE AUTORES: Comunicacin Educativa. Editorial Pueblo y
Educacin, Ciudad Habana, 2002.
GONZLEZ CASTRO, VICENTE: Profesin Comunicador. Editorial Pablo de la
Torriente, Ciudad Habana, i989.
FRACA DE BARRERA, Luca. Pedagoga Integradora en el Aula. Editorial CEC S.A.
Caracas Venezuela. 2003.
LERNER Delia, Lectura y escritura: perspectiva curricular, Aportes de
investigacin y quehacer en el aula. Colombia 1.997
MADRIGAL Mexia Concepcin, Desarrollo humano y calidad, Limusa, Mexico,
2000
Tercer trabajo
CICLO I Y II.
EL TEXTO INSTRUCTIVO: UN PRETEXTO PARA FORTALECER MIS HABILIDADES
COMUNICATIVAS

Yerly Roci Pardo, Lucero pacheco, Amparo Len , Jenny Constanza Forero, Aid
Chaves, Luz Amparo Snchez, Mercedes Guerrero, Nelfa Rozo, Carlos Hernndez,
Patricia Rincn , Luz Yamile Gordo, Luz Estela Snchez , Mildred Quintero y Lucila
Beltrn

En esta experiencia participaron 14 docentes7 pertenecientes a 8 instituciones

educativas distritales, as: Colegio El Jazmn, Localidad de Puente Aranda (16);Colegio
San Rafael, Localidad Kennedy (8);Colegio Repblica de Guatemala, Localidad Engativa
(10); Colegio El Libertador, Localidad Rafael Uribe Uribe (18); Colegio La Gaitana,
Localidad Suba (11);y Colegio Los Alpes de la Localidad de San Cristbal (4); Con 284
nios y nias de ciclo uno, con edades que oscilan entre 5 y 8 aos de edad. As como
los colegios Sotavento, Localidad de Ciudad Bolvar (19) y San Jos, Localidad San
Cristbal (4), con 119 estudiantes de ciclo dos, edades que oscilan entre 5 y 12 aos de
edad.

En relacin con los y las estudiantes de ciclo I, se tuvieron en cuenta las necesidades
de enseanza-aprendizaje, segn se plantea desde la Secretaria de Educacin de
Bogot (2011) en los referentes conceptuales y metodolgicos de la reorganizacin
curricular por ciclos: Este ciclo se encamina a fortalecer la estimulacin y la
exploracin de saberes, el gusto y placer nios y nias por estar en la escuela, y la
vinculacin de la familia como principal agente educador y socializador de nios y
nias8.
Por tal razn en este ciclo se trabaja la oralidad como punto de entrada a la escritura,
la actividad del lenguaje se materializa a travs de la oralidad lo cual posibilita nuevos
aprendizajes. En relacin con lo socio afectivo se propicia el reconocimiento del
educando fortaleciendo su yo y su propio cuerpo, como base de su autonoma. Se hace

8
Lineamientos curriculares del Ministerio de Educacin Nacional
uso del juego, el deporte, las acciones ldicas y recreativas que fomentan el
desarrollo de hbitos, como va a la autorregulacin y la preparacin para la vida.
Acerca de los estudiantes del ciclo II, tambin se tienen en cuenta las caractersticas
propias a sus edades, las cuales oscilan entre 8 y 10 aos: ellos centran su actividad
acadmica en las relaciones y los afectos; encuentran que lo valioso de la escuela es la
relacin con sus compaeros, amigos y profesores, dando ms valor a la amistad y al
reconocimiento del otro. Los procesos de enseanza y aprendizaje estn orientados al
descubrimiento, de las relaciones entre los objetos y los fenmenos que surgen
mediante su interaccin, y a la experimentacin mediante la cual realizan
modificaciones en sus nociones y conceptos previos, especialmente de cantidad,
espacio y tiempo.9
A nivel social y cultural, se observ que en las instituciones participantes existen
elementos comunes pues en estas localidades predomina la actividad comercial, es
comn el trabajo informal, las ventas ambulantes y los negocios familiares. En su
mayora se ubican en estrato socioeconmico 1, 2 y 3. Los grupos familiares estn
compuestos por abuelos, tos, primos, padre y/o madre, padrastro o madrastra,
hermanos (as) y/o hermanastros (as), con diferentes tipos de organizacin. La situacin
laboral de los padres en la mayora de los casos conlleva un mnimo acompaamiento
de sus hijos en el proceso escolar, quiz por ello carecen de hbitos de estudio.
Por lo anterior, los docentes participantes de la experiencia, enfocaron su inters
investigativo y pedaggico al desarrollo y aplicacin de una secuencia didctica, desde
los planteamientos de Camps (2003), quien la concibe como una serie de acciones
con propsitos definidos para alcanzar unos aprendizajes en la perspectiva de innovar
su quehacer en el aula. El producto esperado fue la produccin de un texto
instructivo, entendido como aquel que, de manera sistemtica, sirve de gua para la
elaboracin de cualquier proceso, objeto o situacin. En esta experiencia el propsito
central fue potenciar el desarrollo articulado de las herramientas del lenguaje en
procura de mejorar aprendizajes y formas de interaccin. Se crearon subgrupos de
trabajo agrupando colegios segn el tipo de texto instructivo a trabajar con los nios,
tal como se especifica a continuacin.

NOMBRE DEL DOCENTES DE CADA SUBGRUPO TIPO DE TEXTO INSTRUCTIVO PROCESO

COLEGIO ENFATIZADO
Colegio Sotavento Jenny Constanza forero,
Colegio San Rafael Aid chaves Recetas de cocina Escritura
Colegio El Jazmn Luz amparo Snchez, mercedes guerrero
Colegio La Gaitana Nelfa Rozo, Carlos Hernndez, Patricia Instrucciones para la elaboracin de
Rincn figuras en plastilina
Colegio Los Alpes Mildred Quintero, Lucila Beltrn Instrucciones para la elaboracin de
objetos con material reciclado
Colegio San Jos Luz Yamile Gordo, Luz Estela Snchez Elaboracin de manualidades
Colegio Repblica de Lucero pacheco, Amparo Len Recetas de Cocina
Guatemala Escucha y
Colegio El Libertador Yerly Roci Pardo Recetas de cocina oralidad

9
Idem cita 2
En los procesos de lectura, escritura y oralidad, se realizaron actividades antes,
durante y despus, orientado a la lectura y la construccin del texto instructivo; se
dise una silueta textual para evaluar este tipo de texto que inclua: Titulo, lenguaje
claro, directo y lineal, pasos a seguir , ilustraciones, segn el tipo de texto instructivo a
desarrollar.
Se privilegi la produccin de textos escritos con intencionalidad comunicativa en el
plano social, con nfasis en la observacin de los niveles de construccin del sistema
de escritura para preescolar y primero, segn lo planteado por Ferreiro y Teberosky
(1993), entre los cuales se encuentran los niveles: pre-silbico, silbico, alfabtico y
nivel alfabtico/convencional. Cada uno de ellos con caractersticas especficas en los
cuales los(as) estudiantes construyen hiptesis sobre el funcionamiento del sistema
escrito. Se pretendi que los estudiantes reconocieran situaciones y prcticas
cotidianas en las que se usa la escritura, como es el caso de guas y recetas para la
elaboracin de productos o preparacin de alimentos.
En los grupos de segundo a cuarto de primaria, se observ la produccin escrita
convencional en cuanto al carcter semntico y sintctico, al elaborar los enunciados;
la concordancias entre sujeto/verbo, gnero/nmero, la ilacin de secuencias de
oraciones a travs de recursos lingsticos como conectores, el esquema lgico de
organizacin del texto entre otros.

En cuanto a la oralidad, se potenci la escucha a travs de la interpretacin y

produccin de Recetas de cocina, con nfasis de observacin. Nos acogimos a
Gutirrez (2012), para quien la oralidad Se reconoce como entidad socio cultural y en
consecuencia lingstica la cual implica dos procesos: el de produccin (habla o
discurso) y el de comprensin (escucha o recepcin) . Procesos que se materializan en
el discurso oral y se enriquece con lo paralingstico: entonacin, nfasis, lo cinsico
(gestos, movimientos corporales) y lo proxmico (manejo del espacio fsico).

En esta secuencia se hizo nfasis en la expresin oral, permitiendo construir en los (as)
estudiantes la seguridad en su propia voz, reglas y pautas de interaccin como:
aprender a tomar la palabra, respetar el turno de la conversacin, guardar silencio,
formular y responder preguntas al igual que pedir aclaraciones, segn sugiere la
Secretaria de Educacin (2010) en los referentes para la didctica del lenguaje en
primer ciclo. Y por otra parte para hacer del aula un escenario de comunicacin, se
tuvieron en cuenta los aspectos siguientes, en la observacin del desempeo de los
estudiantes:

Guardar silencio activo (escuchar para comprender); solicitar la palabra,

respetar el turno de la palabra, formula preguntas relacionadas con la
actividad, responde preguntas relacionadas con la actividad, tipo y uso de
vocabulario especfico y su relacin con su repertorio de experiencias en el
tema los alimentos y de la cocina. Nivel fonolgico (produccin y organizacin
de los sonidos), nivel sintctico (manera como se combinan las palabras para
formar enunciados); nivel semntico (construccin de sentido en contexto);
usos lingsticos no verbales, como la entonacin, el volumen, el ritmo,
 Disposicin de los espacios y mobiliario y, actores que intervienen en el acto
comunicativo10

Segn los docente del grupo, este ejercicio favoreci la formacin estudiantes y
docentes vinculados esta experiencia; la cual tuvo impacto en las instituciones
porque afect positivamente las prcticas pedaggicas, y sobre todo, la oralidad tom
relevancia en los procesos de aprendizaje, pasando a ser un eje central para el
desarrollo del lenguaje. Se construyeron rejillas de manera concertada de gran utilidad
para la produccin y evaluacin de este tipo de textos.
Como aspectos por mejorar se sealan: necesidad de continuar esta propuesta en las
instituciones y articularla a los planes de estudio, fortalecer equipos de docentes para
lograr los objetivos comunes y darle trascendencia a los PFPD, en los colegios, ms
all de los crditos, para poder as transformar las prcticas de aula.

10
Tomado textualmente del documento escrito por el grupo de docentes.
 Cuarto trabajo
CICLO 2
APRENDO CONSTRUYENDO MI JUGUETE
Claudia Castiblanco, Luis Fernando Bautista, Sandra Martinez, Patricia Torres, Jenny
Milena Macias Garcia
Laura Sofia Pineda , Gloria Pachon Acero, Jennifer Baez, Alexandra Ciprian, Patricia
Cardozo Neira

Esta secuencia didctica corresponde a un grupo de 10 docentes de los ciclos 1 y 2,

quienes mostraron su preocupacin inicial por el uso acartonado de los materiales con
que cuentan en las aulas, y a su vez, la manera rutinaria en que se ensean los
procesos de lectura, escritura y oralidad. Vieron entonces la necesidad y el inters de
innovar, de crear nuevas y ms eficaces herramientas pedaggicas con el fin de
mejorar el proceso de enseanza-aprendizaje, para as evitar caer en la monotona. El
trabajo fue una creacin colectiva, con carcter de innovacin y de formacin a travs
de la prctica en las aulas de clase.
Despus de algunos dilogos deciden que con el pretexto de la construccin de
juguetes, podran fortalecer la lectura, la escritura y la oralidad en sus estudiantes, a
travs de la realizacin de una secuencia didctica. En ella, los nios se encargaran de
la elaboracin de sus propios juguetes desde su realidad, como ejercicio de
aprendizaje significativo de la lectura, la escritura y la oralidad. Adems, era evidente
la necesidad de aprender a sistematizar una prctica docente que generara una
transformacin en los conocimientos didcticos y pedaggicos.
La secuencia se desarroll en cuatro fases, explicadas en el siguiente esquema

Dentro de la secuencia se realizaron actividades de construccin de juguetes y la

relacin afectiva que tiene el mismo. Estas actividades permitieron que los nios
expresaran los sentimientos que les generan en relacin a la felicidad y a las personas
que los rodean.
Durante el desarrollo de la secuencia se elaboraron juguetes de animales, a partir de
textos instructivos, listas de materiales, procedimiento a seguir y algunas
caractersticas fsicas y del hbitat del animal. Desde all se analiz con los estudiantes
la procedencia del material utilizado para la elaboracin del juguete y si este no es
reciclado o reutilizado.
 Quinto trabajo
CICLO 3
DE LA ORALIDAD AL TEXTO ESCRITO, UN REENCUENTRO CON LAS COSTUMBRES
NARRADAS POR LOS ABUELOS.
El trabajo sintetizado en este apartado corresponde al grupo 3, de los mircoles,
conformado por 10 docentes que laboraban durante el 2.012 en el tercer ciclo de la
reorganizacin curricular, (grados 5 a 7); est conformado por: Yovanny Silva, del
Liceo Femenino Mercedes Nario; Leonor Alfonso, Lucila Barragan, de Arborizadora
Alta; Yolanda morales del IED San benito Abad; Emileth Buitrago, del Tcnico Domingo
Faustino Sarmiento; Nancy santana, del colegio Carlos Pizarro Leongomez; Brigith
Melo, de Antonio VAN UND, Jairo A. Correa, de Villa Elisa; Segundo Tinjac, de Bosa
Nova y Daro Benavides, del IED Alfredo Iriarte. Estos docentes pertenecen a las reas
de humanidades, educacin fsica, matemticas, informtica y ciencias sociales.

En respuesta al reto planteado en el PFPD ofrecido por la FUM, en el sentido de

disear y ejecutar con criterio investigativo un proyecto o una secuencia didctica que
permitir aplicar en el aula lo aprendido, este grupo opt por el diseo y desarrollo de
una secuencia didctica en la cual se evidencia el trabajo interdisciplinar articulado a
la lectura, la escritura y la oralidad como ejes fundamentales para potenciar los
aprendizajes de sus estudiantes, cuyas edades oscilan entre 10 y 14 aos.

El gancho que motiv este ejercicio fue la vinculacin de los abuelos, a quienes
invitaron al aula para que contarn leyendas vividas en su infancia y luego se tomaran
como pretexto para que los estudiantes fortalecieran la oralidad, la lectura y la
reescritura inherente a la produccin de textos escritos.

La capacidad de concertacin y la sinergia del grupo fueron los ingredientes

fundamentales para poder trazar un plan y un proceso didctico nico para aplicar en
todos los colegios. Este a su vez fue concertado y adecuado en cada colegio, en donde
se diversificaron tiempos, relatos y acciones pero se logr el propsito de integrar las
tres herramientas del lenguaje al interior de cada rea representada en el docente de
aula vinculado a este grupo.
En su aula de clase, cada docente estableci las reglas de juego durante el desarrollo
de la Secuencia Didctica, se programaron los encuentros con los abuelos y se inici el
proceso con vivencias especficas en cada institucin, pero siempre siguiendo el plan
de accin elaborado previamente por el grupo: las acciones centrales fueron:
1) Precisin del trmino leyenda, su diferencia con el mito y su importancia en la
literatura;
2) Lectura de leyendas y mitos como: el Mohn, la Candileja, Origen del maz, del sol y
de la luna, la Patasola, el Patetarro, El origen del hombre, La madre monte y La
Leyenda del Dorado. Los profesores leen en voz alta y los estudiantes siguen la lectura
de manera silenciosa, despus, lee un estudiante y sus compaeros lo escuchan de
manera atenta; luego, expresan oralmente y representan en un dibujo lo que
comprendieron;
3) Reflexin sobre la importancia del texto narrativo en la literatura y especialmente
de la leyenda, su valor en la conservacin de la tradicin oral y de las costumbres de
los ancestros. En este contexto, se motiv hacia la recopilacin de leyendas que los
abuelos y/o personas mayores conocan, pero que nunca haban sido publicados por
ningn medio. De esta manera se establece la conversacin entre nios y abuelos (as)
en sus respectivas familias, comparten historias, tradiciones y o costumbres de su
niez y/o adolescencia.
4) Los y las nias, ubicados en mesa redonda contaban a sus compaeritos las leyendas
narradas por sus ancestros. Estas narraciones generaron mucha curiosidad y centraron
la atencin de la mayora de las y los estudiantes, quienes escuchaban con atentos
para no perder ningn detalle de la narracin.
5) Se procedi a escribir las leyendas en octavos
de cartulina y a ilustrarlas con dibujos creativos.
Con estas producciones, se hizo una puesta en
comn, una especie de museo de nuevas
leyendas. Y finalmente, los estudiantes
escogen una de las leyendas contadas por los
abuelos para reconstruir de manera individual
el texto escrito, atendiendo a criterios como:
hacer buen uso de los signos de puntuacin, de
la ortografa y de los conectores, para entrelazar
de manera coherente las ideas en el texto,
evitar repeticiones innecesarias y, acudir al
diccionario o a las reglas ortogrficas para aclarar dudas. Sin duda que esta relacin
entre imaginacin y experiencia, entre fantasa y vida es la que da un valor especial a la
oralidad, la lectura y la escritura en la formacin de nios y nias.
Esta experiencia se socializ exitosamente, en el Liceo Femenino Mercedes Nario,
alrededor de una taza de chocolate, en un encuentro inter institucional que busc
fortalecer vnculos culturales entre colegios, docentes y estudiantes.
Dentro de los aspectos positivos de la experiencia se destacan: la cohesin del grupo,
el trabajo interdisciplinar, la reflexin pedaggica y el ambiente de aprendizaje creado
en las aulas donde fluy la lectura, la expresin oral, la escucha y la escritura de
manera natural y placentera. En cuanto al proceso de escritura los docentes reconocen
que ha sido un camino arduo, pues escribir genera un poco de apata y desmotivacin,
porque para tener un producto publicable se debe pasar por varias etapas de escritura,
re escritura y edicin, que a veces parecen interminables y faltan estmulos para
avanzar en este proceso de manera natural y exitosa, dada las dinmicas de las
instituciones escolares.
La principal ganancia en esta vivencia pedaggica, tiene que ver con la sinergia grupal,
la mirada interdisciplinar del proceso, la reciprocidad vivida en el desarrollo de la
secuencia, porque permite que tanto el estudiante como el docente entreguen lo
mejor de cada uno, y aprenda el uno del otro. Se construye experiencia, se respetan
las diferencias, los ritmos, se recrea la palabra y los juegos del lenguaje inherentes a las
diferentes formas de expresin oral y escrita, sus fortalezas y limitaciones. Se
evidencia que la oralidad no es cosa del pasado, ella est presente en todos los
momentos de la vida y cultivarla es responsabilidad de todos y todas, por ello este
grupo invita a la reflexin pedaggica continua, a repensar el rol del docente y la
necesidad de su actualizacin permanente.
 Sexto Trabajo

CICLO 4
ENCONTRNDONOS CON EL ARTE
La buena escritura es el resultado de muchas horas de trabajo, de armar y de
desarmar, de coser y de remendar, de podar y de reescribir; no una vez, sino muchas
veces con aciertos y desaciertos; valorando cada palabra, cada signo de puntuacin,
dndole sentido y contextualizacin al rompecabezas del mejor escrito que
finalmente no siempre es de la satisfaccin de quien escribe.

Una constante preocupacin de los maestros de la escuela pblica y en especial, de un

grupo de docentes del Distrito Capital, conformado por: Virginia Cristina Ariza Surez,
Colegio Repblica de Panam; Olga Patricia Caballero Londoo, Colegio Manuel
Cepeda Vargas; Sandra Caldern Agudelo, Colegio Alfredo Iriarte; Nancy Jimnez
Lemus, Colegio Patio Bonito II; Ana Iret Patio Verdugo, Colegio Carlos Arango Vlez;
Fernando Rojas Losada, Colegio Gustavo Restrepo; Jacqueline Romero Duarte, Colegio
Manuela Beltrn; Martha Elena Ruiz, Colegio Manuela Beltrn; Martha Elena Surez
Nemocn, Colegio Floridablanca; Jos Lorenzo Ziga Goyeneche, Colegio Antonio
Villavicencio, consiste en preguntarse, si:

1. Las metodologas que se emplean en el aula de clase motivan a los estudiantes bajo
su responsabilidad, frente a las temticas que se deben abordar en las distintas reas,
asignaturas y disciplinas del conocimiento, un conocimiento cada vez ms cambiable y
mutable;
2. Luego de salir de los salones de clase los educandos se van con un aprendizaje que
sea significativo y transformador para sus vidas de nios, adolescentes y jvenes, no de
adultos;
3. El abordaje por parte del alumno del ejercicio escolar de la lectura, escritura,
oralidad y escucha le ha permitido encontrar sentido, aplicabilidad y responsabilidad
social consigo mismo, con lo acadmico y con su entorno para modificarlo con sus
aportes; y,
4. Si el estudiante qued motivado por aprender algo ms para crecer como persona o
si por el contrario, slo se ha cumplido con un deber de la escuela, dejando de lado el
anlisis, la discusin y la reflexin crtica.
Reflexiones como las anteriores, llevaron a los docentes del grupo 4 del da
mircoles, a disear e incorporar nuevas estrategias y rutas innovadoras en el proceso
de enseanza y aprendizaje que conduzcan a una apropiacin reflexiva del
conocimiento por parte del actor central de todo sistema educativo, el estudiante.
Con tales preocupaciones se asume el diseo de una secuencia didctica, entendida
como una sucesin de acciones concatenadas que recorren la pedagoga del quehacer
docente y permiten abordar el arte desde sus diferentes manifestaciones y
perspectivas, para sensibilizar a los estudiantes hacia la produccin de un artculo de
opinin. En esta bsqueda la argumentacin se constituy en la base de un ejercicio
escolar de estudio e investigacin donde la coherencia, la cohesin y accin
propositiva jugaron un papel protagnico para alcanzar la excelencia de los distintos
escritos producidos por los nios, nias y jvenes.
Poner en dilogo e integrar variables heterogneas como artes plsticas, msica,
teatro, literatura, ingls, educacin fsica, comercio, filosofa y matemticas a travs de
una secuencia didctica, cuyo producto fuese un artculo de opinin, fue todo un reto
para encontrar un punto de encuentro certero y concertado que llevara a
conclusiones y recomendaciones pertinentes para la SED, La FUM y el mismo grupo, en
el tiempo de ocho (8) meses de intenso y fructfero trabajo. Pero este reto se convirti
a la vez en un logro que da cuenta de la intencionalidad del proceso de formacin y
actualizacin docente y del nivel de compromiso de los tutores y de l docentes
(participantes en este proceso) con la transformacin de la educacin bogotana y
colombiana.
Para finalizar, es importante reconocer que toda experiencia didctica que sea
sistematizada y ejecutada con esfuerzo, empeo, inters, dedicacin y participacin
de estudiantes y docentes vale la pena volverla escritura y compartirla no slo para
que trascienda a las aulas de clase, sino para que sea leda crticamente,
retroalimentada y referenciada por nuestros pares acadmicos, y para que genere en
los docentes una motivacin ms, para cualificar su prctica pedaggica y dar a
conocer las fortalezas y limitaciones derivadas del trabajo mediado por proyectos de
aula o por secuencias didcticas, como ha sido el caso del grupo 4 referenciado
anteriormente.
Daniela Giraldo, Estudiante del Colegio Cepeda Vargas Institucin Educativa Distrital,
Jefferson Castellanos, Estudiante del Colegio Alfredo Iriarte y Lina Rubiano, Estudiante
del Colegio Antonio Villavicencio Institucin Educativa Distrital nos recrean con su
testimonio cuando escriben, respectivamente: Durante cuatro aos he aprendido a
valorar la msica y el teatro como una de las fuentes ms grandes de felicidad, es
donde se puede imaginar un mundo utpico, o como el que desearas; puedes plasmar
los ms escondidos sentimientos y transformarlos en arte puro, es una manera de
desahogarte, de soar y ver cosas hermosas, volar por mundos in imaginados y ser t
sin prejuicios y sin crticas de una sociedad que te acomoda a su manera; Rap;
conciencia, razn y coherencia, creencia geografa y experiencia, forma de estilo,
forma de expresar, forma de pensar, forma de comunicar, forma de resolver
problemas con tranquilidad; aceptar lo que nos toca y asumirlo con mucha humildad,
dale cien por ciento prioridad y ser conscientes que nos completa la felicidad es un
ejemplo claro de lo que se ve, solo nos toca pedirle al de arriba y tener fe.; y,
Aburridas talvez, fastidiosas posiblemente!!!. Un cuento de terror interminable puede
que sea verdad. Pero, la matemtica se invent por necesidad; y no porque un
cientfico o un odiable llamado A. Baldor se le ocurriera inventar la detestable
algebra. No creo, que haya sido su idea hacer la vida an ms compleja; ni su slogan
fuera, ejercicios complejos que t cabeza doler con tan solo intentar descifrar el
acertijo o enigma del resultado.
Cerrar con esta cita significa que en este proceso, las voces de maestros y estudiantes
circularon con gusto y libertad, para hacer que la oralidad, el gesto, el cono, el sonido
y la palabra escrita hicieran presencia en el aula, como una semblanza de ese
omnipresente concierto que las habita.
Sntesis elaborada por: Lorenzo Ziga Goyeneche, integrante del grupo, con el apoyo
de la tutora, Ana Isabel Rosas.
 Sptimo trabajo

CICLO 5
Texto y Contexto
Ana Luca Rodriguez, Luz Helena Cadena, Martiza Seplveda, Luis Alberto Cuberos,
Ernesto Ospina, Orangel Devia, Luz Mairena Del Castillo

LA IDENTIDAD
Somos un grupo de siete maestros, procedentes de especialidades y localidades
diversas (4, 5, 9, 10, 15, 18), licenciados en artes, preescolar, sociales, biologa,
sicopedagoga, entre otros; laboramos en los colegios Rafael Nez, Ofelia Uribe de
Acosta, Costa Rica, Antonio Nario, Mara Montessori, Jaime Pardo Leal y Libertador;
con cursos de pre y de sexto a once y en coordinacin; aproximadamente logramos
involucrar 250 estudiantes.
EL PRETEXTO
Cualificar las competencias comunicativas a partir del uso contextualizado de la lengua
en el ejercicio de la oralidad, la escritura y la lectura; generar lenguajes mediadores en
torno a la convivencia escolar y explorar e incorporar las tipologas textuales de la
prensa escrita como recurso para nuestra secuencia didctica.
EL DESAFO
En vista de que somos un grupo conformado por miembros individuales por
institucin, pensamos en la prensa escrita como posibilidad que recogiera las
secuencias individuales, sin que lidiaran entre s; cada quien desde su experiencia
escogi una seccin de la prensa, hizo el diseo y se pusieron en marcha secuencias
individuales en Fotografa, Pie de Foto, Crnicas, Noticias, Entrevistas, Clasificados y
Tiras Cmicas, que luego serviran de sustrato para armar la prensa.

LAS ENTIDADES
Fotografas, captura de momentos relevantes de la convivencia escolar.
Profesor: Luis Alberto Cuberos
- Colegio Antonio Nario.

Pie de foto, breve texto escrito que nomina el contenido de

una fotografa.
Profesora: Luz Mairena Del
Castillo - Colegio Costa Rica, Fontibn.

Tiras cmicas e historietas, como estrategia para mejorar los aprendizajes.

Profesora: Ana Lucia Rodrguez
- Colegio Libertador.

Crnicas, la realidad narrada desde las historias de vida y de la cultura.

Profesor. Orangel Devia - Colegio
Jaime Pardo Leal.

Avisos clasificados, produccin de texto.

Profesora: Luz Helena Valds
- Colegio Normal Mara Montesori

Pie de foto, escritura y modificacin del sentido.

Prof. Ernesto Ospina
Colegio Rafael Nez.

Entrevista, esta experiencia se adelanta con estudiantes de cuarto grado. Profesora.

Maritza
Seplveda - Colegio Ofelia
Uribe de Acosta.

EL MARCO DE REFERENCIA CONCEPTUAL

En trminos didcticos hablamos desde la configuracin de la secuencia didctica,
Segn Ana Camps (2003) la secuencia didctica Estructura de acciones e interacciones
relacionadas entre s, intencionales, que se organizan para alcanzar algn aprendizaje.
La practica la abordamos desde el marco de la categora de la transformacin docente,
en tanto nuestro discurrir cotidiano en el aula de clase se estructura en el campo de la
reflexin, interpretacin de situaciones, anlisis, que nos motivan a la creacin de
alternativas pedaggicas en pro del aprendizaje, el conocimiento y la convivencia; pero
ms que lo anterior en pro del sujeto.
Nos propusimos utilizar la prensa escrita como herramienta didctica para cualificar las
practicas entorno a la lectura, la escritura y la oralidad.
Como dice El peridico en las aulas. Anlisis, produccin e investigacin . Editado en
Huelva por el Grupo Comunicar; sirve para facilitar los aprendizajes, es
elemento integrador de comunicacin sirve para todos los ciclos de enseanza, ayuda
a integrar diferentes clases de contenidos.

CONSIDERACIONES FINALES
En trminos generales, en todos los grupos los nios estn apropiados de la
secuencia correspondiente, muestran inters y participan activamente.
La prctica cotidiana no ha escapado a este presente acadmico todos hemos
trabajado la lectura, la escritura y la oralidad en torno al tema de la convivencia,
pretendiendo hacer fisura en el ejercicio cotidiano, convirtindose la secuencia en
eje estructurador y articulador de las actividades propias del ambiente escolar.
Las actividades de lectura, escritura y oralidad, son mejor planificadas y
conceptualizadas por los docentes.
Los estudiantes manifiestan mayor calidad y comprensin en el uso de la lectura, la
escritura, la oralidad y la escucha, ejemplo. Hay agrado, buena narrativa, compromiso
en la elaboracin del producto, expresin en pblico, etc.
No solo nuestros estudiantes se beneficiaron, nosotros siete maestros de diferentes
colegios y nfasis refrescamos la mirada sobre nuestro ser y estar en la lectura,
escritura y oralidad; fuimos escritores de nuestras propias vivencias en el aula, lectores
de una realidad que pide a gritos auxilio, no necesariamente para ser intervenida con
soluciones mesinicas, sino simplemente tenida en cuenta; la palabra fue el vehculo
constante de todos nuestros pensamientos, sentimientos y emociones; hoy sabemos
que no somos los mismos despus de este proceso y que por consiguiente ni nuestra
prctica docente y estudiantes sern los mismos.

UN PENSAMIENTO
La experiencia del PFPD, ha performado nuestra creencias, en conceptos; ha creado
fisuras en nuestra prctica y provocado puntos de cruce, que nos han llevado a ver
ms all de nuestras aulas de clase, a reconocernos en el otro y a afirmarnos en la
diferencia.

LO NTIMO
Como grupo vivimos momentos irrepetibles, fuimos los aprendices en un proceso que
nos produjo incertidumbre, inseguridad, temor, alegra; ms que compaeros unidos
por un inters individual, forjamos una bella amistad, varias tazas de caf fueron el
acompaante silencioso de arduas jornadas de relato sobre lo vivido durante la
semana y de discusiones cargadas de emocin en torno al conocimiento que nos
ocupaba.
 Octavo trabajo

XPRSATE CON- SENTIDOS

Martha Roco Silva, Mara Cristina Prez, Jos Wilmer Angulo, Luis Alberto Galeano,
Omar Ricardo Jamaica
Propuesta de secuencia didctica, pensada y estructurada por cinco docentes de las
localidades de San Cristbal, Kennedy y Fontibn.
La secuencia se desarroll con estudiantes de ciclo quinto, de forma interdisciplinar
vinculando las reas de humanidades, artes, ciencias naturales y orientacin.

La intencin del juego de palabras con - sentidos expresa de una parte ternura y
sentimientos; si las vemos en forma separada orienta hacia la identificacin de los 5
sentidos corporales del ser humano pero, al colocar un guin entre ellas las tomamos
hacia el uso, la organizacin y lgica en torno a la oralidad y escritura en la
comunicacin, incorporndolos para captar, texturas, olores, sabores y expresarlos en
la elaboracin de los productos cosmticos y alimenticios.
La interdisciplinariedad del equipo en el PFPD nos llev a pensar que podamos
explorar los sentidos corporales como medio para el aprendizaje, e involucrar al
estudiante de manera ms prctica en la elaboracin de productos para el aseo,
cosmtica y alimentos.
Esto condujo a replantear si solamente sera el uso de los sentidos desde lo orgnico o
integrar el concepto desde la expresin comunicativa oral y escrita o la expresin a
travs del arte.
Interpretacin a la luz de 3 categoras con los propsitos de la secuencia didctica
Intencionalidad en Categora de anlisis: Categora de Categoras de
la propuesta de la Interdisciplinariedad y anlisis: anlisis en el
secuencia didctica transversalidad Transformacin aprendizaje
docente

Las relaciones Transversalidad en el Unidad en el trabajo Actividades

interdisciplinarias currculo con la La comunicacin y integradas
Afinidad en integracin de las reas la interaccin social basadas
preocupaciones por medio de secuencias entre los docentes aprendizaje
pedaggicas Didcticas o proyectos de a lo largo de la significativo
comunes de los aula o ciclo realizacin del curso
docentes distintas y la realizacin de la
reas secuencia Didctica

Nuevas perspectivas Los aprendizajes Rol docente Formacin por

de la educacin autnticos de la La preparacin y competencias
experiencia: formacin en reas adems del
Aprender a conocer, distintas a las de desarrollo de
Aprender a hacer, nuestra formacin contenidos
Aprender a vivir juntos y disciplinar disciplinares.
Aprender a ser
Vinculacin de los Motivacin Trabajo
canales sensoriales Docentes, autnomo y
el gusto, el tacto y estudiantes espontneo del
el olfato a involucrados y las estudiante con-
procesos de actividades mismas sentido por el
inteleccin y de cada secuencia aula de clase,
comprensin en la fueron el motor por la labor del
lectura y escritura del trabajo docente y
realizado. actitud amable
de sus
compaeras y
compaeros

Utilizacin de la Nuevo enfoque discursivo Profundizacin de Promocin de

narrativa en la comunicativo los docentes de la lectura
comunicacin de Propuestos por los todas las reas en escritura y
las experiencias y tericos Jolibert, Lomas y los diversos gneros oralidad en el
en la expresin sus Cassany entre otros. de escritura y aula.
emociones, gustos y lectura
sentimientos con el Los procesos de Despertar de
uso continuo del enseanza pueden sensaciones y
hablar para orientarse desde el estmulo de la
escribir, leer para dominio expresivo y sensibilidad.
escribir , escribir comprensivo de los
para entender diversos gneros de la
mejor lo que se lee, escritura y adecuarse a
se escucha las diversas situaciones
de comunicacin en las
que tiene lugar el
intercambio de
significados entre las
personas.
 Noveno trabajo

SECUENCIAS DIDACTICA EN DIVERSOS CICLOS

CRNICAS E HISTORIAS DE VIDA

Eduardo Enamorado, Martha Bernal, Nancy Castelblanco, Maria Del Pilar Rojas,
Mauricio Ruiz, Jeanet Moreno Peralta, Fernando Nio, Maria Eulalia Guerrero, Mery
Pieros

Esta secuencia didctica fue diseada, implementada y evaluada por un grupo de 10

docentes de diversos ciclos en las reas de tecnologa, artes, educacin fsica y
matemticas. En los dilogos iniciales identifican que sus estudiantes comparten una
necesidad de expresar lo que les pasa y encuentran en el lenguaje una oportunidad
perfecta para afrontar dicha necesidad y convertirla en un momento propicio para el
aprendizaje de los temas abordados desde sus reas disciplinares.

Dentro de las experiencias que sus estudiantes deseaban contar se encontraban

situaciones de la vida cotidiana que marcan su manera de habitar el mundo. Ellos
narraban experiencias relacionadas con: el abuso sexual. Tena tres aos entonces yo
me acost en un sofacama entonces el primo mo se me pas para el sofacama y me
monose, para mi ese da fue terrible., el abandono familiar. Fue cuando mi mam
y mi pap se lastimaron y mi mam se fue por casi tres aos y mi pap, hermano y yo
estbamos muy tristes el Desplazamiento por Violencia. A las dos de la maana
llegaron dos seores encapuchados, nos tocaron la puerta y mi pap la abri y le
dijeron buenas noches seor Edison y le pegaron dos tiros en la cabeza delante de
nosotros, mi mam entre otras.

Pero adems, se evidenciaba la necesidad de contar sobre lo que hacen, como son, sus
experiencias, sus familias y la construccin de un proyecto de vida. Me gustara ser
futbolista y si por cosas de la vida no resulta me gustara ser un gran empresario y la
manifestacin de sus Sentimientos a travs del lenguaje oral y escrito Cuando llegu
a Colombia, me haba gustado y ahora tengo una novia muy hermosa no es tan
lamparosa como otras nias Estaban muy romnticos y tiernos, se decan palabras
del corazn y con un acto de amor se demostraron lo mucho que se queran.

Con esta caracterizacin acordaron entonces, reconstruir la vida a travs de crnicas

en produccin oral, grfica, textual y audiovisual con la finalidad de lograr la
recuperacin de las historias de cada uno de los estudiantes, el respeto por la
individualidad y la diferencia. Cada uno construy la suya, teniendo como referentes
sus vivencias que los llevaron a relatar experiencias y expresar afectos, temores,
miedos, conflictos y deseos lo que permiti, el acercamiento a su familia, al barrio, a la
ciudad y evidenci su realidad social o la problemtica de vulnerabilidad en la que se
encontraban.

Esta secuencia se desarroll entonces en 4 fases. En la primera se propusieron motivar,

recrear y familiarizar a los estudiantes con crnicas de vida utilizando recursos como
pelculas, lecturas, narrativas, fotografas, relacin con el propio cuerpo, dibujo, etc.
Recursos que llevaron al estudiante a identificar el ambiente y las escenas ms
impactantes para luego expresarlas (dibujo, video, escritos, etc.). Posteriormente (Fase
2) los estudiantes buscaron concluir aspectos comunes encontrados en las crnicas
abordadas para dar una idea ms concreta de cmo se escribe o comunica visualmente
una crnica de vida.

En la Fase 3 se realiz la construccin de la crnica ilustrada con fotos, dibujos, vdeos,

etc. una vez escrito el primer borrador, se puso a consideracin de la clase. Para
finalmente (Fase 4) Presentar su crnica con recursos como el mismo escrito, de
manera audiovisual, como libro virtual, etc.
Luego de realizada la sistematizacin de la experiencia los maestros logran identificar
las fortalezas de su trabajo construyendo reflexiones en torno a la lectura y la escritura
como ejes transversales en todas las reas del conocimiento a partir del dialogo
continuo y la transformacin de las propias prcticas pedaggicas.
 Dcimo trabajo

PERIDICO VIRTUAL ENTRE LNEAS

Claudia Velez, Ana Mara Aperador, Jairo Alfonso Vela Neiva, Nancy Tovar, Mery
Pieros, Mara Eugenia Bautista, Norberto Gmez, Ruth Marina Campo, Martha Alicia
Gracia, Diana Paola Aparicio
Un grupo conformado por diez maestros de las reas de Ciencias Naturales,
Humanidades, Tecnologa y Artes, de diferentes instituciones formulan esta secuencia
con el objetivo de promover la lectura y la produccin escrita de los estudiantes de los
ciclos 2 al 5, para el desarrollo de habilidades comunicativas; con el inters de formar
individuos crticos, analticos e investigativos que se apropien de las herramientas
tecnolgicas a travs de la produccin y publicacin de un peridico virtual.
La iniciativa nace cuando los profesores se renen para dialogar sobre sus experiencias
con la lectura, la escritura y la oralidad en sus reas especficas y las problemticas
evidenciadas alrededor del lenguaje. La mayora coinciden en afirmar que sin importar
el nivel de escolaridad o el rea del conocimiento en el que se desarrolle, las
habilidades con el lenguaje son limitadas y se presenta poco inters en la produccin
escrita escolar.
Desde all este grupo concluye que Durante los ltimos aos de labor docente,
diferentes maestros hemos encontrado en nuestros estudiantes dificultades en los
procesos de lectura y escritura, las cuales se ven reflejadas en las malas calificaciones,
en la mnima comprensin de textos, en la dificultad en la produccin escrita de textos
sencillos y tcnicos de las reas, de igual manera su construccin oral no refleja la
apropiacin de los conocimientos.
Por esta razn deciden como primer paso realizar una entrevista a sus estudiantes la
cual les permite entender el problema desde su perspectiva. Como resultado de dicho
diagnostico se establece que, reconocen que dedican poco tiempo a la lectura, y que
tienen dificultades para contar historias o transmitir cierto tipo de informacin, sin
embargo, se muestran motivados por tener contacto con medios interactivos y videos
para acceder a informacin relacionada con temas cientficos, de cultura general y
textos de tipo narrativo.
Descubren que, sus estudiantes tienen inters en que las dems personas conozcan lo
que escriben partiendo de sus mismas lecturas o vivencias personales. Adems, los
nios manifiestan que no saben o no conocen de medios de difusin de informacin
en la institucin, ya que se encuentran concentrados en un slo nivel de formacin.

Para tal fin disean una serie de actividades que invitan a sus estudiantes, a encargarse
de una seccin del peridico entre lneas luego de haber escogido y diseado tanto
el titulo como el logo. All, ellos tienen la responsabilidad de pensar en un lector
potencial y entender las necesidades informativas del mismo. Se trabajan actividades
de investigacin, reflexin y produccin escrita alrededor de la poltica, el deporte, el
medio ambiente y el entretenimiento.
 Dcimo primero trabajo

3. LEER, ESCRIBIR Y HABLAR EN LA ESCUELA

Por: Ana Isabel Rosas de Martnez11.

Los intereses de lectura con los que llegan los estudiantes a la escuela son nuestra
oportunidad y con los que salen son nuestra responsabilidad (Smith)

Introduccin:
Explorar quines eran los asistentes, desde su condicin de lectores, escritores, y de
formadores de nios y nias en diferentes niveles educativos y reas del conocimiento,
fue un punto de partida directo e indirecto del Programa de Formacin Permanente
de Docentes (PFPD) titulado: La lectura y la escritura como ejes transversales en la
enseanza de diferentes reas de conocimiento12; por cuanto se reconoce que este
tipo de procesos formativos adquiere mayor sentido y genera transformaciones en las
prcticas, cuando se tiene en cuenta el saber previo de los asistentes frente al tema en
desarrollo, a sus fortalezas y requerimientos individuales y grupales. Para esta
exploracin, se formularon preguntas que promovieran el auto reconocimiento de los
asistentes como lectores; que les permitiera expresar cmo ven a sus estudiantes en
relacin con estas prcticas, en los colegios donde laboran; y cules eran sus
bsquedas y sus proyecciones formativas e investigativas desde el quehacer en el aula.
Aspectos que se integran en el trabajo escolar orientado a formar ciudadanos capaces
de utilizar acertadamente el lenguaje en la comunicacin cotidiana y en el
cumplimiento de sus deberes y derechos.
A lo largo de este apartado, se retomarn algunas ideas bsicas de la informacin
recolectada en dicha exploracin, como punto de partida a la reflexin sobre el tema:
Leer, escribir y hablar en la escuela; el cual se abordar en tres momentos: mirada
auto reflexiva del docente, mirada de ste sobre sus estudiantes como lectores y
escritores desde las diferentes reas que orientan; problemticas y proyecciones
escolares; en cada uno de estos aspectos se ir planteando la perspectiva que nutri el
PFPD desde el punto de vista de una de las tutoras.
La invitacin es a juntar cabezas desde el espacio acadmico en el cual nos
encontremos como docentes, para lograr que estas ideas trasciendan la frontera de la
reflexin y jalonen alternativas de accin acordes con el grupo, el rea, los
requerimientos e intereses de nios, nias, jvenes y educadores.

I. AUTO RECONOCIMIENTO

Las diferentes respuestas relacionadas con el auto reconocimiento de los docentes,

nos muestran, en primer lugar, que les encanta leer textos que eleven su autoestima
y la reflexin espiritual; libros que relaten historias reales, novelas, cuentos infantiles,
con los cuales comenzaron a amar la lectura o recrearon a sus hijos en pocas de

11
Docente e investigadora en el campo del lenguaje. Tutora del PFPD, Grupo mircoles.
12
Programa ofrecido por la Fundacin Universitaria Monserrate y financiado por la Secretara de
Educacin Distrital a 126 docentes de colegios distritales.
crianza; textos de pedagoga, biografas de personajes con los cuales se identifican,
textos de psicologa, y del rea del conocimiento que imparten.
Los docentes frecuentan la lectura de todo lo que est a su alrededor: avisos
publicitarios, circulares, letreros, empaques, etiquetas de productos del mercado y
contenidos nutricionales de los mismos; peridicos, cuentos, fbulas, rimas,
adivinanzas, porque diariamente buscan material de apoyo para fortalecer los
proyectos o actividades requeridas en su trabajo escolar y poder enriquecerlo. Cabe
decir que no slo leen el cdigo escrito, sino tambin las actitudes, la expresin
corporal de las personas y las situaciones que les rodea. Consideran la lectura como
una de las prcticas ms significativas para los estudiantes porque a travs de ella
socializan, aprenden nuevos conocimientos y desarrollan procesos cognitivos que se
consolidan en la escritura.
En segundo lugar, cuando los docentes se refieren a las formas de leer, destacan
acciones como: Inspeccionar el texto para hacerse una idea del contenido; subrayar,
tomar apuntes sobre lo ms relevante; dejarse guiar por los ttulos del texto, si tiene
una sntesis se lee de entrada, para identificar el tema principal, o si es novela, para
detectar la trama. Si se trata de textos acadmicos, primero revisan el ndice:
ttulos, subttulos e imgenes, luego los grficos o los resmenes que tenga el libro, y
realizan relecturas para comprender mejor el texto; elaboran mapas mentales que
consignan en un cuaderno. Al finalizar este ejercicio tratan de reconstruir nuevamente
el sentido del texto cuando tienen que realizar resmenes o ensayos. Si el texto que se
lee es una fotocopia, les gusta resaltar, subrayar, escribirle al autor. Suele haber un
respeto por la parte fsica del libro, en el sentido de no rayarlo; por ello hacen las
anotaciones, inferencias o reflexiones en una hoja aparte. Si el texto es literario,
uno se deja transportar en el tiempo y en el espacio, relacionando lo ledo con otros
textos o con la vida misma. Cuando leen textos con fines acadmicos suelen realizar
varias lecturas rpidas tratando de atrapar las ideas o significados esenciales del texto.

Cuando se refieren a la forma de escribir reconocen que sta no es una prctica muy
frecuente y se hace para cumplir con responsabilidades acadmicas o pedaggicas,
para expresar sentimientos y emociones a travs de la literatura, las rimas, la poesa. El
tipo de texto preferido es el relato y en pocas ocasiones los ensayos; al escribir,
consultan el tema, toman apuntes de ideas claves que luego tejen segn el tipo de
texto.
Tambin subsiste, en algunos docentes, el poco gusto por la lectura y la escritura:
no he tenido la cultura de la lectura ni de la escritura, debido a que en el colegio, y
especialmente en el bachillerato, tena que leer textos densos poco atractivos, y por lo
tanto no encontraba mayor sentido a este ejercicio, no he sido formado en un
ambiente de lectura y escritura espontneo, stas se asumen como una actividad
complementaria, o por necesidad, y no como parte de la rutina diaria. Esta mirada
hacia la lectura y La escritura va cambiando durante los procesos formativos, gracias
al encuentro con maestros destacados en el tema y a la necesidad de incorporar estas
prcticas al trabajo docente, por eso consideramos valioso que se refuerce este tema
en estos procesos de actualizacin de docentes.
En tercer lugar, al dar cuenta del concepto de lectura y escritura se registran
afirmaciones como las siguientes: leer es interpretar y descifrar una serie de signos
ya sea mentalmente o en voz alta, e identificar todos los componentes inmersos en el
texto; es un mundo mgico de conocimiento al cual se puede acceder de manera
voluntaria en el momento que se quiera o necesite; leer permite derribar la barrera
del tiempo y del espacio, es un elemento fundamental de la prctica social y un
instrumento bsico para el desarrollo del pensamiento. Leer es un proceso cognitivo
que permite enriquecer los conocimientos, confrontar saberes, hacer comparaciones e
inferencias, viajar a travs del tiempo, fortalecer el espritu y la recreacin. La lectura
es un camino para aprender a aprender, para lograr la inter culturizacin. La
lectura, igual que la escritura y la oralidad, son herramientas para la vida y el mundo
de hoy, porque nos permite aprender y transformar aprendizajes. Leer es
comprender el texto, ir ms all de lo que plantea el autor, relacionar lo que se lee
con las experiencias que haya tenido el lector en la cotidianidad, es plantear
inquietudes o preguntas que permitan al lector hacer las propias conjeturas e
hiptesis aprendiendo nuevas cosas y construyendo otros conocimientos. Leer es
aproximarse a un mundo desconocido para descubrirlo y disfrutarlo, es recrear, es
apropiarse de otros puntos de vista, es encontrar lo que buscaba, y por ltimo es
poner en equilibrio mi yo y mi otro yo.
Leer significa interactuar con un texto, comprenderlo y utilizarlo con fines
especficos. Es entrar en comunicacin con otros, as como escribir es compartir
formas de pensar, dar cuenta de las preocupaciones individuales frente al mundo de
quien escribe y lee. Es entender a la persona que escribe y reconocerla por medio de
sus escritos. Leer un escrito es reconocer las diferentes formas de pensar, de hacer
historia, de interpretar un contexto, de dar soluciones a los problemas y visualizar
expectativas de las personas.
Cuando se refieren a la escritura, especialmente en los relatos de su experiencia
grupal sobre configuraciones didcticas (secuencias y/o Proyectos) los docentes
utilizan expresiones como: proceso de produccin, expresin del pensamiento,
representacin de ideas y exteriorizacin de ideas, sentimientos y emociones de forma
verbal, y no verbal, un medio para afianzar aprendizajes
Se reconoce la lectura y la escritura como una necesidad para satisfacer
requerimientos de orden laboral en todas las reas y para distraerse o recrease con la
literatura. Segn los docentes, son muy diferentes estas dos experiencias, pues aunque
ambas satisfacen sus necesidades, la forma en que se vivencian tienen distinto sentido.
Por ejemplo, leer por recreacin es sumergirme en la historia, imaginando los lugares
descritos en la obra. Si bien consideran importante la lectura de obras literarias como
cuentos y novelas, sta es una prctica menos frecuente en estos docentes, porque
casi no hay tiempo para hacerlo debido a la exigencia del trabajo escolar.
Por otra parte, cuando leen textos para explorar y comprender un tema, fenmeno,
hecho o realidad determinados, se recurre a las imgenes, a la decodificacin de
signos; teniendo en cuenta el significado y el significante utilizados en la transmisin
de ese conocimiento a travs de la oralidad y de la escritura".
Como se pudo observar, todava se utilizan trminos como transmitir, decodificar,
reproducir, pero en muy pocos casos; de igual manera, subsiste la carencia de hbitos
y de una cultura que incorpore como prcticas cotidianas la lectura y la escritura. Aun
as, el mismo hecho de reconocerlo significa que se est en va a la transformacin de
este tipo de hbitos y de prcticas culturales. Por lo tanto, se siguen vislumbrando
momentos positivos para la escuela en este campo temtico.
Cuando hablan de la enseanza de la lectura y la escritura como posibilidad para
fortalecer procesos de aprendizaje, desde el acercamiento a diferentes fuentes de
conocimiento, los docentes sealan la necesidad de identificar dinmicas
funcionales para potenciar desde los primeros grados este tipo de procesos. Los
maestros saben que leer y escribir es algo esencial en la vida cotidiana de la escuela e
inicia con la interpretacin y el reconocimiento de imgenes, conos, smbolos y
expresiones orales sobre aspectos significativos en las diferentes reas. Son
conscientes de que el desarrollo de dichos procesos debe iniciar a muy temprana edad,
si se pretende incorporarlos como herramientas que potencien desempeos exitosos
de personas y de prcticas escolares innovadoras.
Segn los docentes, en el PFPD vivieron lo que significa leer y escribir; a veces se
haca este ejercicio por obligacin, con afn y no siempre por gusto debido a distintas
situaciones. Pero en la medida en que uno comprende la necesidad de leer para el
desarrollo de las propias experiencias, la historia personal y los lugares habitados, se
va desarrollando la didctica de la lectura y la escritura como ejercicio pedaggico.
Proceso en el cual se construye y consolida saber desde la experiencia, como se
vivenci en los mdulos de oralidad, de lectura y escritura.
Al analizar los planteamientos, implcitos en prrafos anteriores, se destaca la
valoracin de los docentes por las prcticas de lectura y escritura, su inters por
fortalecer estos procesos a niveles personal y profesional, ms all del rea que
orienten; de otra parte, hay apropiacin y comprensin del tema, pero requieren
estrategias pedaggicas funcionales. Qu decir al respecto?
Si bien no se retom aqu toda la informacin aportada sobre el tema, por parte de
quienes asistieron, sino las tendencias percibidas en dicha informacin o algunas
afirmaciones consideradas pertinentes para respaldar el desarrollo de ideas de este
apartado, se puede afirmar que para todos los docentes del PFPD, leer, escribir y
hablar son actividades propias de la vida escolar y en consecuencia, estn
comprometidos con esa tarea desde las reas que orienten. De ah su preocupacin
por elevar a nivel personal el uso de esas prcticas, como condicin fundamental para
incidir con autoridad acadmica en la enseanza de las mismas. Indicador importante
para pensar que la escuela est cambiando y seguir hacindolo en cuanto se refiere a
elevar y cualificar el uso consciente y deliberado de la lectura, la escritura y la oralidad
como herramientas del lenguaje. Con seguridad, este es uno de los logros ms
importantes alcanzados en este PFPD.
Cuando se afirm antes, que hay apropiacin y comprensin del tema, se quiere decir
que existe un acercamiento de los docentes al concepto de lectura y escritura, como
proceso interactivo, en el cual fluye la inter subjetividad implcita en la relacin
lector-texto y contexto/ escritor texto y contexto, el cual supera la idea mecanicista
de desarrollo de habilidades; que por tantos aos perdur en la escuela. Este
concepto se deduce de los trminos usados en las definiciones, al hablar de la lectura y
la escritura como herramientas del lenguaje: (comunicarse con, confrontar saberes,
interactuar, pensar, inferir, confrontar, fortalecer el espritu, recrearse, compartir o
socializar conocimientos, valorar formas de pensar, comprender el mundo, educarnos
y actuar/ proceso de produccin, entre otros). Se comprende que el uso consciente
de estas herramientas del lenguaje nos ayuda a formarnos, a crecer como personas,
como seres sociales, como seres intelectuales y trascendentes.
Ideas que sin duda, se acercan al punto de vista de Jorge Larrosa, para quien la lectura
tiene un papel formativo y por lo tanto es una actividad que tiene relacin con la
subjetividad del lector, con lo que l es, sabe y lo constituye por tanto, al leer se
pone en cuestin al lector y se activa el mundo de su imaginacin13.
Segn Larrosa, la imaginacin para los antiguos era el medio esencial del
conocimiento. No hay comprensin posible para el hombre sin la imaginacin, es la
mediadora entre lo sensible y lo inteligible, entre forma e intelecto, entre lo objetivo y
lo subjetivo, entre lo exterior y lo interior, de ah su analoga con la experiencia. La
imaginacin reproduce y produce realidad, se liga a la realidad productiva del lenguaje.
Ambas, imaginacin y lenguaje producen realidad, la incrementan y la transforman.
Aqu radica la grandeza del trabajo con la literatura desde los primeros aos de
escolaridad.
En concordancia con Larrosa, la lectura como formacin relaciona el conocimiento con
la subjetividad en la medida en que haya una relacin ntima entre el texto y la
subjetividad; entendida como experiencia, como aquello que nos pasa con el texto, de
modo particular e induce al cambio o a la transformacin, deja huella en nosotros, nos
permite replantear creencias. Esto es, atribuye sentido a nuestra vida. En este
contexto, la lectura a igual que la escritura son instancias en las cuales se produce
sentido, se compromete la escucha y la atencin, para poder vislumbrar en los libros,
las personas, las obras de arte, la naturaleza y los acontecimientos, aquello que
quieren decirnos. Es esta actitud de escucha la que permite establecer relacin entre
quien lee y quien escribe; cuando hay una relacin de escucha con el texto somos
capaces de ver crticamente y de dejarnos afectar ms all de lo que sabemos o
sentimos como lectores. Entonces, se construye un saber de experiencia que nos
ayuda a vivir humanamente y a conseguir la excelencia en diferentes mbitos de la
vida.
Como es natural, leemos para escribir y escribimos para leer, as como leemos para
pensar y pensamos cuando leemos, y en ese ir y venir fomentamos un pensamiento
reflexivo y nos formamos en una u otra direccin; por lo tanto, la intencin es que al
leer y escribir recuperemos crticamente la idea de formacin, acogiendo lo mejor del
pasado y del presente, para vislumbrar donde crece el peligro o las posibilidades de
realizacin como seres humanos.
Lograr que estas prcticas se incorporen a la vida escolar con alto nivel de satisfaccin
implica que los docentes nos asumamos como sujetos del lenguaje, es decir, como
personas idneas en el saber y el hacer respecto de la oralidad, la lectura y escritura
como prcticas sociales y culturales, de suerte que ensear y aprender sean
verdaderos actos de comunicacin, en procura de preparar el camino de la mente
humana hacia el conocimiento, la indagacin y la convivencia.
Dado su rol profesional, los maestros y maestras, se constituyen a s mismos en y
por medio del lenguaje, por cuanto estn llamados a interactuar de manera
permanente con los dems sujetos que intervienen en el acto educativo14; por ello
encarnan la condicin de sujetos del lenguaje; en este sentido, valoramos con
Echeverra15 las nuevas formas de comunicacin que estn acercando cada vez ms las

13
Larrosa, Jorge. Literatura, Experiencia y formacin, en La experiencia de la lectura. FCE, 2 edicin, Mxico 2003
14 Rosas Ana Isabel y Rondn Gloria Marln. Ms All de las Competencias comunicativas. Retos y reflexiones.
Publicado en Formacin docente y Proyeccin Social. Dilogo entre Universidades. Fundacin Monserrate Julio 30 de 2006.
15 Echeverra, Rafael. Ontologa del lenguaje. Editorial Dolmen Estudio. Tercera Edicin, 1996, Santiago de Chile, p. 28.
culturas del planeta al ponernos en dilogo permanente con el mundo, ampliar
nuestra mirada y responder a las demandas actuales de la comunicacin, la cual no
slo requiere lectores giles y altas dosis de interpretacin para ubicarnos con acierto
en las nuevas percepciones del mundo, los signos culturales y retarnos a escribir de
manera gil y significativa para dinamizar formas de interaccin. Pues el lenguaje se
asume, como la capacidad del ser humano para expresar lo que piensa y siente; por
ello construye un observador particular del mundo y del fenmeno humano para
poder hacerse entender y crecer con sus semejantes. Como seres humanos y como
sujetos del lenguaje, los docentes estamos llamados a potenciar la capacidad de
comunicar pensamientos, sentimientos y saberes a partir de diferentes formas de
expresin que integran el cuerpo, la emocin y el sistema de signos propios de una
lengua o idioma determinado. Vivimos en el lenguaje y ste es una clave para
comprender la complejidad del mundo, de las personas, de las instituciones que
habitamos y del mismo lenguaje que utilizamos.
De otra parte, si quien ensea tiene este dominio, podr demostrar que, ms all de
habilitarnos para compartir nuestra experiencia, para aprender de otros y para
enriquecer nuestro intelecto, el lenguaje nos permite construir sistemas complejos de
significacin y a travs de ellos, representar necesidades e imaginarios, mediante el
uso de signos propios de un idioma o una lengua, del lenguaje de seas, del lenguaje
de las matemticas, de la msica, de las ciencias y de la fsica, entre otros. En fin,
lograr que la palabra y las formas de expresin de sus estudiantes evolucionen en la
medida en que ejerciten su imaginacin, sus relaciones con la ciencia y los signos de la
cultura. Esto implica que asumamos los procesos de oralidad, lectura y escritura como
prcticas sociales y culturales inherentes al acto de pensar, de ensear y de aprender,
estimulados en cada uno de los espacios escolares y reas del conocimiento. Porque es
a travs de dichas herramientas que el juego del lenguaje se hace visible a los seres
humanos.
Estas ideas sobre la lectura, son vlidas para la escritura porque este proceso tambin
compromete la subjetividad del escritor quien refleja lo que le pasa, lo que es, lo que
piensa y siente como humano. Leer y escribir, al igual que ensear y aprender, son
procesos complementarios, porque quien ensea aprende; Segn Freire, aprender
precedi a ensear, que se dilua en la experiencia fundadora de aprender16. La
escritura es una operacin del pensamiento pasada por la experiencia que induce a
crear y a transformar, a construir esa vivencia particular que una persona no puede
ejercer por otra.

La escritura da la oportunidad a quien escribe de pensarse, y reflexionar a travs de lo

que afirma cuando escribe; este hecho lo invita a aprender a leer para escribir, y a
escribir para su realizacin como ser humano; escritura que contribuye a plasmar
para otros una forma de entender el mundo que le rodea. En esta tarea lo importante
no es slo lo que sabemos, sino lo que somos y podemos comunicar en lo que
escribimos.

El acto de escritura convierte nuestras vivencias en una experiencia interior y en ese

sentido da lugar a transformaciones y apropiaciones del sujeto que escribe o que lee,
segn la intensidad de sus bsquedas e interpretaciones; porque al escribir se recrea
16
Freire 1997 Cartas a quien pretende ensear. Buenos Aires: Siglo XXI.
el lenguaje y el pensamiento. Por ejemplo, la escritura hecha relato no slo
reconstruye una historia propia, sino que aumenta la densidad del existir tal como lo
afirma Ferrer (95)17 Tanto cuando escribimos como cuando leemos entretejemos
reflexin sobre nosotros mismos, sobre lo que acontece y nos acontece. Igual ocurre
con el aprendizaje y con todo proceso formativo. Entendidos estos como procesos de
humanizacin que requieren de una concientizacin progresiva. Porque un
aprendizaje es una forma de hacer consciente algo, o en otros trminos, hacer
comprensible un saber, develar lo oculto para llegar a lo desconocido y reconocerlo
como vlido.

Es importante reconocer que los actos de leer, escribir y hablar ponen en juego
procesos mentales como la representacin, discriminacin visual y auditiva, la
percepcin, la diferenciacin, la contrastacin, el discernimiento, la reflexin, la
abstraccin y la generalizacin, ingredientes de un pensamiento activo que se afianza a
travs de actos de lenguaje concretos y pertinentes con cada situacin comunicativa.

II. EL EDUCANDO COMO LECTOR Y ESCRITOR: ALGUNAS PROBLEMTICAS Y

ALTERNATIVAS DE ACCIN
Cuando los docenes participantes en el PFPD, se refieren a sus estudiantes, como
lectores y escritores, enuncian una gama de miradas, problemticas y proyecciones
que se mencionan a continuacin, como prembulo a las reflexiones sobre este tpico.
Los docentes del primer ciclo sealan que sus estudiantes estn en un proceso de
descubrirse como lectores y escritores, estn construyendo la convencionalidad de
estos procesos, ingresan a este mundo mediante la lectura del mundo (como afirmara
Freire) y a partir de los rayones que trazan cuando intentan escribir lo que piensan.
En este ciclo (4 a 7 aos) a los nios les gusta curiosear los libros que hay en el saln,
los observan, imitan la lectura en voz alta, describen lo que observan y para ellos este
acto es muy importante, porque sienten que ya saben leer. Les agrada que les lean en
voz alta, mucho ms si quien lo hace tiene buena entonacin y les permite vivenciar
situaciones emotivas. Les gusta tambin describir las imgenes o lminas y los libros
lbum que se les muestra, las marcas, las etiquetas y empaques de productos. En
pocos casos, hay quienes no hacen ese ejercicio cuando se les propone, porque segn
ellos mismos "no saben leer" y a veces, aunque se les motive para que lo hagan les da
miedo o pena intentarlo.
Estos docentes tienen claro que en preescolar, los estudiantes se acercan a la lectura
por medio de la interpretacin de las imgenes en la cual ponen en juego su
imaginacin; sin acceder an a la lectura formal, observan su entorno, nombran y
descubren las diferencias entre los objetos que observan, leen en voz alta segn su
nivel de expresin y manifiestan sus inquietudes a partir de lo que leen, comentan lo
ledo o dibujado, dan significado a lo que escuchan u observan en los cuentos,
fbulas, afiches o lminas. La gran pregunta que se hacen es: por qu se pierde tan
pronto esta motivacin?

17
Ferrer Cerver Virginia, La crtica como Narrativa y la crisis de Formacin. En: Djame que te cuente. p. 169
Ensayos sobre Narrativa y Educacin. Alertes, Barcelona, 1995. Citado por Moreno y otros en Caracterizacin de los
estudiantes de la FUM desde sus prcticas como lectores y escritores. Ao 2007
 Los mismos docentes creen que cuando los nios empiezan el aprendizaje formal de
la lengua (de primero en adelante), el proceso lector se rompe con algunas prcticas
de aula poco motivantes; como son las planas con frases sin significado, que los nios
recitan literalmente para demostrar que estn avanzando en su proceso lector o que
identifican la nueva letra que aprendieron a escribir. Esta desarticulacin radica en que
se asume el acto formal de leer como algo ms mecnico que placentero, los libros
bonitos y coloridos son sustituidos por fotocopias poco motivantes (...)
Estas inquietudes de los docentes frente a las prcticas de sus estudiantes en relacin
con la lectura y escritura, algunas de las cuales parecen contradictorias, reflejan la
realidad de la escuela; pues como reconocen los docentes del primer ciclo, los nios
de preescolar inician este proceso con alegra, les gustan los libros, observan con gran
inters imgenes, hacen conjeturas los textos, crean sus propias historias observando
las imgenes, pero muy pronto muestran desinters por estas prcticas. La pregunta
por cmo mantener ese inters a lo largo de la vida escolar, sin atropellar a los nios y
respetando sus ritmos individuales, lleva a identificar problemticas concretas y a
explorar posibles acciones.

A continuacin se agrupan las principales preocupaciones de los docentes del PFPD,

en relacin con la formacin de lectores y escritores.

1. La mayora de los estudiantes proceden de familias que no tienen el hbito

de lectura, razn por la cual el vocabulario y el bagaje cultural de los nios y
nias es limitado (...) Les falta acompaamiento de sus padres: durante la
semana permanecen solos o acompaados de una persona que los cuida,
pero no tiene la capacidad suficiente para orientar tareas atendiendo a las
orientaciones del colegio.
2. Muchos estudiantes no interactan con el texto, no comprenden lo que
leen, ni expresan oralmente el sentido del texto como totalidad, sino que
enuncian ideas aisladas: la mayora de los estudiantes han aprendido a leer
de manera silbica, y no reconstruyen el sentido del texto como totalidad.
Es decir, decodifican de manera progresiva, pero no pueden dar cuenta del
contenido del texto. Quiz por ello, algunos nios ven la lectura y la
escritura como un castigo y no como un placer por crecer intelectual,
emocional y espiritualmente. Los estudiantes se bloquean cuando
encuentran palabras desconocidas, los interesado buscan el significado de
estas palabras en el diccionario, otros preguntan al docente o al compaero
de clase; pero hay quienes abandonan el texto. Esto se refleja en el bajo
rendimiento en la mayora de asignaturas, especialmente las relacionadas
con nmeros (matemticas, fsica, qumica, estadstica, etc.). Cuando los
estudiantes leen los textos sugeridos por su maestro, lo hacen de manera
superficial, leen una sola vez y luego empiezan a realizar la actividad
asignada o la tarea acostumbrada: responder preguntas, dibujar o contar lo
que entendieron. Otros en menor nmero entienden y representan
mediante dibujos lo ledo, hacen resumen del texto, predicen finales de los
cuentos, asignan ttulo al texto, memorizan parlamentos, pero no
interrogan al texto.
 3. La responsabilidad de la enseanza de la lectura y la escritura se asigna
siempre al docente del rea de espaol, nunca a las dems reas y eso
incide en la limitada apropiacin. Desde las diferentes reas, faltan
estrategias didcticas que enamoren a los nios por la lectura y la escritura
de los temas en desarrollo.

4. La exigencia del aprendizaje formal de la escritura, a la par con el de la

lectura, hace que los dos procesos no fluyan de manera natural. Si los
estudiantes son del primer ciclo, leen en forma silbica y en voz alta, pero lo
hacen de forma mecnica. Al educar en este aspecto se hace nfasis en el
tono de voz, el uso de los signos de puntuacin, pero se insiste menos en la
construccin del sentido del texto. Se observa muy comnmente que los
estudiantes de cursos mayores no tienen estrategias para encontrar
informacin relevante o hallar por ejemplo ideas principales en un texto
escrito, por eso cuando se les pide hacer un resumen, para ellos es un
trabajo difcil que lo resuelve copiando fragmentos del texto. Algunas de
estas actitudes han sido viciadas por sus experiencias de vida, una de ellas
ha sido ponerlos a leer en voz alta para sealar sus errores, ms que para
socializar lo interpretado.
5. Preocupa, los mtodos que se estn utilizando en la escuela para acceder al
cdigo alfabtico, dado el afn de los padres de familia para que sus hijos
aprendan a leer y a escribir. A pesar de los talleres que se han realizado
con docentes y padres sobre la importancia de la lectura y escritura, es
muy complicado modificar la forma de pensar de unos y otros frente a los
mtodos utilizados durante muchos aos.

Lo anterior seala tres aspectos histricos en la vida escuela: la relacin familia

escuela, las formas de ensear y los desempeos de los nios, nias y jvenes frente
a las prcticas de lectura y escritura, aspectos muy relacionados entre s. Vale la pena
rescatar que estas preocupaciones no slo las plantean los maestros de espaol sino
los de artes, matemticas, educacin fsica y ciencias, de los diferentes ciclos de
formacin, cuyas observaciones derivaron de la realidad del aula; entonces se puede
afirmar que el reconocer y expresar estas falencias se constituy en un hecho positivo
porque convoc a pensar alternativas y validarlas en el aula mediante el diseo de
secuencias didcticas y proyectos elaborados por grupos de docentes del mismo PFPD,
como alternativas que incorporan las prcticas de oralidad, lectura y escritura en
diversas acciones encadenadas que le son propias a una secuencia o a un proyecto de
aula, mediante procesos de largo aliento en los cuales cobren sentido estas prcticas,
como acciones concretas y pertinentes al mundo de los estudiantes y sus contextos. Es
decir, se crean ambientes de aprendizaje en los cuales estas prcticas fluyan dentro de
un proceso natural del aula, pero se disean de manera consciente e intencionada.
Pues las estrategias, entendidas como el conjunto de acciones que realiza el docente
con clara y explcita intencionalidad pedaggica18, no llegan al aula por arte de magia,
sino que las construyen los docentes en la interaccin con los estudiantes en la media
en que va descubriendo cmo aprenden, descubre sus necesidades de aprendizaje, a
partir de los errores que observa en ellos y sobre todo, cuando incorpora exitosamente

18
Sacristn, Gimeno. Curriculum: Una reflexin sobre la prctica", Edit. Morata, Madrid, 1988
las distintas herramientas del lenguaje como prcticas inherentes al acto de ensear y
de aprender.
Ante todo, es importante no olvidar que los nios y nias leen a su manera, segn sus
fortalezas sus limitaciones; y eso debe ser entendido por padres y educadores. A los
nios les gusta que les cuente cuentos, que les permitan participar en actividades
recreativas, que les hagan preguntas, que haya juego de voces y gestos. Una prctica
usual de las maestras de preescolar cuando leen en voz alta, es cambiar los nombres
de personajes del cuento por nombres de estudiantes y permitirles que hagan
inferencias, dejar en suspenso un relato para puedan imaginarse el final.
Sin embargo, no se trata solamente de realizar actividades sino tambin de
sistematizar y hacer seguimiento a los desempeos de los estudiantes cuando hablan,
leen o escriben con fines comunicativos, alrededor de temas especficos. Es decir,
asumir con criterio investigativo este tipo de hacer pedaggico, es una manera de
superar limitaciones y construir estrategias o alternativas pedaggicas que sean
funcionales para docentes y estudiantes que incorporen estas prcticas sociales a la
cotidianidad del aula.
Se sugiere explorar estrategias que han sido exitosas para algunos docentes,
contextualizarlas, validarlas e incorporarlas atendiendo a necesidades comunicativas
concretas. Por ejemplo, articular acciones con la biblioteca de la localidad y vincular a
los padres, para que los estudiantes asistan una vez por semana y utilicen este espacio,
vayan en las tardes o los sbados a los talleres programados para ellos. Testimonio de
esta exitosa vivencia se encuentre en la biblioteca de la localidad Rafael Uribe Uribe.
Hay colegios que trabajan con la empresa privada en diferentes proyectos y estas
empresas apoyan a nios e instituciones con estmulos que de inters para nios y
docentes; se trata de experiencias que trascienden el aula y crean ambientes de
aprendizajes diversos dentro de los cuales estn las familias. Vincular a los adultos en
estos quehaceres no es fcil, ya que por el entorno en el que viven, pocas
veces comparten este tipo de actividades con los nios, pero se pretende que sean
los nios quienes inviten a padres y adultos a leerles o escucharles los relatos de lo
que han ledo, sera algo muy positivo para apoyar la formacin de hbitos.
Una prctica que ha demostrado resultados exitosos desde hace muchos aos es El
rincn del cuento, construido con el apoyo de los padres, donde los nios encuentran
diferentes tipos de textos como peridicos, revistas, cuentos, libros para colorear,
inclusive mini cuentos realizados por ellos mismos; es un espacio que estimula la
lectura de manera natural, porque los pequeos eligen con libertad lo que les
gusta: imgenes, cuentos, secuencias de lminas y dibujan o escriben. Pero a su vez,
dialogan son sus compaeros y con el maestro alrededor de lo ledo, dibujado o
escrito. Tener un aula de clase rica en diferentes textos para nios y que ellos tengan la
posibilidad de manipularlos, llevarlos, leerlos en casa, y tener luego la oportunidad de
narrar en clase, hablar en pblico o dramatizar lo ledo, estimula el inters de manera
sutil. Llevar el record de los textos ledos y estimular a quienes lo hacen, contribuye a
formar el hbito de lectura, convertir los textos en fuentes de consulta bibliogrfica,
de enriquecimiento cultural y de insumos para produccin oral y escrita como
manifestaciones de agrado y participacin activa.
Desde el trabajo en ciencia y tecnologa, una de las estrategias tiles para motivar a
los estudiantes a realizar lecturas y producir nuevos textos sobre lo ledo, es utilizando
las OVAS (objetos virtuales de aprendizaje), los nios y nias ingresan a los links
propuestos, exploran las pginas, hacen lecturas espontneas y/o dirigidas sobre
temas relacionados con el rea de inters para el estudiante y seleccionados por ellos
mismos.
En este artculo no se pretende agotar el tema ni postular verdades, sino activar la
reflexin, analizar, proyectar bsquedas y convocar a la construccin de alternativas
que den respuestas acertadas a situaciones especficas de estudiantes y educadores
en sus respectivas aulas y contextos culturales.
 III. ORALIDAD Y PROYECCIONES
Cul es la proyeccin de la lectura, la escritura y la oralidad en el aula, desde la
perspectiva del proceso formativo que origin esta publicacin? En este artculo, se ha
hecho referencia a la expresin oral y a la oralidad; pero se ha hecho ms nfasis en
la lectura y la escritura, porque se proces informacin aportada por los asistentes al
PFPD sobre estas dos herramientas; eso no significa que se desconozca la importancia
de la oralidad; por lo tanto se dedicarn aqu unas lneas sobre esta herramienta en
particular, con mirada propositiva.
La oralidad fue asumida intencionalmente en el PFPD a travs de un mdulo; en el
desarrollo del mismo, se evidenci que si bien, la oralidad se aborda en el aula de clase
como un proceso natural involucrado en todo ejercicio de expresin oral, no es un
saber que se ensea intencionalmente desde una reglas y una fundamentacin
especfica. Tampoco existe un seguimiento consciente y sostenido al desarrollo de esta
temtica en el aula de clase. Se reconoce de una parte, que no se incluye la oralidad
como una accin premeditada en el aula; y por otra que en las diferentes reas, no se
cultiva la enseanza de sta, ms all de la interaccin comunicativa, en la cual la
escucha juega un papel importante, es un indicador de respeto y reconocimiento del
otro como interlocutor.

Se trata de una realidad descrita en los siguientes trminos: Es de vital importancia

reflexionar sobre nuestras prcticas pedaggicas cotidianas donde nos quedamos
cortos al abordar el uso de la lengua oral, ya que no le damos la importancia que esta
requiere, avocando a los estudiantes a enfrentar diferentes situaciones de expresin
oral, sin tener un conocimiento previo de las formas de cada uno de los gneros
discursivos, quedndonos en la simple definicin sin brindarles las herramientas, ni el
acompaamiento previo para llevarlas a cabo, utilizando adecuadamente el uso de la
lengua oral y escrita en contextos formales.

Es comn en nuestro medio escolar, en las organizaciones y en la vida cotidiana, que

muy pocas personas llevan la vocera de otros, a veces de manera inconsulta,
legitimando que no todos tienen voz. Indirectamente, se va formando una mentalidad
sumisa, acrtica, poco participativa. En parte se cede la responsabilidad de tomar
decisiones a otras personas; y as se va generando despreocupacin por aquello que
nos afecta. Nos acostumbramos a la agresin verbal, aceptamos que nos arrebaten la
palabra, se obstruya la comunicacin efectiva y se fomente el mal trato, como si
ignorramos el sentido profundo que este tipo de agresiones tiene para la autoestima
de las personas.

Estas acciones son contraproducentes para la formacin de ciudadanos y ciudadanas

con voz y voto, con capacidad para hacer valer sus derechos, para elegir y ser elegido
en organismos colegiados. Desafortunadamente, a lo largo de la historia, la escuela ha
alimentado esas prcticas, por accin o por omisin, tal como lo sugiere Yolima
Gutirrez19

19
Gutirrez, Yolima. (2012). Ausencia de una enseanza reflexiva y sistemtica de la oralidad.
Revista Iberoamericana de Educacin, OEI. Organizacin de Estados Iberoamericanos para la
 Asistimos a la emergencia de dos realidades paralelas; por un lado se percibe
la ausencia de una pedagoga de la oralidad y el por el otro, cobra fuerza el
ideal de la escuela contempornea de formar ciudadanos con un dominio
discursivo oral, que se constituya en factor de inclusin en diversos mbitos de
la accin social y que favorezca la democratizacin de las interacciones que las
nias, nios y jvenes establecen con el mundo actual, en el ejercicio de su
ciudadana y de una participacin responsable en el espacio pblico comn. Lo
anterior exige la consideracin de un conjunto de condiciones socioculturales,
psicopedaggicas, lingsticas y discursivas necesarias para su valoracin,
comprensin e incorporacin en los aprendizajes escolares

Por lo anterior, hoy es necesario incorporar la enseanza de la lengua oral con la

misma intensidad que proclamamos el desarrollo de la lectura y la escritura. Para Ong
la escritura es un sistema secundario en el sentido de que la expresin oral existi sin
la escritura, pero sta no lo es, sin la primera20. Tal vez, la necesidad de establecer
diferencias de carcter pragmtico ha contribuido a establecer la brecha que existe
entre estas dos manifestaciones del lenguaje, que si bien difieren en sus modos de
produccin, en sus caractersticas y en sus normas de funcionamiento, son
complementarias y se pueden plantear en estrecha interaccin en los procesos de
enseanza y aprendizaje. Aun as, esto no ha tenido el eco requerido en la prctica
pedaggica, en tanto se sigue privilegiando la enseanza de los procesos lectores y
escritores. Quiz esta tendencia tenga su origen en las mismas prcticas tradicionales
que durante mucho tiempo opacaron el ejercicio democrtico de educadores y
educandos pero que poco a poco se han venido reivindicando desde el uso del lenguaje
como prctica social y desde otros campos disciplinares con diferentes propsitos e
intenciones, acorde con las nuevas miradas frente a la enseanza y a la formacin
ciudadana.

Si bien es cierto que a lo largo del proceso educativo, la adquisicin y desarrollo de la

lengua oral se va consolidando con dominio del lenguaje y de los procesos de
interaccin social, se requiere orientar este proceso de manera consciente,
apropiando un discurso pertinente al tema, diseando actividades y propiciando
ambientes de aprendizaje donde la voz del estudiante sea escuchada, con el mismo
respeto que la del docente y sea objeto de estudio crtico y reflexivo, ms all de la
mirada lingstica y a partir de situaciones comunicativas concretas. Hecho que revela
la necesidad de ampliar tambin su repertorio verbal de acuerdo con las demandas que
imponen dichas interacciones. Facilitar el acceso a usos formales de la lengua oral,
incluye el desarrollo de las destrezas comunicativas de comprensin y produccin de
textos orales21. Lo cual exige, sin duda, la formacin de maestros en esta temtica y
la apropiacin de referentes tericos y metodolgicos, actualmente en proceso de
construccin por investigadores en las ciencias del lenguaje, como la socio lingstica
y la comunicacin.

Educacin, la Ciencia y la Cultura. Monogrfico Didctica de la Lengua y la Literatura, 59, pp.

223-239.
20
Ong, W. (1996): Oralidad y escritura. Tecnologas de la palabra. Mxico: Fondo de Cultura Econmica
21
Abascal, Beneito & Valero. Op. Cit.: Abascal, Beneito & Valero. (1993). Hablar, escuchar. Una propuesta para la
expresin oral en la enseanza secundaria. Barcelona. Citado por Lomas C. 2006.
Estas exigencias, segn Lomas requieren concebir el aula como un escenario
comunicativo, donde el uso de la lengua se constituye en una capacidad cultural que
permite a los hablantes comprender y producir enunciados con diferentes intenciones
comunicativas en contextos particulares. No basta con proclamar la necesidad de
alcanzar estos fines comunicativos, se requiere adecuar los contenidos escolares,
formas de la interaccin en el aula, mtodos de enseanza y tareas de aprendizaje, con
el fin de escenificar el intercambio comunicativo y fortalecer los usos orales y
cotidianos de la lengua22.

Lo anterior invita a resignificar la enseanza de la lengua oral, a incrementar

ambientes de aprendizaje mediados por un dilogo en el cual se ejerza control sobre lo
que se dice, y cmo se dice atendiendo a contextos comunicativos especficos. Al
mismo tiempo, donde se diseen y evalen estrategias para captar la atencin de los
oyentes y mantener una convivencia respetuosa.

Dentro de las proyecciones de los docentes del PFPD, se destaca el inters por formar
en sus estudiantes el gusto por la lectura, la escritura y la oralidad desde las distintas
reas, para elevar desempeos e incorporar nuevas estrategias y ambientes de
aprendizaje placenteros, pero se ven cortos en el cmo y en saber cules seran los
textos ms apropiados para tal fin. Reafirman el deseo de formar estudiantes con
dominio de estas herramientas, con capacidad para interactuar en diferentes
espacios y contextos; se sienten corresponsables de esta tarea escolar para que
disfruten los diferentes tipos de textos, mejoren su rendimiento acadmico y recreen
sus conocimientos. A manera de ejemplo se cita este testimonio:
Desde el grado y rea que oriento me propongo formar lectores, escritores y
seres que dialoguen y sean activos, que interioricen estos hbitos desde sus
corazones, que vean en los libros un recurso valioso para su formacin
acadmica, personal y sobre todo para una infancia placentera en la cual
potencialicen habilidades y tengan buenas bases para comprender los
diferentes textos que deban abordad en sus vidas.
Acorde con el testimonio citado, valga afirmar que teniendo voluntad e inters por
hacer las cosas, todo es posible, mucho ms cuando hablar, leer y escribir han sido
prcticas usuales en la vida de todos los docentes, se trata ahora de hacerlo con
responsabilidad ciudadana, de manera ms consciente y deliberada. Es decir, como un
compromiso que est mediado por la apertura para desaprender viejas prcticas y
para explorar nuevas formas de ser en el aula y nuevas estrategias que hagan del acto
pedaggico un verdadero ejercicio de comunicacin y convivencia. Entonces,
podramos afirmar algn da, parodiando a Smith, que los desempeos en lectura,
escritura y la oralidad con los que llegan los estudiantes a la escuela son nuestra
oportunidad y con los que salen son nuestra responsabilidad.
Bibliografa.
- Abascal, Beneito & Valero. (1993). Hablar, escuchar. Una propuesta para la expresin
oral en la enseanza secundaria. Citado por Lomas, C. (2006). En Usos orales en la

22
Lomas. C. (2006). Usos orales en la escuela. En Lomas, C. (Comp.) Ensear lenguaje para aprender a comunicar
(se). Bogot: Coleccin Redes, Editorial Magisterio. Volumen I, 69-73.
escuela. (Comp.) Ensear lenguaje para aprender a comunicar (se). Bogot: Coleccin
Redes, Editorial Magisterio. Volumen I, 69-73.
-Echeverra, Rafael. Ontologa del lenguaje. Editorial Dolmen Estudio. Tercera
Edicin, 1996, Santiago de Chile, p. 28.
-Freire 1997 Cartas a quien pretende ensear. Buenos Aires: Siglo XXI.
-Larrosa, Jorge. Literatura, Experiencia y formacin, en La experiencia de la lectura.
FCE, 2 edicin, Mxico 2003
-Lomas. C. (2006). Usos orales en la escuela. En Lomas, C. (Comp.) Ensear lenguaje
para aprender a comunicar (se). Bogot: Coleccin Redes, Editorial Magisterio.
Volumen I, 69-73.
-Ong, W. (1996): Oralidad y escritura. Tecnologas de la palabra. Mxico: Fondo de
Cultura Econmica
-Rosas Ana Isabel y Rondn Gloria Marln. Ms All de las Competencias
comunicativas. Retos y reflexiones. Publicado en Formacin docente y Proyeccin
Social. Dilogo entre Universidades. Fundacin Monserrate Julio 30 de 2006 -
Sacristn, Gimeno. Curriculum: Una reflexin sobre la prctica", Edit. Morata, Madrid,
1988
-
Rosas de Martnez, Ana Isabel. Lectura, Escritura y Oralidad: ms all de las
instituciones educativas y de una poltica pblica. Sntesis de una investigacin
realizada en La Fundacin Universitaria Monserrate, diciembre de 2008.

-Yolima Gutirrez. el sentido de la oralidad en la escuela contempornea: estudio de

concepciones disciplinares y didcticas de los docentes de lengua castellana acerca de
la enseanza de la lengua oral en la educacin media de Bogot Colombia, Apartado
del proyecto de tesis doctoral que adelanta, ao 2008.

4. COMPONENTE INTERDISCIPLINAR EN LA CONSTRUCCION DE LOS PROYECTOS Y

SECUENCIAS

Las conclusiones realizadas por los maestros alrededor de la categora

interdisciplinariedad a la luz de su experiencia de sistematizacin de las secuencias
didcticas teniendo en cuenta las referencias tericas para posteriormente presentar
los hallazgos encontrados.

En la secuencia el texto instructivo un pretexto para fortalecer mis habilidades

comunicativas se asume la interdisciplinariedad, como el tipo de trabajo que requiere
metodolgicamente de la colaboracin de diversas y diferentes disciplinas y, en
general, la colaboracin de especialistas procedentes de diversas reas del
conocimiento. Segn el socilogo Louis Wirtz (1937) trabajar con una perspectiva
interdisciplinar implica cruzar los lmites tradicionales entre varias disciplinas
acadmicas en la bsqueda de un fin comn.

Para lograrlo el grupo considero que fue necesario generar situaciones de enseanza
interesantes y atractivas para los estudiantes, de ciclo I y II, Se disearon en forma
intencionada secuencias didcticas de recetas de cocina, instrucciones para la
elaboracin de figuras en plastilina, objetos de material reciclado y manualidades que
sirvieran como instrumento para desarrollar en forma guiada un tipo de texto. Su
diseo y realizacin se apoy en saberes esenciales de las ciencias, las matemticas y
la educacin esttica. Una vez realizados los ejercicios con cada grupo, los estudiantes
socializaron la experiencia organizando actividades como: la Feria de la creatividad,
Feria culinaria mini feria cientfica biotecnolgica invitando a los padres de familia,
estudiantes de otros cursos, docentes y directivos, haciendo evidente que el
conocimiento se alimenta de diferentes fuentes.

Revisar la realizacin de esta secuencia permiti verificar que la metodologa est

encaminada a establecer una interaccin entre los saberes culturales, los deseos, los
intereses, los gustos y los textos impresos como soportes portadores de un significado,
de una expectativa cultural, social y esttica. De igual manera exige tanto a docentes
como estudiantes, recurrir a saberes y principios esenciales de distintas reas del
conocimiento para alcanzar los niveles de comprensin y de relaciones con las
necesidades y con el contexto.
Desde la categora de interdisciplinariedad, la presente secuencia didctica se aparta
de la concepcin paradigmtica de que leer y escribir slo le concierne a la asignatura
de espaol o Lengua Castellana. Por el contrario el nivel de comprensin y produccin
discursiva se reconoce como fundamentales para el desarrollo cognitivo, social, fsico y
emocional, que se potencia desde los saberes y las prcticas generadas desde las
asignaturas o proyectos segn el caso de cada institucin.
El desarrollo de habilidades comunicativas en los nios y nias de ciclo I y II,lo cual
supone una actividad portadora de un discurso permeado por elementos socio-
histricos, culturales, polticos, semiticos, etc. La paralingstica, la quinsica y la
proxmica, como ciencias que estudian aquellos saberes culturales, simblicos y
extralingsticos que hacen posible que las personas pertenecientes a determinados
grupos sociales logren establecer una comunicacin oral efectiva e, incluso,
intercultural. Gutirrez (2012). En este enfoque incluyente y multicultural se hace
efectivo el dilogo entre saberes, lo bsico, fundamental, esencial e imprescindible de
las reas del conocimiento.
En este sentido la visin de la lectura va ms all de un proceso de decodificacin y
para el caso de texto instructivo la lectura de imgenes se constituye como parte
importante del texto, del texto que ilustre, represente, profundice y gue para una
elaboracin, ejercicio presente en los distintos campos del conocimiento.
Esta nueva posibilidad de trabajo con una meta en comn, propici bastantes
momentos de dialogo pedaggico, de colaboracin e intercambio de actividades
exitosas favorables a los propsitos particulares de cada grado y gener la
necesidad de acceder a nuevos conocimientos para potenciar la implementacin de la
secuencia didctica. Posibilidades que deben ser identificadas y potenciadas, para que
los tiempos y espacios tradicionales que constituyen la dinmica de la escuela, se
transformen y favorezcan ese dilogo de saberes y el ejercicio pedaggico tan
necesario y tan poco comn en nuestros ambientes.
Desde el inicio de la secuencia, la interdisciplinariedad era un reto para los docentes
que a pesar de pertenecer a diferentes reas del conocimiento (Artstica,
Humanidades, Comercio, Matemticas y Sociales) le apostamos a un tema, que para
muchos es temtica exclusiva del rea de humanidades, como lo es, el artculo de
opinin; reto que se fue haciendo ms interesante y motivador debido a diversas
manifestaciones que si bien en el inicio resultaban un poco desalentadoras al trmino
de la secuencia fueron superadas en su mayora.

Al dialogar con los docentes del grupo investigador se precisan como logros de la
experiencia: la posibilidad de escuchar y reflexionar sobre las distintas posturas; la
crtica sobre la realidad social de nuestro pas y la forma cmo podra actuar el ser
humano frente a las diversas dificultades propias y a las de sus congneres; el perder
el miedo a escuchar y a ser escuchado, ya sea en pblico o en pequeos grupos de
forma oral o por escrito; escribir con mayor fluidez y creer en sus propias habilidades
comunicativas; la motivacin frente a las actividades comunicativas de manera ldica y
manifestando un mayor inters por el proceso mismo de la lectura, ya no de manera
mecnica sino ms comprensiva, reflexionando con profundidad sobre los temas en
cuestin.

Empecemos por retomar el planteamiento de Litwin (1997) a saber: entendemos que

las disciplinas son medios para responder y atender a las preguntas de los profesores y
los alumnos y no son fines en s mismas.(p.52) y el de Rincn (2007) cuando seala
que [] un rea participa en {en el proyecto} no porque se haga una actividad
utilizando sus aportes, sino porque se aborda como objeto de estudio(p.52); son
ciertos, sealando la pertinencia del conocimiento disciplinar sobre un objeto de
estudio ms que la presencia de reas al momento de planear diseos didcticos
integradores de contenidos, tales como la secuencia didctica, ya que la amplitud
conceptual de un rea del conocimiento puede implicar dificultad en la eleccin de los
contenidos a integrar subestimando aquello especfico a tratar en la secuencia
didctica. En nuestra experiencia, al ser un grupo de diferentes reas del conocimiento
y abordar un tema especfico de lengua Castellana, se present en sus inicios
incertidumbre respecto al tema a tratar, pero en el transcurso de l camino pudimos
comprobar que la secuencia didctica es una estrategia didctica pertinente y factible
para garantizar mejores condiciones de aprendizaje en los proyectos de aula.
 Dcimo segundo trabajo

YO CUENTOT CUENTAS, TODOS CONTAMOS

En este sentido es indispensable identificar la Interdisciplinariedad como un elemento

de las prcticas docentes que llega a ser relevante en la bsqueda de generar espacios
de aprendizaje significativo que posibiliten el trabajo desde diferentes elementos del
contexto y reas de aprendizaje.

Entonces se hace posible y necesario reconocer al nio como un todo y no

fragmentado y en ese mismo sentido el conocimiento generado en espacios variados
con aspectos que siendo significativos brindan inters, gusto y puede llegar a dar
cabida a un sin nmero de aprendizajes.

Dentro de la secuencia didctica sistematizada es posible reconocer momentos y

espacios que evidencian como los aprendizajes significativos posibilitan
interdisciplinariedad en la ejecucin de actividades que fueron dando paso a ella, as,
en el relato se observa en un primer momento en una de las actividades del grado
Transicin. Don Armando (el conductor de la ruta) despus de recibir una tarjeta de
invitacin diseada y escrita por los nios, visita el saln y cuenta sus propias
experiencias en torno a su labor, interacta con los nios y ellos tienen la oportunidad
de formular preguntas espontneamente, Cesar (uno de los estudiantes) pregunt:
Con estos pies tan cortos yo podra manejar ese carro tan grandotote?, entonces Don
Armando rompe en carcajadas y le contesta que debe alimentarse muy bien y esperar
a crecer. l les cuenta que ese bus es de su propiedad que tuvo que trabajar para
comprarlo, les aconseja que estudien mucho porque para ellos no va a ser tan sencillo
salir adelante y entre todos se concluye que es importante estudiar para tener un
empleo que nos guste mucho y nos permita tener un buen nivel de vida.

Esta actividad dio paso inicialmente a la posibilidad de producir texto en la realizacin

de la invitacin, posteriormente la preparacin de los estudiantes ante la visita de un
invitado y todos los momentos de oralidad y lectura de realidades realizada en el
desarrollo de la actividad. Igualmente posteriormente posibilito la produccin grafica
que permiti recrear las concepciones y aprendizajes del grupo con respecto a la
experiencia vivida.

Finalmente La interdisciplinariedad no es una orientacin entrpica de saberes

convocados, tampoco es una sntesis sumatoria de todos los conocimientos, por el
contrario es una articulacin deliberada de las disciplinas particulares y de los diversos
crculos epistemolgicos, respecto al estudio de problemas para producir mejores y
ms integradas disposiciones curriculares y lograr minimizar la disparatada
yuxtaposicin de asignaturas fruto del enciclopedismo positivista; es una construccin
que parte de lo actitudinal para escapar del pensamiento enajenado y tecnocrtico de
la educacin que enriquece al conocimiento al fecundarlo con la realidad; la
interdisciplinariedad es un aporte al deber de la escuela para buscar la armona, la
concertacin y el entendimiento para el beneficio de la misma, el conocimiento, el
hombre y la sociedad.

Dcimo Tercero trabajo

EL PERIDICO DIGITAL

Despus de desarrollar la secuencia didctica, encontramos en el peridico virtual una

herramienta en la cual se desarrollaron procesos de lectura, escritura y oralidad, que
tuvieron una aplicabilidad en las diferentes disciplinas de formacin de los docentes
(humanidades, tecnologa, expresin, primaria, sociales y ciencias naturales).

La propuesta inicial del producir un peridico virtual, iba encaminada a que, cada uno
como experto en su rea, aportara desde su saber y experiencia al desarrollo de la
secuencia, sin embargo, al avanzar en el proceso, nos encontramos con que aunque
compartamos un camino cada uno desarroll su propuesta, teniendo en comn el
desarrollo del producto final y enfatizando en los procesos de lenguaje. Pues, aunque
se plante como objetivo primordial afianzar los procesos de escritura, cada uno
estructura un plan de trabajo diferente para lograrlo, por ejemplo, en el colegio
Rodrigo Iriarte, de la localidad Rafael Uribe Uribe, se desarrollaron artculos de
opinin, donde se dio inicio a la lectura de imgenes, seguida de videos, escogidos por
temas que l@s estudiantes proponen al ser coyunturales o por la complejidad social
que representan. Cada imagen y/o video se contextualiza mostrando varias versiones
del hecho; al tiempo se inspecciona qu conocen y cmo lo perciben. L@s alumn@s
hablaban desde la versin oficial de los hechos, por lo cual como docente busc otras
versiones divergentes a las que ell@s tienen, generando de ese modo la formulacin
de preguntas y un debate en el que se mostr poca fluidez verbal, temor a la expresin
en grupo y baja capacidad argumentativa. El trabajo realizado por medio de la Internet
gener mayor tranquilidad para expresarse en un gran nmero de estudiantes, sin
embargo al interior del aula persista el silencio por el temor a hablar ante el grupo en
general, por lo cual se invit a l@s estudiantes a expresarse por medio de dibujos,
caricaturas o mensajes cortos.
De igual manera, al observar el proceso y desarrollo del peridico virtual, se encontr
que en cada una de las actividades planeadas era necesario el apoyo de otra disciplina,
sin embargo cada uno busco la forma de preparar su trabajo ya sea por medio de la
consulta, o con el apoyo de personas externas al proyecto, ya que se dificulto en gran
medida el apoyo del grupo, debido a las necesidades y dinmica de cada colegio,
donde se desarrolla la propuesta. Otra razn presente es la distancia entre las
instituciones, al no facilitar los encuentros entre el grupo de trabajo. Finalmente, otro
factor que no permiti desarrollar la bidireccionalidad de comunicacin entre las
reas, son las diferencias de edad de nuestros estudiantes, pues tuvimos estudiantes
de 10 a 18 aos, donde cada maestro determinaba su secuencia con relacin a su
grupo de trabajo, sin tener en cuenta a los maestros de otros ciclos y otras reas.
Por estas razones podra afirmar, que en la propuesta no se logr la
interdisciplinariedad, pues como lo afirma Menendez, F. 2001, La interdisciplinariedad
no supone la suma y aglomerado de conocimientos, aunque sta sea la versin
errnea ms extendida, ya que, se confunde con el trabajo conjunto de diferentes
profesionales sobre un mismo problema, o bien con el hecho de que un especialista o
servicio tenga colaboradores o forme un equipo polivalente que se nutre de otras
disciplinas.
Sin embargo, es importante resaltar los logros obtenidos como grupo de trabajo, uno
de ellos es la multidisciplinariedad, definida como una mezcla no-integradora de varias
disciplinas, en la que cada una conserva sus mtodos y suposiciones sin cambio o
desarrollo de otras disciplinas (Rodrguez, s.f.). De igual manera, Sotolongo & Delgado,
2006, lo explican como el trabajo indagatorio concurrente de varias disciplinas
diferentes, hacia el encuentro de un mismo problema (mtodos, desarrollos
conceptuales) con otras disciplinas Los investigadores acogen las PERIDICO DIGITAL
relaciones de colaboracin con objetivos comunes; hacen sus anlisis independientes,
y en el resultado final no presentan un resumen integrador, ni establecen vnculos
entre disciplinas, ni una perspectiva articulada.
Lo anterior, es considerado un logro, ya que el desarrollo de una experiencia
multidisciplinar es una fase anterior a la formacin de equipos interdisciplinares, en la
medida que se pueden generar procesos nuevos o complementarios donde cada uno
desde su saber aporta al desarrollo y cumplimiento de los objetivos presentados al
inicio de la secuencia.
Esta propuesta multidisciplinar se observa, cuando cada uno de los integrantes del
proyecto presenta su secuencia como individual, en la que cada uno basndose en las
secciones del peridico plane y ejecut su propia propuesta, donde en compaa de
los estudiantes estructuraron un plan en el cual se buscaba fortalecer el desarrollo de
la escritura, la lectura y la oralidad.
Adems se logr establecer unos parmetros base, con los cuales guiar la experiencia,
determinar los tiempos para desarrollar los temas y problemas, se recolect la
informacin posible sobre la experiencia, y se desarrollo la capacidad y actitud de
aprender, investigar, construir e innovar, en correspondencia con los continuos
cambios, y por ltimo, desarrollar la autonoma intelectual y la responsabilidad
individual y colectiva.
Estos logros se pueden observar, durante el proceso de reconstruccin de la secuencia,
en donde se establecieron unas preguntas base de caracterizacin de los nios, al igual
se consigui establecer la secciones del peridico donde cada uno de los integrantes
del equipo de trabajo aporta su trabajo desde su rea de formacin, as como se
establecen una serie de tareas que dan cuenta del producto final tales como el
desarrollo de la pgina web sobre la cual se diagramar el peridico, la consolidacin
de evidencias para la sistematizacin, entre otras.
 Dcimo Cuarto trabajo

HISTORIAS DE VIDA CONTADAS DE DIFERENTES FORMAS

PRESENTACION
4.2 CATEGORA INTERDISCIPLINARIEDAD
Descubrimos a travs de la elaboracin de crnicas de vida no slo situaciones
familiares de los estudiantes, sino circunstancias que ellos vivencian en los distintos
saberes lo que nos permite comprender mejor el fenmeno educativo para poder
intervenir y participar en l. En este proceso pudimos reconocer las instancias
socioculturales de nuestros escolares, ya no limitndonos a nuestro saber especfico,
sino humanizando nuestro quehacer diario generando una coparticipacin de
docentes y estudiantes. Tambin pudimos conocer las diferentes posiciones de cada
docente desde su rea especfica, y as, todos, tanto estudiantes como docentes nos
convertimos en una sola fuente de informacin hacindonos participantes activos de
una comunidad de aprendizaje.
Este ejercicio nos exigi cooperacin, integracin, intercomunicacin y
enriquecimiento de dos o ms disciplinas; lo que permiti crear nuevas formas de
conocimiento desde un objeto de estudio comn al dilogo de saberes disciplinares, en
nuestro caso las historias de vida, que se caracteriz por poseer poder estructurador,
trascender los lmites de la disciplina y perseguir un conocimiento globalizador y a la
vez, nos oblig a la deliberacin colectiva.
Encontramos el camino para integrarnos en la lectura, escritura y oralidad ya que estos
son procesos comunes a todos los ciclos y campos de pensamiento en el proceso de
aprendizaje de los estudiantes. (Rodrguez, A. Revista Internacional Magisterio. N 38,
p.50, 2009.)
De acuerdo con lo anterior, logramos la conexin entre las reas para generar un
dilogo mltiple en formas creativas de construccin comunicativa. Aumentamos, con
la ayuda del arte, la oralidad y del texto tradicional, la comprensin sobre formas y
procesos de lectoescritura que nos dieron coherencia en el trabajo colectivo con las
historias de vida.
Los estudiantes pudieron ver la lectoescritura como una herramienta que en cualquier
campo de conocimiento desarrolla competencias para la vida, fue significativa porque
permiti la expresin de sus propias experiencias, fue natural ya que unas primeras
versiones de las historias de vida que necesitaron algunos comentarios y buenas
sugerencias para reescribirlas finalmente. Utilizamos la secuencia didctica partiendo
de situaciones concretas, cercanas y contextualizadas para los estudiantes, y ellos las
dinamizaron puesto que tenan que ver con su realidad, sus intereses, sus expectativas
o inquietudes. Propiciamos un aprendizaje vivencial, puesto que utilizamos el lenguaje
en todas sus formas de comunicacin como mediador del aprendizaje.
Mantuvimos el proceso el dilogo abierto y sincero para direccionar correctamente el
trabajo en la produccin de historias de vida que desde la particularidad de la
especialidad de los docentes participantes se convirti en la mejor herramienta de
integracin disciplinaria.
4.2.1 Lenguajes: oral, escrito y grfico
Los estudiantes narraron con dibujos sus experiencias personales, lo que volvi
interesante la actividad de redaccin. Por otro lado, utilizaron la oralidad como
expresin natural, acompaada del gesto, ademanes, inflexiones vocales y en general
de corporalidad. La escritura se fue modelando paulatinamente como herramienta sui-
gneris para comunicar y generar lenguaje diverso y coherente.
Comunicacin creativa
Abrimos espacios y maneras de hacer las cosas para construir cultura con creatividad y
participacin a travs del uso del lenguaje en sus diferentes manifestaciones,
enriqueciendo las posibilidades de expresin frente a un reto pedaggico que
desarrolla y fortalece la lecto-escritura.
Evidenciamos que al solicitar a los estudiantes comunicar creativamente sus vivencias,
era conveniente hablar de la realidad; lo que nos llev a reflexionar sobre ella y a verla
ya no como la realidad sino como mi realidad, dado que, cada uno tiene sus modelos,
representaciones y perspectivas del universo.
Encontramos que los saberes cotidianos que traen los estudiantes a la escuela junto
con los conocimientos acadmicos es lo que permite la integracin de las diversas
disciplinas entre s. (Seymour Papert)
Interdisciplinariedad
Interdisciplinariedad es trabajar proyectos o problemas en donde existe una relacin
de hechos y para su solucin se requiere cooperacin, integracin, intercomunicacin
y enriquecimiento de dos o ms disciplinas. La interdisciplinariedad crea nuevas
formas de conocimiento desde un objeto de estudio comn al dilogo de saberes
disciplinares y se caracteriza por: Poseer poder estructurador, trascender los lmites de
la disciplina y perseguir un conocimiento globalizador. La interdisciplinariedad obliga a
la deliberacin de problemas pblicos.

Una vez tuvimos clara esta teora entramos a revisar al grupo Babel, el cual desde un
comienzo se conform por 9 docentes no slo que nos desempeamos en diversas
reas del conocimiento, sino que adems estamos formados desde muy diferentes
carreras y trabajando en los ciclos 2,3 y 4, lo que hizo incluso difcil organizar
jerrquicamente a los integrantes, toda vez que si se organizaba por ciclos se
desordenaba por reas afines.

El grupo desde las profesiones de formacin pasa por Licenciados en Fsica y

matemticas, Licenciados en ciencias sociales y administradora, Licenciados en espaol
e ingls, Licenciada en Tecnologa, Psicloga, Maestro en Bellas artes, con
especializacin en pintura y un Licenciado en Educacin Fsica y abogado. Por esto, el
nombre Babel colocado al grupo de trabajo mostr desde un comienzo la dificultad en
hablar el mismo idioma del conocimiento y cre confusin.

Sin embargo, fue la secuencia didctica Historias de vida contadas desde la crnica la
que empez a aclarar cules eran los ejes comunes desde donde no importando el
rea, ni el ciclo de desempeo nos deberamos orientar en la aplicacin de las
actividades en el curso escogido y caracterizado.
Nombres tan diversos como Re-creo mi vida; Historias de vida desde la actitud;
Me conozco y te reconozco; Historias de vida desde la crnica; etc. dejaron ver la
diversidad y adecuacin de la secuencia didctica, pero siempre apuntando a lo
mismo: Contar sus historias de vida. As mismo, algunas actividades emplearon la
lectura, otras la escritura y la oralidad y otras integraron varias para aplicar la
secuencia didctica.
Trascendimos los lmites de cada disciplina, para llegar a un conocimiento nuevo y
comn, que si bien es cierto que falta culminarlo, presenta elementos del consenso,
discusin que desgasta, crea disgustos y enemista, al no entender que el pensar y
actuar desde una lnea de formacin y desempeo hace que el mismo objeto de
estudio se mire desde diversidad de pticas, pero sigue siendo el mismo objeto de
estudio.
Es una estrategia, como los proyectos, o secuencias didcticas, la que hace que el
poder de la integracin curricular se d, nunca a la casualidad, al azar, sino con una
planeacin en la que participa un grupo encerrado en una torre de Babel, con el
desarrollo de una actividades diversas que lleven orientacin sentido y contenido y
una evaluacin con puesta en comn, con el aporte significativo de cada uno de sus
integrantes, lo que enriquece el conocimiento y lo integra.
 Dcimo Cuarto trabajo

RECOGIENDO NUESTRAS HUELLAS, APALABRANDO EL CAMINO, EXPRESANDO Y

ESCRIBIENDO, ME COMUNICO CONTIGO CICLO 1

Identificamos como una fuerza de la prctica, la realidad de la interdisciplinariedad en

el trabajo pedaggico realizado. Para describir este hallazgo nos detendremos en
analizar la actividad de elaboracin de la Historia de Vida de nuestros estudiantes
como producto final. La interdisciplinariedad como categora de anlisis la entendemos
como la reunin de saberes de distintas disciplinas en un momento o secuencia de
momentos dentro de la prctica pedaggica de la enseanza en el aula. La
interdisciplinariedad se refiere a la habilidad para combinar varias disciplinas, es decir
para interconectarlas y ampliar de este modo las ventajas que cada una ofrece. Se
refiere no slo a la aplicacin de la teora en la prctica, sino tambin a la integracin
de varios campos en un mismo trabajo. Desde el punto de vista educativo, por
ejemplo, se proponen actividades para promover el aprendizaje combinando varias
reas, como la msica y las matemticas, lo cual ayudar a que los alumnos consigan
asociar conceptos y obtengan una educacin integral y no fragmentada. La enseanza
basada en la interdisciplinariedad tiene un gran poder estructurante ya que los
conceptos, marcos tericos, procedimiento, etc. Con los que se enfrenta el alumnado
se encuentran organizados en unidades ms globales, a estructuras conceptuales y
metodolgicas compartidas por varias disciplinas; la comprensin de cualquier proceso
humano est siempre entrecruzada por diversas dimensiones, es multifactica, tal
como lo dice Jurjo Torres en su texto Globalizacin e interdisciplinariedad del currculo
integrado (2006).
La interdisciplinariedad en la actividad del grupo, no fue slo para el hacer, sino
tambin para el construir. La interdisciplinariedad se usa para compartir el saber
propio para acompaar procesos de los compaeros. Tambin habla de la construccin
formal de conocimiento entre unas personas que son diversas, distintas, que tienen
formas de ser distintas y que nos ha ayudado a construir un objetivo comn y a
construirse como grupo, 36

buscando ese objetivo que se han propuesto. As entendida ser revisada y comentada
en este anlisis. El primer hallazgo tiene que ver con que en el ciclo I la
interdisciplinariedad hace de la educacin una realidad constante, somos maestras de
todas las disciplinas por lo cual la lectura, la oralidad, la lectura y la escritura, son
transversales en los procesos disciplinares. En cambio en los otros ciclos se generan
conflictos entre las disciplinas y los procesos pedaggicos por el fraccionamiento de la
enseanza y del aprendizaje que se pretende forzar en estos ciclos. En el ciclo I, ms
especficamente en el preescolar, pues primero y segundo ya estn contaminados por
el fraccionamiento del conocimiento, existe el dialogo entre la disciplina y la
pedagoga. Hay fuerza, relacin real entre el quehacer de cada momento de clase con
el aprendizaje mltiple y con el aprender variado y relacional de muchos elementos del
entorno, del conocimiento y de la comunicacin. La divisin disciplinar es arbitraria y el
aprendizaje no se ve como un todo. No es una extravagancia del grupo pensar en la
posibilidad de transferir la forma de actuar en el aula de preescolar como forma de
llevar el trabajo a todos los niveles y grados, existen referentes de posibilidad como la
EPE (Escuela Pedaggica Experimental) donde se hacen trabajo interdisciplinar y por
proyectos de aula y no por reas, con excelentes resultados de aprendizaje. Las
rupturas tambin son evidentes en la visin de apropiacin de espacios: el aula de
primer ciclo es exclusiva del curso y su maestra, mientras que en el ciclo dos en
adelante se comparte, se usan, pero difcilmente se apropia un espacio. Tambin all
subyace la necesidad de integrar en el estudiante el todo del conocimiento, con el
todo del edificio del colegio. Nuestra experiencia nos permite decir que no debera
fragmentarse por materias (herencia del positivismo) pues dificulta, en vez de facilitar
los procesos y dinmicas del aprender y del construirse como sujeto social

La interdisciplinariedad existe en el primer ciclo y luego ya no existe ms. Por qu no

seguir con una maestra que sea asesorada por el experto en cada rea para apropiar
conocimientos especializados? El fraccionamiento de la educacin responde a una
lgica positivista que divide al ser humano en pedazos separables y definibles. Somos
sujetos nicos no divisibles en pedacitos. Podemos estar pendientes y conocer a los
estudiantes y hacer un trabajo desde los sentimientos, desde el corazn, y luego
cuando se pierde esa relacin afectiva se generan procesos de ruptura como
drogadiccin y agresin, tan presentes ahora desde la primaria y que conlleva el acoso
escolar, la depresin y la soledad del adolescente. Se debe superar esa superioridad
esgrimida por los docentes especializados en cualquiera de las reas del conocimiento
y permitir la relacin de pares que construyan saber conjunto: las maestras de
preescolar y primaria compartiran sus mtodos prcticas y afectos y los de secundaria
sus saberes disciplinares, tal vez as se iniciara un proceso ms agradable y formativo
de aprendizaje. Teniendo como punto de anlisis el desarrollo de los procesos LEO a
travs de la construccin de Historias de vida de los estudiantes, podemos encontrar
que hay evidencias de relacin disciplinar entre la construccin del lenguaje, la
convivencia y las disciplinas escolares de aprendizaje. La actividad de historia de vida
es complementaria al concepto de interdisciplinariedad definido como una actividad
que responde a una educacin integral, no fragmentada que contribuye en una
educacin para la comprensin, en la cual se pueden explorar varias dimensiones del
ser humano tales como (esttica, lenguaje, historia, geografa,). La actividad Historia
de vida favorece tanto en estudiantes con Necesidades Educativas Especiales, nios y
nias de ciclo uno y hasta en los estudiantes adultos, la constante motivacin por
expresar, ya sea a travs del autorretrato, el texto de historia de vida o del audio,
memoria de la propia voz narrativa del protagonista de la Historia de Vida..
Se hizo un ejercicio vlido en cuanto que nos ofreci luces sobre las posibilidades
pedaggicas de la construccin de Historias de vida. Nos permite hablar de la
integralidad en la formacin de los estudiantes. As como la modernidad trajo la
especializacin y el fraccionamiento de los aprendizajes, se requiere hoy ver a los
estudiantes como multidimensionales y capaces de aprender en espacios diversos y
colectivos. El quehacer docente de preescolar y primaria no se valora lo suficiente
porque se desprecia la falta de especializacin, hace falta tener en cuenta la
necesidad de fomentar la posibilidad de ensear y de aprender, hace falta resaltar la
necesidad de recuperar la voz para los estudiantes y para los docentes de primaria
esto requiere romper la mentalidad de jerarquas y de especializaciones en el quehacer
docente. Es importante aclarar que en los ciclos uno y dos los cursos son asumidos por
un o una sola docente la cual cuando se arriesga a transformar su prctica es capaz de
motivar el desarrollo de propuestas pedaggicas tales como las unidades Integradas
propuesta por Carlos Eduardo vasco en el marco de trabajar por un currculo integral.
En nuestro caso, la apuesta fue por las Secuencias didcticas que nos permiti
cosechar logros importantes y generar capacidad de proponer a otros docentes esta
posibilidad para el desarrollo acadmico en el aula de clases. El empoderamiento de la
palabra, en sus expresiones orales, escritas, gestuales y corporales es indispensable
para el ejercicio de la enseanza que va ms all de las disciplinas. Por eso la
construccin de las Historias de Vida cubre la necesidad de interdisciplinariedad en el
aula porque asume los procesos LEO, pero tambin la historia, la geografa, la
convivencia, la correccin idiomtica, la ciencia descubierta en lo cotidiano
La historia de vida como eje transversal foment de manera relevante las dimensiones
comunicativa, cognitiva, esttica, corporal. Jurjo Torres en su libro globalizacin e
interdisciplinariedad del currculo integrado menciona como desde los tiempo de
Platn se tena xito abordado el conocimiento de una manera interdisciplinaria y
aunque este se haba dejado de lado por el modelo capitalista de especializar todo,
vemos hoy como 39
los tericos crticos de la escuela nos invitan a que favorezcamos la construccin de
currculos integrados que motiven y preparen a los estudiantes para la vida.
 Dcimo Quinto trabajo

CONSTRUYENDO MI JUGUETE

Conociendo tambin que la interdisciplinariedad es concebida por Jantsch como una

interaccin entre dos o ms disciplinas que da como resultado una intercomunicacin
y un enriquecimiento recproco, pues a travs del desarrollo de esta secuencia,
hemos evidenciado que es posible la interaccin del conocimiento sin encasillarlo en
un rea o asignatura, realizando actividades de manualidades, lectura, escritura y
oralidad, cuando hemos abordado esta secuencia didctica desde varias reas
inmersas en los distintos currculos de nuestras instituciones, lo que nos ha permitido
construir una transformacin que permite la correlacin entre campos del saber,
estableciendo as que el conocimiento es un todo que se aborda desde distintas
perspectivas.
Como cuando cada compaero en su colegio ha abordado el tema de los juguetes
desde distintas reas.
Los compaeros Luis Fernando Bautista y Sandra Martnez del colegio Arborizadora
Baja relacionaron la elaboracin de un juguete con el campo semntico de los
animales en los dos grados primeros, concadenndolo en reas como espaol, Ingls
Ciencias, Religin y Artstica. De la siguiente manera:
Espaol: Leyeron cuentos, todos los das, de diferentes autores e hicieron un
resumen que los nios leen, se hacen dibujos, se completan frases en las que
reemplazan un dibujo (cuento en pictogramas) o completan con palabras dadas o
no. Algunos nios ya hacen sus propias frases sobre lo ledo en el cuento o lo visto
en la pelcula donde identifican personajes y escriben algo de cada uno.
Ingls: En esta asignatura se empez por trabajar los saludos, los colores y los
nmeros hasta el diez, pero poco despus se vio la posibilidad de trabajar el
vocabulario
relacionado a los animales.
Los nios han ido
aprendiendo la escritura
y pronunciacin del nombre
de cada animal mediante
fotocopias con dibujos
que colorean, lo cual es muy
divertido para ellos.
Igualmente, ellos dibujan
algunos animales y les
asignan el nombre mediante
ejercicios de emparejamiento o los colocan en un paisaje junto con sus nombres.
Tambin se ha trabajado con fotos de animales que ellos reconocen y de los cuales
dicen su nombre en ingls.
 Ciencias: Empezaron, en una construccin colectiva, a hablar de diferentes
aspectos de los animales tales como donde viven, de que se alimentan, como se
desplazan, de que est cubierto su cuerpo, como nacen.
Religin: Empezaron a trabajar el libro Los Animales de la Biblia, que viene
alfabticamente con un pequeo prrafo y un dibujo.
Tambin esta transversalidad se hace evidente, en el colegio Ofelia Uribe de
Acosta, en donde las compaeras Patricia Torres, Jenny Macas y Laura Pineda
desarrollaron la secuencia pedaggica relacionando seis reas del conocimiento en
los grados preescolar y segundo: espaol, ingls, artes, ciencias naturales, tica
tecnologa y gestin. Espaol: ambos grados vieron las pelculas toy story y
pinocho, haciendo nfasis en la elaboracin de estos juguetes. Las docentes
permitieron la formulacin de preguntas a los nios sobre los personajes de las
pelculas, haciendo nfasis en que estos personajes son juguetes. Luego cada uno
de los nios elabor un dibujo en el cual plasm lo que ms le llam la atencin de
la pelcula y una vez finalizados los dibujos se realiz una pequea exposicin en la
cual cada nio coment el dibujo realizado.
tica: despus de ver las pelculas, se hizo un trabajo de reflexin sobre los
valores y anti valores vistos en la pelcula. Los nios enfatizaron en valores como la
amistad, el respeto y el compaerismo, y en los anti valores de la envidia, la mala
competencia y la enemistad
Ingls: En esta asignatura, se trabaj la
descripcin tanto oral como escrita de los
dibujos realizados en clase. Los nios de
preescolar hicieron descripciones sencillas
de color y de forma (the bear is yellow, the
ball is a circle), mientras que los nios de
grado segundo hicieron descripciones un
poco ms detalladas (my bear is beautiful,
it is Brown, I love my toy).
Artes: los nios al realizar su trabajo en
casa, desarrollaron habilidades manuales y
artsticas. Tambin al desarrollar en clase el libro sobre sus juguetes, cortaron,
pegaron, colorearon y pegaron.
Ciencias: antes de hacer el juguete de un material
reciclable se hizo una reflexin sobre la importancia de
cuidar el medio ambiente y de optimizar recursos.
Tecnologa: los estudiantes de ciclo uno
participamos en la feria de tecnologa, donde se
mostraron y se hizo una exposicin oral de los juguetes
elaborados en material reciclable, as como un mural
con los dibujos hechos en clase sobre su juguete
favorito y sus nombres en ingls.
Gestin: los nios y nias participaron en la feria
de gestin empresarial, donde expusieron los
contenidos de sus libros sobre los juguetes en ingls.
Desde biblioteca: el bibliotecario del colegio realiz un
taller con los estudiantes el cual tuvo como tema la
escucha atenta de la lectura del libro OLIVIA Y EL JUGUETE PERDIDO. Este tipo
actividad como lo es la lectura en voz alta le encanta a los y las estudiantes ya que les
permite ir encontrando en la historia posibles alternativas de prediccin, participar en
la anticipacin de los hechos y sentirse parte de lo que va sucediendo.
Inmediatamente despus de la actividad de escuchar la historia se desarroll una
gua de trabajo con la cual los nios y las nias empezaban a hacer pequeos escritos y
dibujos sobre sus juguetes favoritos fortaleciendo as con orgullo, con agrado y gran
satisfaccin las habilidades comunicativas.
Haciendo evidente que a travs de las distintas actividades programadas por cada
docente, enseamos espaol, ingls, matemticas, ciencias y gestin, ya que tomamos
al conocimiento como un todo que no debe ser segmentado sino que permite que los
nios construyan un concepto ms elaborado y complejo. Un ejemplo de esto fue que
a travs de la construccin de un juguete, los nios pudieron escribir textos
descriptivos cortos, aprender a hacer
descripciones sencillas en ingls, ser conscientes
de la importancia del reciclaje para el medio
ambiente y para nosotros como parte del
mundo, y a elaborar cuentos simples y
juguetes para mostrar en ferias de ciencia y
gestin. Evidenciamos a partir del trabajo
realizado que la educacin no debera ser
segmentada por asignaturas o reas,
sino que todo debe ser conjunto para que
tenga un significado propio para el estudiante y as pueda ser internalizado y permita
una retroalimentacin como la que se dio al finalizar nuestra secuencia didctica.
Por otro lado, Como grupo, construimos interdisciplinariedad pues cada uno de los
integrantes aporto desde el primer instante su
percepcin sobre cmo deba realizarse
segn su grupo de estudiantes y su
contexto. Desde el rea de ingls, los dos
docentes enriquecieron el trabajo al integrar
una segunda lengua a la secuencia, por
ejemplo cuando los nios escriban en sus
dibujos el nombre del juguete en ingls y lo
aprendan (carro- car, mariposa: butterfly)
enriqueciendo de esta manera su
produccin oral y su vocabulario. Cada
docente segn los requerimientos de
su plan de estudios y el nivel de sus
estudiantes dise actividades que se pudieran integrar desde distintas reas, por
ejemplo al escribir sus textos instructivos de cmo realizar su juguete desarrollaban el
rea de espaol, al integrar la cantidad de elementos que necesitaban se trabaja su
lgica matemtica, y al hacer un juguete en material reciclable se interiorizaba la
importancia de cuidar el medio ambiente y de reutilizar los productos renovables,
mostrando que desde la construccin de un juguete se puede abarcar las asignaturas y
reas que se consideren pertinentes.
Obteniendo as que con el paso del tiempo, este PFPD nos ha ayudado a desarrollar
una innovacin educativa en el aula y nos ha abierto un espacio de reflexin, ya que
cuando se intercambian experiencias y se forman equipos de trabajo, con docentes
de otras instituciones, reas y entornos el resultado se ve reflejado en aprendizajes
ms amplios y con mejores desempeos de nuestros estudiantes, al igual que un
enriquecimiento de las estrategias que nosotros como docentes utilizamos.

Ya por ltimo, pero no por ello menos importante, queremos finalizar este camino
innovador con una pequea VALORACION
Ahora nos quedan algunos interrogantes en la construccin de nuestra secuencia
didctica como Qu aprendimos de la experiencia?, Qu cambiaramos?
Este trabajo se ha convertido en una continua y excelente excusa para rer
constantemente, para encontrar que desde los afectos y desde las expectativas de los
nios, se pueden crear espacios maravillosos de aprendizaje. (Gloria Pachn).
 5. CAMBIO CONCEPTUAL Y FORMACIN DOCENTE

Durante los ltimos aos, tanto desde la psicologa cognitiva, la psicologa del
desarrollo y la educacin, como desde el estudio de la enseanza de las ciencias, se
han realizado diversos trabajos centrados en la descripcin y anlisis del cambio
conceptual. Este campo de investigacin aborda el estudio de las concepciones acerca
de diversos fenmenos, las cuales se articulan y organizan en forma de teoras
personales que pueden experimentar un proceso de cambio por enriquecimiento,
reelaboracin, revisin o reestructuracin. As, el estudio del cambio conceptual
analiza las concepciones previas de los sujetos sobre algn concepto de inters, para
despus examinar el proceso a travs del cual stas varan o se reestructuran.

Adaptando esta idea general al campo especfico de la formacin de docentes

podramos decir que el xito o fracaso de las innovaciones educativas depende, en
gran parte, de la forma en que los diferentes actores educativos interpretan,
redefinen, filtran y dan forma a los cambios propuestos. La manera en que estos
procesos mediadores operan depende de lo que los docentes piensan, sienten y
hacen, y de sus concepciones acerca de diferentes dimensiones de lo educativo.

Es por ello que en el transcurso de la sistematizacin como investigacin del PFPD se

prest especial atencin a realizar un rastreo de las reflexiones que sobre las
transformaciones en los modos de ensear a leer y a escribir desde las diferentes reas
del conocimiento.

Los cambios representacionales y la innovacin educativa

As caracterizados los cambios en la representacin sobre aspectos relacionados con el
proceso pedaggico en general, en este parte de la reflexin se sealar la necesidad
del cambio en la presentacin de los docentes, como condicin necesaria para la
produccin de innovaciones educativas.

Se afirma que la innovacin en educacin puede ser interpretada de mltiples

maneras. Una de ellas puede ser desde una perspectiva funcional, en donde se espera
que una nueva idea, pensada generalmente por un grupo que no ser el encargado de
ponerla en prctica, generara cambios en una estructura de tradicin conservadora.
Desde esta concepcin el cambio generalmente permea solo determinados niveles de
las estructuras o miembros de un sistema sin llegar a modificar el conjunto. En tanto
los sujetos que las reciben no formaron parte de su creacin.

Apartndose de esta concepcin funcionalistas, se plantea aqu la innovacin

educativa como un cambio, en trminos de representaciones conceptuales
individuales y colectivas y de prcticas. El cambio no es espontneo ni casual, sino que
es intencional, deliberado e impulsado voluntariamente, comprometiendo la accin
consciente y pensada de los sujetos involucrados, tanto en su gestacin como en su
implementacin.
Por ello se reconoce que la innovacin educativa es un proceso de mltiples
dimensiones: en ella intervienen factores polticos, econmicos, ideolgicos, culturales
y psicolgicos y afecta a diferentes niveles contextuales: generales, del sistema escolar
y del aula. Interesa plantear aqu, la innovacin en el contexto de la formacin de
docentes en desempeo de sus tareas de enseanza en el contexto del aula de la
institucin escolar. En ese lugar, la innovacin, si bien est situada en la proximidad
ms inmediata de la prctica, est vinculada con el todo, con perspectivas de
globalidad, con la totalidad. Implica cambios en el currculo, en las formas de ver y
pensar las disciplinas, en las formas de organizarlas y vincularlas con otras reas del
conocimiento. Una innovacin significativa en el mbito del aula, provoca
modificaciones en el contenido (en lo que se ensea, el objeto), en la metodologa de
enseanza y en la evaluacin. Por lo cual, requiere una determinada intencin de
superar situaciones desde los sujetos que la gestan y desarrollan pero, bsicamente,
tambin un cambio en sus teoras implcitas.

En sentido amplio, la innovacin provoca cambios en los sujetos y en el contexto. Por

eso, siguiendo a Pozo (2001, Pozo y Crespo, 1998) para que se produzcan las
reestructuraciones mentales en los docentes se requiere explicitar, reconstruir o
redescribir representacionalmente los principios epistemolgicos, ontolgicos y
conceptuales que dan identidad y forma a las teoras implcitas sobre el aprendizaje, la
enseanza, la educacin, la gestin institucional.

Cuando el docente reflexiona sobre sus propias acciones y teoras, convierte sus
representaciones en conocimientos adoptando una actitud proposicional o epistmica
hacia ellas. Sus teoras personales se modifican en tanto se convierten en objeto de
reflexin y anlisis y contribuyen a un mejor conocimiento de la propia actuacin,
superando las restricciones mismas de los principios implcitos. El docente transforma
sus creencias en conocimientos; pasa de tener un punto de vista personal sobre el
mundo pedaggico, a negociar su realidad con la de otros; pasa de pensar con teoras
a pensar en teoras (Pozo y Scheuer, 1999).

Reflexionando sobre la formacin docente innovadora

Ahora bien, siguiendo a Martn (Martn et al., en prensa) las concepciones del
aprendizaje cambian en la medida en la que el sujeto toma conciencia de la
importancia de sus propios procesos. Estos procesos de reestructuracin, explicitacin
e integracin jerrquica de las representaciones se pueden homologar con diferentes
momentos de la prctica educativa.

La descripcin de sus acciones o prcticas docentes en donde a travs de materiales

concretos (materiales curriculares, memorias, observaciones de clase), los docentes
reflexionen sobre su enseanza, para objetivarla, hacerla accesible a la conciencia y
poder as, revelar sus significados.

La explicitacin de los principios implcitos que las rigen, para ello Martn (Martn et al.,
en prensa) propone la escritura de un diario, el anlisis de casos, la grabacin y
posterior revisin de situaciones reales de prctica, la resolucin de dilemas, la
simulacin , todos ellos recursos al servicio de la formalizacin y explicitacin de
representaciones. En este marco se puede observar la complejidad del proceso de
enseanza y aprendizaje, llegando a ser evidente la necesidad de enmarcarlo en un
espacio de mayor complejidad.
La toma de conciencia de los conflictos cognitivos, se trata de hacer ver las
contradicciones entre sus predicciones y creencias y lo que sucede en sus aulas,
analizando los materiales construidos en el primer momento y confrontndolos con las
experiencias de otros pares. En esta instancia es de fundamental importancia el
dilogo, discusin y colaboracin con otros.

Finalmente, se trata de generar la reconstruccin de las acciones o prcticas docentes

y de los argumentos que las justifiquen; argumentos sustentados en los nuevos
principios epistemolgicos, ontolgicos y conceptuales.

Como consecuencia del proceso anterior, las teoras explicitadas de los docentes, se
aproximan a nuevas teoras, ms consistentes y elaboradas, se redefinen e integran en
otras ms complejas, amplias y de mayor potencial explicativo. En ltimas, esto es lo
que se ha querido realizar con el proceso de sistematizacin, volver sobre lo realizado
para reflexionar sobre ello y tomar posturas de cambio.