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STEIMAN J Mas Didactica en La Educacion Superior
STEIMAN J Mas Didactica en La Educacion Superior
laura Petz
Mas didactica
len Ia educaciiin superiorJ
Jorge Steiman
rimera edicion
Mayo de 2008
ISBN: 978-84-96571-80-8
Prohibida su reproduccion total o parcial, incluyendo fotocopia,
sin Ia autorizacion expresa de los editores_
IB
mpreso en
uenos Aires,
Argentma
UN SAM
ED ITA
Capftulo 1
Los proyectos de catedra
'!
lntroducci6n
Me inicie en Ia literatura un dfa de 1936, a los siete afios, cuando
Ia maestra nos dijo que escribieramos una composici6n tema: "Mi
madre ". Muchas casas me vinieron a Ia cabeza. pero no podia escribir nada.
Entonces observe que mis compafieros escrib[an con una
enorme facilidad y tuve ganas de llorar: yo era un chico de Ia calle.
me costaba mucho expresarme y era el menos aplicado de todos. De
golpe, sentado [rente a Ia hoja en blanco pude ver a mi madre. Caminaba par un
inmenso mercado repleto de verduras, frutas y flares , un
mercado donde se o[an las voces de quienes compraban y vend fan.
voces como de fiesta. En media de todo eso, ve[a a mi hermosa y
joven mama que. aunque eramos muy pobres en aquella epoca
de crisis, siempre compraba un ramo de flares . un pequefio y muy
humilde ramo de flares . La cabeza se me pob/6 de imagenes: vefa las
mudanzas de mi familia que deambulaba de barrio en barrio durante
Ia decada del treinta. Y todo eso se me vi no de golpe en una sola
metafora de lo que era mi vida a los siete afios. Y cuando vi Ia hoja
en blanco , ese papel blanco que todo escritor teme y desea a Ia vez,
yo escrib[ simplemente: "Mi mama compra flares". Esa era mi composici6n. Solamente
pude escribir esas cuatro palabras. La maestra, que
seguramente no conocfa Ia pedagog[a moderna -que se deb[a estar
inventando en ese preciso momenta- me puso un bonete de burro y
me dijo: "Nunca en Ia vida podras escribir, ni siquiera una cart a". Ese
dfa, ese preciso d[a, decid[ ser escritor
(Pedro Orgambide, 1985 , en Todos ten[amos veinte afios) .
17
eguramente esa maestra de Don Pedro Orgambide no habrfa
plan1f1cado dec1rle a Pedro en algun momenta: " Nunca en
Ia vida podras escribir. ni siquiera una carta " y probablemente
nunca se haya enterado que su exabrupto hizo nacer a un gran
escritor.
Seguramente tambien nosotros. docentes de Ia educacion
superior. muchas de las casas que decidimos o hacemos en las
aulas jamas las habfamos pensado de antemano. Pero tambien
Y por el contrario. otras muchas cosas que decimos o hacemos
en nuestras clases. son las que se nos ocurrieron antes. que
pudimos preve rlas y anticiparlas.
Y si bien es cierto que un "Nunca en Ia v ida podras escribir.
ni siquiera una carta" dio paso a una genialidad y nadie habfa
previsto eso . tambien alguna vez escuche "Soy arquitecto por
mi profesor de Disefio que me hizo amar esta profesion a partir
de las buenas propuestas que nos trafa para Ia clase".
En Ia educacion superior Ia entrega del programa suele ser
vista como un acto burocratico: como hay algu ien que to pide.
entonces hay que presentarlo. casi como un tramite. Si bien en
algunas universidades o a veces at interior del propio sistema
escolar de una jurisdiccion 1 se prescriben o sugieren formatos
para Ia entrega de los programas. cuando no hay formalidades
expuestas. Ia mayorfa de nosotros solo vo lcamos un li stado de
los 'temas' que vamos a ensefiar y su bibliograffa y a lo sumo .
segun Ia ocasion. le adosamos a ello los objetivos de Ia catedra
y algunas aclaraciones respecto a Ia eva lu acion.
"l.Otra vez presentar el programa . si ya lo presente el afio
pasado?" l.Cuantas veces escuchamos -nos escuchamos- decir
esto? El programa es mas una carga que una herramienta de trabajo, es mas una
obligacion que una necesidad . es mas un papel
I8
1.
Defino al proyecto de catedra como una propuesta academica en Ia educac ion sup er
ior en Ia que se explic itan ciertas
previsiones , decisiones y condiciones para Ia practica didactica
en el au la y que intenta hacer explfcitos ciertos acuerdos que
conforman aquello que puede objet ivarse del contrato didactico
que se establece con los alumnos/as y con Ia lnstitucion.
2
He usado el termino "proyectos de cated ra" desde 1995 en una primera ficha
que utilizamos para el desa rroll o conceptual de esta tematica en mf catedra
de Ia UNLZ.
I9
Estoy utilizando Ia expresi6n 'q ue puede objetivarse' ya que "
tomo Ia noci6n de contrato didactico de Yves Chevallard ( 1988),
quien , entre otros, considera que el contrato regula nuestras
acciones sin que podamos dar una vista completa de sus reglas
y al que 'entramos' en el momenta en que entramos en el tipo
de relaciones sociales que el contrato regula. Asf, el contrato no
es alga que puede rechazarse o aceptarse, el contrato sencillamente 'es'. En este
tipo especial de int erve nci6n en las practicas ,..,
sociales que es Ia ensefianza, hay de hecho un contrato didactico
que regula las acciones de los involucrados. Algunas de estas
intervenciones pueden hacerse exp lfcitas. Puede anticiparse
el ' nucleo duro' de contenidos que sera objeto de ensefianza,
puede preve;se que textos se propondran para Ia lectura a los
alumnos/as. puede explicitarse el enfoque epistemol6gico desde
el que se realiza Ia propuesta de ensefianza de Ia catedra, puede
explicarse en que lfnea de in vest igaci6n esta trabajando o trabajara este afio un
equipo docente 3 , y algunas cuantas casas mas
que intentare ir desarrollando en este capftu lo. La s otras clausulas. las
'invisibles', aquellas de las que ni siquiera podemos dar
cuenta de su existencia. aquellas que regulan Ia practica misma
estan. existen, sin necesidad de ant iciparlas y, si n duda, definen
Ia parte sustancial del co ntrato . Aun asf, Ia prevision de un plan
de trabajo es necesaria.
- el propio docente
- el alumna/a
- Ia instituci6n
20
2 I
disenado el proyecto , de un texto que puede permitir cotejar
las intenciones de partida con las concreciones resultantes .
22
2.
+ 23
2. 1. Encabezamiento
El encabezado es solo formalidad, pero forma l idad que
informa rapidamente datos institucionales y curriculares minimos. Sugiero utilizar
un enunciado como el siguiente:
UNIVERSIDAD NACIONAL DE ...
FACULTAD DE ..
Carrera:
Unidad curricular:
Cuatrimestre/Afio lectivo:
Cantidad de horas-reloj semanales:
Equipo de catedra: Prof. Titular
Prof. Adjunto
j.T.P
Prof. Ayudante
Para los institutos superiores, convendrfa agregar algunos
otros datos que garanticen Ia movilidad de los alumnos/as por
el sistema en caso de querer solicitar equivalencias. He aquf un
ejemplo:
-I
2.2. 7. lnvestigaci6n
24 +
+25
desprende que, no puede pensarse Ia actividad de una catedra al
margen de algun proyecto de investigacion.
Si bien es cierto que Ia dedicacion a Ia investigaciones una
variable directa del tipo de dedicacion administrativa con que
los miembros de una catedra han sido nombrados (me refiero
a las dedicaciones habituales: exclusiva-semiexclusiva-simple),
tambien es cierto que Ia posibilidad de investigar no queda absolutamente
condicionada par ella.
En este sentido el termino 'invest igaci on' creo, no debe
restringirse unicamente a Ia investigacion 'rigurosa' y avalada
institucionalmente. Considero necesario que una catedra unive rsita ria transite
tambien Ia experiencia de constituirse como
un equipo de trabajo en torno a Ia investigacion que resulte del
propio interes del grupo. El sistema de categorizaciones para Ia
investigacion que 'ob liga ' a que una investigacion este dirigida
par un in vest igador categorizado, si bien garantiza Ia formacion
de los investigadores en equipos dirigidos par quienes acumulan
antecedentes y experiencia valiosa en este tipo de practica, creo
tam bien que en ocasiones puede distorsionar y cercenar Ia posibilidad de realizar
experiencias mas autonomas que constituyan
a Ia vez aprendizajes para los miembros de una catedra.
Asi, experiencias de investigacion-accion o de investigacion
educativa pueden resultar posibles de ser llevadas a cabo , pueden
dar Iugar a articulos de publicacion o a fichas de catedra y resultar
a Ia vez, un valioso aporte a Ia docencia de Ia catedra. Algunas
condiciones mfnimas parecen al respecto indispensables:
que se recorte un problema de investigacion;
que se coincida en una opcion metodologica;
que en funcion de Ia opcion metodologica se indague instrumentando algunas tecnicas
de investigacion;
que se sistematicen informes, analisis y conclusiones.
Si se coincidiera con esta perspectiva , Ia sugerencia que realizo es que no solo
los docentes investigadores hagan mencion
a su trabajo en torno a Ia investigacion en sus proyectos de
catedra, sino que cada catedra disefie, para un cierto periodo ,
una investigacion viable a Ia que tambien puedan integrarse, si
se considerara oportuno , los alumnos/as .
26 +
"""
investigacion de Ia universidad .
2.2.2. Extension
La extension, pensada desde Ia catedra, ..-abarca aquellas
acciones que se !Ieven a cabo con relacion a otros sujetos que
no sean los alumnos/as (como empresas, otras instituciones,
egresado/as, docentes , etc.).
En algunas catedras, solemos 'salir' de Ia universidad para
aprender en situaciones de campo a partir de las cuales los
alumnos/as realizan trabajos practicos, monografias o informes
documentados. Este vinculo que se establece con otro tipo de
instituciones sociales o con miembros de Ia comunidad (Lcuantas veces los trabajos
practicos incluyen encuestas de opinion a
ciudadanos?) creo que merece algun tipo de devolucion por parte
de Ia universidad a Ia comunidad que Ia so stiene.
Si bien tal como lo aclare antes, el tipo de dedicacion es una
variable de peso, tambien aqui creo que es posible, sin mayores
esfuerzos, 'a brir' una parte de Ia actividad docente con solo
comunicar al 'afuera' Ia posibil idad de participar de ciertas clases
especiales o conferencias abiertas. contactarse con producciones
escritas de Ia propia catedra o de los alumnos/as de Ia catedra
que puedan resultar de interes a ciertos sectores o brindar algun
otro tipo de servicio que este al alcance de las posibilidades de
concrecion.
Propongo tambien en este caso que en el proyecto de catedra
se expliciten las posibilidades de extension que Ia catedra ofrece
a los efectos de que Ia estructura administrativa correspondiente
(i.la Secretaria de Extension?) pueda dar a ' publicidad' algo de lo
que se dispone y, Ia niayoria de las veces, se desconoce .
2.2.3. Docencia
La funcion docente resulta ser Ia actividad de una catedra
mas directamente relacionada con Ia comunicacion del cono-
+27
-
cimiento. No es mi intencion en este capitulo teori za r sabre Ia
practica docente .
A los efectos de Ia escritura en el proyecto de catedra considero oportun o que
puedan hacerse explfcitas algunas cuest ion es
tales como:
Cua l es Ia responsabil id ad rea l y conc reta de cada uno de los
miembros de Ia catedra dentro del equipo.
Como funciona el equipo para preparar sus cla ses (frecuencia
de reuniones , interrelacion clases t eoricas y clases practicas ,
esti lo de reunion de catedra, et c.) .
Como se capac ita internamente Ia catedra (estudios, lecturas,
formacion de nuevas ayudantes, etc.).
Los ej emplos son peligrosos. Se corre el riesgo de que algu ien
convierta el ej emplo en un modelo. Pero tambien, los eje mpl os
son 'didacticos' ya que perm iten visualizar en concreto un enunciado teorico. Con
esta ult ima intencion, y sabiendo del riesgo,
pond re a lo largo de este texto un ejemp lo de cada u no de los
ftems que vaya desarro ll an do. El que sigue, podrfa ser el relata
correspondiente a Ia Actiuidad de Ia catedra en un proyecto de
catedra:
A) lnvestigac ion
El equipo de dtedra real izara en los proximos tres aiios una investigac ion que
pretende sistematiza r y anal izar los sup ues tos implicitos en los instrumentos
de observacion en au la utili zados par los directores/as de escue las de educacion
pr ima ria a fin de indagar el tipo de intervencion didactica qu e ca racteriza Ia
gestion curricul ar y el efecto de Ia misma sabre Ia modificacion de las p ra
cticas
de los docentes desde Ia logica de inves ti gar Ia fo rm ac ion docente cont inu a.
A
t al efecto se trabaj ara con ana li sis de los docume ntos (grilla s de
observacion
de clase) y entrevistas a directivos y docentes.
B) Extension
La func io n de exte n sio n se ha pensad o a traves de tres clases ab iertas a las
que se in v itara a docen t es que este n a cargo de unid ades cur ri cu lares li
gadas
a las 'pract ic as de en se fi anza' de institutos sup er iores y a directo res/as
de
institu ciones escolares en las que se trabajara como co nten ido Ia relac ion
entre
Ia observacion. Ia practica pedagogica en el aul a y el ana li si s de las prop ias
practicas.
28
C) Doce ncia
La cated ra desarrolla en Ia fun cio n docente. el dictado de lo s bloques t
eoricos
relat ivos al contenido espedfico de Ia di sciplina en los que se ha optado por un
caracte r teorico - practico. rea liza ndose en fo rma conju nta actividades de
anal isis
y reflexio n co n act iv idades de produccion escrita y propu es ta.
La cated ra rea liza una reunion semanal de trabajo en Ia que se prepara el mate
ri al a t rabaj ar en Ia clase yen Ia que se ana liza Ia marcha de Ia cu rsad a. Un
a
vez al mes Ia reunion de equipo es una reunion de estudio en Ia que. con for
mato de seminario . se trabajan nuevas textos y a Ia que S invita a participar
a egresado/as de Ia ca rrera.
El equ ipo de dtedra ha consensuado distribuir las t areas del siguie nte modo:
Lie. Miguel Panetta: supervision del trabajo de dtedra en sus tres funciones
y desarrollos t eo ricos en docencia.
Lie. Ana Vi ll amayor: coordinacion del programa de investigacion y desarro llos
teoricos en docencia.
Lie. Robert o Tub io: organ izac ion del programa de extens ion y desarrollos
t eo rico-p racticos en docencia.
Lie. Dante Balboni: desarroll os t eorico-practicos en docencia y asis tencia
operativa a los otros dos programas.
29
I,
I
aburrir con Ia misma advertencia, vuelvo a enfatizar que esta propuesta solo
intenta sistematizar mi propia experiencia y comunicar (y soc ializar) un
instrumento que me resulta practico y que
veo les resulta practico a mis alumnos/as. Desde esta idea creo
tambien necesario advertir que los cuatro marcos especificos que
constituyen el marco referencial, no son cuatro 'subtftulos' que
fragmentan una presentacion que creo conven iente tome estilo
narrativo. Con Ia natural interrelacion que tienen nuestros propios supuestos
teoricos, con igual sentido de integracion resulta
necesario que los marcos especfficos se relacionen entre sf y
que las explicitaciones que se hagan al referirse a uno de elias,
guarden coherencia con las que se refieran a los otros .
i.Por que separarlos aquf entonces? Lo hago solo a los efectos
de poder analizar Ia elaboracion del marco referencial con algun
grado mayor de detalle. Podra ver el lector, mas adelante, algun
ejemplo en el que este se presenta como un solo relata integrado. El marco
referencial puede incluir entonces:
-v
2. 3. 1. Marco curricular
La propia catedra no es una catedra aislada, sino que forma
parte de un conjunto de catedras que un alumna/a cursara para
obtener una titulacion . Ese conjunto es llamado habitualmente
plan de estudios, disefio curricular, o curr{cula 5 y es el que le da
sentido de totalidad a Ia formacion en una carrera. La propuesta
de una catedra tendra mayor coherencia con el plan de estudios
al que Ia unidad curricular pertenece si se contempla el sentido
de dicha totalidad ya que, Ia sola experiencia del equipo docente,
no parece ser un elemento suficiente para interpretar Ia direccionalidad que se le
puede dar a una catedra . De alii que resu lte
necesario analizar los propositos del plan de estudios, el tipo
de necesidades sociales e individuales que se consideraron en
su elaboracion y otros aspectos con el fin de obtener un mapa
curricular que permita visualizar Ia forma en que se apoyan e
5
30
,;. 2. 3 . 2.
M a r co epistem o /6gic o
3 I
de concebir el aspecto de Ia realidad que se estud ia. se trata
aquf de explicitar claramente cual es Ia corriente, escuela.
tendencia . ideologfa o teorfa que sustenta el marco teorico
del desarrollo de los contenidos que Ia catedra pondra como
objeto de ensefianza. Las preguntas que pueden guiar esta
reflexion podrfan ser alga asf como: ique es ... (Ia disciplina)
para nosotros/para mf?: icomo Ia concebimos/concibo en el
contexte social del conocimiento7
En directa relacion con lo enunciado anteriormente. surge
entonces Ia necesidad de mostrar y justificar el nucleo central
de co nten ido s que conforman Ia columna vertebral de Ia unidad curr icular. en
consonancia con los contenidos mfnimos
propuestos en el plan de estudios.
2. 3. 3.
Marco didactico
2. 3 . 4.
Marco institucional .,
'I!
I '
II
32
... !1
33
I
J I
cionara de alguna manera parte del trabajo del afio en torno a los
contenidos . Del mismo modo podrfan pensarse algunos ejemplos
relacionados con los alumnos/as o con el contexte , casas en los
que, Ia incidencia de algun factor ocasional, podrfa a modo de
excepci6n , modificar Ia practica docente habitual.
Creo que en casas como el ejemplo mencionado, vale Ia pena
que en ese marco que constituye el marco referencial se haga
alguna menci6n a ella, sencillamente porque se esta comunicando alga que atravesara
Ia practica de Ia ensefianza. Pero
insisto en el caracter orientativo y de sugerencia practica de
este texto y aclaro, una vez mas , que no estoy diciendo que un
proyecto de catedra 'debe ' incluir un marco referen cial en el que
necesariamente se identifiquen un marco curricu lar, un marco
epistemo16gico, un marco didactico y un marco institucional.
He aquf un ejemplo de su redacci6n :
forma ci6n docente y sus lineamientos politi co-c urriculares . especi alm ente
dentro d el ambito de Ia prov incia de Buenos Aires. ubicaci6n geografica de
esta unive rsidad.
La propuesta did actica parte de Ia premisa de conside rar el aula como un ambito
de reflexi6n y acci6n que permita 'repreguntarse' Ia didactica. teorizando acerca
de Ia practica y poniendo en juicio analitico-Ja teorfa. Para ello . se utilizaran
diversas modalid ades de ensefianza apropiadas para el nivel. las que seran a su
vez analizadas te6 ri camente en cuanto a su pertin enc ia para el trabajo en Ia
educaci6n superi o r. sab re el final de cada clase.
MARCO REFERENCIAL
Entendemos al conoci miento como un proceso dia lect ico que permite comp ren der y
transformar Ia real idad , oponiendonos al sabe r como alga dado y absoluto.
Optamos por una Didact ica conceb ida como teorfa acerca de las practicas
de en se fianza en contextos sociohist6ricos determinados , cuyos postulados
supongan una in te rrelaci6n permanente ent re Ia indagaci6 n te6rica y Ia practica
pedag6gica y cuyo obj eto de estudio se centre en torno a las practicas docentes
especialmente en el contexto particul ar del au la', en tanto espacio social
simb6lico co ndi cionado par multiple s variables . Est a concepcion te6rica se
posicion a en una Didactica de corte socioantropol6gico que. a Ia vez que intenta
develar lo s sup uestos implicitos en las practicas docentes. pretende 'narrar Ia
cotidianeidad del aula de Ia educaci6n superior. Final mente entendemos que Ia
re laci6n docente - alumnos/as se in scribe en la s pautas del contrato didactico
que es necesario develar y explicitar hasta lo s lfmites de lo posib le.
34 +
2. 4. Propositos
2.4. 1. El p!anteo de objetivos
Durante muchos afios, los distintos modelos de planificaci6n
aulica, dieron sustancial importancia a los objetivos, pero fue
el modele didactico tecnol6gico (mas conocido en Ia docencia
como modele conductista), el que otorg6 a Ia formulaci6n de
objetivos un Iugar de relevancia. La planificaci6n se convirti6 asf
en 'Ia' herramienta que habfa que manejar y dentro de ella los
objetivos en 'el' elemento vedette de Ia planificaci6n. El supuesto
te6rico que se impuso, con argumentos no muy s61idos a Ia
hora de cotejar Ia teorfa con las practicas docentes, fue que una
+ 35
buena (entendiendo 'bue na ' por 'co rrecta' en sentido tecnico)
formulaci6n de obj etivos. era suficiente para gara ntizar el exito
y Ia eficiencia en el lagro de resultado s de aprend izaj e por parte
de los alumn os/as. Par ella. su correct a formulaci6n. pas6 a ser
un imperativo de Ia tarea docente (recordaran algunos colegas
los listados de ve rb os que se usaban al modo de 'machetes' para
preparar las planificaciones) .
Desde Ia 16gica tecno16gica, los objetivos tratan de enuncia r
que aprendizajes, en relaci6n con los conten idos, se espera que
realicen los alumnos/as como ' productos ' parciales y finales de
Ia cursada de una unidad curricular. Los obj etivos representan Ia
descripci6n de Ia ejecuci6n. entendida como rea li zac i6n de una
actividad, que se pretende que los alumnos/as esten en condi-
ciones de realiza r antes de que se les considere competentes.
El objetivo. desde este punta de vista, describe un resultado
previsto . antes que el proceso mismo (Mager, 1979).
La mayorfa de los textos de Ia epoca (Ia decada de I 970),
precisa que un objetivo es bidimension al, es decir, esta constituido par dos
dimensiones: una esta rep resentada par un verba
que como tal indica que acci6n han de poder realizar los alumnos/as; Ia otra esta
representada par el contenido. por media del
cual dicha acci6n se concretiza . Como Ia garantia de Ia acci6n
lograda s61o es posible en Ia medida en que esta pueda comprobarse. las conductas
explicitas en los objetivos a traves de los
verbos, necesariamente, deben se r observables, es decir, debe
poder ve rse Ia operaci6n (acci6n) que realizan los alumnos/as
(de alii el concepto de objetivo operacional u operativo) . Por
otra parte, a los efectos de poder observar Ia conducta. Ia operaci6n. el conten id
o debe referirse a una parcela fragmentada
de un todo, posible de constituirse en el media funcional con
el que Ia conduct a se pone de manifi esto en un a clase y no en
una ser ie de clases.
l.A igunos eje m p los7
36
CBC se refiere a los Co ntenidos Bas icos Comunes aprobados por el Consejo
Fe deral de Cultura y Educaci6n par a todo el pais durante Ia gesti6n de Ia
Ministro Susana Decibe en Argentina
37
En el Marco General del Disefio Curricular de Ia provincia de Buenos Aires (I 999)
las expectativas de lagro son definidas asf:
.. .. . las Expectativas de Lagro son metas mfnimas a las
cuales arribar. mediante Ia seleccion y propuesta de los
contenidos socialmente legitimados y las estrategias
didacticas adecuadas que garanticen Ia adquisicion de
competencias.
Respecto de este tema , las expectativas rem it en al
logro de competencias. entendidas estas como capacidades complejas. Las
competencias implican el valor
formativo para su aplicacion en todas las circunstancias
de Ia vida. y por otro. Ia posibilidad de adquisicion de
saberes especfficos.
Se podra observar que en Ia formulacion de Expectativas de Lagro se requiere
explicitar contenidos
integradores. ideas globales. que denoten que todos los
contenidos relevantes estan incluidos. Las expectativas
jurisdiccionales tienen como fin establecer logros que
garanticen Ia calidad educativa y Ia igualdad de oportunidad es .
( . . .) Las Expectativas de Lagro implican: capacidades
a desarrollar y contenidos mediante los cuales estas se
desarrollan . La capacidad supone una potencialidad que
necesita desplegarse; en ello intervienen: las intervenciones de todos los agentes
sociales -en particular. las
sistemat icas del docente-. asf como las actitudes del
alumno/a y todos los sucesos de su vida, que aun siendo
fortuitos tienen incidencia " .
Tal vez quienes hayan impuesto el concepto de expectatiuas
de lagro han pretendido ll enar el vacfo que Ia cafda conceptual de
los objetiuos dejo al descubierto. El afan de precisar que se debe
II
38
+ 39
Si bi en en Arge ntina Ia idea de las expect ati v as de lagro esta
mu y cercan a a Ia de objetivos t erminal es. no ha habido un afan
clasificato ri o en lo mo strado mas arriba aunqu e Ia referencia
explfcita a una division de tal tipo , pu ede ob se rvars e en algunos
d oc um entos ofi ciales . Una v ez mas . el Marco General de los
Di se nos Cu rricula res de Ia Pci a. de Bs. As. lo ejemplifica : " .. . Ia
adquis ici6n de comp ete ncias. med iant e Ia ap ro piaci 6 n de co ntenidos
conducentes a u n sa ber. saber hace r y va lo rar ( ... ) ".
Ve amos algunos eje mplos en los q ue se evidenci a Ia formulac i6n de una expecta
ti va de lagro en Ia qu e pu ede id entifica rse
Ia presencia de las compete ncias y co nte ni dos glo bales:
"AI finalizar su formaci6 n los futuros docentes :
Comprende ran Ia espec ific idad de los h ec hos y las prac ticas educativas como
re ali dad d iferen ci ada de otros hechos
y practi ca s humanas y soc iales . Comprende ran en part icul ar
las caracterfsticas de cada u no de los ele men t os d el t rian gul o
didactico (maestro. alumna/a. co nt en ido) y sus mu ltipl es
interre laciones" (de los C.B.C. para Ia formaci6n docente de
grado. 1997).
"AI fina lizar Ia Educac i6 n Po limoda l . los est ud iante s d e Ia
Modal idad Econo mfa y Gesti 6n de las Organ iza cio nes es taran
en co ndiciones de:
Comp render Ia n atura leza de la s relacio nes jurfdica s de las
orga nizaciones . su act ua ci6n respo ns ab le ant e situaciones
en q ue sea n p art e, las form as jurfdica s qu e pu eden adoptar y las di sti nt
as modalid ades q ue pu eden conformar lo s
agrupam ientos em p resa rio s" (de los C. B.C. para Ia edu cac i6n
po lim o dal. I 99 7) .
" Con oc imi ento y an ali sis del proceso hi st6 rico latinoamerica no y el p
roceso de fo rm ac i6 n de Ia N ac i6 n Arge ntina " (del
di se fi o curri cul ar para Ia formac i6 n doce nt e de grado de Ia
Pcia. de Bs. As .. profes orado de t erc er cic lo de Ia EGB y de Ia
ed ucac i6n po limod al en Hi storia . 1999) .
2.4. 3.
I
,1!
.JJ
40 +
+4I
que cumple dicho rol. en cualquier momenta de Ia vida, pero que
adqui ere una contextualizacion particular para cada situacion
historica y para cada situacion in stitucional a partir de Ia cual se
define . aunque solo en una mfnima parte , lo que ser alumna/a
significa (Steiman. 2004) .
Pero. par sabre toda s !as casas por ser adultos, estan precedidos porIa historia
personal de cada suj eto y por el 'Iuga r
desde el que part icipan (o pu ede n parti cipar) en las practicas
sociales dentro de un determinado arden soc ial que condiciona
dichas practi cas. Y son alumnos/as y com o tales. no parten del
punta cero en su inse rcion in st it ucion al ya que han pasado por
otras instituciones escolares previamente y cada uno de eli as
ha 'mode lad o' en ca da a!u mno/a una co n cepc io n acerca d e Ia
partic ip ac ion institucional en la s practicas educativas y de lo
que significa ap rend er dentro de elia s.
Asf. cada estudiante adu lto por las diferentes practicas sociales que acumula y
por las diferentes practicas social es de las que
(y 'en las que ' y 'como') partic ipa, po r los diferentes saberes que
m anej a. distint os en cada uno por sus experi encia s anteriores .
suele aprender dimension es muy diferentes de un mismo objeto
de co nocimi ento. Establecer cual va a ser ell ogro final de aprendizaje se rfa.
desde esta 6pt ica . una suposicio n qu e se acercarfa
a Ia magia.
Por t odo ell o creo que lo unico realm ente hipot etizabl e es
aquelio que se propane el equipo docente desde Ia op tica de
Ia ensenanza. Es decir. aque lio que se propane ensenar y no
aquello que se propane (o su expectativa) res pecto a lo que los
alumnos/as deberfan ap render. Por esa razon, prefiero plantear
prop6si tos.
Lo s propositos tratan de mostrar. desde Ia optica de Ia ensenanza. que direcc ion
inten ta darsele al proceso aulico o en otros
termin os . que ofrece el equipo docente en t ermino s de lo que
Ia catedra puede garantizar como pract icas que sucederan en el
aula , ya sea por posicionamiento teorico . par concepc ion ideologi ca . por pro
puesta metodologica o por el uso de ciertos recursos. En ese caso . prima enunciar
Ia accion docente con relacion a!
nucl eo central de contenidos pu estos en juego en Ia catedra .
LY enton ces como se dirrecciona Ia evaluacion si no se
explicitan objetivos o expectati vas de logro? Considero qu e el
li
42 +
+ 43
Facilitar el intercambio entre el saber teorico en el ambito de Ia seguridad
industrial y Ia indagacion de su aplicacion concreta en las pequeiias y medianas
industrias.
2. 5. Contenidos
Los contenidos representan el eje central de todo proyecto
didactico yes aquello que primero se nos representa mentalmente a Ia hora de pensar
Ia dtedra. Los contenidos son Ia
respuesta a una pregunta crucial de Ia practica docente: ique
ensenar?
La SELECCION de los contenidos que vamos a ensenar suele
ser, en general, una de las decisiones mas 'fuertes' que tomamos como docentes . El
hecho de poder elegir los contenidos a
ensenar no es, sin emba rgo, algo que pueda hacerse al margen
del escenario global que representan el plan de estudios y el
proyecto curricular institucional, cuando lo hay. En este sentido
Ia primera prescripci6n que atraviesa el trabajo en torno a los
contenidos, esta representada par Ia presencia de los contenidos
mfnimos presentes en el plan de estudios. Cuando me referf
al marco curricular y al marco epistemol6gico, anteriormente,
hice alguna menci6n a Ia 'utilidad' de los contenidos mfnimos:
garantizan, en cierto sentido, Ia coherencia en un trayecto de formaci6n
articulando los nucleos centrales de cada disciplina . Pero
tambien es cierto que, a veces, los planes de estudios se desactualizan rapidamente
0 permanecen inertes por mucho tiempo
sin incorporar los nuevas contenidos cientfficos, artfsticos y/o
tecno16gicos, que cada vez mas rapidamente, se producen en
distintos ambitos. De modo que, para buscar el punta de equilibria, nada mejor que
el buen criteria y una buena articulaci6n
entre los distintos equipos docentes de las diferentes catedras,
para hacer del proceso de selecci6n un proceso consensuado.
44 +
1: i
HI
...I.IL
+ 45
'
1
'
II
46 +
+ 47
posible solo a partir de acuerdos y trabajo s mancomunados
entre dos o ma s docentes o por Ia conformaci6n de equipo s
de ca tedra en lo s que participen profes ionales con titulaciones
de grado o posgrado pertenecientes a distintos campos del
saber.
Organi zac ion interdisciplinaria: imp lica un marco general en
el que cada una de las d isc iplin as en contacto pierde sus propias fro ntera s,
confluyendo en una integracj,o n tal que seven
modificadas las terminologias especificas de cada una de elias,
sus metodologfas de estudio/investigacion, sus conceptos ,
etc. " La ensefianza ba sada en Ia interdisciplinariedad tiene un
g ran poder estructurante ya que los conceptos , marcos te6ricos, procedimientos,
etc. a los que se enfrenta el alumnado
se encuentran organizados en t o rn o a redes mas glo bal es, a
estructuras conceptua les y metodologicas compart id as por
varias d iscip li nas . Ademas tiene Ia ventaj a de que despues
inclu so es mas facil realiza r tran sfe renc ias de los aprendizajes
asf adquiridos a otros campos disciplinares mas tradicion ales"
(Torres Santome. 1994) . La organiza ci6n interdiscip linaria de
las Ciencias Sociales, por ejemplo. ll ev arfa a que los alum nos/
as trabajaran contenidos de Ia realidad soc ial sin iden t ificarse
claramente cuando el enfoque es es tri ct amen t e hist 6rico ,
cuando es politico 0 cuando es geografico.
rl
\i
48 +
'II \1,,
!Ill!
f_
+ 49
orientador para los alumnos/as) o esta podrfa aparecer en un
apartado final.
Junto al proceso de organizaci6n. tomamos decisiones
respecto a Ia SECUENCIACION de los contenidos . es decir, al
ordenamiento que les daremos, de lo cual resulta una secuencia
en Ia que se identifica que se ensefiara primero, que despues y
asf cada conten ido. En este proceso de secuenciaci6n intervienen cuestiones de
tiempo e importancia: solemos realizar una
primera apreciaci6n acerca de que tiempo-clase destinaremos a
cada contenido de acuerdo a su relevancia.
M iguel A. Zabalza (1997) presenta las posibles secuencias
como "lineales" o "complejas". Dentro de las lineales, utiliza
como categorfas, Ia importancia y el tiempo dado a un contenido.
La misma importancia otorgada a los contenidos constituye una
secuencia homogenea, mientras que Ia presencia de contenidos
de mayor y men or importancia. una secuencia heterogenea. A su
vez , el mismo tiempo de desarrollo otorgado a todos los conten idos constituye una
secuencia equidistante. mientras que unidades que duran mas unas que otras .
constituyen una secuencia
no equidi stante. La combinaci6n de estas posibilidades da Iugar,
segun el au t or. a las siguientes secuencias:
Secuencia lineal homogenea y equidistante: a todos los contenidos o unidades se les
otorga Ia misma importancia y
el mismo tiempo de desarrollo (por ejemplo, por considerar
igualmente relevantes a las cuatro unidades de una unidad
curricular, se destinan dos meses de desarrollo a cada una de
elias).
Secuencia lineal homogenea y no equidistante: a pesar de ser
considerados todos los contenidos de igual importancia, el
diferente tiempo que se le otorga a cada uno de ellos puede
deberse a Ia complejidad de los conceptos involucrados, a Ia
ausencia de saberes previos al respecto, etc .
Secuencia lineal heterogenea y equidistante: los contenidos
son diferentes en cuanto a Ia importancia que tienen , pero a
pesar de ello. todos reciben el mismo tiempo de desarrollo .
La diferencia en su importancia se marca por utilizarse. en
aquellos mas relevantes, mas medias y recursos o pautarse
50
5 I
f: : ,i ~
I
52 +
El eccion
SELECCION
c
0
T
Organizacion Epistemologica
Agrupamient-.o~
disciplinar
...
lnterdisciplinar
Organizacion
Didactica -
Agrupamiento
didactico
Unidades
~idacticas
<
Linea l
.d . . .
Mu 1t1 ISCIP 1>nar
SECUENCIACION
Ordenam>ento
CompleJO
<
V ision analitica
PRESENTACION
Comunicacion
Vision sintetica
+53
CONTENI DO S: V ISIO N ANAL[TICA
puede n se r
UNlOAD N 6
Un caso de es pec ial an ali sis: las practica s en Ia form ac i6 n docente inicial
. las
practi cas en Ia form ac i6n docente continu a:
I primar ios I
se pueden
ana liza r
hacen a Ia
co he sio n
2.
3.
3. 1.
3 .2.
3.3.
de
liderazgo
--(2000): "EI ana lisis didact ico de las pract ica s de Ia ensefianza_ U na refere
nci a discipli n ar pa ra Ia reflexi6n crit ica ". Reu ista del /ICE, N 17. Bs.
As .. M ifi o y Davi la.
HEV IA . Rica rdo y o tros ( 19 90) : Ta lleres d e Educaci6 n Democratica. Program
a
ln terdiscipli nario de lnvestigaci6 n en Educaci6 n, Sa nt iago de Chil e.
a veces presentan
PAS ILLAS , M iguel A. y FURLAN , Alfredo ( 19 88): " EI docente investi gador de
su
prop ia p ract ica". Reu ista A rgentina de Educaci6n. N . 12. Afi o V II . A soc
iaci6 n de Graduados en Ci enc ias d e Ia Edu cac i6 n. Bu enos Aires .
I
pa ra favo rece r Ia cohesion
2. 6. Marco metodo/6gico
La vision anal ftica noses mas conocida . Pero , aun asf. quisiera mostrar un
ejemplo en el que los contenidos aparecen
desagregados, codificados numericamente y Ia bibliograffa obligatoria junto a Ia
unidad:
I!
I II1-
!.J
I .II
! .
-I
jill j
lit
'ilJt: I
54 +
Capitulo I . Los proyectos de catedra
+ 55
" encuadrar: encajar. ajustar // en ce rr ar. co mprender //
determinar lo s If mites de una cosa".
Ciertamente Ia idea del metoda es todo lo co ntrario. Si hay
alga que va a encerrarme o limitarme, eso no pu ede se r objeto de
mi trabajo en el aula. Ademas, 'encuadrar ' m e suen a a poner en
cuadra y ' cuadra ' , segun mi pequeno ayudante, es un a formacion
de Ia in fan te rfa en fo rma de cuadrilatero. Lo desca rt e.
En al gu na ot ra epoca, me sume a qui ene s dab an po r !lamar
a est o: " es tr at eg ias didacticas". Pero .. .
"est rategia: arte de dirigir la s operaci o nes militares //
habi li dad para dirigir un asunto" .
O t ra vez . un t ermin o militar que se m ete con el did actico. Ya
t enem o s suficient e con Ia intromisi o n del dis curso economico:
capital cultural, efici encia . eficacia, organi za cion es ...
Creo qu e Ia pal abra metoda no pu ede dejar de estar porqu e
asf fue como Comeni o lo denomina en su Oidactica Magna. al
fin y al cabo Ia pi edra fundacional del campo, preocupado por
indicar el tipo de co mporta miento que el verd adero ma estro debe
as umi r ant e sus dis cfpul os .
Gloria Ed elst ein (199 6) en Ia lfnea de analisis del propio Angel
Dfaz Barri ga (19 8 5) y de Alfredo Farl an (1986) , entre otros , afirma
que es el propio docente quien constru ye su propu esta de trabajo , de ali i que
retom e. tal como ella lo afirma, 't entativamente '
Ia categorfa de cons trucci6n metodol6gica . Dos cuestiones resultan importantes
para Ia consideracion del metoda: no podran
obviarse ni las caracterfsticas especfficas del contenido, ni las
de los sujetos (reales y concretos) que aprenden. De allf que el
metoda 'exija ' ser una construccion para cada situacion didactica
en particular. desechando Ia posibilidad de pensar en un modelo
unico y genera lizable , en ' el ' metoda.
Coincido pl enamente con el planteo de Edel stein, pero,
por un lado con sidero a Ia construcci6n metodologica como
una decision del ambito de Ia practica mi sma y prefiero el uso
del termino marco metodol6gico para una decision del ambito
del diseno. Por otro , evidentemente en un exceso semantico
tozudo y quisquilloso, pero que no puedo evitar. le temo a Ia
palabra 'construccion' por Ia deformacion monstruosa que ha
56 +
<I
II
JJ
+ 57
Ia falsa idea de sostener que no hay otra forma de hacer
practica que no sea previamente pasando por Ia teorfa.
Con relacion a Ia definicion del marco metodologico considerando las
particularidades del contenido:
Ia idea que porIa naturaleza epistemologica que lees propia,
cada disciplina tiene su particular forma de producir nuevos
conocimientos;
Ia idea que, a consecuencia de lo anterior, la s teorizaciones de
una disciplina transformadas en contenido escolar, tienen su
particular forma de ser tratadas en el contexto del aula para
convertirlas en objeto de ensefianza;
Ia falsa idea de naturalizar que en ia educacion superior el
saber del experto-docente cubre toda necesidad didactica de
preparar situacio nes no convencionales para aprender.
Es deci r, quiero enfat izar que Ia cuestion del metoda de ensefianza es una
cuestion de necesaria decision . Pero es una decision
que puede tomarse siempre y cuando Ia preceda una reflexion
e indagacion sabre las producciones referidas a propuestas de
ensefianza de las disciplinas (Didacticas Especfficas) y sabre el
contexto sociocultural del aula.
Recien ahara podemos ira lo nuestro. /.Que comunicar en el
proyecto de catedra 7 El marco metodologico explicita Ia secuencia
didactica por Ia que se ha optado. Y al decir secuencia didactica
me refiero a Ia organizacion de Ia clase en terminos de 'actividad
secuenciada a proponer' (estoy considerando Ia actividad en el
amplio sentido, incluyendo tambien Ia actividad cognitiva). Estoy
pensando Ia clase como un gran segmento en el que puedo ir
definiendo segmentos parciales, cada uno de los cuales tiene
una intencionalidad propia (Edelstein, 2000) ye n los que, en
consecuencia, se hace algo diferenciado.
Y vuelvo otra vez sabre lo dicho. La intencionalidad de cada
segmento qu e define un hacer diferenciado . es consecuencia de
Ia especificidad del contenido como objeto de ensefianza y de Ia
particularidad contextual del grupo como sujeto de aprendizaje.
No hay un modelo unico.
l.Pero entonces cada clase tiene su propio marco metodologico?
Considero que no, por las mismas razones antes expuestas. Hay
58
+59
si mpl e repeticion de una ejercitacion ya reali zada fu e durante Ia
vige n cia del modelo conductista. Ia fin ali zacion ob li gada de una
clase_ Con af<3n ges talti co. para otros, Ia cla se debfa t ener un
c ierre que recompusiera Ia estructura total de Ia clase (po rIa ley
de cierre de Ia teorfa de Ia Gestalt)_ No creo que necesariamente
Ia clase 'deba' tener un momenta sintetico final forma lizado,
pues a medida que se van hacienda anal isis tam bien Ia actividad
cognit iva de los sujetos va produciendo sfntesis parcia les que se
van integrando en sfntesis cada vez mas aba rcativas y totalizadoras (Edelstein y
Rodriguez. 1974) . pero tampoco me parece
que fa vorezca al buen aprendizaje el que Ia actividad quede a
medias y/o inconclusa porque el tiempo de Ia clase se acabo y
solo referenciemos: " seguimos en Ia p roxima"_
Finalmente. dos ultimas cuestiones _Una referida a que. comunicar en el marco
metodologico los recursos didacticos (entendidos como ciertos soporteo;. materiales
pa ra Ia ensenanza como lo
son tanto el p izarron como una gufa de estud io) no creo que sea
necesario_ La otra a que por Ia particularidad de Ia organizacion
universitaria - las clases divididas en teoricas y practicas- quizas
haya que pensar que en el marco metodologico puede diferenciarse tambi en el tipo
de trabajo propuesto para Ia una (Ia clase
t e6 ri ca) y para Ia otra (Ia clase de trabajos practices) _
Si me pid ieran hacer alguna referencia al est ilo en el que se
muestra el marco metodologico. por supuesto que desecho cualquier esquema
encolumnado en el que se correspondan mecanicamente Ia actividad fragmentada de
docentes y alumnos/as.
tal como:
Actividad del docente
MARCO METODOLOGICO
En las clase s te6ricas . se come nza ra con un a dinamica gru pal cort a a partir
de
Ia cual se recuperara el co n te nid o trabajado en Ia clase anterior a los efectos
de articu lar Ia presentaci6n secuenc iada del contenido y facilitar una primera
in cu rsion globa l en el co ntenido de Ia clase del dfa. Poster ior mente . se
intro duciran las t em atica s nuevas a traves de una presentaci6n ora l que
realizara
el profesor/a titular. apoyando Ia misma con Ia constr ucc i6n en el pizarr6n de
esquemas conceptua les que permitan ir v isua li zando los_,conceptos centrales
relacionados. Una vez que el tema este presentado y s61o como escenario conceptual
de trab aj o, se trabaj ara con problem aticas real es extrafdas de organizaciones
indu striales ante las que los alum nos/as. operando en grupos reducidos.
deberan hipotet izar so luciones y/o anal iza r va riabl es const itutivas hacienda
uso del m arco brindado en Ia presentaci6n inicia l y de las lect ura s
bibliografica s
que deberan haber realizado prev iamente. La clase fin aliza ra con Ia puest a en
comun del trabajo gru pal y, si fu era necesario. una n ueva in terve nci6n te6ri
ca
del docente en Ia que se t oma ran en pa rticu lar las dudas y/o errores
conceptuales que se hayan evidenciado en el trabaj o previa.
En las clases de trabajos p racticos. los ayudantes coord in ados por el J.T P.,
brindaran gufas de trabajo en la s que prevalecer an situaciones problematicas
del t ipo 'an ali sis de casos' las que seran resu eltas por los alum nos/as
hacienda
uso del marco b rin dado en el te6rico_ Cada gufa d e trabajo sera entregada
ind ividu almente por los alumnos/as a Ia semana si gu ie nte de su tratamiento
en clase, a fin de ser supe rvisada.
2. 7. Cronograma
El cronograma tiene que ver con un a d istrib ucion en el ti empo
de los contenidos previstos en las unidades didacticas asf como
cierta aproxi ma ci6n prev isible al tiempo en que se efectuaran la s
evaluacion es parciales y/o Ia entrega de trabaj os practices.
Un a vez mas estoy pensando en que co municar al respecto.
Creo que son los alumnos/as qui enes m as neces itan saber como
esta previsto el desarrollo de Ia ca t edra. sobre todo. po rqu e los
invo lu cra en cua nto a los ti em po s que se les deman daran para
cierto tipo de producciones o para sist em at izar su estudio. Por
ello. no veo que t enga se ntido un en unciado mu y general. i.A
qui en le si rve que en el proyecto de catedra se expl icite a1go asf
como7:
Unidad N I: ab ril
Unid ad N2: m ayo
Unidad N 3: junio-julio
60
6 I
Creo que un cronograma bien detallado puede servirle a los
alumnos/as para:
r!
!
62 +
I
I
I
CRONOGRAMA
Seman a
Contenido
Presentaci6n
4a Agosto
Unid ad I: puntas I y 2
1a Septiembre
Unidad 1: punta 3. I .
2a Septiembre
3a Sept iemb re
4a Septiembre
I a Octubre
3a Agosto
2a Octubre
I er parcia l presencia!
3a Octubre
Unid ad 3: punta I
1a N oviembre
2a Noviembre
Unidad 3: punta 3
3a N oviembre
Unid ad 4: punta I
4a Noviembre
Unidad 4: puntas 2 y 3
1a Diciembre
Entrega 2 parcial
domici li ario. Evaluaci6n de Ia
ensefianza
2a Diciembre
3a Diciembre
En el prese nte cronograma Ia citadel texto sin espec ificar capitulo. corresponde
a Ia lectura comp leta del articulo o li bra.
2. 8. Evaluaci6n
A fin de comprender mejor Ia idea de este apartado del pro yecto de catedra. habra
que comenzar por no restringir el concepto de eva lua ci6n al universo de 'eva luar
a los alumnos/as' . Se
podrfa decir, en todo caso. que este sera uno de los aspectos de
dicho proceso, pero que tambien, en este sentido amplio, se debe
incluir como objeto de evaluaci6n Ia propuesta de ensefianza.
+ 63
Aclarado es t e primer supuesto . se pu ede entonces
conceptualizar los t erminos involucrados. Si bien m as adelante
desarrollare es pecialmente un capitulo referido a Ia eva lu ac ion .
me res ult a necesa rio anticipar aqui un acercami ento a Ia definicion qu e el
lecto r volve ra a encontrar luego en dicho capitu lo .
Defino a Ia evaluacion didactica como un proceso que . a partir
del conocimiento y comprension de cierta informacion. permite.
a partir de una actitud dia logica. emitir un jui cio de valor ace rca
de las practicas de ensefianza y /o las practi cas de ap rendi zaje en
un contexto sociohist6rico det erminado en el cual intervienen
con particularidad significante lo social amplio. Ia in stitucion. el
objeto de conoc imiento. el grupo de alumn os/as y el docente y
qu e po si bilita tanto tamar decisiones referida s a las practicas d e
referencia como exige comunicar a docentes y/o alum nos/as -por
media de enunc iados argumentativos- el juicio de valor emitido
y las orientaciones que. derivadas de este. result en neces ar ias
para Ia mejora de Ia practica.
Desde esta concepcion. el concepto de evaluacion es mucho
mas abarcativo que lo que habitualmente se relacion a con parcial es. finales y
notas. ya que. tal como exp res ara antes. tam bien
Ia ensefianza es objeto de evaluacion.
Dentro de este proceso denominado 'evaluacion. aparece a su
vez el proceso de acreditaci6n, entendido como el reco nocimiento
institucional de los aprendizajes adquiridos por los alumnos/as .
constatados a traves del uso de ciertos instrumentos (trabajos
esc rito s. examenes orales. trabajos practicos. etc.) y comunicados a traves de
una esca la convencional conceptual (Aprobado/
Desaprobado ; MB/ B/R/M) . num erica (1/10) o alfabetica (A-B-cD-E) que res ulta de
Ia consideracion de ciertos criterios que se
han priorizado para tamar Ia decisi on al respecto.
Alguna ac laracion n ecesar ia resp ec to al u sa d el t ermino
criterios de acreditaci6n. Entiendo a lo s 'crit erio s' como aquell as caracte rf
sticas expresadas como cua lid ades ma s o menos
especffi cas en relacion con los contenido s de un determinado
area del conocimiento y que se especifican. en general. como
procedimientos cognitivos o practico s que se es pera pongan
en juego los alumnos/as en su proceso de apropiaci6n de los
conten idos . como par ejemplo. aplicar pertin ente mente formulas
preestablecidas o relacionar categorfas concept uales. etc.
64 +
+ 65
Solo a los efectos deponer sobre Ia mesa un ej emp lo sencillo,
quiero ejemplificar esta relacion de tres antes descripta:
En el item de los contenidos se explicitan en distintas unidades ' Estado Educacion
y Practica Docenre '. En el item del marco
metodologico se menciona que se trabaJara en pequefios grupos
realizando recapitulaciones conceptuales para incluir los nuevas
contenidos en red con los anteriores analizandolos desde diferentes perspectivas.
En el item evaluacion se explicacomo uno de
los criterios que se requerira 'relacion entre conceptos'. Con este
escenario, una tarea solicitada en una inst ancia de acreditacion
que re qui era : " relacionar estado , educacion y practica docente
desde una perspectiva polftica y una perspectiva curricular" Ia
considero muy pertinente. El equipo docente viene trabajando en
esa linea, a lo s alumnos/as no les 'cae' como sorpresa.
Hechas estas primeras apreciaciones. quiero referirme a que
se puede comunicar al respecto en el proyecto de catedra.
lntentare mantener Ia logica del desarrollo al circunscribir las
necesid ades conceptuales solo a los efectos de Ia comunicacion
que supone hablar de Ia evaluacion en el proyecto de dtedra 9
Tallo dicho, entiendo entonces que Ia evaluac ion puede especificarse en termino s
de evaluaci6n de Ia ensefianza y evaluaci6n
del aprendizaje.
2. 8. 1. Evaluaci6n de Ia ensefianza
He conversado mas de una vez sabre este aspecto con mis
colegas. No he encontrado siempre el mismo tipo de respuesta.
A grandes rasgos podrfa decir que mientras un grupo considera
que los alumnos/as no estan en condiciones de emitir juicios
de valor y/o brindar informacion valida referida a Ia actividad
que realiza el equipo docente (y entonces 'nose debe hacer') .
otro grupo ve con absoluta natura lidad el dar participacion a los
alumnos/as en el momenta de evaluar que. como y cuando se
esta ensefiando en Ia catedra. En definitiv a prima , par sabre todo
aquf. una cuestion de tipo ideologica.
Personalmente . considero relevante poder evaluar Ia ensefianza a tiempo , a fin de
redireccionarla si no esta cumpliendo
il
.il
'I
II
I
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il
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66
II
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: ...Ill
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;J:!
....J1J 1l.l
1
+ 67
ci6n) para generar mayor grado de comp romiso con el propio estudio y develar
ciertos obstaculos que pu eden estar 'molestando' en
el proceso de aprender de cada alum no/a como sujeto indiv idua l y
de Ia clase, como situaci6n colectiva de ap rend izaje.
Pe ro po r supuesto que el mayo r g rado de interes del proyecto de catedra en el
rubro eva luaci6n para el lector alumna/a
radica en clarificar las regla s de juego que podran llegar a defin ir
Ia aprobaci 6n o no de Ia un idad cur ricu lar. Es decir, para el lector alumna/a
importa y mucho el sistema de acreditaci6n. De
modo que , cuanto mas exp lfc ita este Ia prop uesta de Ia catedra,
mejor.
Cua ndo digo sistema de acreditaci6n, uso deliberadamente
Ia palabra sistema , porque veo involuc rados una serie de elementos articu lados
entre sf, intervin iendo en toda situaci6n de
acred itaci6n .
Considero, entre ellos, como releva ntes de ser comunicados:
si no aparecen en el cronograma, las fechas estimadas de
los parciales (estimadas porque puede decirse par ejemp lo:
"Primera evaluaci6n parcial al finalizar Ia unidad N 2");
el formato que se propondra pa ra las evaluac iones parciales
(si escrito u oral, presencia! o domiciliario, indiv idua l o gru pa l,
etc.);
Ia nota de aprobaci6n en cada caso y/o el 'cuantum' que
define el ' aprobado ' de Ia evaluaci6n parcial;
las posib ilidades (cuantas) y fechas est imadas de recuperatorios a evaluac iones
parcia les desaprobadas;
si existe un sistema de promoc i6n sin examen final o si el
examen final varia en su formato en func i6n de las notas
obten idas en los parcia les;
el formato del examen fina l;
los criterios de acred itaci6n.
68
Veamos el ejemplo:
EVALUACION
a)
b)
69
"l
, I
2.9. Bibliograffa
Existen va rias ' normas acreditada s para las citas bibliograficas. Solo a los
efectos de enunciar el caso ma s sencillo de Ia cita
de un texto editado. he aquf algunas norma s generales:
APELLIDO, Nombre del autor, Fecha: "Tftulo del artfculo". Nombre de Ia reuista,
volumen y num ero del fascfculo , paginas .
Ejemplo :
STORN I. A lejandro. (200 I. Abri l 13): "La busqueda del jabalf". Pagina 12. Bs.
As. p. 14
En un ejemp lo:
MERLO. German (2006): Retrato de una aclriz. lnes Giorgelli en e/teatro argentino.
Buenos Ai res. Editorial Tablas. capitulo 3.
Ej empl o:
'
70 +
li''
+ 7I
que los alumnos/as t endran que leer indefectiblemente porque
sos t iene co nceptualmen t e el desarroll o de Ia un idad cur ricula r
y se Ia cons idera in d ispensab le a los efect os de l aprende r. La
segu n da es aque lla que orienta Ia lectura optativa de alg un a
tematica y Ia permite profun di za r o leer desde otro marco t e6 ri co
e ideo16gico.
Par ella . resulta mucho mas orientador que Ia bibliograffa
obligatoria acompafie a cada un idad didactica y que Ia bibliografia de consulta se
presente temat icamente.
Extroduccion
Bibliografla
A U SUBE L, D.; NOVACK, j. y
HANES IA N . H . ( 1983): Psicologia Educatiua, Mexico,
Trillas.
La
transmisi6n educatiua desde
una perspectiua contextualista.
Alianza.
Polimodal en Historia.
Disposici6n 30.
EDELSTEIN , Gloria ( 1996): " Un
capitulo pendiente: el metoda
en el debate didactico con temporaneo". en A. W de
Cami llon i y otras: Corrientes
72
73
trumentaci6n didactica . en Ia
Revista Ciencias de Ia Educaci6n, Aiio 4 . N 12, Bs. As .
FREIRE. Paulo ( 19 69): La educaci6n
Aprendizaje. comunicaci6n.
memoria , Primera Edi ci6n, Bs.
Baudino Ediciones-UNSAM.
TORRES SANTOME. jurjo
(1994): Globalizaci6n e
Morata.
ZABALZA. Miguel ( 1997): Disefio
y desarrollo curricular. Madrid.
Narcea.
74 +
~Quedeba
Madrid , Marova .
Capitulo 2
lntroducci6n
TACTICA Y ESTRATEGIA
Mi tactica es
mirarte
aprender como sos
quererte como sos
mi t6:ctica es
hablarte
y escucharte
construir con palabras
un puente indestructible
mi t6:ctica es
quedarme en tu recuerdo
no se como
ni se
con que pretexto
pero quedarme en vas
mi tactica es
ser franco
y saber que sos franca
y que no nos vendamos
simulacros
para que entre los dos
no haya tel6n
ni abismos
75
mi estrategia es
en cambia
mas profunda y mas
simple
mi estrategia es
que un dfa cua/quiera
no se como
nt se
con que pretexto
par fin
me necesites.
(Mario Benedetti, 1974. en Poemas de otros).
1.
76
r
I
I
I
l
I
I
+ 77
I
78
-P
constante inercia.
79
2. los ejercicios
2. 1. Caracterfsticas de los ejercicios
Tomamos aqui Ia noci6n de ejercicio como Ia aplicaci6n meca ~
nica de rutinas de procedimientos que admiten una unica forma
de reso luci6n, como en el caso de las formulas matematicas, en
las que no aparece un contexto real sabre el que se aplican.
Un ej ercicio no tiene continuidad mas al ia de si: empieza y
term ina con Ia resoluci6n del mismo y su planteo deriva de Ia
necesidad de aplicar un procedimiento preestabl ecido.
No vemos implicado el 'fo rmato ' de p resentaci6n en Ia diferenciaci6n entre
ejercicios y problemas. De hecho, consideramos
que muchos de los que habitualment e llamamos problemas. parque son presentados con
enunciados, se corresponden con Ia
categoria de lo que estamos denom ina ndo ejercicios, en tanto
sus cara cterist icas son las antes desc riptas:
0~
y
oa = 2 em
be= 2;5 em
ab = I em
cd = 3 em
* Trel ew
* Bs . As.
* Misiones
* Rosa rio
* Chubut
* Santa Fe
* Santa Cruz
* La Plat a
* Santa Fe
* Posada s
* Rio Gall egos
80
+ 8
I
Ia situacion problematica. Una situacion problematica se presenta con un relata
breve y para su resolucion se aplican varios
procedimientos rutinarios y/o algun procedimiento nuevo, pero
por sabre todo, se trabaja en torno a ciertas hipotesis ya que
una situacion problematica es tal, si se presenta inserta en un
recorte mfnimo de Ia realidad que funciona como contexte y ante
Ia cual hay que dar algun tipo de respuesta porque Ia situaci6n
se constituye como un 'desaffo' a resolver.
Desde esta concepcion. Ia situacion problematica exige un
primer trabajo de delimitacion del problema y puede incluir Ia
recoleccion, clasificacion y crftica de datos o el manejo de ciertos
datos dados. En este caso resul ta mas valioso si , en Ia mayor
medida posible , dicha situaci6n tiene relacion con alguna practica o situacion !
aboral futura.
En sfntesis , consideramos a Ia situacion problematica como
un recurso a partir del cual el trabajo de Ia clase se organiza en
torno a:
:1
I': I
!,
I
ij
I>
82
1:I ',
a)
b)
c)
2
El ejemp lo citado se ha extraido de: Tricarico . Hu go y otros (1998): Fisico
2: Campos y ondas, Documentos para Ia Capacitacion Docente. Bs. As. ,
Universidad Nacional de General San Martin .
Mas didactica (en Ia educac ion superior)
+ 83
4. los trabajos practicos
Resulta familiar el termino trabajos practicos. De hecho en
Ia educacion superior universitaria es habitual Ia organizacion
academica en clases teoricas y clases de trabajos practicos. A fin
de no confundir el uso de los terminos. en primer Iugar queremos
est ablecer Ia diferencia entre Ia 'clase de trabajos practicos' y el
'trabajo practico' como recurso didactico.
84
85
ci6n problematica global que contextualiza a cada una de las
tareas a realizar. Su esencia esta dada par varias acciones de
analisis que deben realizarse (diversas en cuanto al tipo de trabajo cognitivo que
exigen) y una sfntesis o informe elaborado par
el propio sujeto en el cual se fundamentan los procedimientos
seleccionados para su resoluci6n y/o los resultados 0 conclusiones a las que se
arriba. en el que ha de intervenir el o los
marcos te6ricos seleccionados (convenientemente brindado par
Ia bibliograffa de lectura obligatoria).
Asf. exige un 'hacer'. pero es un ' hacer ' que implica no s61o
una resoluci6n practica. sino un hacer en el que Ia necesidad
de trabajar con analisis y sfntesis parciales . con una sfntesis
integradora final y con Ia explicitaci6n del fundamento y marco
te6rico. evitan una aplicaci6n mecanica y exclusivamente instrumental.
Un trabajo practico tiene un contexto global y real. constituyendose en un 'todo'
en el que cada parte tiene sentido
en funci6n de esa totalidad que le da significado . Su planteo
deviene de Ia necesidad de 's ituar ' al contenido en el ambito de
Ia practica laboral-profesional y de enfrentar al alumna/a con
ese contenido desde Ia 6ptica de su inscripci6n en situaciones
practicas. de Ia toma de decisiones. de Ia necesidad de elegir. de
Ia exigencia de fundamentar. Siempre tiene que ver con situaciones contextualizadas
e implica para su realizaci6n diversas actividades y caminos que exigiran.
preferentemente. una elecci6n
de medias y no una salida unilateral. Par ella, es muy probable
que algunas de las tareas propias de un trabajo practico sean
trabajos en un campo real. Aun asf. cabe diferenciarlo de un
trabajo de campo ya que se entiende a este como un trabajo de
intervenci6n en un campo de Ia realidad. En un T.P. Ia secuencia
de actividades propuestas. pone al alumna/a en contacto directo
con una practica real del contexto social. a fin de que experi ment~ situaciones
tercanas al desempefio de una profesi6n sin
necesaria intervenci6n en dicha realidad. Par ejemplo. un T.P.
podrfa pedir Ia elaboraci6n de un plan de asesoramiento a una
Casa del Nino respecto a las relaciones instituci6n-comunidad,
mientras que un Trabajo de Campo. requerirfa que dicho asesoramiento se haga
efectivo.
86
T.P.
3. Bibliograffa: referencia explfcita a los textos que. desde el
marco de Ia fundamentaci6n. es necesario hacer intervenir
para resolver el T. P.
4. Caracter de elaboraci6n: referencia a Ia cantidad de miembros
que pueden conformar un grupo (si el trabajo fuera grupal) o
explicitaci6n de que partes pueden elaborarse grupalmente
y que partes deben ser resueltas necesariamente en forma
individual. o referencia a que el trabajo se resuelve unicamente
en forma individual.
5. Fecha de entrega: exp licitaci6n del tiempo estim.ado para Ia
resoluci6n y/o fecha de entrega del trabajo resuelto .
6. Criterios de evaluaci6n: enunciaci6n de los criterios que
considerara Ia catedra para valorar Ia producci6n escrita que
entregue el alumna/a y que. en consecuencia . determinaran
87
Ia aprobac i6n o no del trabajo si este se uti lizara a los fines
de acreditaciones.
Una vez presentado el protoco lo-gufa. entonces. el t rabajo practico esta en
marcha. Podra desarrollarse en el ambito
institucional (el aula. laboratorios . talleres. etc.) o fuera de Ia
instituci6n.
Nuestra propia practica con el uso d e trabajos practicos nos
ha hecho pensar en Ia conveniencia de tener en cuenta:
I !
[' !
f
88
f)
89
4. 4. Ultimas consideraciones
sabre los trabajos practicos
Ningun recurso tiene valor par sf. Pero si se tuvieramos que
rescatar algunas de las virtudes propias de los trabajos practicos,
podrfamos enumerar, entre otras, las siguientes que nos parecen relevant es con
relaci6n a Ia propuesta de usode trabajos
practicos:
facilitar un contacto directo con algt.mas implicancias derivada s de Ia practica
laboral-profesional ;
......_. concretizar una propuesta de trabajo apoyada en Ia idea del
aprendizaje aut6nomo;
integrar aspectos de Ia teorfa con Ia relaci6n directa de estos
en el campo de la s practicas;
_:--.. instar al trabajo con bibliograffa desde un contexto que le da
sentido y a significaci6n;
- -., producir informes escritos (una necesidad de Ia practica !aboral no siempre
desarrollada en el ambito de Ia Universidad,
sabre todo en carreras mas afines a Ia Tecnologfa);
.,__ poner a prueba Ia necesidad de tam ar decisiones y el trabajo
en equipo cooperativo.
2.
,.: .:;
3.
a)
b)
c)
90
Caracter de elaboracion
Se considerara:
Ia reso luci6n de Ia totalidad de la s tareas del trabajo.
Ia aplicacion de los marcos te6ricos de la s lecturas bibliograficas en Ia
resoluci6n del trabajo.
Ia evidencia de usa de lenguaje didactico especifico.
Ia fundamentacion de los conceptos involucrados en los diferentes analisis.
5.
Fecha de entrega
+ 9I
4. 6. D1ferencias sustantivas entre ejercicios,
situaciones problematicas y trabajos practicos
E}ERC/C/0
TRABAJO PRJlCT/CO
SIT PROBLEMilTICA
p racticas y puesta en
de ru tinas de procedi-
mientos
de procedimientos y/o
p rocedi m ientos nuevas
Soluci6n Cmica
y fundam entaci6n de
situacion es practica s
ha cienda intervenir teorfas o marcos conceptuales y procedimientos
y ju stificar tanto Ia
una de elias
Con un contexto
En un contexto globa l
rrol lo
Sin context a
li mitado
Cada problema co n-
profesio nal
y real
Cada t area del trabajo
practico se referencia en
un todo mayor que se
mantien e a lo largo del
trabajo
Preferentemente con
proyecci6n h acia Ia
futura prac t ica !abora l profesional
Propuesta intermedia
en tre lo abstracto y lo
de signifi caci6n co n
co ncreto
lo real
El contenido justifica Ia
El conte ni do ju st ifica Ia
laboral-profesional y Ia
ap li ca ci6n de un pro ce -
mientos
Es ej ercicio en tanto
perm i te ej ercitar
92
+
Analisis . interpretacio n
Resoluciones va ri adas
Una o mas so luciones
5.
93
En Ia practica pedag6gica, que asumi6 rapidamente Ia moda
a fines de Ia decada de I 960 y buena parte de los anos 70, las
guias de estudio se convierten en prescripci6n desde los ambitos
de gesti6n yen obligaci6n en el ambito del aula. Los resultados obtenidos parecen
curiosos: como toda moda pedag6gica,
rapidamente se Ia acomoda a Ia practica didactica del docente,
para variar el formato, pero no Ia esencia. Asi, po r ejemplo, en
Ia mas arraigada concepcion tradicional, las guias de estudio
se convierten en cuestionarios enciclopedicos que se contestan
'con las mismas palabras del libra ' , sustituyendo Ia 'exposicion
verbalista' del docente porIa 'exposici6n grafica' del texto. A su
vez, Ia nueva unidad curricular no lagro, como era de esperar,
que los alumnos/as aprehendieran una metodologia de estudio.
Sin dudas hoy, responderiamos que cada objeto disciplinar tiene
su propia especificidad metodologica y que, por ella, una metodologia general de
estudio no resulta apropiada al margen de un
contenido particular.
{Podremos rescatar hoy Ia utilidad de las guias de estudio en
las aulas? Veamos ...
En primer Iugar, pareciera que esto sera posible en Ia
medida que se las considere un recurso entre otros y no un
recurso prescriptivo. Como tal. entonces. y dentro de Ia opcion
metodologica que adopte cada uno de nosotros en funci6n del
objeto de conocimiento que ensenamos, las guias podrian ser un
recurso apropiado para 'trabajar' textos. Esta idea del 'trabajo'
con textos supone que, segun el prop6sito que persigamos. Ia
guia de estudio puede estar al servicio de ayudar a Ia comprensi6n del texto a
traves de preguntas-clave, o a Ia critica de las
posturas planteadas en un texto o a Ia comparaci6n de teorfas
presentes en diversos textos o a cualquier otra posibilidad en Ia
cual los textos sean un vehiculo sustancial del aprendizaje.
En segundo Iugar, en Ia elaboraci6n de las guias de estudio:
habra que tener presente algunas consideraciones para que el
uso de las mismas sea un recurso apropiado y no una rutina
estereotipada. Quizas valga Ia pena detenernos especialmente
en algunas de estas cuestiones .
94 +
Acerca de su estructura:
A fin de evitar Ia fragmentacion del texto, conviene que una
guia de estudio comience con un planteo inicial en el cual se contextualice Ia
tematica con sentido de totalidad. La primera propuesta de actividad planteada
convendria que lleve a una lectura
completa del texto a fin de propiciar una primera aproximacion
sincretica al mismo. Convendria asimismo que incluya alguna
5
I'
'
actividad ini cial que facilite una primera relac i6 n entre Ia nueva
tematica y los co ntenidos trabajados en clases ante riores o con
situa ciones de Ia v ida cotidiana que . por conoc idas. permitan a
los alumnos/as un a aproximaci6n significativa a Ia cuesti6n.
A partir de ell o . Ia gufa puede presentar una serie de tareas.
entre la s que podrfan estar presentes alguna s es pecfficamente
re!acionad as con el analisis del texto , secuenciadas gradualmente
por n ivel de dificultad en cuanto al tipo de trabajo cognitivo que
se pretende pone r en juego a partir del t exto (en este sentido por
ejemplo. interpretar una serie de conceptos prop ios de una determinada t eorfa
resulta se r un trabajo cog nit ivo de menor comp lej idad que contrastar dichos co
nceptos con o t ra t eo rfa diferente).
Este proceso ana lft ico , que necesariamente supone identificar y
sepa rar partes (podrfamos asemejar el sentido de l t ermino 'part es' a los
diferentes conceptos presentes en un t exto). establecer
relaciones entre las mismas. establecer relaciones de las partes
con el todo e ir realizando sfntesis parciales, puede constituir el
eJe de trabajo mas desarrollado de Ia gufa.
Finalmente. tras el proceso analftico. conviene que Ia gufa
se cierre con alguna actividad en Ia cual se recupere Ia totalidad in tegrada para
facilitar Ia sfntesis fin al y 'alejarse' del texto
propiciando Ia propia elaboraci6n conceptua l (ya que damos
por supuesto que de ninguna manera Ia ensenan z a puede estar
orientada un icamente a rep roduci r ma rco s te6ricos presentes
en Ia bibliograffa).
En Ia estructura descripta. podrfan id entificar se en consecuencia, tres posibles
partes de una gufa de estudio:
planteo s d e trabajo que faciliten Ia sfnc resis inicial y una
primera lectura globa l de Ia bibliograffa;
planteos de trabajo que fav orezcan el anal isis y las sfntesis parciales co n un a
lectura mas desmenuzada de Ia bibliograffa ;
planteos de trabajo que permitan realizar Ia sfntesis final y
elaborar conceptos propios , opiniones fundam entadas o conclusion es perso nal es,
' desprendiendo se' de Ia bibliograffa.
96
Una gufa utilizada antes de Ia clase . facilitarfa que los alumnos/ as concurran
con e! material lefdo y de esta manera se enriquezca el nivel de profundidad que
pueda darse al tratamiento
de los contenidos. Ia clase se haga mas participativa . se reali ce
una verdadera construcci6n conjunta del marco conceptual y no
se fragm ente el proceso analftico de identificaci6n de conceptos
diversos y las relaciones establecidas entre eli as.
Una gufa utili z ada durante Ia clase. permitirfa,,prever una serie
de nece sidades relacionadas fund amenta l mente' con el material
necesario para el tratamiento d e los contenido s que de otra
fo rma. quedarfan des articulados o supeditados a fotocopias sue ltas sin conexi6n
ent re sf (tal el caso del uso de artfculos periodfsticos, v in eta s. relatos de
casos , dato s estadfsticos u otros) y,
en cons ecue nci a, sin relaci6n expli citad a con Ia bibliograffa que
da el soporte t e6r ico a los contenido s.
Una gufa utili zada desp ues de Ia cla se, ya fuera del ambito del
aula, propiciarfa una mayor profundizaci6n del trabajo iniciado
en ella .
Una gufa ut i liz ada en funci6n d e ac reditac io nes parciales
o final es y, especia lm ente, como herrami enta para el proceso
de recuperaci6n de apre ndizaje s no lo grados ante fracasos en
las acreditacione s rea li zadas . orientarfa Ia fase de estudio ante
dicha s circunstancias .
Acerca de su uso:
Una gufa referida a un texto no tiene valor ' per se' (Barco, s/f).
El usa reiterado y sistematico de gufas de estudio puede generar
en los alumnos/as cierta dependencia para abordar textos. 'Esperar ' Ia gufa para
leer Ia bibliograffa no s6 1o puede atentar contra
Ia autonomfa del aprendizaje, sino tam bien generar tal grado de
supeditaci6n que los alumnos/as se acostumbren a que, sin gufa.
nada se hace por propia iniciativa .
Por otra parte, una gufa siempre orienta desde el anal isis previa
que nosotros mismo s hemos realizado del texto por lo que, en
consecuencia, su uso reiterado podrfa invalidar otro tipo de perspectivas, ajenas a
la s propias. que unicamente aparecen cuando el
tratamiento de Ia bibliograffa resulta menos pautado.
97
r
.i
~~
i
,.I
'$
98
Caso 2: 1 homo commodus -Ia guia es utilizada como supletoria de Ia figura del
docente-.
Elaboramos y entregamos a los alumnos/as una guia que
presupone un trabajo de varias clases. En cada una de elias.
ingresamos al aula y sin mediacion alguna , mandamos a trabajar en el punta que
corresponda hasta Ia finalizacion de
nuestra clase, finalizada Ia cual nos despedimos sin haber
intervenido en ningun momenta . TerminadaJa guia, solicitamos su entrega y
suministramos una nueva para abordar Ia
tematica siguiente. El caso extrema se con v ierte en el homo
diarium , caso en el cual. mientras los alumnos/as trabajan Ia
guia, nosotros leemos el diario.
Caso 3: 1 homo difficilis -Ia guia mas que fac ilitar, confunde-.
Elaboramos Ia guia con tal grado de complejidad que Ia misma
no cumple su proposito. Asi, por ejemplo, el vocabulario que
utilizamos resulta mas complejo que el del texto mismo; ante
la s tarea s que pautamos. los alumn o s/as internamente se
pregu ntan ' i.q ue hay que hacer7 ' ; las actividades extra -texto
son tan dificiles de realizar que insumen un tiempo desmedido
y finalmente nunca logran completarse.
Caso 4: 1 homo grupus -Ia guia es trabajada en un pseudogrupo- .
Permitimos Ia realizacion de Ia totalidad de Ia guia en grupos
conformados por muchos alum nos/as (mas de cuatro ya son
muchos). Como en Ia mayoria de los casas de trabajo grupal,
sino existen primero algunas actividades de tipo individual, Ia
resolucion de Ia misma esta a cargo de uno o dos alumnos/as
mientras que los demas, desentendiendose, hacen de Ia clase
un momenta de recreo . Despues, Ia copian y ponen su nombre
como ' trabajo de equipo'.
Caso 5: El homo cuestionarius -Ia guia es un cuestionario-.
iQue trabajo da elaborar una buena gufal Cuando tenga
tiempo Ia hago mejor. por ahara .. . Tomamos ellibro de texto,
y nos fijamos en los subtitulos. Ya esta. Ahara encabezamos
Ia pregunta con: " i.A que se refiere el texto cuando se plan-
99
tea ... [debe colocarse alii el subtitulo en cuest i6n]7". Tam bien
puede re emplazarse por: "l.Cual es Ia idea principal de ... [debe
colocarse alii el subtitulo en cuesti6n]7". En algunos formatos
mas moderno s se nos puede ocurrir algo asi como: "Co n los
conceptos centrales presentes en . .. [debe colocarse all i el
subtitulo en cuesti6n], elabora una red conceptual" .
I.
Bibliografia
LIB ANEO, jose C. ( 1986): " Tendenc ias pedag6gicas en Ia practica escolar",
Reuista de Associacao Nacional de Educacao. A no 3:"sao Paulo. (Traduc ci6n al
espana ! sin referenc ias con adaptac i6n y agregados elaborados
por Ia catedra).
2.
Presentaci6n
I 00
I0 I
A) PEDAGOG[AS LI BE RALES
I . Trad icion al o co nse rvado ra
2. Esco lanovist a o renovada progres iv ista
3. Tecn ologica
B) PEDAG OG fAS PROGRESISTAS
I. Li beradora
2 . Crftica ode los co ntenido s
Analicemos en cada una de eli as algun as var iables d id act icas .
b)
c)
d)
ACTIVIDA D N 3
a) Observen los graficos y/o esc ritos que aparecen a co ntinuaci o n y desde el
marco teo ri co que presenta el texto respondan a los cuestio nami entos que
se p lantea n .
Material 2
Material I
e)
I 02
+ I 03
f)
g)
iQue relac i6 n pu ede es tab lece rse entre est a propuesta de t rabajo en el aula
y Ia concepcio n de ap rend izaj e de esta tend encia7
iC6mo se co nci ben los co nten idos en es ta t ende nci a7 Plantee nlo s a traves
de un cuadro co mparativo con Ia t end encia tradici o nal.
Material 3
"S i Ia enseiianza n o cam bi a a nadi e, carece de efect ividad. de
influencia. Si camb ia a un alumna/a en una direcci6n no deseada.
en vez de Ia direcci6 n deseada (es deci r. si tiene co n sec uencias
in deseables como. par ejemp lo. Ia perdida de Ia motivac i6n. no
puede ser co nsiderada como una enseiia nza eficaz. Hab ra qu e
cal ifi ca rl a de deficiente. indeseable e in cl uso de nociva. La enseiianza sera
satis factoria. o eficaz. en Ia med ida en qu e consigue
alcanzar las metas propuestas.
( . . ) En primer Iugar. hay que asegu rarse de que existe un a
necesidad de enseiianza co nsta tando que I ) hay razones para
ap render y 2) lo s alumno s/as no conoce n aun Ia q ue se les va
a enseii ar. En segundo Iugar. hay qu e espec ifica r claramente los
resultados u obj etivos que se pretende alcanzar con Ia en seiianza.
Hab ra que se leccionar y preparar exper iencias de ap rend izaje
para lo s alumn o s/as. de acuerdo con los principios didacticos y
habra que eva lu ar Ia real iz ac i6n del alum no/a de ac uerdo co n los
obje tivos previamente elegidos.
En otras palabras. primero decide u sted a d6nde quiere
ir. despues formula y administra los medias para llegar alii y,
finalmente. se preocupa usted de ver ifica r si ha ll egado" (Robert
Mager. 1977, en Formulaci6n operativa de objetivos did6.cticos).
h)
La exposici6n del autor tiene al gunos ras gos que parecen encuadrarse
dentro de las co ncepc iones te6 rica s de Ia tendencia t ecno l6gica. Hagan un
listado de palab ras-c lave que apa rezcan en el texto y que den cue nta de Ia
menci6n impllcita a dicha tendenc ia. Exp li citen junto a cada palab ra-clave
los supu estos subya centes que di cha pa labra-clave sin tet iza (no omiten
palabra s-clave relacionadas con la s concepcion es de ap ren dizaj e, enseiianza
y contenidos).
Ma t erial 4
I 04
ACTIV IDAD N 4
a) Ej emplifiquen co n Ia descripci6n de algu nas practicas que haya n observa do
en las esc uel as a las qu e concurren en el espacio de Ia pr act ica docente y
en el que se vea Ia presencia en dicho ejemp lo de algu na de las tendencias
menc ionadas en el articulo.
b) Analicen el ejemplo dado indicando cuales son los items que marcan Ia
concordancia con algu na de las tendencias estudiadas. Par ejemp lo: Ia relaci6 n
docente-a lumno/a o Ia concepcion de conten ido esco lar. o Ia concepcion
de aprendizaje, etc.
ACTIV IDAD N 5
a) Armen el conten ido de un progra m a rad ial en el cual los distintos actores
muestren visiones encontradas de Ia practica en las au las. Se sugiere di seiiar
el gu io n. siguiendo este se ncillo esq uem a:
iQue pas<) hoy en las aulas?
I er bloq ue: Prese ntaci o n (escribir el guion)
2do bloque: Entrevista a .. . que h abla de ..
3er bloq ue: Tand as (d iseiiar propaga nda s aco rdes con el tema)
4to b loq ue: Musica (espec ific ar que tema e idea centra l de Ia letra)
St o b loqu e: Los doce ntes dicen . (especificar ideas)
Los chi cos dicen ... (especificar ideas)
Los padre s di ce n . (e spec ifica r ideas)
Un autor dice. (reprod ucir parr afos textuales)
6to b loq ue: Cierre (Ud s. eli ge n)
(N o o lvide n enc uadr ar Ia activ id ad en el marco t eo rico que brin da Ia
bibliogr afia).
+ I 05
6.
aclarando conceptos;
proponiendo d6nde debe detenerse en el analisis ;
planteando preguntas que despiertan Ia reflexi6n;
agregando ejemplos que no estan presentes en el texto;
advirtiendo sabre 'riesgos' o nudos problematicos para el
I 06
+
mente individual.
Una guia de lectura no propane actividades a resolver ni
suple Ia lectura del texto. Por el contrario, su especificidad radica
en ser un recurso que acompafia Ia lectura:
contextualizando el texto y/o el autor;
anticipando Ia estructura del texto;
orientando Ia identificaci6n de lo importante y lo accesorio;
lector:
sugiriendo reflexiones que pueden exceder el ambito del
texto;
proponiendo relaciones con otros textos o tematicas.
A partir de lo expuesto podemos afirmar que Ia elaboraci6n
de una guia de lectura sigue Ia '16gica' del texto y que no esta
constituida por partes especificas .
Para su elaboraci6n sugerimos tener en cuenta:
a) que no estaremos presentes cuando los alumnos/as esten
trabajando con ella y, por lo tanto, no podran pedirnos explicaciones o
aclaraciones ampliatorias;
b) que ellenguaje que utilicemos debe ser mas accesible que el
del texto y las aclaraciones dadas concretas y concisas;
c) que necesitamos haber leido con tal grado de profundidad el
texto que esa lectura nos permita anticiparnos a las dificultades
que podrfan presentarseles a los alumnos/as frente al mismo;
I 07
d) que Ia guia tiene qu e adecuarse a las caracteristicas habit ual es
que presentan los alumnos/as del curso en el que trabaj aremos
con ese rec u rso ;
e) que Ia guia tien e qu e facilitar y no confundir. inmovilizar o
atemorizar;
f) que con v ien e que sea un ' todo' estructurado y no una
sumatoria de parrafos d ispersos;
g) que unicamente es t a al servicio del aprendizaje.
Las g u ias de lectura p ueden presentar distinto grado de
minuciosidad en el acom panami ento que realizan. Asi puede
hablarse de guias especificas para trabajar un solo t ext o o guias
ampl ias elaboradas para un a serie de textos.
Presentamo s a cont inua ci6 n , y a modo de ej emplo, un
extracto de una guia de lectura.
GIROUX, H. (I 980): "C ritical theo ry and rational ity in cit izensh ip
Education".
Curricula lnquiri 10 (4). pp.329-366.
I 08
tTe quedan ganas de profund izar esto7 Bueno .. podes ira las Fuen tes:
+ I 09
Ia logica de Ia
RA CIONALIDAD
TECNICA
'I
Con cepcion de Ia practica
Bu eno. una ultima introm ision antes qu e pa ses a otra cosa. Es un capitulo
para leer con ate ncion y no co mo uno ma s dentro de Ia bibliograffa de Ia ca t
edra . Vi ste qu e dedicamo s t od a una unid ad a las v in cul aciones entre
Didacti ca.
pra ctic as docent es y practica. Bueno . .. este capitul o es central dentro de
est e
ju ego de rela ciones.
com o campo
Con ce pcion de Ia rea lidad
Caract erfsticas de los pro bl em as
de Ia pract ica
Reso lu cion de los pro blema s de
Ia pract ica
Relac io n en tre p ract ica y
aprend iz aj e
I I0
rutas conceptuales.
Un a rut a co nceptual presenta de forma narrati v a una sintetica organizacion del
t exto y lista su secu encia conceptual enu m erando las categorfa s conceptu ales
rel evantes presentes en el
mismo. Ciertamente este listado es elaborado por nosotro s. de
modo que Ia 'relevancia ' tiene que ver con lo que subjetivamente
consideramos como tal. Y no es mas qu e eso . solo un listado .
tEn que circunstancias podemos utilizar rutas conceptuales 7
Las respuestas son similares a las que hemos pre se ntado para
las gufas de lectura . Pero especfficamente :
cuando " Ia comprension de lo lefdo es muy pobre porque
refleja Ia difi cultad .de seguir su argumentacion. en aus encia
de un esquema interpretativo propio. Los alumnos carecen
de cierta informacion que estos textos dan par sabida. Sin
un marco conceptual. el lector-alumna no logra sost ener
Ia necesaria perseverancia de leery releer para entend er"
(Carlino . 2002);
I I I
cuando los alumnos/as manifiestan serias dificultades para
identificar las categorfas conceptuales de un texto;
cuando Ia complejidad del texto puede hacer que ellector/a se
'pierda' en el eje de desarrollo y descarte por incomprensible
en su primera lectura algunas categorfas que pueden resultar
comprensibles en una lectura mas analftica;
cuando Ia complejidad del vocabulario especffico puede hacer
que el lector/a di luya en una misma idea global, diferentes
categorfas conceptuales especfficas.
Ante dificultades como estas o similares, nuestra intervencion a parti r de Ia
presentacion de un recurso didactico como
este. es una forma de apoyar, con materiales especfficamente
pensados para los alumnos/as, nuestras intervenciones de ensefianza.
TEXTO:
STEIMA.N. jorge (2004): t:Que debatimos hoy en Ia Didactica 7 : Las practicas
de enseiianza en Ia educaci6n superior. Bs. As .. Baudino Ediciones. cap. 4: "La
narrativa en Ia ensefianza. Bienvenidos a Kokura: de un relata que entrama
relatos pensando ace rca de Ia narrativa en el campo de Ia didactica" .
RUTA CONCEPTUAL
Secuencia conceptual:
noci6n de narrativa.
relac i6n entre narrativa y vida cotidiana.
relaci6n entre narrativa y ensefianza.
funciones de los relatos y ensefianza: funci6n ep1stemol6gica y funci6n
trans forma dora Uackson).
funci6n epistemol6gica: argumentaci6n en contra del uso del concepto de
'transposici6n didactica.
funci6n epistemo16gica: naturaleza narrativa del saber pedag6gico sobre
los contenidos.
relaci6n entre funci6n tra nsformadora y asign aci6 n moral.
argumentaci6n referida a Ia indiferenciaci6 n de am bas funciones en el
aula.
relaci6n entre funciones de los rela tos y el uso de ejempl os en el aula .
relaci6n entre el uso de relatos y analis is de las practicas.
categorias de Schulman aplicadas al anal isis de las practicas.
Pero no podemos obviar hacer alguna referencia a las dificul ta des que puede
ocasionar el uso continuo de rutas concept u ales. Si bien una ruta conceptual
intenta ser un listado
enumerativo de todas las categorfas conceptuales presentes en
aquello que se propane para Ia lectura. Ia mediacion del docente
no deja de ser una intromision en el contacto necesario. genuino
y personalfsimo que un lector puede y debe tener con un texto .
ldentificamos como problema, que las rutas conceptuales:
'digitan' y 'man ipul an' Ia lectura en tanto indican que conceptos son los que hay
que identificar en Ia lectura;
impiden que el lector/a realice su propio recorrido por el
texto;
limi tan Ia necesaria 'sorpresa de quien lee y se siente atrapado
por lo que personalmente descubre a medida que lee;
generan un distanciamiento entre ellector/a y el texto porIa
'interferencia' de un lector/a anterior (el docente).
I I
2 +
8.
Los casos
I I3
matica que involucra, a partir de las preguntas que, presentadas
despues del relata del caso, orientan el analisis . Por supuesto
que estas preguntas nose refieren ni a Ia informacion misma que
el caso presenta , ni a otro tipo de informacion presente en los
textos ya que el objeto de las mismas noes propiciar el recuerdo
de Ia informacion presentada sino favorecer Ia actividad com prensiva para,
fundamentalmente, realizar un analisis profunda
a parti r de Ia puesta en uso de Ia informacion que ya debe estar
disponible para su aplicacion por parte de los alumnos/as .
Los modos de organ izar Ia clase para el trabajo con casas
son tan variados como iniciativas podamos tener a! respecto:
trabajo individual de analisis a partir de las preguntas que el
caso plantea , sesiones de discusion grupal del caso y puestas
en comun dentro del grupo grande, etc. Para Selma Wassermann
( 1999), un buen trabajo con casos requiere: presentar un caso de
buena calidad, formular preguntas crfticas, trabajar en pequenos
grupos, orientar Ia discusion grupal, ayudar a los alumnos/as a
realizar analisis agudos de los diversos problemas involucrados,
inducirlos al esfuerzo para obtener una comprension profunda y
proponer actividades de ampliacion de Ia informacion presentada
en el caso.
LY que determina para Wassermann Ia calidad de un buen
caso?:
Ia concordancia entre las ideas importantes del caso y los
contenidos curriculares que con else deseen trabajar;
una buena escritura del relata, de modo tal que !ogre: atrapar
a! lector; permitir que desde Ia base descriptiva presente en
el relata ellector/a pueda formarse una imagen mental de las
personas, los lugares y los acontecimientos; asegurar que
el lector/a pueda identificarse con los personajes y sentir
algo por ellos; poseer un argumento realista y una trama
equilibrada entre Ia alta comp lejidad que puede hacer densa
Ia lectura y Ia extrema sencillez que Ia puede tornar intrascendente;
una 'lecturabilidad' accesible que permita a los alumnos/as
comprender ellenguaje, descifrar el vocabulario y encontrarle
sentido a Ia lectura ;
EL AULA 8
Cuando escuch6 lo impensado en Ia voz de Marla lnes. un sudor frio
comenz6 a rec6rrerle Ia espalda . desde Ia pri me ra cervical hasta el coxis. Qued6
at6nito y tieso. como una imagen congelada en el t iempo. como una estatua de
marmoL Se mir6 a sf mismo y se v io flaco y desgarbado, con esa carpetita rosa
y de hojas amaril lentas bajo el brazo y tampoco pudo recomponerse.
Marfa lnes, Ia enca rgada de dar a los profesores las listas de asistencia y Ia
asignaci6n de Comisiones elaboradas por el Departamento de lngreso, Observaci6n y
Seguimiento (DIOS), le pregunt6 tfmidamente:
- Lle pasa algo profesor7
El lo neg6 con un suave movimiento de cabeza y volvi6 a sentir como un
punal filoso Ia voz de Marfa lnes reiterando le:
I I4
I I
5
-Au la 8
El aula 8 es Ia unica au la de toda Ia Facu lt ad en Ia cu al se co locan 160
bancos universitarios. El aula 8 se usa para Ia 'Comis ion que se desangra' como
t odos !Iaman a Ia Com ision de in greso que se for ma con los anotados a u ltimo
mo menta, hab itu almente integra da pa r los que 'se anotan para t ene r alga que
hacer' o porque los padres los ob ligan hartos de su vaga ncia o inanicion. segun
mejor que n ad ie. Marfa ln es sue le contar lo.
Nun ca nadie supo exp li car par que. dada s esas diffci le s caracteristicas que
campanian Ia Comision. se lo s co locaba todos juntos en Ia unica au la que
albergaba I 60 almas. mientras que en las restantes. las Comi siones del ingreso
no superaban los 45 o a lo sum o 50 miembros.
El profesor Pelate lli es profeso r de Psi co logia y hace m as de och o anos q ue
tiene a su ca rgo Ia Psicologia General del primer cuatrimestre del ingreso. pero
nunca. ha sta ahara nun ca, le h ab ia tocado el au la 8.
Osvald o, asi lo ll aman lo s alumnos al Doct or Pe latelli. no tien e muchas
var iantes para dar su clase: tras el sa luda inici al. suele anticipar Ia t
ematica del
dia y Ia presenta con su voz ronca senta do sabre Ia tabla del escrito rio. Nunca
se
lo ha v ista utilizar ni siquiera el pizarron. Solo su voz que camb ia enfat
icamente
el tono segun Ia importanci a de lo que este expl icando, solo sus gestos. que se
torn an grand il ocuentes y exace rb ados cuando pretende p lantear in te rroga
ntes.
so lo sus m anos. que se desli zan sa bre imaginarie s co ntornos fisico s
dibujados
en el aire cuando qui ere llamar Ia atenci6n.
Pero una cosa es habl ar cuatro horas y mirar a 50 pares de ojos y o tra muy
distinta es exponer en el aula 8. Alii. el ruido de los autos y colect ivos de Ia
calle retumban mas que en ningu n lado. alii. n in guna voz (n i aun las voces que
no son roncas) logran escucharse mas al ia de Ia undecim a u duodecima fila. al ii
nose puede camina r entre los bancos porqu e no queda ningun pasillo. alii los
que se sientan de Ia fila trece para atras murmuran. hablan entre si. mandan
mensaj es de t exto desde sus ce lul ares t odo el ti empo, todo el ma id ito tiem
po,
las hora s que transcu rran hasta que el profe so r tome lista. alii media clase se
ira sin importarle nada despues de haber dado Ia asiste ncia sea Ia hora que sea.
sea el tema que sea , sea lo que sea.
Osvaldo lo penso un a vez m as: el aul a 8 , tva le Ia pen a7 y dando media
vue lta sin saludar a Maria lnes. se encamin o para el au la 8.
Serian no menos de I 50. Mitad y mitad entre va rones y mujeres. edad promedio I 8
o I 9 afios. Despues del segundo parcial se desa ngra. pen s6 . Para el segu ndo
parcia l faltan una s dace cla ses. pens6 . tCua l era el primer tema7 se pregunto.
Mi ro las cinco hojas qu e co nfor maban Ia pla nil la de asi ste nci a, presentada
prolij amente po r o rden alfabetico. Mu chos nombres y apellidos que no le
decian nada. Sa lteo con Ia vista los renglone s: Canto. Patrici a: Garcia. Si
lvia:
Salud6 a los
Gia nastasio. Hu go : jordan. Ana: Martinez. Pab lo: Sa man. jose
de las primeras filas e int ent6 pres entar su m ate ri a. Un co ro multitudinario
de
rington es acompafi6 melodicamente a su voz ronca en las primeras tre s frases:
un murmull o rumi ante se sumo a pa rtir de Ia cua rta fr ase : una cumbia la tosa
comenzo a sonar en Ia calle y se co lo po r cada una de las hendija s de los gra n
des
ve ntanal es a partir de Ia decima fra se .
Quizas fueran algo m as de I 50. M itad y mitad entre ingresa nt es novatos e
ingresan t es con fraca sos anteriores . nota promedio del secundario 5. 76.
todo debidamente reg istrado en Ia lista de asiste ncia po r el Depart ame nto de
Estadistica. Se is afios de es t ud io para recibirm e de Psicologo, penso. Cuat ro
afios de Maestria y otros t antos de Doctorado, penso. tCuantos afios llevo en
Ia docenc ia7. se pregunto.
I I6
2.
3.
4.
tCuales son las creenc ias . prejuicios y rep resentac ion es prese ntes en el ca
so
y que se manifie stan a traves del pensa miento practico de algu no s de los
actores7
tO ue tipo de inj erencia puede n tener algunas va ri ables institu cionales en
Ia practica docente7 Hipo t eticen Ia relac ion de estas con el pensamiento
pr act ico del docent e.
tOue obs taculos. d esde el pensami ento p ractico del doce nte, pudieron
haber le impedido a el m ismo enco nt rar algun tipo de respuesta didactica
al di lema que Ia propia situac ion le planteaba7
Realicen una propuesta concreta que pueda co ntes ta r Ia pregunta que se
realiza el docente al final del re lata. Fun damenten Ia propues t a co n rel ac
ion
a cada una de las var iab les didacticas que. a juicio de uds .. int ervienen en
el caso.
Agradecemos a las Lie. Si lvia Berna tene y M aria Silvia M artini que nos
facilitaron este caso y no s ay udaron a con struir las pregunt as para su anali
sis.
I I
7
denominado como de 'bajos rec ursos'. con dificult ades de emp leabi lidad y
trayectorias escolares provenientes de modalidades diversas (escuelas media s
comunes y escuelas medias de ad ultos).
En su planta fun cio nal cuenta co n un ca rgo de director. un cargo de regent e,
un cargo de secreta ri o. un jefe de area de Ia ca rrera de Profesorado de
Educacion
Primari a. un jefe de area para Ia carrera de Profesorado en Educacion lnicial. un
bibliotecario y un preceptor par cada una de las carreras. El plante l docente
esta co nst ituido par un total de 58 profesores y profesoras entre los tit ulare
s.
provisionales y sup lente s. el I 00% con t itulacion acorde para el desempeno
en el nivel y en un 85% aproximadamen te de sexo feme nin o. La matrlcula
aproximada es de 380 al umnos/as.
La institucion cuenta tambien con un 'Centro de cop ia do ' que adquiere
cierta relevancia en Ia vida in stitucio nal, ya que es frecuentado as iduament e
par alumnos. profesores y persona l de direccio n. La relevancia se ev idencia
en ciertas ta reas cot idian as de Ia v id a institucional: en el ce ntro de co
piado
los p receptores retiran los materiales impresos que requ ieren algu nas de las
tarea s ad ministrativas; los profesores obtienen info rm acion y reti ran el
material
necesario para Ia inscripcion en los concursos para Ia cobert ur a de catedras;
los alumnos fotocopian los t extos que dejan los profesores como bibliografla
ob li gatoria de su s catedras; el persona l directivo imprim e cada una de las
resolucion es y disposiciones que par correo electronico !I egan desde los
organismos
centra les.
La institucion tiene una Asociaci6n Cooperadora organizada y un CAl (el
Consejo Academico ln stitucional). integrado por el director y, elegidos por sus
pares . tres docentes y dos alum nos.
Entre las problematicas in st itucionales que figur an en su PEl. se identifican
entre ot ras. las siguientes:
deficit en Ia ci rculacion de Ia informac io n;
escasas experiencias de t rabajo en co nj unto de los docentes;
definicio nes no o rgan ica s de sistemas de diseno. ensena nza y evaluacion;
decisiones individu ales de los docent es en Ia definicion del conten id o a
ensenar y del siste ma de eva lua cion. acreditaci6n y promoci6n .
El nuevo equipo de gestion, que esta a ca rgo desde h ace ci nco anos. es
est imul ado r de iniciativas que promuevan Ia participacion. pero Ia ln stit uci6n
tien e una l arga tr adic ion d e bajo co mpromise al respecto. Su trayectoria da
cuenta de Ia in existencia historica de algun t ipo de organ izacion de los alum
nos/as. t al como centro de estud iantes. delegados de curso. o parecidos. y de
as istenc ia de los docentes a plenarios o reuniones so lo ante citaciones de Ia
direcc ion. El CAl. que funciona desde hace cu at roanos , no re~re se n ta los
intereses de las parte s que cada uno de sus mi einbros representa. sin o mas
bien ,
se constituye como un organismo colegiado de asesoramiento a Ia direccion
sabre las tematicas que desde alii se prese nt an.
La provincia de Buenos Aires. como la s resta ntes juri sdi cc iones, ha iniciado
de sde el ano I 999 ap roximadam ente. un complejo camino de acreditaci6n de
sus in sti tutes de formacion docente a parti r del cumplimiento de los criterios
acordados federal m en t ey que han impul sado a las in stituci o nes a pensar y
reali zar acciones que hasta entonces no era n prioritarias: articulaciones con
las Uni ve rsidades: el diseno y puesta en marcha de proyectos de invest igacion ,
Ia defin icio n de algunos acuerdos que se pla sme n en proyectos in stit ucional
es,
acciones de capacitacion para su s docentes. etc. Este ' nuevo' m ov imiento
in st itu cional ha ge nerado nu evas formas de interven cion de los integra ntes
en
Ia in stitu ci6 n, antes lim1tado al excl usivo 'd ict ado ' de las clases .
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Las escuelas. en genera l. son instituciones complejas que cont ienen tam bien
a 'sistemas simb61icos complejos' (Duschatzky, 2005) Escenarios transitados por
distintos acto res. que conforman una gramatica escolar fruto de
vinculaciones para Ia producci6n dentro de Ia institucion y de rep resentaclones
subjetivas de cada uno de sus miembros. Espacio y tiempo de Ia regia .
Ia norma. lo instituido; y tam bien Iugar del acontecer. del movimiento. de
lo singular. lo instituyente.
Desde este marco te6rico. ~que tipo de vinculos en las tramas institucionales
aparecen como obst6.culos en el marco de las relaciones directiuos-
docentesalumnos/as?
3.
~c6mo
lo instituido y lo instituyente7
+ I2I
Extroducci6n
Bibliogratfa
GENT
I 22
I 23
ROGOFF. Barbara ( 1997): " Los
tres pianos de Ia actividad
soc io-cu ltural: apropiaci6n
participativa. p art icipac ion
guiad a y aprendizaj e". en J_
Wertsch y otros: La mente
uaci6n
sociocultural_ Aproximaciones
te6ricas y aplicadas. Madrid.
Fundaci 6n lnfancia y Aprendizaje.
STEIMAN.Jorge (2004): iQuedeba-
lntroducci6n
EL NINO QUE FUE A MENOS
Amorrortu .
I 24
+ Capitulo
125