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Mara Cristina Davin]

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Cubierta de Gustavo Macri

370.7 Davini, Maa Cristina


COD La formacin docente en cuestin : politica y
pedagogia.- l' eo. 21 reimp.- Buenos Aires: Paids,
2005.
168 p. : 22x15 cm.- (Cuestiones de educacin)

ISBN 950-12-6108-5
A los maestros y profesores que con su
1. Enseanzalnvestlgacin 1. Tulo labor construyen la escuela cada da

redicin, 1995
1" reimpresin, 1997
2" reimpresin, .2005

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Impreso en la Argentina - Printed in Argentina

Impreso en Talleres Grficos D'Aversa,


Vicente Lpez 318, Quilmes, en junio de 2005
'I'irtldn: 1000 ejemplares
AGRADECIMIENTOS fNDICE

"lI,togo de M. C. Delgadillo y B. Alen 9


lil'll,cluccin 13

Irudiciones en la formacin de los docentes y sus pre-


scncias actuales . 19
Aunque un libro parezca una obra individual, es siempre fruto I Al tradicin normalizadora-disciplinadora: el buen
de un proceso cooperativo en el que estn involucradas muchas maestro . 21
personas. Este caso particular confirma esa regla de oro. J_.n tradicin acadmica: el docente enseante . 28
Debo, en primer trmino, expresar mi agradecimiento al grupo Lu tradicin eficientista: el docente tcnico .. 35
humano y profesional de la ctedra de Formacin y Reciclaje l'endencias no consolidadas en tradiciones: bsqueda de
Docente de la Facultad de Filosofa y Letras de la Universidad de caminos alternativos . 42
Buenos Aires, con quienes comparto la labor de la docencia y la I liS huellas de las tradiciones y la configuracin actual:
investigacin, as como largas y profundas reflexiones sobre este caminos de incertezas .. 48
importante campo de estudios de la educacin. En l incluyo a
numerosos graduados que, con mucho esfuerzo, colaboran diaria- l'oder, control y autonoma en el trabajo docente . 51
mente en su construccin y a los estudiantes que plantean siempre HI poder como categora :. 53
'nuevos y ricos desafos. Notas para la reflexin sobre el trabajo pedaggico . 54
Adems de ellos, mucho debo a colegas y amigos que desde I~lmalestar de la docencia . 59
hace aos acompaan estas reflexiones y comparten proyectos de J .os nuevos docentes :!. 66
trabajo conjunto, y a los grupos de docentes que estimulan de J 'IJ. cuestin de la autonoma profesional . 68
forma permanente el proceso de produccin. ,Autonoma'real o virtual? .. 70
Un particular agradecimiento a Mara Carmen Delgadillo y Bea- Autonoma y control democrtico .. 72
triz Alen por su apoyo y por la lectura minuciosa de los borradores,
Del mismo modo, a Marcela Fridman por su disponibilidad para la Las instituciones de formacin de los docentes: campo de
organizacin del material. tensiones pedaggicas y polticas . 77
Fases y mbitos de formacin de los docentes: ampliando
M.C.D. In visin . 79

~ .mU1l fIRMAQIN DOCENTf SAU,


8 LA FORMACIN DOCENTE EN CUESTIN: POLTICA Y PEDAGOGA

La formacin inicial: identificando problemas 81


Caminos y des-caminos de las instituciones 84
El aprendizaje en el trabajo escolar :......... 93
Ijl<OLOGO
Nuevas propuestas o viejas polticas 96

4. Pedagogas en la formacin de los docentes: problemas de


la formacin en accin....... 99
La crtica a la racionalidad tcnica: la recuperacin de la
pr cti
enea o Ia practica
,. . teonas
SIn '? . 101
Disciplinas y currculum formativo 106
La recuperacin de la prctica: un proceso adaptativo? 109
Refinando la nocin de prctica 114
Reubicando la teora y la prctica: marcos conceptuales
incorporados, elaborados y actuados. ~16

5. Notas para la elaboracin de una pedagoga de la I ti formacin docente en cuestin: poltica y pedagoga nace en
formacin docente 121 111 rupos en que la educacin ha salido a escena.
Primera tensin: entre las teoras y la prctica 123 1.11 Ley Federal de Educacin 24.195 entra en vigencia durante
Segunda tensin: lo objetivo y lo s_ubjetivo 126 ,'1 IIIIt} de aparicin de este libro. Las evaluaciones nacionales de la
Tercera tensin: entre el pensamiento y la accin. 128 I .tllcllld educativa, la cuestin salarial, las condiciones de trabajo de
Cuarta tensin: el individuo y el grupo 129 III1H~Slros y profesores y la disminucin del inters por la carrera
Quinta tensin: la reflexin y la buena receta 131 11111 ente son algunos de los factores que han instalado el tema en

ltima tensin: los docentes y los estudiantes son adultos ti el rscurso social. Polticos, funcionarios, economistas, periodistas
y trabajadores 132 \ I mpresarios hoy toman posicin en materia educativa.
Dimensiones de la formacin docente :............ 134 J>C ah la importancia de la aparicin de esta obra. Porque ofrece
Una pluralidad de estrategias ;................... L36 IlJId perspectiva crtica y fundamentada en un momento en el que
Los dispositivos de aprendizaje :.............. 144 l' 1 prejuicio amenaza a la valoracin del trabajo docente. .
Recetas, demandas y necesidades de formacin y Por otra parte, la formacin de grado y el perfeccionamiento
perfeccionamiento 149 lit uuanente constituyen dos de las lneas principales en las que se
(hH'lIla la expectativa de transformacin. Sobredimensionar esta
Epilogo: a modo de cierre y apertura :.:, :::..~!L!~;.~!~.:
15"1 I'l"lspcctiva encierra el riesgo de otorgar a la formacin un sentido
lllllli,mdador de la crisis educativa nacional, a partir del cual la
1 logra f'la
Bibl] '1!s:,.
:..;. ;
-, f~! ~J.. '.~.iJ:L'f..~;:':>.I.~ 155 dlll'cJlcia, en lugar de formar parte de esta crisis, se constituira en
11110 de sus responsables.
10 LA FORMACIN DOCENTE EN CUESTIN: POLTICA Y PEDAGOGA J',d/08 1I

Mara Cristina Davini plasma en su libro tres anhelos que com- fr6rico y producciones surgidas de prcticas concretas en el terreno
partimos quienes escribimos sobre educacin: tener como poten- ,It' la formacin y el perfeccionamiento.
ciales lectores a todos los docentes, dar cuenta de un recorrido 13nlos ltimos aos lo publicado por los educadores argentinos
terico de alto nivel y proponer "una pluralidad de estrategias" I'll)lresael carcter reflexivo de su quehacer docente y la vigencia
para reelaborar prcticas, rumbos y concepciones. In significacin de sus investigaciones. Esto nos permite atrave-
.
La postura crtica del presente trabajo seguramente generar po-
lmica. Polmica necesaria en tiempos en los que un verdadero
ilHI' una gran crisis educativa provistos de una frondosa produccin
1"neuca y conceptual. La formacin docente en cuestin: poltica
debate debera tener como 'escenario el mbito educativo restitu- " u'dagoga es un ejemplo de esa realidad. Encontramos en l una
yendo al docente su protagonismo como productor de conocimien- dlmcnsin fundamental de la tradicin pedaggica nacional: la de
to pedaggico. 1,-,'1 educadores que construyen marcos conceptuales y que al escri-
Implicacin y confrontacin se ven favorecidas a lo largo de la lila pueden ofrecerlos como modelo, como posibilidad y como
obra por los planteos que recorren el tratamiento de la formacin IItupn.
y del trabajo docentes: las tradiciones, el poder, la autonoma, el 1 )"sde
las aulas universitarias, Mara Cristina Davini ha man-
control social, el malestar docente, la proletarizacin, la conciencia , 11I,ldo en cuestin la formacin docente, promoviendo entre los
crtica, los mbitos de formacin y su incidencia en la configura- II\v("ncs y los futuros educadores un temprano inters por el tema,
cin de los desempeos, las concepciones que orientan,cambios de I"U NU indagacin crtica y por su comprensin poltica y peda-
planes de estudio, los variados intentos metodolgicos y el recono- ~')Hlca.
cimiento de la funcin poltica de maestros y profesores en tanto 11u diversos contextos educativos, donde la formacin docente y
producto de proyectos poltico-pedaggicos y productora de trans- 1:, didctica constituyen el eje prioritario, Davini representa un claro
formaciones educativas. IlIilispensablereferente, tanto por la calidad de sus aportes como
Pero el anlisis exhaustivo y la sistematizacin terica no ago- "1)1 111 calidez de su participacin.

tan el contenido de la obra. Encontramos en ella aportes para l'Uf eso, lejos ya de nuestros aos estudiantiles, hemos buscado
"reconstruir una pedagoga propia de la formacin permanente c'lIl'OJllradoen ella a alguien que, en anochecidos grupos de es-
tanto en la educacin de grado como' en el perfeccionamiento en IlIdlU, despus de largas jornadas de trabajo, supo abrir fecundos
servicio", dentro de un marco que da cuenta de la tensiones .que 11I1l'iOS de aprendizaje para quienes nos dedicamos a la formacin
la condicionan. V 111 perfeccionamiento docentes.
Por otra parte, el libro ofrece al lector un itinerario bibliogrfico Suludamos en esta obra no slo la trayectoria de Mara Cristina
que constituye una verdadera propuesta de formacin para quienes nhvini sino a numerosos docentes que en este momento histrico
deseen profundizar la temtica. nu mirados, y en muchos casos cuestionados, desde la ptica de
Davini realiza un relevamiento de autores nacionales y extranje- 1I "11 macin.
ros que, desde diferentes perspectivas, abordan la cuestin docente. 8e" los necesit heroicos para sostener la enseanza, apstoles
El nivel de actualizacin que en este sentido propone la autora "fU'" Hunarpoco, sanos para garantizar el presentismo, sensibles
junto con la amplitud de vertientes interpretativas otorgan al lector pill" ejercer funciones asistenciales, abiertos y flexibles para acep-
la posibilidad de entrar en contacto con publicaciones de alto nivel ji" tod" propuesta que las gestiones polticas quisieron implemen-
12 LA FORMACIN DOCENTE EN CUESTIN: POLTICA y PEDAGOpA

taro Necesitmoslos ahora lcidos para que puedan devolverle a la


sociedad la parte de responsabilidad que le corresponde en los
dficit de la situacin educativa.
La formacin docente deber acompaarlos en esta empresa.
INTRODUCCiN
MARA CARMEN DELGADILLO
BEATRIZ ALEN

POR QU ESTE LIBRO?

Los docentes son permanentemente impulsados a leer libros sobre


la enseanza, sobre las mejores tcnicas para realizarla, sobre los
alumnos y sus rasgos y necesidades psicolgicas, sobre los temas
que ensean, sobre la legislacin escolar o los proyectos de refor-
ma, entre muchas otras cosas que se supone mejorarn su queha-
cer. Algunos lo hacen con ahnco, persiguiendo las novedades;
otros, de forma ms parsimoniosa; hay quienes desconfan de las
novedades y prefieren basarse en la experiencia personal; final-
mente, muchos ni siquiera pueden comprar libros.
Pero lo que es muchsimo menos frecuente es que los docentes
sean convocados a leer sobre s mismos. Parecera que estn con-
denados a una suerte de activismo y que analizar la propia historia
y las propias trayectorias no tiene mucho que ver con mejorar la
escuela.
Sin embargo, la propuesta de este libro se apoya en una perspec-
tiva contraria a la anterior. Supone que la revisin de nuestras
14 LA FORMACIN DOCENTE EN CUESTiN: POLTICA Y PEDAGOGA Introduccin 15

determinaciones y concepciones, nuestros propsitos y necesida- docencia construya una propuesta distinta, solidaria en una socie-
des, es un punto de partida necesario... dad ms democrtica.
...pero aspira tambin a presentar caminos de accin para el Tal vez en esta coyuntura poltica de reformas del sistema edu-
desarrollo de la docencia, dentro de un enfoque que privilegia su cativo sea conveniente detenerse a pensar dnde estamos situados
papel en la construccin de una escuela mejor y ms democrtica. y a proponer caminos para reorientar las acciones. En este sentido,
Este esfuerzo intenta hacer un doble aporte: por un lado, poner la problemtica de la formacin y del desarrollo de la docencia es
al alcance del lector una serie de materiales de circulacin restrin- una de las cuestiones ms relevantes.
gida a los mbitos especializados, democratizando la reflexin y el
debate sobre ellos. Por el otro, tomar posicin proponiendo lneas
de pensamiento y estrategias de accin para el desarrollo de la UNAS PAlABRAS ACERCA DE QU TRATA ESTE UBRO ...
docencia en la formacin .4~grado y en el contexto. de j>trabajo.
Est~ libro tiene claros compaeros de ruta: 'los docentes. Son Esta obra es para docentes y trata de los docentes, de sus histo-
copilotos en este viaje aquellos que forman nuevos docentes y los rias, de sus conflictos, de sus espacios de actuacin, de sus supues-
que realizan actividades de perfeccionamiento en las escuelas del tos. Tambin aproxima reflexiones acerca de caminos para la par-
pas. Sin embargo, el estudio y el fortalecimiento de la profesin ticipacin, para su insercin activa en las decisiones que ataen a
no son una cuestin restringida a ellos. El problema es lo suficien- su formacin y a su labor y estrategias concretas para su desarrollo.
temente amplio y complejo como para que se lo reduzca a una La propuesta de dilogo con los lectores se organiza en cinco
nica dimensin y a un nico segmento de la docencia.' captulos, cada uno de los cuales trata una dimensin relevante de
La cuestin atae necesariamente a todos los docentes, a los la problemtica. Sin embargo, ellos se articulan y entretejen, dado
muchos miles que pueblan las escuelas todos los das, a los estudian- que cada ngulo de anlisis reconoce las influencias y los condi-
tes de magisterio y profesorados, a los que trabajan en organismos cionantes del otro. Ello no es una simple opcin de trabajo: la
tcnicos, en las asociaciones gremiales, en programas sociales o de cuestin de la docencia, de su formacin y de su desarrollo repre-
trabajo comunitario. En s misma, la eficacia de las reflexiones que senta una configuracin compleja. Incluye problemas pedaggicos
se proponen no se alcanzara si no los incluyesen. y tcnicos pero nunca meramente tcnicos.
Vamos a pensar que se trata de gente que ve con preocupacin Lo primero es revisar nuestros compromisos y la historia incor-
la prdida de legitimidad de las escuelas y de los institutos que porada en nosotros mismos. Por ello, el primer captulo nos remon-
forman docentes, la prdida de legitimidad de la profesin, la dis- ta a las tradiciones en la formacin que, como productos de la
persin de esfuerzos, las condiciones de trabajo, la baja pertenen- historia, estn presentes en las polticas, en las imgenes sociales,
cia de los sujetos a los proyectos que se les proponen, la fragmen- en las organizaciones y en la propia conciencia de los docentes.
tacin institucional, y que, en trminos generales, sienten que es Junto a ellas, se verifica la coexistencia de tendencias de oposicin
muy difcil introducir cambios. a aquellos mandatos que no han conseguido materializarse en pro-
Tambin vamos a pensar que los lectores pertenecen al grupo de gramas de accin.
los que no se dan por vencidos y buscan porfiadamente la forma En este captulo se revisan, tambin, las concepciones recientes
de hacer que las organizaciones educativas tengan sentido y que la y actuales en el debate sobre la docencia y las incertezas de los
lntroduccin 17
16 LA FORMACIN DOCENTE EN CUESTIN: POLTICA Y PEDAGOGA

caminos que se abren. Reflexionar sobre todo ello no es un mero Todas las cuestiones planteadas a lo largo de la obra intentan
ejercicio sino una imperiosa necesidad para visualizar nuestros recoger las contribuciones significativas de producciones naciona-
propios supuestos. Il~S e internacionales as como presentar reflexiones personales. Sin

El segundo captulo trata las difciles relaciones eritre el"control Iluda, muchas otras estarn ausentes por limitaciones propias, de
social y la autonoma en el trabajo docente. Para ello se analizan ,''!pucio o de' gran nmero de experiencias indocumentadas. Pido
los rasgos medulares del trabajo pedaggico, las condiciones de du.culpas por ello, en especial a grupos docentes que esforzada-
trabajo y los efectos que han producido y producen en la configu- Illt\nle realizan aportes todos los das.
racin de la docencia y la insoslayable autonoma docente en el
aula y en el desarrollo del currculum real.
Pero la escuela es un espacio pblico, que no se agota en deci- M.C.D.
siones privadas. El captulo aspira a cuestionar nuestras propias
prcticas y a articular los espacios de participacin social para
construir un control pblico democrtico. Sin duda, por detrs de
ello, existe la intencin de mejorar la escuela a travs de procesos
de transformacin de las prcticas sociales y pedaggicas.
Recuperandolneas de anlisis anteriores, el tercer captulo aborda
los problemas derivados de los modos institucionales de formacin
de los docentes, en sus distintas fases, considerando el ambiente de
las escuelas, de los institutos y de las universidades. .
Aquellos problemas se plasman en las lgicas pedaggicas de
formacin, cuestin que es tratada en el cuarto captulo. En l, se
mira hacia el interior del proceso formativo de los docentes y sus
desencuentros. El anlisis tiende a justificar la necesidad de re-
construir una pedagoga propia para la formacin y el perfecciona-
miento de los docentes, como criterios sustantivos de pensamiento
y de accin.
Estos criterios y diversas estrategias de formacin y perfeccio-
namiento estn tratados en el ltimo captulo; sin embargo, la real
comprensin de stos se obtiene recuperando toda la lnea de re-
flexiones de los captulos anteriores. Con esta expresin, trato de
desalentar a aquellos lectores que acuden raudamente a leer las
ltimas pginas. El problema del desarrollo de la docencia 00 es,
como ya fue dicho, meramente tcnico, sino que tambin requiere
de la formulacin de propuestas' de formacin concretas. _-.,nO. ",ACIIN
lICSfff SAlf\.
1

TRADICIONES EN LA FORMACiN
DE LOS DOCENTES
Y SUS'PRESENCIAS ACTUALES

No hay ya ms caminos seguros. Slo hay


posibilidades efmeras para que pensemos a
travs del pasado, para que examinemos las
historias sedimentadas que constituyen lo que
somos y nos podamos insertar en el presente
para luchar por una sociedad mejor.

HENRY GIROUX, 1992, pg. 18

Los debates y las propuestas en tomo a la formacin de los


docentes y a su perfeccionamiento tienden a emerger con fuerza en
los momentos ms crticos, sea por la insatisfaccin respecto de los
logros de la escuela, sea por procesos de cambio poltico.
En cualquiera de los casos y de los proyectos, los debates tien-
den, a lo largo de la historia, a concretar procesos reformistas en
el sistema, pretendiendo inaugurar una nueva etapa.
En algn momento los docentes han participado activamente de
estos movimientos, a travs de organizaciones de clase, 4e asocia-
ciones o grupos comunitarios; en otros, han asistido a las reformas
20 LA FORMACiN DOCENTE EN CUESTIN: POLTICA Y PEDAGOGA Tradiciones en la formacin cielos docentes y sus presencias actuales 21

ms bien en posicin de espectadores. Pero, en cualquier situacin, formas institucionales y curriculares de formacin. stas circu-
los docentes son actores directos en la escuela, lo que viabiliza lan entre los docentes a nivel del discurso, y tienen mucha di-
asumir comportamientos de sumisin o de autonoma, expresados ficultad para orientar las prcticas, absorbidas por la fuerza de
a veces en resistencia pasiva. las tradiciones.
Sin embargo, estos movimientos hacia los cambios operan sobre Reflexionar sobre estas tradiciones es un ejercicio til para com-
tradiciones anteriores, encamadas en los sujetos y en las institucio- prender dnde estamos situados e identificar nuestras propias argu-
nes, que muchas veces las nuevas reformas acaban reforzando. No mentaciones y nuestros propios compromisos. Tambin para com-
es cierto que no haya "nada nuevo bajo el sol", pero tampoco es prender los procesos de reforma y nuestra accin en ellos. '.
verdad que cada proyecto instaure el nacimiento de lo nuevo.
Comprender estas tradiciones, sus conflictos y sus reformulacio-
nes, insertas en nuevas situaciones, permitira adoptar criterios.ms
LA TRADlCI6N NORMAL/ZADORA-DISCIPLlNADORA:
claros y distintos. Se trata, entonces, de comprender el presente a
EL BUEN MAESTRO
travs de un rastreo del pasado.
Entendemos por tradiciones en la formacin de los docentes a
Si bien siempre hubo personas dedicadas a las tareas de ensear,
configuraciones de pensamiento y de accin que, construidas his-
el origen histrico de los programas de formacin de los docentes
tricamente, se mantienen a lo largo del tiempo, en cuanto estn
est unido a la conformacin y el desarrollo de los sistemas edu-
institucionalizadas, incorporadas a las prcticas y a la conciencia
cativos modernos. La organizacin de la escuela de masas, cohe-
de los sujetos. Esto es que, ms all del momento histrico que
como matriz de origen las acu, sobreviven actualmente en la rente y necesaria para la consolidacin de las naciones modernas
organizacin, en el currculum, en las prcticas y en los modos de y de los proyectos poltico-econmicos y sociales de sus dirigentes,
percibir de los sujetos, orientando toda una gama de acciones. requiri de la preparacin de personal idneo que condujese la
Producto de intereses sociales y polticos y de pujas en el inte- accin escolar.
rior de los grupos, las diversas tradiciones conviven en el presente En Europa y Estados Unidos este proceso fue resultante del
expresando acuerdos y desacuerdos, intereses mutuos, conflictos desarrollo de la incipiente industrializacin y sus correlatos de olas
latentes o expresados en debates "racionales". Pero su superviven- migratorias del mbito rural a las ciudades. Los bolsones de mise-
cia se manifiesta en su forma de persistir en las imgenes sociales ria urbana que fueron formndose, los profundos cambios en las
de la docencia y en las prcticas escolares. costumbres o en los procesos de trabajo y aun los problemas de
Si bien algunas tradiciones han sido prototpicas respecto de la salud pblica fueron modificando de manera profunda la cultura y
formacin de docentes para un determinado nivel de enseanza las relaciones sociales. Cuando la filantropa del siglo XIX descu-
(maestros de enseanza bsica o profesores), ello no ha impedido bri la miseria indiferenciada de la ciudad, la marginalidad y Jos
que sus postulados centrales estn presentes en la formacin para comportamientos "disolutos", introdujo la maquinaria pedaggica
los otros niveles. con el fin de "normalizarla" (Jones, 1993).
Junto a ellas, pueden identificarse otras tendencias que no Al principio fue el sistema lancasteriano, con "monitores-ins-
han llegado a consolidarse en tradiciones ni materializarse en tructores" que enseaban "a los gritos" en las fbricas, luchando
Tradiciones en la formacin de los docentes y sus presencias actuales 23
22 LA FORMACiN DOCENTE EN CUESTIN: POLTICA Y PEDAGOGA

contra el ruido de las mquinas. Posteriormente, el "buen maestro" Definido el papel del maestro como encargado de difundir un
como ejemplo moral para estas masas "dscolas". I . nuevo mensaje tendiente a realizar la asimilacin simblica de las
nuevas clases populares y la integracin moral contra las diferen-
En la Argentina, el Estado fue el encargado de crear las condi-
cias regionales o familiares, la tarea de ensear consista en [... ] la
ciones de "homogeneidad" para que la sociedad civil se conforma- simple difusin de saberes generales. Por lo tanto, el maestro, al
se. Asumiendo la posicin de "Estado educador", actu en funcin igual que el sacerdote, necesitaba para llevar a cabo su funcin
del proyecto y bajo la conduccin de las elites agraria y urbana civilizadora (casi misionera), la creencia [... ] en las posibilidades
responsables de la integracin econmica del pas al capitalismo, redentoras del nuevo mensaje (Alliaud, 1993, pg. 136).
a travs de la agroexportacin (Halpern Donghi, 1986; Puiggrs,
1990; Braslavsky, 1986). La consolidacin de tal proyecto tuvo en la filosofa positivista
En este marco, la conformacin del sistema educativo y la pre- un aliado fundamental a travs de las nociones de "orden y progre-
paracin de sus articuladores -los docentes- representaron ins- so", de laicizacin de la enseanza y de organizacin de un sistema
trumentos privilegiados. El proyecto educativo liberal se centr, de instruccin pblica La asimilacin de ideas extranjeras fue si
as, en la formacin del "ciudadano" con misin de neto corte nnimo de modernizacin y de distanciamiento de las tradiciones
civilizador, no slo respecto de la "barbarie" autctona sino tam- arcaicas, como visin universalista del mundo y sustento ideolgi
bin de la presencia de trabajadores inmigrantes extranjeros. co de la nueva nacin (Korn, 1980).
La empresa educativa se orient, desde entonces, mucho ms Aunque la influencia doctrinaria del positivismo es la base dr
hacia el disciplinarniento de la conducta y la homogeneizacin esta tradicin, el espiritualismo pedaggico --corriente ideolgica
ideolgica de grandes masas poblacionales I que a la formacin de que posteriormente polemiz con el positivismo por su visin 11'1
. habilidades o al desarrollo del pensamiento o del conocimiento. cista del rnundo-> reforz los rasgos centrales de la tradicin nnr
La investigacin de Alliaud (1993) muestra que, si bien se insis- malizadora, por el papel fundamentalmente moralizador y social]
. ti en la imagen del 'docente corno difusor de la cultura, cabe zador que le asignaba al docerite.
destacar <lue esta "cultura" se defini por la inculcacin de formas
de-comportamiento y por el conocimiento mnimo bsico; suscep- La maestra normal, pues, llena entre nosotros una visin muy
tible de ser nseado y considerado -"til" paratas grandes mayo- modesta. [... ] Pero siendo tan modesta, es de la mayor importancia
ras. En general, este' saber ha estado expresado en forma de nor- Nuestra misin es hacer, por medio de los nios, un pueblo morul,
culto, limpio y despabilado. [... ] Si son ms generosos, ms suln
mas universalistas, frmulas, valores y principios r_xqueridos para
dos, ms constantes para el trabajo, ms amables, ms aseados, l I
actuar en el nuevo "orden". Al mismo tiempo, el maestro era el
de mejores sentimientos, de voluntad ms resuelta y saben alguna
encargado de impulsar y concretar en la comunidad las campaas cosas tiles que antes ignoraban, nuestra obra habr sido buena
de salud pblica y diversas acciones de control social ... (Victorina Malharro, citada en Robredo, M. Ercilia, El 1'('''.\''
miento vivo de una maestra, Buenos Aires, s/edit, 1966).

1. Fernndez Enguita (1990) hace referencia al pensamiento ambivalente de la bur- Como continuidad y correlato de la educacin familiar, In ocu
guesa de la poca con respecto a la educacin del pueblo. Por un lado, ella era necesaria
pacin fue rpidamente definida como femenina, dentro de un
para afianzar el nuevo orden; por el otro, les resultaba peligroso instruir demasiado a
estos grupos, generando ambiciones de emancipacin contrarias a sus intereses. discurso tutelar: apoyo, ayuda, segunda madre. Pero, como el mIKlc'l"
, 1\ ':ORMACIN DOCENTE EN CUESTIN: POLTICA y PEDAGOGA
Tradiciones en la formacin de los docentes y sus presencias actuales 25
,If' liHnilin t"adicional indica, la presencia del hombre se baca sentir
~ 11 "1'1 ultunos grados de la escuela primaria y en los cargos de pblica, pero muchos otros han aportado diariamente con su traba-
tllll , lelll escolar, dejando todo el resto de la accin a la mujer. jo silencioso.
Tambin cabe destacar que la "impronta" que conform el tra-
A.." ya en 1914 los datos hablan de un 85 % de mujeres en la bajo de estos docentes estuvo sustentada en una' profunda utopa
un elevado porcentaje que se mantuvo a lo largo del siglo
illllll~~io. que diriga, como un timn, sus proyectos escolares. La bsqueda
Ut
\ 'I ' Ilesa a un 91 % en la actualidad. A diferencia de otros pases bien intencionada de progreso de las grandes mayoras, la entrega
IC1It1uu. Estados Unidos, Reino Unido), en la Argentina la doce n- al ser en desarrollo, la creencia en un mundo moderno mejor, atra-
I 1'1 como trabajo en un sistema educativo "nace" femenina. [... ] vesaban su prctica.
lJua POltica fundada en las "naturales" dotes para el trato con los
Junto a ello y a pesar de que nunca contaron con recompensas
nll10s y la dependencia econmica de un hombre de la "madre
"cllIcadora" (Morgade, 1992, pg. 35). materiales acordes con su esfuerzo, los acompa un reconoci-
miento social y simblico del valor de su trabajo.
Si bien el origen de esta tradicin se asent en una utopa com-
En este proceso se desarrollan los orgenes de la docencia argen-
prometida con un cambio social, su marcado carcter civilizador
tina como grupo social y ocupacional. A travs de la accin del
reforz la dimensin de inculcacin ideolgica de un universo
Estado, se diseminan por todo el pas las escuelas normales dirigi-
cultural que se impona a los sujetos como el nico legtimo y, por
das a preparar a este personal dentro del nivel de enseanza media
lo tanto, negador de los universos culturales exteriores a la escuela.
o secundaria. La ubicacin de esta formacin dentro del nivel medio
La escuela fue, as, concebida como el mbito del saber, restrin-
evidencia que su enfoque sustantivo no se expresaba en la bsque-
gindose a sus espacios la nocin de la cultura."
da de profesionales de alta formacin cienfico-tcnica sino en la
De este modo, se implanta socialmeme la visin de la funcin
conformacin de una "legin de maestros patrioteros" (Alliaud,
docente como factor de disciplinamiento (en el sentido de Fou-
1993). Compenetrados con la misin de construir los cimientos de
, cault, 1989; 1987), para la formacin del carcter a travs de toda
la nueva nacin, con profunda autoestima y valoracin social, la
una gama de premios y castigos -tangibles o simblicos- como
docencia adopt una actitud de entrega personal, que nadie mejor
que las mujeres pueden hacer. base del comportamiento socioprofesional.
Esta tradicin no se restringe solamente a "normalizar" el com-
El aparato de instruccin pblica y su "peso" sociocultural. 'de-
linearon la visin de la educacin como proceso de socializacin portamiento de los "nios" sino que se constituye en mandato social
que atraviesa toda la lgica de formacin y de trabajo de los do-
o de endocu/turacin, transmisor de patrones de comportamiento,
centes. Ella se expresa hasta hoy en el discurso prescriptivo que
pensamiento y valoracin, y a la escuela como un hipersistema
capaz de consolidar matrices ideolgicas sin gran consistencia l-
gica pero dotadas de una gran carga afectiva.
2. Pi erre Bourdieu (1970; trad. casto 1977) caracteriza este trabajo pedaggico como
Es importante destacar los aportes que estas legiones de docen- de inculcacin de un arbitrario cultural ocultando qu es un "arbitrario". es decir un
tes han realizado en el sistema de instruccin pblica, sus niveles producto de las relaciones culturales de dominacin. A su vez. Margaret Mead (1970),
desde la antropologa cultural. denuncia la manipulacin tcnica de la cultura de los
de compromiso con la escuela y los alumnos, y las experiencias otros 'grupos como una forma de etnocentrismo, en especial en las modernas civiliza-
significativas realizadas, Algunos han alcanzado trascendencia ciones urbano-industriales. encubierta por el mito de la inmadurez y-de la cultura
"universal".
q
26 LA FORMACIN DOCENTE EN CUESTIN: POLTICA Y PEDAGOGA Tradiciones en laformacion de 'losdocentes y sus presencias actuales 27

indica todo lo que el docente "debe ser", como modelo, corno modelo, cuestin muy problemtica cuando se trata de la accin
ejemplo, como smbolo, sobre la trascendencia de su funcin so- escolar que trata con poblaciones socialmente heterogneas.
cial, y muchos ms "dictmenes" de actuacin. Ello ha contribuido a fomentar la idea de una "escuela ilusoria",
La tradicin nonnalizadora-disciplinadora (de los alumnos y de y se consolida una escuela cargada de smbolos abstractos, rituales
los docentes) sigue presente en la actualidad, tanto en los estilos y rutinas homogeneizadoras. El problema estriba en que .la homo-
objetivados de formacin inicial como en el desarrollo de los pues- cneidad social, cultural e interindividual no existe, y al distanciar-
tos de trabajo y en las imgenes sociales circulantes. Ellos definen HC de lo "distinto" se pierde el dilogo de la pedagoga, que supone
la imagen del "buen maestro" cuya permanencia ha contribuido a IIjempre una relacin entre sujetos diferentes,
debilitar las propuestas de desarrollo socioprofesional y laboral de La tendencia a "modelizar" la realidad y a manejarse con este-
la docencia. Aunque en su origen esta tradicin se consolida espe- reotipos (Carrizales, 1988) tiene su correlato en concebir al docen-
cialmente en la formacin de docentes para la escuela primaria, sus 11) como responsable de ser el ejemplo o modelo, impulsando ac-
rasgos centrales se extienden a la imagen del "buen docente", con clones de entrega personal. Ello ha dificultado durante muchas
independencia de su actuacin en un nivel determinado de ense- "(.cndas su autopercepcin corno trabajadores, dentro de un discur-
anza. 'IU de desinters material.
Si bien sus rasgos bsicos han sido reforzados por procesos Coherente con este discurso y como correlato de su origen
sociales de la evolucin histrica posterior, pueden identificarse hlNt6rico en la constitucin del "Estado docente", esta tradicin ha
algunos resultados en el presente de esta matriz histrica. !11"..cado el disciplinamiento de maestros y profesores respecto de
Entre estos rasgos se destaca una oferta de formacin docente de LI~normas prescriptivas emanadas del aparato estatal. Ello ha dado
carcter instrumental, ligada al "saber hacer", al manejo de mate- ,1 III docencia mucho ms la imagen de funcionarios de Estado que
riales y rutinas escolares, con dbil formacin terica y disciplina- 1.1 de categora profesional.
ria; predomina una visin utilitarista de la formacin: un mnimo I.JI utopa civilizadora emancipadora que fue origen de esta tra-
saber bsico y de tcnicas de aula, sin mayor cuestionamiento de d" >j(~nse fue perdiendo a lo largo del tiempo en un pas atravesado
sus enfoques, paradigmas e intereses. IH." luchas polticas y con profundo deterioro de sus instituciones
Posteriores acciones de reforma no han conseguido remover estos llllhlicas. La progresiva burocratizacin posterior acab incentivan-
puntos enquistados. El pasaje al nivel terciario de la formacin del dJl la funcin reproductora de. la educacin, 'en detrimento de su
magisterio, ocurrido en 1969 bajo la conduccin poltica de] go- '1IIIl'in transformadora.
bierno militar, no fue condicin suficiente para alcanzar una for- Hitesta lnea, suele circular en los discursos la nostalgia respecto
macin ms avanzada. I~~1" formacin del antiguo normalismo. Tal vez la frecuente ex-
As se mantuvieron las caractersticas del pensamiento normali- fifi1llh)1l de nostalgia por lo "perdido" tenga que ver mucho ms con
zador. ste ha colaborado con la tendencia a manejarse a travs de 1II p..nlida de un proyecto social y educativo compartido y asumido

"modelos" a los cuales los sujetos deberan adaptarse dentro del 1'"1 111 sociedad que con los propios mritos de aquella formacin
enfoque socializador y disciplinario. Ello ha dificultado perceptual- ji 1111. hl intencin de conservarla.

mente la observacin y la aceptacin de las diferencias o de lo C)tll) factor de significativa importancia en la nostalgia del pasa-

distinto. En tal caso, lo diferente es tratado como el "desvo" del 1" I'Ilt'dc encontrarse en el fuerte descenso en el prestigio y status
.,ti ,,111 111111',1 en la formaciu de los docentes y sus presencias actuales 29
28 LA FORMACIN DOCENTE EN CUESTIN: POLTICA Y PEDAGOGA

IUcllIlllcnle la tradicin acadmica, que se distingue de la tradicin


social de la ocupacin docente. El deterioro de las condiciones
\lH1 I ror respecto de dos cuestiones bsicas:
laborales y el descenso de la valoracin social en que se ha sumido
la tarea no son cuestiones desestimables.
Hoy el docente se encuentra desprotegido respecto de aquella ~. lo esencial en la formacin y accin de los docentes es que
paternalidad del Estado originario, enfrentado a profundas proble- conozcan slidamente la materia que ensean;
mticas sociales en las escuelas donde acta y siendo permanente- ti la formacin pedaggica es dbil, superficial e innecesaria y
mente cuestionado. Con escasas herramientas materiales y tcnicas uun obstaculiza la formacin de los docentes.
para atender los desafos de la escuela, se ha ido minando su au-
toestima, cuestin sta muy peligrosa pues, como el efecto Pigma- 'A nivel internacional, esta posicin ha sido sustentada por Flex-
lin, la autodesvalorizacin determina en gran medida el nivel de 111 I(J 930), especialista que ha tenido una notable influencia en el
los logros personales. 111 usnrniento estadounidense y latinoamericano en materia de for-
En este cuadro, el permanente reclamo de los docentes respecto 1II1Idnacadmico-profesional y currculum universitario. Durante
de que no pueden actuar en un sentido u otro si las "autoridades" Illncho tiempo Flexner y sus seguidores insistieron en la necesidad
del gobierno escolar no dictan las normas correspondientes, puede dI; que el docente fuera una persona con profundos conocimientos
entenderse como la continuidad del rasgo disciplinador que los \ti'.dplinarios en la materia que ensea, como el modelo de los
constituye en "grupos sujetados" o como la demanda por la defi- i:~lIldios en la fsica, la qumica o la ciencia poltica.
nicin de un proyecto social educativo. O puede tambin significar Pero la mayor parte de los embates de esta tradicin, a nivel
la exigencia "formal" de normas para, dentro de los espacios de su uucrnaconal, se dirigieron a cuestionar los cursos de formacin
autonoma relativa, no cumplirlas: finalmente, el contrato social l1l'daggica considerados triviales, sin rigor cientfico, destinados a
educativo del proyecto instaurador ya est agotado. "uhuyentar la inteligencia". Tales conocimientos -plantean-
Como mecanismos de defensa, autolegitimacin y resistencia, la pudran conseguirse en la prctica, en la experiencia directa en la
docencia ha privilegiado el compromiso afectivo con los alumnos
t scuela, dado que cualquier persona con buena formacin y "sen-
(en lugar del disciplinamiento), a quienes entrega innumerables
tido comn" conseguira orientar la enseanza, sin la prdida de
esfuerzos, y el rescate del discurso vocacionista que estructura la
~lempo de los cursos "vagos" y "repetitivos" de la formacin pe-
unidad de la categora laboral, pero dirigido a la tarea y no al
daggica (Liston y Zeichner, ]993).
servicio del proyecto del Estado. Con ello, las improntas de origen
Aunque muchas de estas crticas tengan asidero en la prctica,
se sostienen dentro de una escuela en crisis y con un trabajo do-
In cierto es que la baja calidad no es problema exclusivo de los
cente en situacin de riesgo (Almandoz y Cigliutti, 1992).
cursos pedaggicos, sino que puede extenderse a la formacin en
la di~ciplina especfica.
LA TRADICIN ACADMICA: EL DOCENTE ENSEANTE
Sin embargo, es visible la influencia de] pensamiento positivista
que subyace a estas posiciones, que considera a las ciencias cuan
Desde que existen las instituciones escolares y se constituyeron titativo-experimentales
., como modelos del conocimiento sustan i
los programas de formacin de los docentes ha ido perfilndose vo. Este paradigma ha sido sostenido en los mbitos acadmicos
30 LA FORMACIN DOCENTE EN CUESTIN: POLTICA Y PEDAGOGA I ,l/l/dones en la formacin de Losdocentes y sus presencias actuales 31

universitarios, que en Estados Unidos y Europa son los encargados los, sino como disputa entre dos sujetos sociales que poseen oapi-
de la formacin de los docentes. tules culturales diferentes. El nacimiento de 1&profesin del profe-
Por detrs de la defensa del enfoque acadmico se asienta un NOf secundario debe ser ledo en esta clave [...] (Pink:asz, 1992.

conflicto corporativo entre los grupos de expertos, los pedagogos pags. 67/68).
y los docentes por tener elcontrol de la enseanza. Como afirma
Bernstein (1980): Mucho ha ocurrido desde entonces. Pero la falta de una defini-
li\" poltica para la enseanza media y para la formacin de pro-
(... ] las formas a travs de las cuales la sociedad selecciona, fI "ores unida a las sucesivas dictaduras, con su correlato de control
clasifica, distribuye y evala el conocimiento educativo. considera- lIh'olgico y del saber, han retrasado la. evolucin efe la formacin
do pblico, refleja la distribucin de poder y los principios de con- I h profesores tanto en los institutos terciarios como en las univer-
trol social (pg. 47). dudes. La discusin de nuevas propuestas queda, as, postergada
,1" superar los conflictos de origen.
En la Argentina, esta tradicin tiene sus orgenes tambin en la
I,ll tradicin acadmica, como producto de la racionalidad po si-
enseanza universitaria que, hasta comienzos de este siglo, tena l
IlviNttl en la que se funda, contina sosteniendo una desvaloriza-
monopolio de la formacin de profesores para la enseanza media:
i{,1l del conocimiento pedaggico y la creencia en la neutralidad
y, evidentemente, de los profesores de la universidad. Por enton-
.1,' In ciencia. De hecho, el conocimiento pedaggico -por sorne-
CeS, se entabl una batalla por la legitimacin de la docencia para .
I Ise durante dcadas a dicha racionalidad- se ha ido constituyen-
el nivel medio entre los universitarios y los profesores graduados
de institutos terciarios, fundados a partir del Instituto Nacional def ,1" mucho ms como un cmulo de teoras aisladas, con baja pro-
I h Ird6n en la constitucin de su objeto.
Profesorado Secundario.
Esta puja, tal como muestra Pink.asz (1992) responde a un con- , A 1 mismo tiempo, la escasa autonoma de la produccin intelec-
flicto de poder, resultante de la expansin cuantitativa de la escuela 1 11JI 1 en educacin respecto del poder poltico -sea para cuestio-
media y, por ende, del acceso de la clase media a niveles ms altos tI.u In, sea para servirlo- ha colaborado con la debilidad del-debate
.:

de enseanza. 'Los graduados universitarios (o "doctores") reivin- IlI'clnggico, llegando incluso a silenciarlo (Paviglianitti, 1991). De
dicaban como atributos legtimos de la docencia la "ilustracin'ty ,li,il forma, se acaba relegando la cuestin pedaggica a la resolu-
el "talento" (capital cultural de la clase alta). Por otro lado, los Inll de problemas instrumentales en el aula =-demandada P9r las
profesores secundarios sostenan el valor de la formacin profesio- jn~lI\llcias de gobierno para la ejecucin de las reformas=- o de
nal especfica y la necesidad de reglamentarla evitando los "favo- 1I11'glos metodolgicos a problemas que, muchas veces" ocultan
res polticos" en la distribucin de cargos. tI'll'llllinaciones polticas o sociales.
I ,:",tradicin acadmica ha tenido un rebrote en nuestro medio en
Sostenemos que el nuevo grupo ocupacional que reivindica la
111" 11 11irnos tiempos, alrededor del debate sobre el vaciamiento de
profesionalizacin del docente se diferencia del anterior por su origen
de clase [... ] El conflicto entre dos tipos especficos de capital IIl1ll'llklos de la escuela, sobre su atraso relativo en cuanto a los
cultural dentro del campo no debe interpretarse, por io tanto, como ulllt'n's "socialmente significativos" que deberan incorporarse a
una mera disputa ocupacional entre profesionales y no profesiona- "'ludIo. Con ello, tal enfoque ha ido avanzando paulatinamente
---_ .. _._-~

32 LA FORMACLN DOCENTE EN CUESTIN: POLTICA Y PEDAGOGA Tradiciones en Iaformacin de los docentesy sus presencias actuales 33

hacia la bsqueda de un discurso hegemnico para la formacin de En realidad habra que indagar, a partir de estas posiciones, acerca
los docentes de todos los niveles y no solamente para la escuela de qu conocimiento cientfico-cultural disemin entre las grandes
media .. mayoras de la poblacin la escuela bsica tradicional, atravesada
En la dcada del 80, este discurso vino de la mano de los pro- por la tradicin normalizadora/disciplinadora tratada anteriormen-
yectos democratizadores de la escuela que haba sido atravesada te. Al menos en el pas, este saber fue bsico =-mnimo-c instru-
hasta su "capilaridad" (segn la expresin de O'Donnell, 1972) por mental, envuelto en ritos y normas de comportamiento homogenei-
los regmenes burocrtico-autoritarios. Las dictaduras en la Argen- zadores. Tampoco cabe adjudicar los "atrasos en el saber" a la
tina, y en especial la instaurada a partir de 1976, sometieron a la pedagoga nueva o activa que, segn indican los estudios y la
escuela ya la formacin de los docentes a una suerte de oscuran- prctica directa, slo permaneci en el imaginario o en el discurso
tismo a travs del control ideolgico y de las fuentes de conoci.- de los docentes."
miento. Pero en un contexto de aislamiento cultural posdictadura y de
Pero, adems del valor de la 'discusin poltico-cultural sobre fuerte apego al pensamiento positivista, el nfasis. en la revisin de
esta dominacin, un punto de inflexin importante que viabiliz la los contenidos cientfico-culturales en la escuela fue rpidamente
recuperacin del discurso de la tradicin acadmica fue la influen- diseminado por distintos trabajos especializados. La produccin
cia que tuvieron en el pas las posiciones del intelectual brasileo escrita fue abundante en este sentido, y cre las bases de un con-
Dermeval Saviani, de profusa circulacin en nuestro medio -al senso (Braslavsky, 1986; Filmus y Braslavsky, 1988; Frigerio,
menos en los mbitos universitarios-, decisiva en la formacin de Lanza, Liendro, Entel y Braslavsky, 1992; Tenti, ]992; entre mu-
Jos discursos. chos otros).
En un ya muy difundido trabajo, Saviani (1987, trad. cast.) sos- La presencia de estos planteos es importante, dado el abandono
tiene que la pedagoga tradicional, centrada en la inculcacin del anterior de estas cuestiones en el desarrollo de la escuela y la
conocimiento a travs de la expansin del sistema escolar de ma- formacin de los docentes. An ms, sera deseable que pudieran
sas, aun contra la voluntad del alumno y a travs de la disciplina instaurar un sistema de permanente debate 'j ajuste acerca de qu
y la autoridad, fue la pedagoga ms democrtica, pues difundi el se ensea en las escuelas, dentro de un enfoque de poltica cultural.
conocimiento cientfico y la cultura a las mayoras. Entre tanto, Es evidente que ensear contenidos constituye un componente
define como antidemocrtica la pedagoga de' la Escuela Nueva o importante de la labor docente. Sea cual fuere su organizacin en
Escuela Activa porque, al haberse centrado en los intereses del el currculum escolar (disciplinaria, temtica, interdisciplinaria,
nio y en el juego, obstaculiz el acceso de la poblacin al saber prctica, por problemas), los docentes deberan dominar los conte-
de la humanidad. Finalmente, designa los mtodos de la pedagoga nidos que ensean. En otros trminos, nadie ensea realmente
nueva como "pseudocientficos". 3 aquello que no conoce en verdad. Y lo cierto es que muy poco se

4. Ms all de la observacin directa, Nicoletti (1983; tesis de doctorado) muestra por


3. Contextualizando este discurso, es importante destacar que se inscribe en [as luchas investigacin emprica sistemtica que 10$ docentes "dicen" adherir a los principios de la
polticas de la izquierda brasilea tradicional respecto de la prdica de Paulo Freire y sus Escuela Nueva o a los principios derivados de la psicologa piagetiana pero ensean en el
seguidores, quienes centraron el debate en la crtica a la opresin de la educacin "ban- aula con los ms puros procedimientos de la escuela tradicional. Otros estudios (Rockwell,
caria", proponiendo una "educacin liberadora" o concienciadora, 1981; MeLaren, 1992) muestran el predominio de los rituales escolares en las aulas.
34 LA FORMACIN DOCENTE EN CUESTIN: POLTICA Y PEDAGOGA Tradiciones en laformaclon de los docentes y sus presencias actuales 35

ha hecho para que los docentes se formen dominando efectivamen- cimientos reflejaran un "rgimen de verdad", en el que los conte-
te los contenidos de su ciencia. nidos a ensear se convierten en "objetos" a transmitir en funcin
Sin embargo, existen indicios preocupantes de las derivaciones de las decisiones de la comunidad de expertos, ms all del anlisis
de estas propuestas para la formacin y el trabajo de los docentes. de su filiacin ideolgica.
La primera ~eside en que se apoyen proyectos reformistas de "una En la medida en que la produccin de ese saber avanza y aun
sola nota", dejando inalteradas las cuestiones sustantivas que en- cambia de paradigmas, el docente debera alcanzar una actualiza-
marcan la enseanza, tales como las condiciones de trabajo docen- cin permanente. En ella se le propondran contenidos muy distin-
te y la organizacin de la escuela. tos de los que 'estudi, sin incluir el significado social, educativo
La segunda consiste en una tendencia a obturar el debate peda- y epistemolgico de las nuevas propuestas frente a las anteriores.
ggico, por lo que ste queda relegado a propuestas de instrumen- Colocado en el lugar de la reproduccin y minadas sus fuentes de
tacin didctica de las distintas disciplinas, bajo la genrica deno- seguridad profesional ante los conocimientos que no domina, los
minacin de "trasposicin didctica"," como si toda la problemti- efectos de la calidad acadmica de su trabajo sern dudosos. En
ca de la accin docente se "encerrase" en el trabajo instructivo, especial si se entiende que la calidad se traducira en que los alum-
"bajando" el contenido de las disciplinas a los sujetos concretos. nos "dominaran" conocimientos, pudiendo comprender sus enfo-
Hoy la tradicin acadmica circula no slo en el discurso de los ques, discutir sus postulados y desarrollar el pensamiento autno-
especialistas; ha sido incorporada en el discurso docente y de' la mo en su aprendizaje.
sociedad, creando la "opinin pblica" mediante los medios de A pesar de que la tradicin acadmica desestima el problema
comunicacin masiva y mostrando las "incompetencias" de la es- pedaggico, la posicin de reproductor de saberes generados por
cuela y, por ende, de los docentes. otros y con enfoques que se le imponen por su "opacidad" o por
Pero la difusin de conocimientos aceptados como legtimos por la legitimacin de haber sido producidos por expertos, tiene con-
la dirigencia y las corporaciones de expertos arroja nuevos proble- secuencias pedaggicas importantes. _
mas para la formacin de los docentes. Ms all de ello, existe el conocimiento del sentido comn, el
El ms inmediato se refiere a la brecha que existe entre el pro- emergente de las particularidades de 10s contextos sociales y cul-
ceso de produccin y de reproduccin de saber, lo que lleva a que turales, de la experiencia de los alumnos y de los docentes. Estas
el docente 'se colQ,que en el segundo trmino. Ello implicara que cuestiones aparecen intocadas en el enfoque de la tradicin acad-
debera absorber el conocimiento generado por los expertos duran- mica. La escuela no es slo el espacio de la instruccin, y los
te su formacin' inicial -generalmente en cursos de breve dura- docentes son portadores de supuestos que merecen ser considera-
cin- y reproducirlo en la escuela, en el ejercicio de la enseanza. dos en el mbito de la formacin inicial y en servicio.
En este sentido, tal como expresa Popkewitz (1990), tales cono-
\
5. La expresin fue acuada por Chevallard (1985) y otros matemticos franceses
dedicados al estudio de la ,enseanza de esta disciplina (IREM, Francia), y es de amplia
..
LA TRADICIN EFICIENTISTA: EL DOCENTE TCNICO

circulacin y promocin actual en los medios educativos. Por momentos, parece haberse
La dcada del 60 trajo la instauracin de una nueva tradicin,
constituido en el concepto hegemnico para la accin didctica (Chevallard, 1989, docu-
mento de circulacin mimeografiada), que es la que ha producido mayor nmero de reformas en el sis-
36 LA FORMACIN DOCENTE EN CUESTIN: POLmCA y PEDAGOGA Tradiciones en laformacin de los docentes y sus presencias actuales 37

tema educativo y, por lo tanto, en la formacin de los docentes, xito en la productividad industrial. Con ello, se introdujo la "di-
colocando a la escuela al servicio del "despegue" econmico. visin tcnica del trabajo escolar", separando a los planificadores,
Esta tradicin se acu al amparo de la ideologa desarrollista, los evaluadores, los supervisores, los orientadores educacionales y
la cual postula la necesidad de llegar a la sociedad industrial "mo- muchas otras categoras, y la funcin del docente qued relegada
derna" superando el estadio de subdesarrollo propio de las socie- a la de ejecutor de la enseanza. Por primera vez aparece la orga- .
dades "tradicionales". A partir de ello, se prev un estadio de nizacin del currculum como proyecto educativo elaborado por
despegue, otro de "impulso hacia la madurez" y finalmente una "otros", esto es, constituyndose en un objeto de control social."
etapa de alto consumo de masas. En esta evolucin se anticipa que Se trataba, entonces, de tecnificar la enseanza sobre la base de
la etapa del despegue no se alcanzar sino bajo la conduccin de esta racionalidad, con economa de esfuerzos y eficiencia en el
las sociedades ms avanzadas. proceso y los productos. En funcin de este modelo, el profesor es
Cualquiera que sea el nivel en el que sus propuestas se implan- visto esencialmente como un tcnico. Su labor consistira en "bajar
ten (educacin, economa, salud, agricultura, etctera), la tradicin a la prctica", de manera simplificada, el currculum prescripto
eficientista plantea un pasaje hacia un futuro mejor, reiterado con alrededor de objetivos de conducta y medicin de rendimientos.
frecuencia en trminos del trnsito de lo tradicional a lo moderno. La psicologa conductista signific una base importante para la
Todas las expresiones de esta tradicin reflejan la oposicin entre consolidacin de estos propsitos. Dentro de un "modelo de caja
estos dos polos: lo rutinario y lo dinmico, el estancamiento y el negra", o de input-output, permita establecer un enfoque de ense-
desarrollo, lo improductivo y lo productivo, la conservacin y el fianza centrado en la definicin precisa de objetivos operativos y
cambio, lo arcaico y lo renovado (Da vini, 1981). control de resultados.
El objetivo de esta filosofa social es llegar a ser una sociedad Dentro del contexto histrico de expansin de esta tradicin, se
progresista, entendida fundamentalmente como el estadio del pro- verifica el pasaje al nivel superior-terciario de la formacin de
greso tcnico. La educacin se vincula de forma explcita a la maestros para la escolaridad bsica, con el propsito de "profesio-
economa, sea como inversin o como formadora de "recursos nalizar" sus estudios. Cualquier intencin de sus gestores por ele-
humanos" para los nuevos puestos de trabajo en la industria o el var la formacin intelectual, pedaggica y cultural del magisterio
mundo de los negocios. qued absorbida por la lgica tecnicista.
As, esta visin opone lo tradicional y ]0 moderno y la conse- El mismo enfoque se extendi hacia la. formacin de docentes
cuente necesidad de transitar de un polo al otro, lo cual se concibe para los otros niveles de escolaridad, desde el nivel inicial hasta el -
como un progreso ineludible y/o determinista, pero que requiere de la escuela media, tanto en la formacin de grado como en la
estar acompaado por la extensin de la educacin como apoyo a capacitacin en servicio de los graduados en actividad. Tambin
la difusin de medidas modernizan tes o para vencer "resistencias existen experiencias de capacitacin sistemtica de docentes del
culturales" al cambio. nivel universitario dentro de esta tradicin, que lleg, como es
Por lo tanto, se considera a la escuela como un instrumento para
apoyar el logro de productos del nuevo orden social. Evaluada 6. Vanse en esta lnea los trabajos de Tyler (1970), Taba (1974); Bloom (1971);
como atrasada e ineficiente, las acciones de reforma llevaron a la Mager (1'70); Popham y Baker (1972). Autores como Gimeno (1982); Apple (1986);
Dfaz Barriga (1984), entre otros. han realizado un importante anlisis crtico de esta
escuela y la enseanza los enfoques tayloristas que haban dado tradicin.
38 LA FORMACIN DOCENTE EN CUESTIN: POLTICA Y PEDAGOGA Tradiciones en laformacin de los docentes y sus presencias actuales 39

previsible, a la formacin universitaria de grado en las carreras de pedaggico para la solucin de los problemas sociales que ha nutrido
Ciencias de la Educacin. a la docencia.
Temas como planificacin, evaluacin objetiva del rendimiento, . Tal discurso fragmentario tuvo facilidad para impregnar las prc-
recursos instruccionales, microenseanza, instruccin programada, ticas de formacin por su planteo simple y mecnico. Los enfoques
enseanza audiovisual, tcnicas grupales (entendiendo "lo grupal" pretendidamente cientficos que revestan a los expertos del efi-
como campo de tcnicas) y tcnicas individualizadas invadieron cientismo ms que llevar al "conocimiento" indujeron "efectos de
las bibliotecas docentes, circunscribiendo la enseanza como una desconocimiento": al soslayar la reflexin terica e ideolgica de
cuestin de "medios". Cuando se trataba la cuestin de-los "fines", sus fundamentos, se convierten en alusiones a medias.
las temticas predominantes eran modernizacin y cambio social, Las polticas de perfeccionamiento docente se centraron en bajar
educacin y desarrollo, formacin de recursos humanos (entendido a la escuela "paquetes" o documentos instruccionales preparados
como "capital humano"), productos de un imaginario social en por especialistas, que los docentes deban ejecutar. Ello fue acom-
expansin en trminos de valores-meta, que Mannheim llam "tc- paado por intensivas reformas curriculares producidas por los
nica social del control". expertos y se expandi el mercado editorial de los libros-texto que
El "furor planificador" se apoya en el mito de la previsibilidad ya presentaban no s610 qu ensear sino, tambin y fundamental-
que se alcanzara a travs de la eficiente definicin de los medios mente, cmo hacerlo. As, Apple (1989) destaca:
y el constante control de las etapas. En esta lnea, se considera que
aquello que sale del circuito de lo previsto (o lo que en la corriente El continuo esfuerzo de los administradores y burcratas del
conductista llamaron "efectos no esperados") responde a un "des- Estado por definir las habilidades docentes como competencias
vo" de lo normal. Para ello no hay mejor alternativa que depositar objetivamente determinadas, as como por racionalizar el trabajo
la "culpa" del desvo en el otro. del mismo a travs de esas competencias y a travs de un libro de
texto manifiestamente estandarizado, maestros estandarizados, com-
Llevada esta lgica a la escuela, el xito o el fracaso escolar
probaciones estandarizadas para los estudiantes y un ordenador,
encontr justificaciones en la ideologa de las "aptitudes naturales" documenta exactamente esta conexin ininterrumpida entre habili-
susceptibles de ser medidas por bateras de tests psicolgicos. Tal dades y poder (pg. 183).
enfoque sustent buena parte de la formacin inicial de los docen-
tes, con la profusin de gabinetes psicopedaggicos en las escuelas Durante la expansin de la tradicin eficientista se consolid
y la creacin de "grados de recuperacin"." definitivamente la separacin entre la concepcin y la ejecucin de
El discurso y la prctica de la tradicin eficientista cautivaron la enseanza por un lado, y el sistema de control burocrtico sobre
a pedagogos y docentes por su promesa de resolver todos los pro- In escuela, por otro. Si bien las tradiciones anteriores no se carac-
blemas de la enseanza, dada la frecuente tendencia al optimismo terizaron por otorgarle al docente gran autonoma, fue durante la
hegemona de esta tradicin cuando el docente fue perdiendo el
control de las decisiones en la enseanza. As, una directiva de la
7. Un importante trabajo de N. Bisseret (1979) muestra cmo el concepto de "apti-
Subsecretarfa de Educacin de la Nacin del 20/2/1978 indica:
tudes naturales" se convirti en un sistema de interpretacin de las desigualdades esco-
lares especialmente impulsado por las bateras de medicin de los tests escolares, cen-
trando el fracaso de la enseanza en los "factores innatos" de la diferenciacin individual.
40 LA FORMACIN DOCENTE EN CUESTIN: POLTICA Y PEDAGOGA Tradiciones en la formacion de los docentes y sus presencias actuales 41

Los maestros y profesores no intervendrn en la formulacin de Clark y Peterson (1990) presentan una compilacin y anlisis de
los objetivos, caracterizaciones y nminas de contenidos. Es nece- un copioso nmero de investigaciones realizadas en la materia, que
sario aceptar de una vez por todas que la funcin docente consiste demuestra que los docentes realizan por lo menos ocho tipos dife-
en educar y que su titular no debe ser sustrado de. esta labor con
rentes de programacin ms all de la formalmente entregada a la
intervenciones que finalmente carecen de mayor efecto [... ] Esta
conduccin escolar, antes, 'durante y despus de la enseanza. En
tarea estar a cargo de personal jerrquico de las sedes centrales de
los organismos. ellas, el plan de estudios y la planificacin anual "oficial" son
permanentemente transformados, con aadidos, supresiones, cam-
La tradicin normalizadora al menos haba revestido la labor bios de nfasis, etctera.
docente de prestigio simblico y valoracin social. Desgastada
aquella tradicin, gan espacio el eficientismo, engarzndose en el Para comprender cmo funciona la planificacin del docente, los
investigadores deben mirar ms all del aula vaca y estudiar los
rasgo de reproduccin de las rdenes.
modos en que los planes determinan la conducta de docentes y
Sin embargo, no se necesit demasiado tiempo para que los alumnos, en qu se comunican, modifican, reconstruyen o abando-
docentes advirtieran las reglas de la dominacin y desarrollaran nan en el ambiente interactivo de la enseanza (Clark y Peterson,
comportamientos de resistencia a su circuito. Mucho antes de que pg. 475),
los estudios pedaggicos crticos y las investigaciones sobre el
pensamiento y las decisiones de los docentes descubriesen su au- A pesar de ello, la tradicin eficientista se mantiene tanto en la
tonorna relativa en la accin del aula, maestros y profesores ya: formacin de los docentes como en las prcticas escolares y los
haban decretado que la planificacin era tina cuestin formal. estilos de conduccin poltica.
Ello no implica ignorar el dato de que algunos grupos se subor- Ello se, expresa en la permanencia de la visin instrumental
, del
dinasen a esta lgica ni de que todos los docentes no estuvieran proceso de enseanza que circula en los programas y las bibliogra-
~ constreidos por el currculum prescripto, por el cumplimiento de fas de la formacin de grado (informes de investigacin IICEI
.engorrosas tareas de planificacin y planillas de supervisin o las UBA, 1994; informes de investigacin PUCIRJ, 1986) yen. el caudal
decisiones preformadas de los 'manuales de enseanza. Tampoco de tareas administrativas que realizan los docentes en las escuelas
significa ignorar la cantidad de tiempo y esfuerzos invertida en la (informes de investigacin Neffa y Mendizbal, 1994).
formacin de grado para que los estudiantes aprendieran la batera Finalmente, el refuerzo a la lgica eficientista viene de los or-
de tcnicas requeridas por la empresa de la escuela eficientista. ganismos de conduccin educativa, por la creciente burocratiza-
Slo representa reconocer que los docentes, dotados de buen sen- cin de la escuela y la lgica de controles externos sobre las escue-
tido, de intncionalidad y conciencia, restringieron la potencialidad las y sobre. las, instituciones de formacin de grado, sin transformar
de esta tradicin. los procesos internos y sin la participacin de los docentes.
En los cursos de formacin se insista hasta los lmites dela
paciencia en que la planificacin era una herramienta de trabajo.
Sin embargo, los docentes la redujeron al rol del cumplimiento
. burocrtico que maldecan por el tiempo que deban dedicarle, y
que copiaban de otros colegas todas las veces que podan.
42 LA FORMACIN DOCENTE EN CUESTIN: POLTICA Y PEDAGOGA Tradiciones en laformacin de los docentes y sus presencias actuales 43

TENDENCIAS NO CONSOLIDADAS EN TRADICIONES: de importancia, circulan en los discursos, en los Normales, y sus
BSQUEDA DE CAMINOS ALTERNATIVOS alumnos funcionan c'omo multiplicadores. Ya durante la dcada,
sus elementos innovadores fueron encapsulados, combinndose con
Mientras que las tradiciones tratadas han dado direccin a la elementos moralizantes, espiritualistas (Fridman, 1994).8
historia de la formacin docente y las prcticas escolares, concre-
tndose en la organizacin material de la escuela y los institutos, Ms all de estos intentos, las tendencias alternativas han con-
los planes de estudio, las prcticas curriculares y las imgenes vivido dentro de mensajes y prcticas contradictorios. Hace ya
sociales dominantes, existen otras tendencias competitivas que no varios aos y de forma anecdtica, G. Cirigliano comentaba que en
han conseguido instaurarse en formas objetivas de formacin de la formacin de los docentes se enseaban a los jvenes estudian-
grado y en el trabajo. docente. tes las propuestas y los mtodos de' la Escuela Activa a travs de
Dichas tendencias, sin embargo, circulan en el disourso y en el sistemas ex-positivos. Posteriormente, se difundi el constructivis-
imaginario de los docentes aunque sin plasmarse en planes concre- mo piagetiano Junto con el "adiestramiento" de los estudia:ntes en
tos de formacin. Realizando un anlisis desde la lgica de las tcnicas de planificacin de base conductista y dentro de institucio-
relaciones de poder, podra decirse que estas tendencias represen- nes fuertemente inscriptas en tradiciones normalizadoras. Estas
tan proyectos ideolgico-pedaggicos de los docentes, como for- tendencias contradictorias llevan a una fragmentacin entre el dis-
mas de resistencia a los proyectos de dominacin de las tradiciones curso y las prcticas, en la que la circulacin entre lo real y lo
hegemnicas. Se apoyan en las propuestas ms emancipadoras, que imaginario tiene lmites difusos.
el pensamiento pedaggico contemporneo ha construido para la En Estados Unidos y algunos pases de Europa se han perfilado
escuela, la enseanza y la formacin de los docentes. Ms all de claramente diversas instituciones de formacin de docentes cuyas
sus diferencias internas, desde la Pedagoga de la Educacin para propuestas se basan en enfoques constructivistas o humanistas, y
la Democracia de Dewey y Kilpatrick, pasando por los diversos sostienen que, para formar docentes compenetrados, con estos en-
desarrollos de la Escuela Activa, del constructivismo piagetiano y roques, ellos mismos deberan pasar por la experiencia de apren-
pospiagetiano, de la crtica antiautoritaria de Neil y de las lnea~ de dizaje institucional semejante."
Pedagoga Humanista, hasta los aportes de la Pedagoga Institucio- Pero es importante destacar que aquellos proyectos instituciona-
nal, no han alcanzado a generar programas concretos de formacin les pudieron concretarse en pases con polticas educacionales des-
de grado de los docentes con perfiles curriculares propios.
8. Para mayor anlisis de este tema, consultar Puiggrs, A., Historia de la educacin
En nuestro pas la Escuela Activa se desarrolla durante las dca- argentina lll, Buenos Aires, Galerna, J 992.
das de 1920'y 1930;cuestionando el positivismo pedaggico que se 9. Liston y Zeichner (1993) hacen referencia a las experiencias de la Cooperative
consolida con el normalismo. N se constituye como una comente Sohool for Student Teachers, del Bank Street College, del Milwaukee State Teachers
homognea. Las ideas de Decroly en el Normal No. 5, el Pragma- ("!)lIege. A fines de los 60 y principios de los 70, se realizan experiencias en esta lnea
tismo de Dewey en las escuelas de la Capital o a travs de la NI centros de formacin docente en las Universidades de Dakota del Norte, Vermont,
Ohio State University y Massaohuseus. En Gran Bretaa, Stenhouse (1987) .desarroll
Reforma del inspector Rezzano, pertenecen orgnicamente a la es-
'IItU importante experiencia en el desarrollo de docentes en servicio y en la formacin de
tructura del sistema. A partir de 1930, las experiencias de Jesualdo, ""lldo en escuelas universitarias de Ciencias de la Educacin en el conocido Hurnanities
Villafae y Santa Fe en las que el elemento poltico tiene un peso Currculum Project.
44 111It/icioll,esen la formacin de los docentes y SIIS presencias actuales 45
LA FORMACIN DOCENTE EN CUESTIN: POLTICA Y PEDAGOGA

centralizadas, lo que facilitaba la elaboracin de proyectos locales. de los docentes, sino que-se convierte en principal va de cambio,
ulternativa a la reforma convencional (Nez, 1. y Vera, R., 1984,
Entretanto, en la Argentina las tradiciones prescriptivas, de la n-
pg. 25).
dole que fueran, se plantearon en el marco de una poltica centra-
lista de alto poder regulador y de control que no ha liberado la
Dentro de esta ptica participativa y de transformacin de la
construccin de nuevos caminos.
p.I\ctica, se inscribieron las tendencias sobre la formacin de los
En la Argentina y en diversos pases de Amrica latina, las
t locentes en la dcada del 80. El perodo represent la expansin
tendencias alternativas se desarrollaron bsicamente al margen del
t h. los debates en torno de la necesidad de superar la fase crtica de
aparato formal de grado, a travs de proyectos de perfeccionamien-
to de docentes voluntarios o autogestados. En general, adoptan la Ili educacin y de formular propuestas de accin que permitiesen

forma de talleres docentes de enfoque participativo. Algunas expe- I unstruir una nueva escuela, una escuela comprometida con la
riencias han alcanzado difusin mientras que un importante nme- I h'lI1ocratizacin social y cultural.

ro de eUas permanecen como no documentadas en la bibliografa, Ya se posea un enorme acervo de investigaciones y literatura
aunque expandidas en muchos pases. tllhre la escuela reproductora, opresora, marginadora, segmentada.
I 111{ teoras crticas de la educacin y los macrodiagnsticos sirvie-
Los talJeres de educadores (as como los entendemos nosotros) 11111 para mostrar la incapacidad de la escuela para garantizar la
nacen como propuestas de perfeccionamiento cuyos ejes centrales 1" Imanencia y el aprovechamiento escolar para la mayora de la
son la investigacin social y el aprendizaje grupal. En sntesis, se
puede decir que el taller de educadores es un grupo de docentes que III.hlucin.
se rene para trabajar colectivamente en la produccin de conoci- A nivel internacional, los estudios de sociologa del currculum
mientos acerca de su propia prctica y de la realidad laboral en la nuistraron la influencia de las prcticas escolares en la determina-
que estn inmersos (Batalln, 1985, pg. 9). 1,,'1) del fracaso escolar, en especial en los sectores sociales desfa-
\,I"l'cidos. ,La cuestin se expres, entonces, en la necesidad de
En Chile, los talleres de educadores han alcanzado un desarrollo .mccntrar esfuerzos y proponer alternativas que apoyen la refor-
importante, presentndose como una alternativa a las tendencias 1II111ncin de esas prcticas.
tecnocrticas. nn Amrica latina, el debate se desarroll en un contexto de
oh'lvcscencia en materia de transformacin poltica por la recupe-
El perfeccionamiento se destinar bsicamente a reflexionar cr-
na, jn de las' instituciones de la democracia, ante el agotamiento de
ticamente sobre la prctica educativa y a transformarla de modo
permanente, de acuerdo con las necesidades y exigencias de una Ii,.. gobiernos autoritarios en diversos pases. La discusin sobre
educacin participativa. El perfeccionamiento debera estructurarse I '.ItIS temas fue amplia y profunda, y se generaron diversas confe-
combinando un sistema nacional de responsabilidad estatal con un l. licias y congresos. En todos los casos fueron cuestionados los
movimiento autogestionario de "talleres de educadores", este lti- 1111 eanismos de control poltico sobre las instituciones y el refor-
mo destinado a gestar, desarrollar y evaluar colectivamente innova- 1111'01110 tecnocrtico que supone que la realidad va a cambiar por un
ciones y experiencias educativas adecuadas a las caractersticas y
elllIhio de planes de gabinete.
necesidades de cada localidad, escuela o grupo. El perfeccionamiento
as concebido no slo aporta al crecimiento personal y profesional .. Ello permiti aflorar un importante debate en la bsqueda de la
46 LA FORMACIN DOCENTE EN CUESTIN: POLTICA Y PEDAGOGA Tradiciones en la formacin de los docentes y sus presencias actuales 47

democratizacin de la educacin. En este contexto las discusiones Ya en la dcada del 90 el discurso' ha cambiado'. En los tiempos
sobre la formacin de los docentes no, podan estar ausentes, y en actuales puede apreciarse el progresivo' desplazamiento' del eje de
algunos momentos alcanzaron la polarizacin de posiciones. Ms la democratizacin y la paulatina adopcin del discurso' administra-
all de las diferencias de nfasis, la revisin de las posiciones tivo-economicista, fuertemente inspirado' en documentos de orga-
permite delinear claramente dO,stendencias (Davini, 1991): nismos internacionales y financiadores.'?
Con ello' se ha logrado la restauracin de los ncleos de la tra-
La pedagoga crtico-social de los contenidos, centrada en la dicin eficientista en propuestas de' modernizacin y control de
recuperacin de los contenidos significativos en la enseanza calidad y de gestin. La tnica estriba en prO,vO,carlos cambios
=-dentro de un enfoque de crtca social e histrica- como internos a partir de los sistemas de control, medicin y evaluacin
instrumentos para la transformacin social. En esta tendencia, externos, restaurando' el modelo de la "caja negra" (Mell, 1993).
el docente es visto, corno un mediador entre el material forma- Pero, es importante destacar que aquella tradicin eficientista se
tivo (materias) y los alumnos, contextualizando crticamente origin en un contexto histrico' de expansin e industrializacin
lO,scontenidos, las prcticas sociales y la enseanza (Saviani, de las economas nacionales y de ampliacin de las capas medias
1980; Libaneo 1984; Mello', 1982, en Brasil; Tedesco 1987; de la sociedad. En cambio" la actual opera dentro, de polticas de
Braslavsky, 1986, en la Argentina). globalizacin de la economa y las decisiones, as como de restric-
L~_pedagoga hermenutico-participativa, centrada en la mo- cin del empleo'.
dificacin de las relaciones de poder en la escuela y en el La pedagoga crtico-social de 1O,scontenidos ha quedado absor-
aula, tanto, en la revisin crtica de la organizacin instituco- bida por acuerdos de actualizacin de los contenidos de los docu-
nal escolar como en los rituales de la clase, las formas y las montos curriculares, recuperando' 1O,srasgos de la tradicin acad-
condiciones de trabajo', lO,sdO,gmatismO,sy la estructura inter- 1.1ica,articulados cpn procesO,s de evaluacin del rendimiento, es-
nalizada en lO,sdO,centes co'mo' producto' de tO,da'una histO,ria l'olar en las distintas disciplinas. El impacto, ms fuerte ha sidO,
de fO,rmacin. En esta tendencia, se busca que el dO,cente re- destacar la incO,mpetencia de la escuela (y por ende, de lO,sdO,cen:..
vise crticamente las 'relaciO,nes sociales en la prctica esc<;>lar, lOS) para lO,grar resultados de aprendizaje.
el verticalismO" la pasividad, las fO,rmas latentes de discrimi- Entretanto" la pedagO,ga hermenuticO,-participativa ha desapa-
nacin. Lo, esencial sera mO,dificar las prcticas, de mO,dO,que ocidO,de la agen.da educativa, a lo' largo' de un proceso' de refO,rma
los dO,centes aprendan a pensar por su prO,pia cuenta co'mo tlcl sistema en el que IO,s~O,centes desearan saber de qu se trata.
eamino a que fO,rmen, a su vez, sujetO,s pensantes, libres y
solidariO,s (Vera, 1985, en Chile; Saleme, Batalln y Garca, "
1985; Ezcurra, Krptsch y De LeIla" 1990, en la Argentina;'
Furln y Remedi, 1989; Carrizales! y Daz Barriga, 1988, en
Mxico,; NO,sella, 19,83, en Bra,sil; ,ene O,tros).
10. Vase el dossier "Educacin para todQs" en Finanzas y desarrollo, publicacin del
JI\H\do Monetario Internacional y del B~nco Mundial, Vol. 27, No. 1,1991, as como el
lIol,;umrlto de CEPALI UNESCO "Educacin y conocimiento: eje de la transformacin
lll(i!.lllctivn con equidad", Nac~ones Unidas, Santiago, Chi.le, 1992.
48 LA FORMACIN DOCENTE EN CUESTIN: POLTICA Y PEDAGOGA Tradiciones en laformacin de los docentes y sus presencias.actuales 49

LAS HUELLAS DE LAS TRADICIONES Y LA CONFIGURACIN ACTUAL: tivo con docentes reducidos al cumplimiento de normas o dict-
CAMINOS DE INCERTEZAS menes?
El otro rasgo compartido por estas tradiciones consiste en una
Las tradiciones en formacin docente en la Argentina tratadas suerte de epistemologa espontnea, resultante de la ideologa de la
hasta aqu, como productos histricos y matrices de pensamiento y modernidad y del positivismo, centrada en la nocin de neutralidad
de accin, construyeron imgenes sociales que permanecen en la (le la escuela y del conocimiento, yen la ilusin del progreso. Ella
prctica y se renuevan peridicamente en sus discursos y en accio- He expresa en el objetivismo, en la certeza metdica, en la razn
nes de poltica educativa. Las nuevas reformas, de una forma u instrumental del conocimiento til para tal' progreso, en la visin
otra, reactualizan estos ncleos generadores. homognea y homogeneizadora de la realidad, de fuerte peso etno-
Cada una de eUas responde a distintos proyectos sociales, a lu- , I'~ntrico.
chas polti.cas y a grupos de inters. Sin embargo, ms all de su Esta concepcin emprica y homogeneizante elimina "simblica-
aparente oposicin en la prctica se fusionan, pues responden a uicote" los sujetos concretos y su diversidad cultural, que es la
matrices compartidas. Discutir una u otra es un ejercicio til, pero Iluse de la construccin pedaggica. En lugar de constituirse en un
I ncuentro de sujetos en un acto pedaggico, las propuestas que
puede llevarnos' a ocultar las bases que las unen.
.mergen de estas tradiciones se constituyen en "pedagogas disci-
En primer trmino, todas sustentan un discurso prescriptivo acerca
plinudoras" .
de lo que el docente "debe ser": ejemplo moral, modelo, difusor de
I2n la Argentina han transcurrido los ltimos aos sin que se
conocimientos, instructor, tcnico, disciplinador, De esta forma, en .
l,tHsmara un nuevo programa de formacin docente de grado. Los
funcin del deber-ser-normativo se ha imposibilitado la visin de
uucutos del Plan de Formacin de Maestros de Enseanza Bsica
un enfoque integral, que permita entender lo que el docente efec-
(t\.1HS) durante la gestin de O. Menin, que produjo una importan-
tivamente "es", de los desafos que enfrenta, de las condiciones de
li movilizacin participativa de los docentes en los institutos for-
su prctica, de la naturaleza ntima del trabajo pedaggico.
ui.ulores del pas, fueron interrumpidos. El posterior Programa de
Constituidas sus imgenes a travs de la evolucin del sistema I umsformacn de la Formacin Docente (PTFD) sufri sucesivas
educativo y de los proyectos polticos de la dirigencia, se ha des- h''-ilructuraciones y fue atravesado finalmente por la transferencia
tacado mucho ms su papel como funcionario del Estado que como h Ins servicios educativos a las provincias.
educador, profesional o pedagogo. El discurso pedaggico ms I Wi polfticas de descentralizacin podran facilitar la elabora-
avanzado le plante al educador la importancia de evitar la relacin 11111 tic tradiciones diversificadas. Sin embargo, pocas Veces en la
autoritaria en la educacin. Sin embargo, su frgil posicin en el lit .1111 in se ha alcanzado tal grado de centralizacin de las decisio-
sistema y en la construccin histrica de su identidad ha confinado iIC;I. los programas y los procesos de control como en el momento
a los docentes a ser reproductores de la cadena de "rdenes" o "IIIIII. En realidad, ms que de descentralizacin cabra hablar de
\...
mandatos de esta tradicin social. .h ',1 ouccntracin administrativa.
Nos encontramos hoy, as, con un dilema para la calid~d de la 1"'1() tal vez este contexto, que declar la defuncin de las uto-
educacin: cmo construir con las jvenes generaciones una ciu- IW,o, y tll' las grandes teoras macroexplicativas, colabore en recu-
dadana consciente y fortalecer el pensamiento divergente y crea- f" 1.11 In visin de las diferencias, superando la concepcin homo-
50 LA FORMACIN DOCENTE EN CUESTIN: POLTICA Y PEDAGOGA

geneizante y disciplinadora de las instituciones. Cabe an pregun-


tarse si los centros de decisin seguirn aferrados a la racionalidad
del control homogeneizador, y si lo hacen, qu controlarn?, so- 2
bre qu bases o sobre qu legitimacin?
Sin embargo, las relaciones de poder y la formacin de proyec-
PODER, CONTROL Y AUTONOMA
tos sociales no son procesos ni resultados unidireccionales: supo-
nen una relacin recproca donde los diversos actores tienen algo
EN EL TRABAJO DOCENTE
que definir. Ser necesario conformar las bases de un conocimiento
y una prctica desde los grupos docentes, superando el conformis-
mo y la pasividad.

Disciplina es, en el fondo, el mecanismo de


poder por el cual alcanzamos a controlar el
cuerpo social hasta los elementos ms tenues
por los cuales llegamos a tocar los propios
tomos sociales, eso es los individuos. Cmo
vigilar a alguien, cmo controlar su conducta,
su comportamiento, sus aptitudes [...]

FOUCAULT, 1989,pg. 15

En las ltimas dcadas hemos asistido a una importante produc-


cin de estudios e investigaciones que han sacado a luz los espa-
cios de autonoma que el docente tiene en la' realizacin de la
enseanza. La cuestin haba sido oscurecida hasta entonces por.la
impronta de las tradiciones normativas, disciplinadoras y tecnicis-
tas que colocaban al docente en el papel de reproductor de rdenes.
El supuesto de aquellas concepciones estriba en la idea de que
la prctica escolar puede ser dictaminada y controlada con eficien-
cia desde los' planes de gabinete o desde los organismos de control.
52 Poder, control y autonoma en el trabajo docente 53
LA FORMACIN DOCENTE EN CUESTIN: POLTICA Y PEDAGOGA

La insuficiencia de estos planteos ha quedado explcita a lo largo EL PODER COMO CATEGORA


de ]a historia reciente.
A su vez, los macrodiagnsticos acerca de los incumplimientos Pocos conceptos parecen tener tanta capacidad explicativa sobre
de las polticas educativas hicieron surgir la necesidad de aproxi- los problemas sociales y al mismo tiempo tanta oscuridad en su
marse al mundo de las prcticas sociales y de los sujetos. Y en l, reconocimiento prctico como el del poder.
la cuestin de los docentes fue ineludible. En principio, pensar en el poder hace que la gente inmediata-
El "descubrimiento" del "poder docente" o de sus espacios de mente mire "hacia arriba". Nos referimos a los espacios polticos
autonoma para configurar la prctica escolar nos lleva a dos donde la expresin del poder es ms visible. Sin embargo, Foucault
cuestiones centrales: comprenderlo para fortalecer este espacio ha recuperado el concepto de poder para la vida cotidiana y para
(para usarlo positivamente en la transformacin de la enseanza muchos otros espacios donde el poder circula pero no es recono-
y de la escuela) o restringirlo para "asegurar" Jos resultados que cido como tal.
se desean desde los procesos de control externo (polticas, admi- Testa (1989), un estudioso del pensamiento estratgico, distin-
nistracin, editoriales, paquetes instruccionales, capacitacin diri- gue el poder poltico, el poder tcnico y el poder administrativo. La
gida, etctera). nocin de recursos de poder permite reconocer instrumentalmente
Es intencin de este captulo mostrar que esta ltima opcin estas dimensiones. As, los recursos de uso potencial (poder), con-
encierra una falacia: la ndole de un buen trabajo pedaggico exi- trolados por un sujeto que tiene la capacidad de decidir sobre el
ge; de parte del docente, un proceso de ponderacin y eleccin de uso o no uso de' tales recursos (opciones), adquieren una eficacia
alternativas muy distinto de los procesos de produccin mecnica. que no depende slo de la capacidad potencial de poder sino del
Esta ndole implica la ineludible mediacin eh funcin de contex- uso que de l se hace (Rvere, 1993).
tos y sujetos concretos y de propsitos cargados de valoracin. Foucault (1987) va ms all y seala que en realidad e] poder no
Entretanto, este trabajo pedaggico no pertenece al mundo de es slo un recurso sino una relacin, y aclara que, en verdad, l
los "objetos privados". Tiene consecuencias sociales pblicas y se nunca se propuso estudiar el poder sino al sujeto. Slo que descu-
desarrolla en espacios pblicos, por lo tanto, sujetos a procesos de hri que es imposible analizar al sujeto sin comprender el entrama-
control social. En otros trminos, la educacin es "cosa pblica" y (lo de redes de poder que se ejercen sobre l y 10 atraviesan y que,
es importante establecer mecanismos de control legtimos para su 11 su vez, l retransmite, muchas veces aumentando su eficacia.
buen desarrollo. En las relaciones entre sujetos, pocas dejan tan transparente las
Es intencin de este captulo tratar el problema del trabajo do- Iramas de poder como la situacin pedaggica. El trabajo docente,
cente como mbito de tensin entre el control social y el desarrollo como trabajo pedaggico, tiene una especificidad y una determina-
de la autonoma profesional de la docencia, Esta tensin es, sin da naturaleza, y orienta hacia finalidades. En s mismo es complejo
duda, compleja y delicada. y contradictorio, en la medida en que supone una relacin entre
Analizaremos la necesaria articulacin del control social y la sujetos con experiencias diversificadas y jerrquicamente diferen-
autonoma para que la educacin colabore en la construccin de ciadas. Y, an ms, incluye la circulacin entre ellos de conductas
relaciones sociales democrticas. y conocimientos que representan mbitos de la cultura considerada
legtima.
54 LA FORMACIN DOCENTE EN CUESTIN: POLTICA y PEDAGOGA l'nder, control y autonoma en el trabajo docente 55

El docente tiene innumerables recursos para ejercer el poder. Sin lleva, ms tarde o ms temprano, a una enseanza receptiva y
embargo, la relacin pedaggica se realiza en un contexto escolar, ncrftica como base de la actividad educativa, como si los conoci-
dentro de complejas redes de control que determinan en buena mientes valiesen por s mismos en tanto instrumentos neutros.
medida las propias prcticas educativas. Parece conveniente re- Esta visin tiene efectos a largo plazo en la construccin de la
flexionar sobre ellas, acercando los lenguajes de la pedagoga y la ciudadana, ya que tiende a ignorar los saberes de los alumnos y a
cultura.
desconocer que el docente, en cuanto sujeto, es portador de con-
cepciones y significados.
En un trabajo reciente, Fenstermacher (1989) distingue la no-
NOTAS PARA LA REFLEXIN SOBRE EL TRABAJO PEDAGGICO cin ms frecuente de la "enseanza con xito" de la de "buena
enseanza". La primera remite a la idea de que la enseanza es
El intento de delinear los rasgos de la tarea pedaggica puede un encuentro entre individuos, uno de los cuales (el docente)
conducir a muy diversos puertos. Inciden en ello las concepciones posee un determinado tipo de saber, trata de impartirlo a otros
y los supuestos que orientan las diversas tradiciones tratadas en el que no lo poseen y cuando 10 logra habra alcanzado la "ensean-
captulo anterior. A sn vez, un anlisis descriptivo de lo que efectiva- n con xito". l
mente hace el docente cuando desarrolla una accin pedaggica Esta nocin supone que existe una cierta relacin de causa y
tambin nos puede mostrar una diversidad de actos y resultados. 1 recto entre la enseanza y el aprendizaje. En otros trminos, equi-
Sin embargo, stos se sostienen en algn tipo de valoracin. vote a decir que los alumnos aprenden en funcin de lo que expl-
El problema que surge estriba en plantear qu es lo que se en- 1 itamente se ensea en la escuela. La mayor parte de los estudios

tender como valioso en la enseanza. Ello encierra consecuencias hllbre la enseanza se basa en estos supuestos y se ha centrado en
muy importantes para definir el tipo de docente que deseamos "medir" los resultados de xito o fracaso de la enseanza en fun-
formar as como las condiciones para que realice su labor. I In de estos parmetros.
El mandato socializador encuentra su ncleo en la inculcacin Adems de cuestionar esta relacin lineal, el autor indica que
de formas de valorar, sentir, percibir y pensar prescriptas como plnntearse una "buena enseanza" tiene una fuerza tica y episte-
legtimas, lo que en Amrica latina ha dado lugar a proyectos
) filolgica:
pedaggicos autoritarios.
Si la tradicin normalizadora y civilizadora del siglo pasado
cumpli un papel significativo en.la construccin de los estados 1. Recientes investigaciones sintetizadas en el trabajo de Mello (1993) se dirigen a
I .lIulior la "enseanza con xito" en distintos contextos, principalmente el estadouniden-
modernos, la poca actual, aun dentro de sus contradicciones, ha y el asitico, entendida como aquella enseanza que produce la promocin de los
roto las fronteras de pases, en un proceso. de profunda global iza- "IIIIIII)OS a partir del logro de aprendizajes previstos. A pesar de que estas investigaciones
cin. Como contrapartida, hoy se requerira de la escuela. la trans- 1""!I'ndenanalizar la prctica escolar "exitosa" sin penetrar en las cualidades del xito,
11 nnlisis muestra la influencia decisiva de la cultura escolar, de las expectativas de los
ferencia del poder a la sociedad civil organizada.
Hj' luS y del compromiso colectivo mucho ms que de los mtodos didcticos que se
El mandato instructivo, ms liberal que el anterior por estar 1IIIIIn'n. Si bien estos y otros factores pertenecen al mbito de la construccin ideolgica
centrado en la difusin del conocimiento, acaba derivando en una ,l. I lulyecto pedaggico, la autora se inclina a privilegiar la evaluacin externa de pro-
,111111111 de aprendizaje ms que la "palanca" de construir y desconstruir el proyecto mis-
enseanza transmisora al margen del saber de los alumnos. Ello
IlIIt. 10'(111 lo cual se actuara de acuerdo con las reglas de la "caja negra".
56 LA FORMACIN DOCENTE EN CUESTIN: POLTICA Y PEDAGOGA Poder, control y autonoma en el trabajo docente 57

Preguntar qu es una buena enseanza en el sentido moral equi- Las tradiciones abstractas y prescriptivas han contribuido a que
vale a preguntar qu acciones docentes pueden justificarse basndo-
las caractersticas socioculturales de los alumnos concretos sean
se en principios morales y son capaces de provocar acciones de
concebidas en forma de "carencias". De esta manera, se crea una
principio en los estudiantes. Preguntar qu es una buena enseanza
en el sentido epistemolgico es preguntar si lo que se ensea es prctica escolar ilusoria en la que los alumnos que en ella fracasan
racionalmente justificable y en ltima instancia digno de que el aprenden fuera de la escuela. Los sujetos concretos son virtualmen-
estudiante lo conozca, lo crea o lo entienda (Fenstermacher, 1989, te borrados de este esquema y se esperara en l que los alumnos
pg. 158). fuesen JIevados a cumplir con ese modelo abstracto al que tienen
que referirse.
Estas preguntas las realiza diariamente el docente, aun de mane- Sin embargo, el buen trabajo pedaggico supone la produccin
ra intuitiva, emprica o sin contar con elementos de juicio sistem- de un permanente entramado entre los saberes de los alumnos,
tico. Pero una "buena enseanza" debiera asentarse en un ejercicio propios de su universo cultural, y los de la instruccin, producien-
sustantivo y consistente sobre estas dimensiones, incluyendo cues- do reestructuraciones de los primeros y analizando crticamente los
tiones de ideologa y de compromiso con la problemtica sociocul- supuestos e intereses de los segundos.
tural de alumnos concretos.
El desafo que tenemos por delante es pensar en una situacin
La buena enseanza demandara del docente, en primer trmino,
pedaggica que no aplane las diferencias, niegue la singularidad ni
una suspensin de la lgica" etnocntrica en el trabajo pedaggico
reduzca la diversidad (percia, 1991). Profundizando en esta idea.
y una comprensin de las culturas que portan los alumnos, y ello
cabe reconocer que lo diverso no es slo el punto de partida del
no se alcanza a partir del mandato disciplinador y homogeneizador._
proceso pedaggico sino, tambin, el punto de llegada.
En la realidad de la escuela, los alumnos-constituyen una pobla-
Las tradiciones normalizadora, acadmica o tecnicista han sos-
cin cautiva y heterognea, perteneciente a universos sociocultura-
tenido, desde su origen, que la accin pedaggica nos converta en
les diversos. Una mirada al escenario latinoamericano nos muestra
iguales a la hora de egresar de la escuela, a pesar de la diversa
la presencia en la escuela de indios, mestizos, negros, mulatos,
pobres o ernpobreoidos, nios y adolescentes sin rumbo, ras condicin de arranque. En realidad, esto ha sido .mucho ms un
pertenecientes a estratos sociales en los que ser mujer no es bueno; mito educativo que una realidad. Existen ya muchas investigacio-
o jvenes de polos sociales modernizados sujetados a un mundo nes y conocimientos acumulados que permiten superar el "optimis-
competitivo y de consumos inalcanzables. En gran medida, estas mo pedaggico igualador": los productos y las trayectorias son
poblaciones estn en la escuela sin haberlo elegido. diversificados y altamente desiguales. Aun desde el plano indivi-
Con frecuencia se piensa que las problemticas emergentes de dual, la misma enseanza produce muy diversos aprendizajes, tan-
las "subcuJturas" en la escuela son propias de otros pases. Sin tos como individuos hay.
embargo, no es necesario salir de las fronteras del propio pas para Cabe, entonces, configurar el trabajo pedaggico no como un
encontrar esta variedad de poblaciones en las escuelas que estn proceso adaptativo de los sujetos sino como un proceso de amplia-
muy distantes de la imagen abstracta del alumno que nos plan- cin de la conciencia y de emancipacin, que les brinda no slo
tean los libros pedaggicos y de las prescripciones del currculum herramientas para la participacin cultural sino, en la base, un ncleo
oficial. fuerte de profunda auto valoracin, autoconfianza y solidaridad de
58 LA FORMACIN DOCENTE EN CUESnN: POLfTlCA y PEDAGOGA l'l!i/,." control y autonoma en el trabajo docente 59

grupo. Ello incluye aspectos ticos y emocionales que estn siem- l.tI permanente ponderacin de los contextos culturales y los pro-
pre presentes en las relaciones entre personas. I vros polticos, la constante elaboracin conceptual y la construc-
Esta perspectiva no es nueva sino que recoge las tradiciones ms I h'lI de dispositivos metodolgicos acordes con cada situacin, con
importantes del pensamiento pedaggico de hoy y de siempre. Pero " ,'4 sujetos y con los valores conscientemente asumidos, requiere del
esta mirada es de crucial importancia en el contexto actual en que ," iccnte una fuerte formacin basada en esos compromisos, as como
avanzan los proyectos tecnoburocrticos de control social, que 111 construccin de una autonoma profesional y condiciones institu-
I ronales para expandirla. Las polticas pblicas democrticas debie-
, segregan la participacin y el compromiso. Ello significa pensar la
1,(11 asegurar estas dimensiones y afianzar la autovaloracin
accin educativa como un proceso intencional y sistemtico dirigi-
lr'mpowerment) de los docentes, puesto que la prdida de la propia
do a poner en cuestionamiento tanto las propias presunciones como
I o.l ima es condicin contraria al logro de cualquier propsito.
las diversas formas de manipulacin social.
Sin embargo, las determinaciones objetivas y las relaciones de
De esta manera, el trabajo pedaggico forma parte de un com-
poder han avanzado en contra de estas intenciones.
plejo proceso de evolucin de los sujetos y de la construccin de
la ciudadana para la participacin activa, crtica y solidaria en la
esfera de la vida pblica.
EL MALESTAR DE LA DOCENCIA
Al mismo tiempo, supone que, el docente se constituya en un
sujeto activo en la produccin del conocimiento en el aula, no La visin del trabajo docente como producido por "trabajado-
como un mero repasador de teoras pedaggicas o psicolgicas que ..os", es decir por sujetos involucrados en una relacin laboral asa-
en general no fueron elaboradas dentro del 'aula ni para ella. sas lnriada, tiene otras derivaciones muy importantes. Esta relacin
sern slo herramientas conceptuales para ponderar situaciones permite verificar el contraste o la ruptura que existe entre todo el
histrico-sociales particulares que no se responden mecnicamente discurso prescriptivo acerca de lo que el docente "debe ser" por un
desde las teoras. lado, de los propsitos emancipadores y las caractersticas materia-
Estos propsitos plantean la imagen 'de un docente reflexivo, les de su puesto real de trabajo en las escuelas; por otro.
crtico, capaz de descentrarse del lugar del poder instituido, de Desde sus orgenes la docencia se organiz como empleada del
revisar sus propias creencias y de fundar-su labor en la confianza aparato de gobierno, ocupando puestos de trabajo en la red de
en los alumnos. Se trata de conducirlos hacia su emancipacin, escuelas en expansin como "avanzada de las fronteras" de la cul-
como. sujetos activos, crticos y de ayuda mutua, y no como meros tura, llevando la tiza y el libro a lugares alejados de centros pro-
trabajadores adaptados a las cadenas de rdenes. tegidos.
Desde entonces, el trabajo de los docentes afront dificultades
Si queremos tomar en serio la enseanza, las escuelas deben ser econmicas y de condiciones de trabajo. Sin embargo, la docencia
espacios donde las relaciones sociales democrticas formen parte de estaba impregnada de un gran sentido de "misin" y reciba un
las experiencias vividas de cada uno de nosotros (Girux, 1990.; profundo reconocimiento social por parte de una poblacin que
pg. 49). vea' en la escuela el paradigma del progreso y de movilidad social.
El mismo respeto y consideracin le era brindado por la superes-
60 LA FORMACIN DOCENTE EN CUESTIN: POLTICA y PEDAGOGA
/"""'1, control y autonoma en el trabajo docente 61

tructura de control de los. inspectores y directores que, a pesar de


Lns condiciones del. trabajo docente en la Argentina han sido
su impronta de censura, ubicaba a los docentes dentro de las filas
de este .gran ejrcito. ruvestigadas en el campo de las escuelas primarias. Un trabajo
"lllncro y significativo fue realizado por Martnez (1985). Ezpeleta
El sistema escolar estaba expandido y continu en expansin,.
I It)H9) investig las condiciones de trabajo en docentes primarios
para lo cual entr en funcionamiento la maquinaria .del control
lit la provincia de Crdoba con enfoque etnogrfico, destacndose
burocrtico que, recordando a Lapassade (1977), ~epresenta la se-
111 subaltemizacin y el problema del gnero femenino, Narodowski
gregaci.Q de Ia pedagoga y la organizacin de la separacin: las
V Nurodowski (1987) analizaron estas cuestiones en el municipio
rdenes se hacen impersonales y difusas, las responsabilidades se,
diluyen. di' Inciudad de Buenos Aires, y Birgin y Braslavsky (1983) estu-
.ll.iron tendencias nacionales ..A su vez, Almandoz y Cigliutti (1992)
Si la burocratizacin es perjudicial en muchos mbitos de la
htn realizado un. importante estudio que permite definir el trabajo
actividad social, ella es ms nociva en las actividades que- involu-
j h -eente como "un trabajo de riesgo".
\~~ eran c~m~lej~s dimensiones humanas. Entre ~Uas las escuelas, ~ue
Recientemente, Mendizbal y Neffa (1994) efectuaron un estu-
~ Son "instItucIOnes que procesan personas' (people processing
organizations, en Terhart, 1987). dl(') correlacional de las condiciones de trabajo y de salud de los
Ih1ccntes primarios de la "provincia de Buenos Aires. Aunque toda-
Junto a ello, la expansin acelerada del conocimiento cientfico
v(a resta mucho por hacer en este campo, debe considerarse la
y de los medios de informacin y comunicacin no ha podido ser
ursencia de este tipo de investigaciones respecto de l enseanza
acompaada por el desarrollo de la docencia, en especial en pases
Itll'dia y superior. En el mbito universitario, existe 'Un anlisis
pe;ifricos que soportan dictaduras polticas y el control social de
f las mayoras. I omparativo de condiciones de ejercicio y desarrollo de la docen-
i, 110 en Amrica latina (Vior y Davini, 1986).
I Hoy, el docente ejerce-sus tareas en condiciones laborales deplo-
En algunos trabajos'(Mello, 1982~Tedesco, ]987, entre otros) se
rables: bajos salarios, prximos a los de los trabajadores no califi-
ji;) insistido en que el crecimiento cuantitativo de la matrcula impuso
cados, descalificacin tcnico-profesional, ambientes de infraes-
Inmbios cualitativos a la dinmica escolar: la inclusin masiva de
tructura escolar precarios, sistemas de capacitacin que lo colocan
nlos provenientes de sectores populares habra llevado a que los
en papel de reproductor mecnico o pasivo, fuerte desprestigio, y'
docentes se enfrentasen a un nuevo interlocutor histrico, portador
debilitamiento de la posicin social que 10 haba caract~rizado. Si
,lo lenguajes y referencias culturales, completamente ajenos a los
bien este fenmeno es una tendencia internacional, la situacin de
rdigos de la escuela. Esta situacin habra violentado las tradicio-
los pases latinoamericanos, y, entre ellos, la Argentina, llega a
niveles alarmantes.2 ates de la institucin y las caractersticas de la formacin de los
docentes sin que se hubieran replanteado las concepciones y los
moldes de la institucin.
2. Los bajos salarios Son un problema global de la docencia, que en nuestro caso
adquiere ribetes alarmantes. Mientras que en Europa se habla de proletlVizacin de la
docencia con salaro~que rondan los 1500 dlares para la escolaridad primara, 2300 para
I:N posible- su actualizacin y la compra de materiales y libros. Es importante considerar
la media y 3500 a 4000 para los profesores universitarios, en la Argentina los valores
rondan un 'promedio de"300'pesos o dlares para.tos maestros primarios, a la par de as 111'0 en relacin con e.1costo de vida, la Argentina no se distancia de los pases europeos
ocupaciones no calificadas del mercado informal, con lo que debe financiarse -si esto (fuentes: Informes de la OCDE, del Ministerio de Cultura y Educacin de Espaa y del
Ministerio de Cultura y Educacin de la Nacin, Argentina).
62 LA FORMACIN DOCENTE EN CUESTIN: POLlnCA y PEDAGOGA Poder, control y autonoma en el trabajo docente 63

Sin embargo, estas afirmaciones deben ser tratadas con muchas que stos manifiesten "problemas de aprendizaje" y que los pro-
reservas. La revisin que hemos realizado de las tradiciones fun- blemas de conducta con frecuencia lleguen a alterar el ritmo de
dadoras de la docencia y de la escuela primaria, caractersticas de las clases.
los orgenes del sistema educativo moderno, muestran que no es- Otra forma de intensificacin del trabajo docente reside en el
tuvo dirigida a nios provenientes de sectores sociales "acomoda- exceso de actividades administrativas, asistenciales y de carga
dos". Por el contrario, siempre atendi a los alumnos pobres, ind- pblica que lo alejan de su actividad pedaggica. La investigacin
genas, inmigrantes y analfabetos. Y los maestros siempre fueron de Mendizbal y Neffa.(1994) muestra esta presin de actividades
--desde entonces- preparados sobre los cdigos abstractos del en la organizacin y la distribucin del trabajo escolar entre los
alumno "tipo", "civilizado" o abstracto. Sin embargo, aquellas le- docentes. Tambin muestra que los docentes trabajan muchas ms
giones de maestros conseguan alfabetizar, ensear los rudimentos horas que las que forman parte de su contrato formal de trabajo, e
matemticos y moralizar conforme a un sistema cultural al cual Incluso llegan a duplicarlo, a travs de la llamada "jornada suple-
adheran. mentaria". De esta forma "no visible" se completara el tiempo que
Tal vez aquellas diferencias sociales pudieran incidir en las ca- realmente es necesario para desarrollar la labor docente.
ractersticas de la nueva poblacin de la escuela media o en la Pero la intensificacin es, a su vez, expresin de la proletariza-
cin. K. Densmore (1990), retomando el pensamiento de Derber,
enseanza universitaria, a pesar de que, al menos en la Argentina,
plantea que el trabajo actual de los docentes muestra una doble
diversos grupos sociales ya haban accedido a estos niveles haca
prdida: ideolgica, respecto del control de las decisiones que afee-
mucho tiempo, diferencindose de la antigua composicin social
tan los objetivos de su trabajo, y tcnica en relacin con las deci-
de elites.
siones que afectan la forma de materializarlo.
En verdad, las reales consecuencias de-la expansin cuantitativa
de la matrcula escolar se encuentran claramente en las transforma-
La separacin que hace Derber entre proletarizacin ideolgica y
ciones que impusieron en el proceso de trabajo de los docentes las tcnica carece de fundamento, ya que las formas clave de proleta-
nuevas formas de control social y racionalizacin de la escuela. El rizacin -el empleo especializado, la fragmentacin, la descapaci-
proyecto civilizador-democratizador, queen apariencia se expan- tacin y la intensificacin- contienen necesariamente tanto aspec-
da, entraba en realidad en su poca de crisis. tos ideolgicos como tcnicos. En el caso de los profesores la pro-
La 'intensificacin ---en los conceptos de la ciencia econmica- letarizacin ideolgica y la tcnica van ntirnarnente unidas (Dens-
more, 1990, pg. 143).
se define, por la produccin de ms unidades de trabajo en la
misma unidad de tiempo. Esta intensificacin es tpica de los
Esto se incrementa a partir de la expansin de la escolarizacin
procesos de expansin industrial y fue transferida al mbito esco-
que introdujo el control de un nuevo actor social: el experto pla-
lar en la expansin de la matrcula que representa una poblacin
nificador o tcnico, que organiza y decide qu ensear, en qu
escolar no cualitativamente diferente de la anterior sino mucho
orden y cmo. La tecnocracia organizacional en el desarrollo del
ms numerosa.
sistema escolar impuls una maquinaria especial a travs de las
Los cursos se caracterizan por ser muy poblados, con' ms de formas de organizacin del currculum escolar. Con ello al docente
treinta y cinco alumnos a cargo. En esta situacin es previsible le rest ser ejecutor de las decisiones tomadas por otros.
64 LA FORMACIN DOCENTE EN CUESTlqN: POLTICA y PEDAGOGA "".11'1, control y autonoma en el trabajo docente 65

El avance del conocimiento experto y de la construccin plani- 11 u-nte remiten a la implantacin de innovaciones propuestas por
ficadora apoy la generacin de una tecnoburocracia para atender !IIR proyectos de reformas emanadas de los aparatos de conduccin.
los requerimientos del impulso desarrollista en educacin. Ello trajo hlos procesos suelen estar fuertemente dirigidos a que los docen-
la progresiva intensificacin de los procesos de trabajo docente, la ti .. se identifiquen ideolgicamente con sus premisas y desarrollen
ruptura entre los que piensan la educacin y los que la ejecutan y IIIUI disciplina alrededor de sus objetivos.
la descalificacin profesional y simblica, amplindose la brecha Bn este aspecto, Rodrigo Vera (1990) indica que
entre el saber social y el saber de los docentes, como bases del
deterioro laboral. Nos parece que esta racionalidad tras los intentos de reforma se
En este sentido, la descalificacin aparentemente es compensada hu caracterizado por silenciar el debate subyacente. Nuestra hipte-
por el avance de los libros -texto y paquetes didcticos- que le His es que su omisin ha llevado a una racionalidad tecnoburocr-
entregan al docente los procesos "resueltos". Siguindolos, el ilca a convertirse en un voluntarismo o idealismo tecnoburocrtico
maestro ya tiene decidido en forma externa qu ensear, con qu que puede haber contribuido fuertemente a los fracasos de'reformas
secuencia, con qu actividades. Intentados en la regin [... ] nos parece que la apertura del debate .
subyacente de las polticas pblicas se encuentra destinado a crear
las condiciones para la construccin de consensos en tomo al cam-
Aunque el libro de texto puede ser parcialmente liberador, ya que
bo educacional incorporando nuevas energas sociales para su
puede aportar el conocimiento requerido all donde la informacin
implementacin. Una poltica pblica basada en procesos consen-
falta, a menudo se convierte en otro aspecto de los sistemas de
suales, adems' de ser democrtica, permite que ellas posean una
control [... ] Poco es lo que queda a la eleccin del maestro a medida
mayor eficiencia por contar con la adhesin consciente de quienes
que el Estado invade cada vez ms los tipos de conocimientos que
sern sus portadores y beneficiarios (pgs. 34/35).
se deben ensear, los productos finales de la enseanza y los modos
de lograrlos (Apple, 1989, pg. 88).
En general, la tarea docente se realiza en medio de un gran
Ello fue generando una "desensibilizacin ideolgica" existente descrdito, tanto desde la sociedad como desde los organismos de
en el sentimiento de los docentes de tener muy poca o ninguna conduccin poltico-administrativa; en la mayor parte de los ca-
responsabilidad sobre tos resultados de su propio trabajo, por lo NOS, las familias muestran un gran desinters por la escuela y los

que se evita el planteamiento de fines o de cuestiones morales o maestros.


sociales de importancia (Densmore, 1990, pg. 141). Por este motivo, los docentes reclaman una mayor participacin
La descalificacin es otro componente mencionado. Si bien en de los padres en la escuela. Pero cuando la situacin se invierte, un
los orgenes del sistema escolar el saber del docente tambin era un nuevo mecanismo de control aparece sobre la tarea docente. Una
saber cultural mnimo, la distancia entre el saber social, el saber de investigacin realizada recientemente en Espaa (Femndez En-
los docentes y el saber por ser enseado era menor. Sin desarrollo guita, 1993) muestra que, en estos casos, los docentes estn com-
de una capacitacin continua y habiendo perdido su status social primidos por un doble control: el de las agencias de gobierno y el
simblico, .los docentes se fueron descalificando y, por ende, mi- de la comunidad, y aparece en la docencia una lgica contradicto-
nando las bases de su seguridad profesional. ria que busca eludir o "liberarse" de unos o de otros, segn sean
Cuando aparecen los procesos de capacitacin, ellos general- las circunstancias.
66 LA FORMACIN DOCENTE EN CUESTIN: POLTICA Y PEDAGOGA 1',IlIl'r,control y autonoma en el trabajo docente 67

En cuanto a la enseanza en el aula, los estudios indican que los 1I1nlte, en Jujuy, Santiago del Estero y San Juan la matrcula subi,
docentes disponen, en general, de un importante espacio de au- y en algunos lugares casi se ha duplicado. Dadas las caractersticas
tonoma para realizar modificaciones y adaptaciones de la currcula ueiceconmicas de estas ltimas podra formularse la hiptesis de
y los mtodos de enseanza. Pero ello ocurrira mucho ms frecuen- '1t1!,} la matrcula aumenta en las provincias ms pobres y con menor

temente segn supuestos y experiencias personales o en diversas tlll'rlU de insercin laboral de los jvenes. De este modo, .el magis-
"

propuestas editoriales, que en procesos de ruptura o distanciamiento Ildo es una carrera corta de salida laboral' asegurada en un contex-
efectivo respecto de las tradiciones fundadoras. Y es precisamente II de fuerte retraccin del empleo. .
all, en estas relaciones pedaggicas, donde se est jugando lo sus- l.tl misma retraccin matricular se viene observando en los l-
tantivo de la escuela (Nez y Vera, R., 1984, pg. 19). 1II1IOS tiempos en distintos pases. Brasil tambin muestra tasas
De este modo, cabra distinguir que el control del trabajo de los I!nllllantes de descenso en los aspirantes a las carreras docentes,
docentes no se centra prioritariamente en la propia tarea pedaggi- 111,1 luyendo la formacin de profesores para enseanza media.

ca, en el sentido de fortalecer la "buena" enseanza, sino en pro- '"l Ina investigacin realizada en la Universidad Federal de Ro de
cesos de intensificacin, descalificacin y proletarizacin del tra- Ji:lllil'o, en la. cual se forma a d~centes para la escueia media y el
bajo docente, sobre premisas administrativo-economicistas y de .11111110 ciclo de la escuela bsica, muestra que los estudiantes optan
reduccin del poder de control del trabajo por parte de los propios 1'111 elegir carreras con mayor prestigio social o mayor retribucin
~
docentes. I I onmica (Davini, 1989).

'~I) la. Argentina, la mayora de los estudiantes de magisterio


IlIlIvienede sectores sociales memo-bajo. El 92 % de la muestra
LOS NUEVOS DOCENTES I nrdiada son mujeres: hijas de empleados, obreros o trabajadores
.. ~
1'111 cuenta propia (dos tercios de la muestra), con madres amas <le
Las caractersticas que ha ido tomando el trabajo de los docentes U\1I (52 %) y que han completado el nivel primario de ensean-

incide en los mecanismos sociales de seleccin de los jvenes que , (')2 % para los padres y 57 % para las madres). Slo el 30 y el
eligen cursar los estudios de magisterio y profesorado. La investi- 1" ,%, respectivamente, han completado estudios secundarios (Davini
gacin que estamos realizando en el IlCE/ UBA en los cursos de Aliaud, 1994).
magisterio para la escolaridad bsica muestra, en primer trmino, I~Il general, es un grupo que no tiene hbitos de lectura; es poco
una fuerte cada matricular en una buena parte de las provincias del n, l uente la lectura voluntria de libros ms all de los materiales
pas y el ingreso de una poblacin de estudiantes con una pre- r\ 'Hldos por los estudios del magisterio. A ello hay que sumarle
paracin bsica muy pobre (Davini y Alliaud, 1994; informe de I 'IIIN dficit a.causa del deterioro general de la enseanza media.
avance). 11" duto significativo es que, en buena parte delas muestras ana-
La cada matricular arroja variaciones por provincias. Aunque l! ,.udus, los estudiantes de carreras de magisterio expresan que se
las estadsticas no son enteramente confiables dadas las deficien- 11 ntcn incompetentes para afrontar carreras de mayor duracin o
cias de los sistemas de informacin, los datos arrojan tendencias 1I,IIIdlOS "ms pesados", autodesvalorizndose en materia de traba-
significativas. Mientras que en la Capital Federal, Crdoba y la l' nuclectual.

provincia de Buenos Aires la matrcula descendi significativa- ,\ pesar de esta situacin, slo el 45 % del grupo parece con-

~ t:JSnMI ~ lICEM1t SAlTf


68 LA FORMACIN DOCENTE EN CUESTIN: POLTICA Y PEDAGOGA t'oder, control y autonoma en el trabajo docente 69

fornarse con la idea de trabajar como maestro. Muchos piensan Huiendo comportamientos basados en la tradcin y los rituales
dedicarse a la tarea mientras no existen otros horizontes en las escolares (Gimeno, 1988).
posibilidades laborales. Si bien estas afirmaciones pueden ser confirmadas en la prctica
Los estudiantes de profesorados para la escuela media en carre- y validadas por la investigacin, no llegan a explicar la situacin
ras del mbito universitario declaran optar por la docencia slo ni a presentar categoras excluyentes. Nadiepodra decir a ciencia
como salida laboral rpida y no corno primera eleccin. cierta que los comportamientos profesionales de otros grupos no se
basan en la reproduccin acrtica de rituales propios de la cultura
organizacional en la que se forman y en la que trabajan. En otros
LA CUESTIN DE LA AUTONOMIA PROFESIONAL trminos, estas profesiones no estaran exentas de incorporar prc-
Ileas empricas de base ritualista necesarias para la conservacin
Desde diversos estudios de la sociologa de las profesiones se del grupo.
Por otro lado, la evolucin actual de las distintas profesiones ha
concluye que la docencia es una semiprofesin, dado que no ha
perdido niveles de autonoma y control de su trabajo, ;lS como de
alcanzado a desarrollar los rasgos bsicos de las profesiones. Ellos
nutoorganizacin, Desempendose en el marco de las grandes
se expresaran en los siguientes comportamientos, considerados
empresas y corporaciones, en organizaciones complejas y en pro-
fundamentales: un cuerpo de conocimientos consistente, fuertes
ceses de concentracin econmica, -en la actualidad los profesiona-
lazos entre sus miembros autoorganizados en asociaciones profe-
les tienden a establecer vnculos orgnicos con la empresa emplea-
sionales, autonoma y control de su propio trabajo aun dentro de dora, ms que con sus propios pares (Tenti, 1989).
las regulaciones legales vigentes y una tica compartida Una re- Dadas estas caractersticas, cmo es, entonces, que la docencia
visin de los actuales desarrollos en distintos pases nos mostrara constituye como una semiprofesin? En este sentido es impor-
que estos rasgos no son los ms frecuentes en la docencia. tunte recordar que las profesiones modernas son productos histri-
(OS, y que el origen de la docencia est vinculado a la conforma-
Las semiprofesiones difieren de las profesiones plenamente de- cln de un cuerpo de funcionarios pblicos para trabajar en el
sarrolladas por la presencia de un elevado porcentaje de mujeres y
iparato estatal o en organizaciones religiosas a fin de concretar
por trabajar predominantemente en instituciones burocrticas. Su
mandatos histricos, polticos, culturales y espirituales del momen-
tiempo de preparacin es ms breve que en las profesiones plena-
mente desarrolladas, tienen un menor rango social, poseen un me- lo. Este origen histrico es muy distante de la organizacin de-un
nor saber profesional especializado y no cuentan con derechos ga- j\I'UpO profesional, basado en el avance de un cuerpo d conoci-
rantizados respecto a una comunicacin privilegiada (Lortie, 1963, uricntos consistente. .
citado en Terhart, 1987; pg. 137). Posteriormente persiste la misma situacin, en la medida en que
la docencia se desarrolla a travs de su pertenencia laboral, depen-
Por otro lado, estudios pedaggicos han reforzado la idea de.la diendo de polticas pblicas que le han ido restringiendo posibili-
semiprofesionalidad mostrando que los docentes desarrollan su labor dudes de desarrollo y condiciones de trabajo acordes.
a partir de esquemas prcticos de accin de base emprica, produc- An ms: las polticas de estado generadoras de una utopa ci-
to de su experiencia escolar como alumno y como docente, si- villzadora en el origen convocante de la ocupacin fueron abando-
. -
7\
70 LA FORMACIN DOCENTE EN CUESTIN: POLTICA Y PEDAGOGA I'rlfler, control y autonomia en el trabajo docente

nadas hace mucho tiempo sin proyecto de reemplazo y sin que la bin fue dejando atrs a los docentes, ya que no pudieron acompa-
docencia atinase a generar otro proyecto colectivo. arlo con cursos de formacin de grado o en el contexto de trabajo
Finalmente, el empirismo o la falta de cuerpos de conocimientos antes tratado.
consistentes reconoce, adems de las causas anteriores, la difcil Sin embargo, la crtica maciza a ias concepciones tecnocrticas
relacin entre los especialistas y los docentes. La circulacin y en educacin, cuyo eje de trabajo fue el desarrollo del currculum
utilizacin del conocimiento sistemtico en los mbitos escolares como estrategia de control de la enseanza en las escuelas, ha
representa ya .una problemtica compleja, considerando el atrave- Hervidopara, entre otras cosas, develar la autonoma relativa de los
samiento poltico y la burocratizaoin de los organismos pblicos. docentes en la concrecin de la enseanza.
Los aportes. del conocimiento especializado son, sin duda" im- El currculum real o el currculum en accin es, en ltima ins-
portantes, pero deben destacarse dos de sus rasgos que se convier- tuncia, una elaboracin propia del docente como mediador entre la
ten .en obstculos: la fragmentacin de la mirada propia de la es- propuesta curricular.formal y la prctica (Gimeno, 1988; Daz
pecializacin y la desvinculacin o distancia del foco mismo de la Barriga, 1994; Giroux, 1990). A pesar de todos los condicionantes,
accin, Le cabe al docente integrar los distintos aportes, analizar la \,)1 docente ejerce y ejercer una mediacin, har uso de sus espa-
situacin particular en que se halla inserto, ponderar las posibilida- clos de autonoma relativa y configurar la escuela real.
des de accin y actuar en consecuencia. Algunos podran pensar que, ante esta situacin, sera mejor
Pero ms all de todos estos problemas, las ltimas determina-
reforzar los sistemas de control y proveer a la enseanza de mate-
ciones de la categora de semiprofesin de la docencia pueden
Iiales estructurados. De este modo, el docente no tendra ms que
encontrarse en sus condiciones materiales y profesionales de traba-
IIcguirlos"a pie juntillas" para llegar a los resultados previamente
jo. En este caso, el problema excede la cuestin de las revindica-
ciones laborales, en cuanto trabajadores, para constituirse en asun- establecidos.
En realidad quien opine as desconoce u oculta que los sujetos
to de identidad profesional.
estn dotados de intencionalidad, que la relacin pedaggica es un
reto netamente humano que difiere de forma cualitativa de las
AUTONOMfA REAL O VIRTUAL?
ictividades de produccin material. Desconoce, en fin, que aun con
recetas pautadas el sujeto no deja de mediar en la relacin y que
El maestro nunca fue "autnomo", pero en otros tiempos la sln esta mediacin es imposible un trabajo pedaggico.
sociedad le otorgaba un prestigio simblico, y con, sus alumnos El problema reside en qu tipo de autonoma puede ejercer el
poda crear y' recrear el proceso de enseanza. docente en un contexto de descalificaCin Y proletatizacin, 'con
El pasaje de la escuela del aula a la escuela del currculum, haja autovaloracin Yautoconfianza. La cuestin remite a los efec-
ocurrido dentro del contexto de expansin de la tecnocracia orga- lOS que obturan la creatividad, la iniciativa, el pensamiento 'y la
nizacional eficientista, represent el paso ms significativo en la formulacin de nuevos horizontes.
bsqueda del control de la escuela y en la reduccin del margen Podramos calificar estos mrgenes de libertad personal como
decisorio de los docentes. "autonoma virtual", en la medida en que tienden a reproducir' de
El avance del conocimiento social, cientfico y tecnolgico tam- forma acrtica los ritos y comportamientos escolares, hacndolos
72 LA FORMACIN DOCENTE EN CUESTIN: POLfTICA y PEDAGOGA /'1/11",..control y autonomia en el trabajo docente 73

parecer naturales, cuando esa autonoma relativa no se constituye lit' las sociedades democrticas, y producen importantes efectos
en un espacio de cambio, '1uc tambin poseen naturaleza pblica.
En cuanto virtual, la autonoma es imaginaria, pues viabiliza la Ln cuestin no consiste, pues, en suspender los controles, sino
persistencia de las tradiciones de la escuela. Los modelos incorpo- '" definir procesos de control legtimos y formas legtimas de
rados en los sujetos a lo largo de la historia escolar, los compor- unlizacin, que fortalezcan la autonoma real para la concrecin de
tamientos seguros por ya probados, se mantendrn a pesar de las 1.1 buena enseanza.
intenciones polticas de cambios. U11 control social legtimo se define por la participacin y el
Para poder convertir la autonoma virtual en real sera necesario 11 uerdo entre los organismos de gestin y los actores de la prc..
convertir las escuelas en espacios de aprendizaje no slo para los 111.' escolar, entre ellos los propios docentes, participando y com-
alumnos sino para los docentes (Senge, 1991)'. Si de todas formas I'lIlmetindose en la toma de decisiones sobre el tema que les
en el proceso de trabajo se aptende -aunque sean rituales->, tal Itunc.
proceso podra servir de mbito de aprendizaje crtico y reflexivo, Cabra recordar que viabilizar un proyecto de cambio sustantivo
recuperando para la tarea pedaggica una funcin activa en el tra- Illlplica crear las condiciones que transformen la materialidad de
tamiento del conocimiento 'Y la experiencia de los sujetos. . It 1'1 puestos de trabajo de los docentes en las escuelas "t generar un
De esta forma, los docentes trataran de comprender la diversi- dl'-l'ursopblico que no socave, sino que apoye, el juicio inteligen-
dad de experiencias y la heterogeneidad cultural para construir un 1, y el compromiso de los docentes.
espacio democrtico de reconstruccin del saber y del pensar, Sin embargo, vale observar tambin las propias prcticas para
constituyendo equipos de estudio y de trabajo. pndt"r empezar a cambiarlas. Entre ellas, vale destacar la escasa
11.'. uencia con que son analizadas estas cuestiones del poder, la
uuonoma, las condiciones de trabajo docente y la buena ense-
AUTONOMA Y CONTROL DEMOCRTICO ,tlll~O en la formacin de grado, integrndolas al anlisis de las
(lIullcioneshistricas en la constitucin de la profesin, no con la,
El problema de las escuelas y de la docencia no es un problema 1I111'lIci6n de ahuyentar a los estudiantes sino para fortalecer el
"privado", que pueda resolverse por la voluntad de los sujetos en IltI.lo y las prcticas profesionales crticas y consistentes, evitan':'
decisiones individuales! Por ms sana autonoma que los .docentes dll d discurso mistificador sobre todo 10 que vale la docencia y
ejerzan en la configuracin de la enseanza y de la prctica esco- WI condiciones focacionales. ste slo sirve para reforzar la
lar, la educacin es asunto o materia pblica. y la sociedad tiene f!1I'(vidady para colocar la responsabilidad por la "falta de corn-
el deber y el derecho de ejercer los controles apropiados para su 1" omlso con la escuela" en la imagen de las "autoridades del
efectivo desarrollo. "
1:.11'IIlU".
El complejo desarrollo de la sociedad actual hace imposible pensar I ,H escasa estimulacin de los estudiantes a participar en las
en el trabajo docente como ajeno a la evolucin de las actividades tll wlllizaciones laboristas desde la, formacin de grado es notoria:
pblicas: en otros trminos, la educacin es una cosa pblica, se .'11 muchos casos hasta ha sido difcil que aceptaran la organizacin
desarrolla en instituciones especialmente creadas que, a .pesar de tlt- centros de estudiantes.
las contradicciones que las sostienen, han sido y son una conquista e 'uando aquellos anlisis aparecen tanto en la formacin de gra-
74
LA FORMACIN DOCENTE EN CUESTIN: POLfTlCA y PEDAGOGA Poder., control y autonoma en el trabajo docente 75

do como en las escuelas, en las mesas de discusiones docentes Estas apreciaciones no representan formas de "culpabilizar a la
suelen revestirse de la crtica a las condiciones salariales, la que es vctima", esperando que todo surja por generacin espontnea. Por
por dems legtima. Pero difcilmente enfocan la cuestin de las el contrario, esta situacin es el resultado de las tradiciones hist-
relaciones entre el control social y la autonoma dentro de relacio- ricas que formaron la conciencia de los docentes, de la proletari-
nes sociales democrticas. zacin y 'la desensibilizacin ideolgica a la que se ha llevado a la
Cabe reflexipnar tambin respecto de la tendencia histrica. a la, docencia, al. alejarla de la discusin de los fines de la escuela y de
baja produccin de propuestas para replantear la escuela y la forma- su propia prctica.
cin de los docentes surgida de instituciones de formacin de grado A pesar de ello, muchos docentes han resistido estoicamente
o de orgaizaciones docentes. Parecera que ste es un tema de "los estos embates y han desarrollado la "buena enseanza" dentro de
otros", o. que no vale la pena planterselo, pues "ya est decidido". las paredes del aula o en los mbitos restringidos de su escuela.
A su, vez, cuando surgen estas reflexiones tienden a encerrarse Pero no es potencialmente transformador seguir utilizando exclu-
en la defensa del pasado, pretendiendo restaurar las virtudes de la sivamente los resortes del "poder privado" en un tema que es pblico
antigua foimacin. y que les compete. Por el contrario, se trata de expandir estos
La prolongacin de las carreras de grado parece ser ms una esfuerzos y reconocer otros resortes de participacin para la pro-
reivindicacin de: las instituciones formadoras que de los docentes duccin de un proyecto colectivo.
y ias asociaciones gremiales. Tal vez ello oculte la insatisfaccin De ninguna manera se propone aqu el reforzamiento de las
por la formacin recibida (en lugar de cambiarla), la bsqueda de defensas corporativas, de modo que se luche para conservar 10 que
una salida laboral rpida o la inadecuacin de tal extensin dados existe sin cambiar nada. Se trata, en cambio, de la propuesta de un
los bajos salarios, cuando la relacin podra constituirse en la in- profundo replanteo dirigido a la generacin de proyectos compro-
versa: ms formacin para mejores salarios. . metidos con el cambio y la democratizacin de la educacin. Se
trata, en fin, de salir del lugar de la queja y de la resistencia pasiva
Pero es importante plantear ms formacin que no represente
o privada, para convertirse en grupos-sujetos en lugar de grupos-
"ms de lo mismo", sino un proyecto diferente que no siempre
implica "ms tiempo". sujetados.
Hoy podemos asistir a diversos encuentros docentes que propor-
La temtica del control tecnoburocrtico en las escuelas debera
cionan informacin' acerca de qu deben hacer con las reformas
incluirse en la agenda de la formacin de grado en lugar de encua-
educativas o cmo tendrn que planificar en adelante. Dada la falta
drar a los estudiantes en el aprendizaje de tcnicas instrumentales
de convocatoria a los docentes con los que se han gestado estos
para el,'cumplimiento de los mandatos histricos.
cambios, deberamos pensar cmo podemos revertir la situacin.
La divisin emergente de aquellos procesos de control tecnoau- Todos sabemos que, en definitiva, quienes construyen cada da
toritarios entre quienes piensan la educacin y quienes la ejecutan el currculum ~l currculum real- son los docentes, y que los
debera incluirse en la agenda de los institutos formadores,' como planes de gabinete tienen pasos cortos. Pero esta ineludible media-
tambin el desarrollo de propuestas de transformacin de la escue- cin realizada por el docente debera dejar de representar una au-
la formuladas por los propios organismos docentes o las escuelas tonoma virtual para convertirse en una autonoma profesional
formadoras.
colectiva y no en los espacios privados del aula.
76 LA FORMACIN DOCENTE EN CUESTIN: POLTICA y PEDAGOGA

Para ello, es necesario formular propuestas,y discutidas en el


pblico. social, ya que el tema de la educacin es un problema
espacio

Debemos admitir que la cuestin del gnero, en .una profesin


ocupada centralmente por mujeres, constituye un obstculo, consi- LAS INSTITUCIONES DE
derando las imgenes sociales impuestas a la condicin femenina. FORMACiN DE LOS DOCENTES:
Sin embargo, cabe destacar que hoy las mujeres constituyen una
CAMPO DE TENSIONES
fuerza importante en los cambios, en la fuerza de trabajo, en la
sociedad y en las luchas sociales. PEDAGGICAS Y POLTICAS
Finalmente, como ya afirmamos con Foucault en pginas ante-
riores, el poder es una relacin y no simplemente una fuerza uni-
direccional.

Las instituciones poseen siempre la doble


naturaleza de posibilitar la accin colectiva,
por un lado, y tornar imposibles determina-
das formas de accin, por el otro. El principio
de las reglas de juego o reglas constituciona-
les siempre es tal que posibilita una determi-
nada accin mediante la cual, a su vez, se
excluye- otra. La fuerza de gravedad ofrece
una buena analoga: sin ella no podramos
caminar, pero precisamente porque existe no
,
1
podemos volar.

CLAUSS OFi'E(entrevista)

Un tema recurrente que se presenta al abordar la formacin de


Ills docentes se refiere al mbito en el cual se forman, en cuanto
...pacios institucionales que organizan y estructuran el proceso de

111 formacin. En otro sentido -ya ms dirigido a la intervencin


nlllcativa-, la cuestin suele plantearse en tomo a cules son las
, ondiciones institucionales que favoreceran u obstaculizaran una
IIIIIlI<Icin relevante.
78 LA FORMACIN DOCENTE EN CUESTIN: POLTICA Y PEDAGOqA t n instituciones de formacin docente: tensiones pedaggicas y polticas 79

La cuestin alcanza importancia cuando se verifica la persisten- 1110 articulando, las polticas y los proyectos con la concrecin de
cia del "voluntarismo tecnoburocrtico" (Vera Godoy, 1990) que IlIs prcticas pedaggicas en el sistema escolar.
ha caracterizado la mayor parte de las reformas en Amrica latina,
sea en la formacin de grado o en el perfeccionamiento de los
docentes en servicio. En el primer caso, stas se han dirigido alas FASES Y MBITOS DE FORMACIN DE LOS DOCENTES:
reformas del plan de estudios que, por ms avanzadas que sean, AMPLIANDO LA VISIN
pueden ser absorbidas o neutralizadas por formas organizacionales
que acten como un contrapeso importante, o entrar en oposicin ns importante comenzar por preguntarse cules son los mbitos
con ellas. En el segundo caso, las acciones se han caracterizado por IIINtitucionales que "forman" a los docentes, en cuanto ambientes
"bajar" a los docentes paquetes instruccionales o teoras en boga, 111, modelacin de las prcticas y del pensamiento, de instrumenta-
esperando que sean aplicados en la prctica. I 1(ln de estrategias de accin tcnico-profesionales y de desarrollo
El anlisis del problema institucional es complejo y, en general, I h, las formas de interaccin socioprofesionales.
constituye un campo de difcil percepcin. Varios de sus referentes Si adoptsemos una visin restringida atribuiramos a los insti-
son muy visibles: universidades, escuelas normales, institutos de tillos de formacin y universidades el papel o espacio de la forma-
profesorado. Sin embargo, la constitucin de un campo que articu-
I h IH Y a las instituciones de desempeo laboral --en nuestro caso,
le estos referentes en una unidad conceptual sobre la cual se desa-
11" escuelas-e- el papel de campo de aplicacin de los conocimien-
rrollen estudios globales es poco frecuente.
II'~ aprendidos. .
La habitual queja respecto de que las instituciones de formacin
Sin embargo, diversos
. , estudios realizados en distintos pases han
de grado no preparan los docentes que las escuelas requieren, aun-
1I!lIstradoque esta divisin de tareas es abstracta y que el ambiente
que muy repetida y valedera, no deja de ocultar un problema ms
'11 pnnizacional y pedaggico de las escuelas en las que se dese m-
de fondo. De cualquier tipo y calidad que sea la formacin inicial,
1" Itan los graduados tiene un peso decisivo en la conformacin de
resulta frecuente ver que los propsitos declarados que la inspiran
y los imaginarios de los profesores remiten a otros modelos de 1, .. prcticas docentes.
escuela que aquella en la que, despus, trabajan los graduados. No nos referimos, aqu, solamente a las acciones explcitas e
Los organismos de conduccin poltica regulan, en buena medi- uuencionales de perfeccionamiento en servicio, que ocurren con
da, los marcos en los que se configuran las prcticas instituciona- 1" ,'Icrioridad a la graduacin, sino a tod el proceso de aprendizaje
les. Pero aunque las instituciones de formacin de grado consigan Il1lplrcito e informal que ocurre en el marco de la escuela.
resistir con algn xito aquellas regulaciones, resisten mucho me- Ampliando, entonces, la visin, identificaremos dos fases y
nos la prdida de legitimidad, prestigio o credibilidad social que se IIlIllitos principales de formacin de los docentes:
construye a partir de la insatisfaccin de los graduados respecto de
la formacin recibida, al ingresar en la etapa de desempeo laboral. In preparacin inicial o de grado en el mbito de las escuelas,
Esta Torre de Babel y las frecuentes quejas y mutuas "culpas" institutos o universidades, conforme a planes de estudio;
impiden percibir las tendencias y la naturaleza conflictiva de los ItI socializacin profesional, que se desarrolla en el espacio
actores. El estudio de estas tensiones permitira reconstruir el proble- institucional de la escuela, en los puestos de trabajo docente

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