COLEGIO DEL SAGRADO CORAZN DE JESS VALLE DEL

LILI

REA DE CIENCIAS
SOCIALES

DOCENTES RESPONSABLES:

CLAUDIA AGUILAR

LILIANA CALDAS

DANIEL VALENCIA

La educacin debe ser una accin contextualizada en un marco histrico social, no puede realizarse
en el vaco, debe ser pensada y planificada a partir de los desafos del mundo presente. No se pueden
dar respuestas de ayer a los interrogantes del hoy. Tenemos que conectar la accin educadora con la
vida, con el latir del mundo en que vivimos.
(Pedagoga Santa Magdalena Sofa Barat).
 MODELO DIDCTICO DEL REA DE SOCIALES

1. Definicin de las Ciencias Sociales.

Las Ciencias Sociales por s mismas son vivenciales, tenemos que resaltar que en las ciencias
sociales las relaciones que se establecen tienen un carcter dialctico, cualitativamente
diferente a la concepcin hipottica deductiva propia de las ciencias naturales, que incluso no
tiene relaciones lineales ni analticas como en la matemtica. Las ciencias sociales son aquellas
ciencias o disciplinas cientficas que se ocupan de aspectos del comportamiento y actividades
de los humanos. A estas pertenecen disciplinas como la Antropologa, la Estadstica, la Historia,
la Sociologa, la Economa, etc.

Por lo tanto el rea de Ciencias Sociales pretende abordar, desde su especificidad y con una
perspectiva universal la experiencia de la cotidianidad del ser humano en sociedad, a travs del
tiempo para argumentar, interpretar y proponer sobre los acontecimientos o hechos sociales
interrelacionados que han construido la realidad histrica que se vive, articulando los
diferentes mbitos pertinentes.

1.1. Ciencias Sociales en el Colegio Sagrado Corazn de Jess.

El rea integrada de Ciencias Sociales busca desarrollar la autonoma, responsabilidad y

trascendencia del estudiante, estructurando el desarrollo de los procesos cognitivos,
psicomotriz, volitivo, afectivo y espiritual necesarios en todo sujeto; del mismo modo trabaja la
competencia comunicativa para interpretar, argumentar y proponer siendo significativa en los
educandos trabajndose en las problemticas histricas, econmicas, polticas, filosficas,
partiendo de la relacin presente-pasado-presente y aplicando herramientas disciplinares del
conocimiento cientfico, incluyendo los modelos vigentes del conocimiento.

El rea de Ciencias Sociales en el Colegio Sagrado Corazn de Jess est integrada por las
asignaturas de Sociales en primaria y bachillerato, tica para bachillerato y Filosofa para los
grados 9 a 11. Esta integralidad funciona como un equipo que proporciona espacios para cada
etapa escolar en donde el estudiante pueda pensarse de manera creativa, crtica y responsable
en un entorno social.

2. Objetivo institucional de las reas

2.1. Transformacin de la Didctica

Desde el presente ao lectivo 2013-2014 el Colegio Sagrado Corazn de Jess ha querido que
las diferentes reas del conocimiento se re-planteen su dinmica didctica y para ello se ha
hecho un estudio desde las bases precisas del conocimiento al que se espera llegar. Esto ha
servido para que el rea de Ciencias Sociales busque identificarse con una concepcin del
conocimiento que podra darle un viraje contundente a la forma de entender la clase de
Sociales y de filosofa. A continuacin, la concepcin de Conocimiento que el rea de Ciencias
Sociales planea adoptar y desde la cual se quiere plantear una propuesta didctica especfica.

2.2. Concepto de Conocimiento

El fundamento epistemolgico que planteamos se encuentra basado en la Teora Crtica

trabajada desde el concepto de Conocimiento desarrollado por la Escuela de Frankfurt. Este
planteamiento filosfico defiende una postura paralela a la concepcin tradicional sobre el
conocimiento desarrollada por el llamado Crculo de Viena en donde bsicamente el
Conocimiento cientfico aceptable era solo posible gracias a una interaccin entre el sujeto y el
objeto en la cual el sujeto se presentaba como agente activo del conocimiento, mientras el
objeto deba ser visto como puro.

As entonces, tenemos que para la concepcin tradicional del conocimiento, el sujeto deba
intervenir, modificar, predisponer lo menos posible el objeto de conocimiento, en orden a que
este tuviese el carcter de objetivo. Fue as que se desarroll la idea de que las ciencias exactas
y todas aquellas que ejerzan para su desarrollo el mtodo cientfico (Observacin,
planteamiento de hiptesis, comprobacin, formulacin), son las indicadas para generar
conocimiento de tipo epistmico, es decir, de carcter confiable y verificable.

Paralelo a esta propuesta, aparece la obra de Horkheimer: Teora Tradicional y Teora Crtica, en
la que pone de manifiesto una nueva forma de entender los conceptos de sujeto, objeto y
conocimiento. Esta llamada Teora Crtica ser estudiada a fondo por la nueva Escuela de
Frankfurt en cabeza de Jrgen Habermas.

Explica Osorio (2007) acerca de Horkheimer y su obra que:

() se opone radicalmente a la idea de teora pura que supone la separacin entre sujeto
que contempla la verdad contemplada e insiste en un conocimiento que est mediado por
la experiencia y praxis concreta de una poca, como de los intereses que existen en ella (p.
109).

Bsicamente cuando hablamos de Teora crtica hablamos de que el sujeto, el objeto y el

conocimiento no son conceptos aislados. Ms bien estos se interrelacionan de manera que
transforman el conocimiento en un producto que nace y se desarrolla desde el sujeto, quien
por el inters de transformar su realidad interacta con el objeto.

La propuesta es interesante ya que le quita el protagonismo al concepto de objetividad y a las

ciencias exactas como poseedoras de la verdad cognoscible y expresa que es el inters la
verdadera razn por la cual se genera el conocimiento y este no tiene la funcin esttica de
establecer criterios universales sino de transformar realidades particulares, las del sujeto.

El punto de inflexin en esta concepcin del conocimiento con la escuela, lo encontramos en la

denominada Pedagoga Crtica, que es precisamente la teora que intenta centrarse en el
inters del individuo por conocer para transformar. La escuela, para esta teora pedaggica, es
un espacio donde se supone, convergen los intereses por el conocimiento y este se construye
en la medida en que pueda transformar la vida de los sujetos y su entorno. El papel de la
educacin en un contexto tradicional (Teora Tradicional) estara marcado por la importancia de
acumular conceptos y habilidades de tipo tcnico y cientfico de la manera ms objetiva y
universal posible. En este sentido, los roles de maestros y estudiantes estaban ya definidos en
una relacin de Poder/Obligacin dado que los primeros eran los encargados de transmitir,
comunicar, posibilitar y evaluar a los segundos los saberes dados en distintas reas
fragmentadas.

Desde una Pedagoga Crtica, este panorama cambia al punto en que incluso es preciso
replantear los roles de maestros y estudiantes y las formas en que se aplican los contenidos de
las reas del conocimiento en la escuela. Partir de un inters para transformar es implicar el
contexto inmediato del interesado en el conocimiento para que desde una posibilidad de
cambio, de mejora, de transformacin, se construya un conocimiento y con l unas habilidades
y forjar aptitudes competentes en virtud de que el saber provea soluciones y mejoras en la
calidad de vida y el carcter.

As es como la Pedagoga adopta la Teora para convertirse en Crtica y desde este precepto el
rea de Ciencias Sociales pretende proponer una didctica que est ms acorde con una visin
y misin transformadoras, al estilo del Colegio Sagrado Corazn.

3. Propuesta del rea de Ciencias Sociales

3.1. Adopcin de la Pedagoga Problmica

Desde la perspectiva que nos brinda Ortiz (2009) destacamos que:

() Desde una proyeccin filosfica, el aprendizaje problmico se fundamenta en la

concepcin del conocimiento cientfico que se desarrolla en etapas relacionadas entre s y
que suceden una a la otra, proceso que considera la prctica como fuente primaria para
desarrollar el pensamiento abstracto y de ah volver a la prctica al aplicar y sistematizar el
conocimiento alcanzado; es decir que en las aulas se haga ciencia y no se trabaje con
marcos conceptuales totalmente acabados. ()

La actividad creadora y transformadora de los hombres es el instrumento de modificacin y

transformacin de las circunstancias y el medio para cambiarse a s mismos. Segn sea la
actividad de los individuos as son ellos mismos. Por lo tanto, el principal fundamento
 filosfico del aprendizaje problmico es la contradiccin como fuente y motor del
desarrollo (p.17).

Desde este fragmento es posible retomar lo dicho frente a la Pedagoga Crtica y partir de un
nuevo enfoque cognoscitivo para dar paso a una propuesta didctica acorde.

La Pedagoga problmica no es en s un enfoque totalmente nuevo. Mirza Majmutov est

reseada como autora inicial en cuanto al concepto y primeras races sistemticas de este
enfoque de enseanza en su obra La Enseanza Problmica en 1983. Pero ya mucho antes
Scrates haba propuesto la Mayutica como forma de llegar a la verdad utilizando como
elemento fundamental la pregunta. La contradiccin del interlocutor como dinmica justa y
eficaz para llegar a conceptos cada vez menos equvocos. Podramos afirmar que esta
Pedagoga es de corte mayutico, pues parte del cuestionamiento de una situacin que afecta
al sujeto (estudiante) y se convierte en problema a analizar (y en lo posible resolver).

Bajo el enfoque de la Pedagoga problmica en el rea de Ciencias Sociales, pretendemos llevar

la dinmica del cuestionamiento a las clases para que desde sta, surjan los intereses que,
siguiendo lo comprendido por la Teora y Pedagoga Crtica, permitan abonar un terreno vlido
para la construccin de conocimiento en el aula y lograr una transformacin por la va de la
educacin.

3.2. El conocimiento, el maestro y el alumno: roles en el aula

3.2.1. El conocimiento y la situacin problmica.

Segn lo dicho anteriormente, nos ubicamos en la concepcin del conocimiento de acuerdo a la

que nos brinda la Teora Crtica y retomada en la Pedagoga Crtica en la que este se
fundamenta en el inters como real motor inicial del aprendizaje que tiene como objetivo
transformar la realidad inmediata o no del individuo (estudiante). Tenemos as que nos resulta
imperante la necesidad de hacer que para el estudiante el conocimiento tenga un sentido, una
finalidad til y funcional que le permita en primera instancia tomar la iniciativa de adquirirlo (el
conocimiento) pues le resultar beneficioso.

Vemos que, desde esta perspectiva, la propuesta de la Pedagoga problmica es de gran ayuda
como vehculo metodolgico y didctico de ese trnsito entre el inters y la propuesta docente
con la que se puede iniciar y desarrollar una clase con un grupo.

Dicho de una manera ms puntual, los profesores desde nuestra experiencia, los lineamientos
curriculares y el Plan de Estudios del rea, sabemos que un conocimiento X puede ser de
mucha utilidad para un estudiante. Lo que hemos hecho hasta ahora es llegar al aula con toda
una produccin didctica preparada con actividades, lecturas, talleres y hasta el cmo se va a
evaluar. Pero en s, casi en la mayora de los casos, el estudiante no sabe para qu vio todo eso
y lo toma como algo que debe aprender (recibir, memorizar, manejar) para complacer al
profesor, ganar la materia y tal vez complacer a sus padres. De esta manera generamos una
concepcin tradicional de estudiante.

Y si en vez de esto pudiramos generar antes de desarrollar, una duda en el estudiante, un

cuestionamiento que haga que su inters despierte y lo movilice hacia la respuesta o la solucin
del interrogante. Y si el conocimiento se convirtiera en un reto en el cual el estudiante se sienta
desarrollando una solucin. Si el estudiante previamente se sintiera tocado en la necesidad de
adquirir ese conocimiento para s y no para ganar una nota o complacer a sus padres, tal vez la
forma en la que aborde el conocimiento sea diferente.

Esta forma de concepcin del conocimiento nos permite manejar en las clases un sentido
diferente de los temas. En ese sentido, la idea de transformar el problema en solucin incita a
que haya un movimiento: consultas, investigacin, propuestas, hiptesis esto definitivamente
cambia toda la dinmica del aula, dado que si el conocimiento ya no va a ser dado por un
sabedor que lo evala a modo objetivo, los otros elementos del aula, el estudiante y el
maestro, tambin deben generar nuevos roles.
HABILIDDES DE PENSAM

3.2.2. El estudiante en un modelo de Situacin Problema.

Para partir de una definicin del estudiante, Ortiz (2009) nos propone:

Desde la ptica del paradigma sociocultural, el estudiante se entiende como ser social,
producto y protagonista de las mltiples interacciones sociales en que se involucra a lo
largo de su vida escolar, extraescolar, laboral e investigativa (p. 104).

Primeramente no podemos desentendernos de un nuevo concepto de estudiante si

proponemos un modelo didctico diferente. Este queremos entenderlo como un agente activo
que, como el trmino subrayado en la cita, se piense como un hacedor de sus interacciones, no
como un recipiente pasivo que segn como se llene as podr resolver su vida inmediata y
futura. Esta figura de estudiante pasivo, que corresponde al modelo tradicional, no encaja en
un modelo que tiene una correspondencia con la propuesta pedaggica constructivista.

El estudiante en un modelo de situacin problmica debe reconocerse (el maestro a l y l a s

mismo) como un constructor y desarrollador de soluciones a problemticas que afectan su
entorno y su realidad, un transformador en potencia con la disposicin de preparacin
suficiente para asumir los retos de una sociedad que le necesita y le aborda.

Alexander Luis Ocaa, en la obra citada como referencia para esta propuesta, seala 3 puntos
especficos del rol del estudiante en el aula con un modelo problmico propuesto:

1. La preparacin previa adecuada: si bien las obras de Ausubel y Coll han abordado la
importancia de este punto, para un modelo que implica el inters previo en una
 posterior transformacin, la disposicin al conocimiento es un ejercicio primordial para
el xito de la dinmica problmica. El estudiante debe tener asimilados determinados
conocimientos, ser capaz de encontrar independientemente vas de solucin al
problema, modificar eficientemente informacin y sobre todo apreciar la utilidad y el
valor social de dicho conocimiento.
2. Implicacin en el proceso de aprendizaje problmico: aqu el trmino compromiso ser
lo ms importante. La dinmica exige que el estudiante est implicado en el proceso de
encontrar soluciones viables individual o grupalmente y autoevaluar su esfuerzo sin la
coaccin necesaria del docente en su tarea. Dado que el rol del maestro es de
posibilitador y mediador de los conflictos que puedan presentarse, el estudiante debe
estar dispuesto a ser parte activa de la trasformacin y ya no solo un receptor del
conocimiento por parte del educador. Se necesita una actitud orientada a resultados y a
evaluar lo que hace falta y la seguridad de que entre mejor se haga, mejores resultados
habrn.
3. Ejecucin de los procesos bsicos asociados al aprendizaje problmico: tales procesos
son: la observacin, abstraccin, identificacin, comparacin, clasificacin de
informacin, formulacin de hiptesis, determinacin de causas, control de variables,
inferencia, interpretacin de datos, valoracin, comunicacin y experimentacin. Esto
no es aval para decir que la habilidad de saber qu proceso usar o cundo es lo que va a
ser evaluado; la aplicacin del proceso surge en este modelo del hbito de realizar el
desarrollo del conocimiento por medio de dichos procesos. La bsqueda del
conocimiento se quiere que lleve al estudiante a las propiedades esenciales del
concepto.

Bajo este enfoque tenemos que el estudiante cambia su rol, de pasivo receptor a activo
desarrollador, que entiende que la preparacin, la implicacin y aplicacin de los procesos para
llegar al conocimiento, hacen parte de su actividad en el aula y lo acercan ms a desarrollar las
habilidades intelectuales, acadmicas e integrales que necesita.

3.2.3. El Maestro en un modelo didctico problmico.

Entendemos la figura del maestro segn Ortiz (2009):

Se parte de considerar al profesor como un promotor cultural de la enseanza en un

contexto de prcticas y medios socioculturalmente determinados y como un mediador
esencial entre el saber sociocultural y los procesos de apropiacin de los estudiantes
(p.98).

En pro de un ejercicio que fomente la construccin del conocimiento y la transformacin del

entorno por medio de este, el maestro debe ser entendido como mediador y facilitador. Estos
dos roles interdependientes, ligados a su saber de contenidos y formas de enseanza, sern la
clave para entender las nuevas concepciones de conocimiento y estudiante y hacer del aula un
espacio de formacin para la transformacin.
Desde el modelo problmico se distinguen 3 puntos en los que el maestro debe centrar su rol
en el aula:

1. Diseo metodolgico segn diagnstico de los conocimientos previos de los

estudiantes: en este punto ser importante que el maestro delimite el aporte de los
objetivos del tema a los objetivos del rea y ensamble esto al modo de actuacin, es
decir, a la aplicacin. La preparacin de los conocimientos previos, el conocimiento de
los niveles de preparacin y las habilidades previas son fundamentales. De esta forma se
asegura que los contenidos del rea den respuesta al encargo social de la poca,
seleccionndolo y estructurndolo de tal manera que posibilite las potencialidades del
estudiante.
2. Integracin entre la teora, la prctica y la investigacin: estos tres elementos son
interdependientes segn nuestro autor. Cada componente debe estar en relacin con el
otro. Las pequeas investigaciones que se lleven a cabo deben tener un rigor cientfico y
denotar la participacin de estos elementos. Adems, genera la visin de una aplicacin
real de lo aprendido con la vida cotidiana y demuestra la inferencia de lo terico
acadmico con los ambientes sociales concretos. El estudiante debe lograr percibir esta
dinmica cono esencial para el trabajo y este comprenderlo como una necesidad
individual y social para su desarrollo.
3. Transformacin de la situacin problema de aprendizaje en problema docente:
problematizar el contenido es ante todo, establecer las relaciones afectivas con dicho
material (p.102), es decir, lograr hacer un punto de contacto entre el contenido terico
propuesto y el inters que pueda generar accin y transformacin en el estudiante. Esto
implica: conocer de fondo el desarrollo terico del tema y elaborar una situacin
problema a partir de una contradiccin que genere la necesidad de soluciones halladas
por procesos, investigaciones y dems. Se necesita que el maestro sea un agente de
situaciones problema. Si el estudiante logra sentir la necesidad de transformar esa
situacin, ya tiene el problema y tendr una motivacin natural para gestionar
soluciones.

4. Metodologa aplicada a las clases.

Lo propio de la propuesta se encuentra anclado al concepto de Pedagoga Crtica que

explicamos anteriormente. Sin embargo, la parte en la que la praxis se conecta con la teora es
en la propuesta que se genere en el aula. Las siguientes son propuestas metodologas en las
que se aplican los conceptos fundamentales a actividades puntuales en primaria y bachillerato.

4.1. Propuesta metodolgica en primaria.

Propuesta por profesora Liliana Caldas para clase de sociales en quinto de primaria. Plantea el
uso de un mtodo como el usado por el Modelo de las Naciones Unidas en el cual el
aprendizaje previo, la investigacin, el debate y la solucin de problemticas hacen la dinmica
de las actividades.

Podra aplicarse el modelo ONU al Modelo didctico de las Ciencias Sociales as:

1. Pregunta problmica.
2. Proceso de indagacin.
3. Comisiones encargadas a dar soluciones especficas con sus delegados que
representen cada comit.
4. Cmo incide en su pas/seccin/grupo la pregunta problematizadora?
5. El debate: propuestas y soluciones.
6. La crisis.
7. Cierre.

Planeacin de una actividad segn el modelo ONU

Grado 5
Tpico: economa
1. Situacin problmica: Se expone la situacin; esta debe tener alguna incidencia directa
o indirecta explcita en la situacin del estudiante
2. Pregunta problmica: Cmo afecta la economa global a una empresa y a la familia?
3. Provocacin o sensibilizacin: situacin donde el estudiante sienta que la empresa gana
pero a veces hay prdidas.
4. Indagacin: Cmo funciona una empresa? Consultas y socializacin de informacin.
Creacin de una empresa.
a. Organizacin: misin, producto, comercio, finanzas, recursos materiales y humanos,
equipo directivo, estrategias de venta.
b. Organigrama: conocimiento del concepto y organizacin del grupo en secciones de una
empresa.
5. Cmo empieza funcionar la empresa? Roles. aqu empieza el debate o puesta en
comn donde cada uno dice su punto de vista, teniendo en cuenta que con anterioridad
tienen conocimiento de la organizacin de una empresa.
6. Momento de poner en crisis la empresa. El maestro lo instaura para ocasionar
desequilibrio en una o ms secciones.
7. Cierre: se concertan soluciones y se socializan las experiencias. Se consignan en el
cuaderno.
 Lista de Referencia

vila, J. (2012). Max Horkheimer: Teora Tradicional y Teora Crtica. La singularidad

epistemolgica para la transformacin de la sociedad. Estudios de Filosofa, (10).
Recuperado de:
http://revistas.pucp.edu.pe/index.php/estudiosdefilosofia/article/viewFile/5025/5018

Osorio S. (Julio 2007). La teora crtica de la escuela de Frankfurt, algunos presupuestos terico-
crticos. Revista Educacin y Desarrollo Social (01).

Ortiz, A. (2009). Pedagoga Problmica: Modelo metodolgico para el aprendizaje significativo

por problemas. Bogot: Magisterio.