Casanova, Eisa M.

(1991) "El Problema del Mtodo y el Proceso Didctico "en Para Comprender las
Ciencias de la Educacin, Espaa, Editorial Verbo Divino, pp. 50-55

4. El problema del mtodo

y el proceso didctico
La escuela puede ser definida corno aquella ins-
titucin que representa el inicio o contacto primero
que introduce al . frentc a los sectores que con-
forman la vida cul tural.
De ello se infiere la importancia que tiene en s
mismo el. mtodo educativo, concebido come la rna-
nera a travs de la cual se despierta en los jvenes el
inters ante los contenidos impartidos, o por la asi-
milacin en el mundo cultural.
Por otra parte, mtodo hace referencia 1 cmo
se les puede estimular a los educandos y, a la vez,
ayudarles a alcanzar un saber creativo y personal.
En definitiva, se trata de responder 31 interro-
gante bsico de toda accin didctica: cmo lograr
que los estudiantes sean capaces por si mismos de
adentrarse en las cuestiones de crecimiento instruc-
tivo y forrnativo .
Dentro del proceso didctico. adems de los ob-
jetivos, podemos distinguir dos elementos bsicos:
el fin y el mtodo que se aplica para alcanzarlos.

4.1. El fin educativo

Como bien se explica a travs de la lectura de la
obra Evaluacin del rendimiento escolar de Lcmus
(1974), el fin es una meta abstracta. lejana, media-
ta, terica e ideal. Por ello, el fin, aunque, al igual
que los objetivos pedaggicos, constituye el trmi-
no del acto educativo, se diferencia de stos en que
el primero constituye el demento abstracto, y no
concreto o palpable, como lo es el caso de los ob-
jetivos. As, pues, el fin comparta la. actividad remo-
ta o meta general hacia el cual se pretende llegar,
mediante el proceso teleolgico, por afirmacin del
mundo que conforma los valores la educacin.
Por eso los objetivos pueden ser en realidad re-

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conocidos a travs de los factores especficos e in-
mediatos a conseguir mediante el proceso educati-
vo. Son, pues, un medio por el cual se enfatizan las
funciones o actividades a ser llevadas a cabo por el
que aprende. Tareas tales como el conocimiento, la
comprensin, el desarrollo de destrezas y habilida-
des hacen referencia a objetivos pedaggicos.
Por otra parle, los problemas de los fines de la
educacin. como medos generales o remotos que
tienden hacia la consecucin de la accin de forma-
cin y perfeccionamiento del educando, suponen,
de manera indirecta, la intervencin del educador,
el cual. partiendo de la educabilidad natural exis-
tente en el ser humano, le ayuda, en dependencia de
las circunstancias y factores intrtnsecos al mbito
escolar, a alcanzarlo que debe ser.
En definitiva, y partiendo del pensamiento de
Nassif (1974), podemos afirmar que el fin educativo
representa, en el proceso de aprendizaje institucio-
nal o acadmico, las siguientes funciones:
- Trazar y orientar la realizacin educativa.
- Organizar la manera de actuar y los medios a
utilizar por parte del educador.
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Material compilado con fines acadmicos, se prohbe su reproduccin total o parcial sin autorizacin de cada autor.
en un procedimiento racional que conduce, por un
lado, a la recta percepcin de lo verdadero y til, y
por otro nos orienta en la fijacin de un determina-
do contenido del saber.
Pero, como sabemos, existen mltiples estudios
que avalan la existencia de numerosas definiciones
del mtodo en educacin. As, hay quien lo define
como la va para entender y retener la respuesta ,1
las exigencias lgicas del proceso docente: es el
orden que seala las relaciones reales existentes
entre tales condicionantes. Dd10 de manera ms
clara, el mtodo es el med o de conexin congruente
entre la materia. el disceute y el docente.
Los mtodos se definen tarnbin como innova-
ciones que tienden a ordenar, de lu mejor manera
posible, los procedimicruos de enseanza, sus me
dios y recursos.
Y es que, evidentemente, si el trmino mtodo
procede del griego mcthodos, que quiere decir
camino o sendero, el mtodo ha de consistir necesa-
riarnente en un procedimiento o medio para conse-
guir algo.
De esta manera podemos lograr vislumbrar la
estrecha relacin existente entre la teora o princi-
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le ayudan al maestro a alcanzar los objetivos educa
ti vos.
Se puede afirmar, por todo ello, que en toda
actividad docente o discentc existe un mtodo que
avuda a transformar los datos iniciales en conclu-
sienes cientficas. convirtiendo .. de este modo, el
simple trabajo de aprender en producto instructivo,
ya que produce el paso evolutivo entre ejercicio-
relaciones-integraciones, y nos pone ante el objeto
con el fin de alcanzar d momento intuitivo.
Segn Schrnicdcr. el mtodo educativo es la reu-
nin lsntesis de medidas educativas que se funda
mentan sobre conocirrrientos de ndole psicolgica,
y sobre leyes lgicas que, realizadas con habilidad
personal de artista, alcanzan sin rodeos el fin pre
viarnentc fijado.
Se sealan as los principales caracteres del m-
todo: el carcter lgico (responde a las leyes del
pensamiento). el carcter psicolgico (se adaptar a
los alumnos), el carcter personal (de acuerdo con
la personalidad del educador).
Por su parte, Jobn Dcwey no vacila en definir el
mtodo como el orden del desarrollo de las capad-
dades e intereses del n1110, centrando as el proceso
educat.iv,:; en Ja
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80
dos pedaggicos. Para ello los distribuiremos en
dependencia a la forma de razonamiento empleada,
la actividad que despierta en el nio, segn el mo-
delo de trabajo que se sigue en clase y, finalmente,
en relacin con la presentacin de contenidos di
dcticos,
En segundo trmino, haremos mencin explcita
de los mtodos pedaggicos ms empleados en la
prctica educativa actual.
Podemos sealar as que existen diferentes m-
todos:
a) Segn la [orma
de razonamiento empleada
l\.1todo deductivo. Pasa de la ley general al
caso particular, y se apoya en mm induccin nter
na.
Mtodo inductivo. Et pensamiento parte de los
hechos particulares para llegar a la ley general. Se
basa en la observacin y en la experiencia. Es un
medio que estimula la autoactsvdad del educando.
 d) Segn la presentacin
de los contenidos
,Wtodos sistemticos. Donde se limitan a reali-
zar el temario ya previamente establecido.
Mtodo ocasional. En el cual el inters y las
opiniones del alumno resultan altamente valiosas
para d desarrollo de la clase. Estos mtodos se
conocen ms concretamente con el nombre de cen-
tros de inters, propios a su vez de la enseanza
globalizada.
4.4. Clas1'/'cacin diacrnica
de mtodos pedaggicos
a) Clsicos
Antiguamente predominaba el intelectualismo
como centro de los estudios pedaggicos, y los m-
todos a emplear, basados en la lgica, pertenecan
nicamente al maestro. El mtodo sezua las si-
guientes etapas dentro de un proceso nJco comple-
rncntario:
b) /\Jodemos
Predominan los mtodos psicolgicos integrales
partiendo de una base y concepto puramente acu-
vista.
Aqu el profesor trabaja estimulando las habili-
dades activas propias o individuales del alumno;
habilidades consrderadas como necesarias v bsi-
cas para alcanzar los verdaderos poderes delapren-
dzaje.
Hoy en da, como sabemos, existe una clara y
visible soberana del nio dentro del proceso educa-
tivo, colocndose finalmente la educacin al serv-
cio de ste. El educador es concebido entonces co-
mo un gua, organizador, ordenador de las activida-
des y de los intereses del educando.
De este modo, la educacin ya no es slo respon-
sabilidad del educador, sino que pasa a ser estruc-
turada como funcin colectiva dependiente del
equipo educativo que configurad centro escolar.
4.5. Agrupacin de los mtodos
pedaggicos actuales

;;: Le:

Su a lo
tracto.

In

de

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81
Plan Dalton, el Sistema Winnetka. el Mtodo
Mackinder, el Plan Howard. el Sistema de Fi-
chas, etc.
e) Mtodos socializadores
Parten de la comunicacin interpersonal como
medio primordial para el desarrollo de las posihli-
dades individuales. Su creador es el filsofo alemn
Paul Natorp.
d] Mwdos de trabajo en grupo
Estudian tanto el grado de desenvolvimiento y
aptitud socio-comunitaria de la accin individual
de cada miembro del equipo educativo, como los
verdaderos sentimientos comunitarios que en ellos
aparecen a travs del conocimiento recproco.
Entre tales mtodos se pueden sealar: el M-
todo Cousinet, y el Plan Jena,
e) 1\1todos personalizados
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lisrno. Este mtodo, primero entre todos. . se basa
en un solo medio racional, el intelectual. y nos re-
cuerda Ia concepcin determinista de la relacin
didctica segn la cual el aprendizaje por parte del
alumno ha de ser pasivo frente a la accin educado-
ra del enseante.
b) Antimetodismo
La estructura del mtodo depende de la materia
a ensear, del desarrollo del alumno, de la cultura
de la comunidad, y de muchos otros factores.
Segn e! antimetodismo, la funcin del mtodo
consiste en fomentar el sentimiento y la conciencia
de la libertad humana. Concretamente, para Gcntt-
le y Radice el mtodo depende del carcter central
de la personalidad del maestro.
Los activistas consideran, por tanto, que el m-
todo en s no ha de existir, sino que la accin educa-
tiva ha de fundamentarse en la espontaneidad de la
conducta humana.
Gutinez, Senz Ral (2001) ''El aprendizaje significativo" en Inbrxluccin a la DidcJka, MxiaJ
Esfinge, pp. 20-25

EL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO

En las pginas anteriores ha quedado planteado un problema capital para la

Didctica: cul es propiamente la funcin del profesor en el aula? Se reduce a
la labor de informar o abarca tambin otros aspectos diferentes?
Para tener una idea ms clara acerca .del acto de ensear podemos destacar al-
gunos aspectos bsicos. La enseanza formal parece equivaler al acto de explicar
y transmitir un mensaje con el fin de producir un aprendizaje en el alumno. C-
mo se explica y cmo se transmite el mensaje; es tema de la tercera parte de es-
te libro. Por lo pronto, me interesa analizar el acto de ensear en relacin con el
acto de aprender.
La tesis que sostendr a lo largo del captulo afirma que la funcin del profe-
sor en el aula consiste en propiciar el aprendizaje significativo de sus alumnos.
Con esto, quiero decir que el acto de ensear intentar algo ms que una simple
repeticin memorstica por parte del alumno. En otras palabras, de la amplitud
que demos a nuestra nocin de aprendizaje pretendido, va a depender la amplitud de
la enseanza del profesor. Posiblemente, la funcin del profesor no quedar del
todo correctamente expresada con la palabra enseanra. Si el ensear va dirigi-
do aJ aprender, por su parte el aprendizaje significativo requiere del profesor al-
go ms que una simple exposicin al modo usual. Nuestro concepto de enseanza
quedar modulado en funcin de nuestro concepto de aprendizaje significativo.
Por tanto, veamos en qu consiste, en primer lugar, el aprendizaje, y, en segundo
lugar. lo significativo de un aprendizaje.

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 L APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO 21

L Qu. ES APfU:.NDER?.-- Se trata de una de las experiencias humanas ms

importantes. Gracias al aprendizaje el hombre puede construir edificios, curar en-
fermos, defender la justicia, producir nuevos tipos de alimentos, etc. El fenme-
no designado con esta palabra abarca hechos de toda la vida: el nio aprende a
caminar y a hablar, el escolar aprende las operaciones aritmtices; se aprende a amar,
a ser responsable, a comunicarse en niveles adultos. En vista de ;}SO, la prime-
ra aclaracin que debemos hacer es que un correcto concepto de aprendizaje
abarca no slo el puramente intelectual. El aprendizaje atae a todos los estratos
del hombre, aun cuando en las escuelas se ha atendido con excesiva preferencia
al aprendizaje que se a las facultades y dentro de al
puramente memorstico.
Si se quiere abarcar todo tipo de aprendizaje y no reducirse al aprendizaje
se comprende definicin que proporciona la corriente condnctis-
ta en Psicologa: El aprender consiste en una modificacin de la conducta, de tal
manera que ante un estmulo A la respuesta ya no es X, sino Y.
Ahora bien, la postura del conductismo ha sido criticada por su pretensin de
permanecer en el plano externo, observable y aun mensurable. La objecin es
vlida, porque el aprendizaje tiene lugar en ta persona, en sus estratos ms pro-
pios, que no necesariamente son visibles a los dems .. La conducta externa mani-
festada a propsito de un aprendizaje es tan slo eso: una manifestacin
corroboradora de un aprendizaje, mas no es aprendizaje mismo,
Si queremos prescindir del esquema mecanicista de estmulo-respuesta, bas-
tara decir que el aprendizaje consiste en incorporar y asimilar nuevos datos, res-
puestas, actitudes, conductas Ji valores. Aprender significa enriquecerse con
nuevos elementos asimilados facultades cognoscitivas, afectivas y motoras.

2. LA DEL APRENDIZAJE SKiN!FICATIVO,--Traternos de la cua-

lidad que convierte un aprendizaje en una experiencia significativa para el sujeto.
Hay dos modos de aprender un te.ma o una actividad . El primer modo (no-sig-
nificativo) es un aprender sin inters, por coercin, dispuesto a olvidar en cuanto
cese la coercin. El asunto en realidad no tiene importancia para el sujeto, y, por
lo tanto, no se internaliza ni envuelve o compromete a la persona,

I Pum mayores tl..tts acerca de concepciones y teoras sobro el puede consultarse Gat'f)' y Kingsley: The
Nouae ami Crmditio,is otLeaming (Prentice Hall), bien,

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 22 INTRODUCCIN A LA DIDC'fICA

El segundo modo de aprender es ms autntico. pues el sujeto realiza esta

operacin con inters por el asunto mnimo. Su motivacin no proviene princi-
palmente de las coerciones recibidas, queda afectado no slo en la memoria y en
las facultades mentales, sino en sus estratos afectivos y axolgcos. El que as
aprende capta el asunto como algo valioso, y siente que crece y se autorrealiza,
por lo cual experimenta una legtima satisfaccin en el hecho de aprender.
Este segundo proceso lo llamaremos aprendizaje significativo, pues en el fon-
do, el estudiante capta no slo el significado objetivo de una explicacin o de una
lectura. o de una nueva conducta, sino que, adems, capta la relacin estrecha de
ese contenido con su propio mundo de experiencias e intereses personales. En
una palabra, su acto mismo de aprender est cargado de sentido, tiene significa-
do en el marco de su vida personal.
La primera, y ms importante condicin de un buen aprendizaje es el hecho de
que sea significativo para la persona del estudiante. Si esto no se logra, el resulta-
do consiste (como es fcil constatarlo en algunos cursos) en una duplicacin del
mundo del estudiante. Uno es su mundo querido de intereses personales, y otro es
el mundo acadmico de libros, temas, cuestionarios, calificaciones y grados. Su re-
lacin con este mundo es puramente instrumental, pero en s mismo no le interesa.
Tal vez lo ms importante del aprendizaje significativo es su cualidad auto-
rrealizante del educando. La tendencia natural del hombre hacia el crecimiento y
la autorrealizacin queda satisfecha cuando logra este tipo de aprendizaje.
En sntesis, el aprendizaje significativo es el que tiene sentido en la vida de
una persona. Es la asimilacin de elementos captados como algo relacionado en
forma personal con el sujeto que aprende. Es asimilacin con sentido.
Para captar mejor esta nocin veamos cinco caractersticas que posee el
aprendizaje significativo: est en el plano del ser, se integra con conocimientos
anteriores, tiene aplicaciones prcticas, es antoiniciado y es antoevaluado.

A. El plano del ser y el plano del tener

El aprendizaje significativo esr en el plano del ser, y no en el plano del te-

ner. Siguiendo de cerca las nociones de Gabriel Marcel, podemos decir que el
aprendizaje significativo hace crecer a una persona como tal, en su propio ser, y
no consiste en una serie de conocimientos ms o menos intrascendentes, que se
tienen externamente. El ser es el constitutivo propio de la persona; en cambio, el
tener es algo adyacente y no modifica a la persona. El aprendizaje significativo

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 EL APRENDIZAJE SIGNIFlCATlVO 23

se intemaliza en la persona, la envuelve y la involucra, al grado de que sta ya no

es indiferente a esos conocimientos. Tal pareciera que la estructura misma del su-
jeto queda tocada cuando se produce este tipo de aprendizaje. Se trata de algo que
es captado como importante para la persona, interesante, envolvente.
En cierto modo el aprendizaje significativo se opone a lo objetivo, y es sub-
jetivo, con tal que este trmino no signifique arbitrario, ni objetivo signifique fiel
a la realidad. Subjetivo aqu significa lo que es propio del sujeto, y objetivo es lo
que est enfrente del sujeto, sin importancia. Tambin Marcel hace alusin a es-
ta terminologa cuando explica las nociones de misterio y problema.
Como estudiaremos ms adelante, el contenido del aprendizaje significativo
puede ser la clave para que de veras lo sea; pero tambin va a depender de otros
factores, como la circunstancia actual del estudiante que lee o escucha. y el mo-
do como est presentado ese contenido. Por tanto. para que un aprendizaje sea
significativo se requieren tres factores: el contenido, la circunstancia del estu-
diante y el modo de presentar ese contenido. A lo largo del libro tendremos opor-
tunidad de ver cmo el profesor puede atender a esos tres factores para que el
aprendizaje promovido entre sus estudiantes sea significativo.
De acuerdo con Aristteles, el autntico conocimiento intelectual logra que el
contenido captado se haga uno con el sujeto que conoce. Los conocimientos au-
tnticos forman parte de la substancia del sujeto cognoscente. En consecuencia,
podemos decir: el aprendizaje significativo es el que llega a realizar Ia definicin
de conocimiento que propone Aristteles. El otro conocimiento que no llega a ser
aprendizaje significativo se queda en el plano de lo puramente externo, en el pla-
no del tener, como algo extrnseco a la persona.
Esta caracterstica del aprendizaje significativo es de tipo ontolgico, es de-
cir, se refiere a la estructura misma del conocimiento y del sujeto cognoscente.

B. Integracin con otros conocimientos

El aprendizaje significativo es de la] manera que se integra con conocimien-

tos anteriores, El contenido actual no se ve como algo aislado, sino como algo
que forma unidad con otros temas aprendidos. Ayudar a captar esas relaciones en-
tre los diferentes contenidos es una de las ms importantes labores del profesor.
Gracias a esas relaciones se asegura la rememoracin de los datos aprendidos.
Con este tema est relacionada la necesidad de organizar las diversas asigna-
turas que lleva simultneamente un estudiante, y tambin fo seriacin vertical de

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 24 INTRODUCCIN A LA DIDCTICA

ellas. Tambin sera una aplicacin de esto ta necesidad de los repasos y de las
visiones panormicas en donde, se capta el conjunto, y no se pierde el estudiante
entre los detalles. Finalmente, una asignatura que sirva como sntesis a toda una
etapa, sea licenciatura, bachillerato u otro nivel, tendra la funcin de hacer ma-
nifiestas las relaciones y vinculaciones entre las distintas asignaturas que duran-
te algn tiempo ha asimilado el estudiante.

C. Aplicabilidad prctica

Cuando un estudiante capta las aplicaciones prcticas de los conocimientos que

va abordando. tiene mejores posibilidades para lograr un aprendizaje significativo.
Se trata de que los conoc mientes nuevos se capten en cuanto proyectables,
es decir, en cuanto paralelos al proyecto personal para el futuro. Cuando los
conocimientos captados se ven dentro del proyecto de la vida profesional del es-
tudiante, el aprendizaje se hace ms significativo.
Aqu se capta la necesidad de que el profesor pueda resolver satisfactoria-
mente la pregunta frecuente del estudiante: "Esto para qu me sirve?" Sin nece-
sidad de caer en el pragmatismo, es claro que toda teora, en tanto tenga
referencias con la realidad, puede ser til, a 1 menos para. atisbar esa realidad, Se
supone que los conocimientos profesionales estn orientados precisamente para
satisfacer las necesidades de un trabajo profesional. Esa relacin entre un tema
dado y la exigencia profesional es lo que debe quedar claro en todo momento.
Las tres caracterfsticas estudiadas corresponden a los tres tiempos clsicos,
La primera, el plano del ser, tiene que ver con el presente, pues se trata de un en-
volvimiento o internalizacin. La segunda, o integracin con otros conocimien-
tos. tiene que ver con el pasado. La tercera cualidad, aplicabilidad prctica, tiene
que ver con el futuro. Estas relaciones pueden darle mayor significarividad a lo :
aqu explicado.
D. Autatnlciacin
Si el estudiante ha dado el primer paso para aprender una asignatura o un te
ma, hay ms facilidad de que ese aprendizaje sea significativo. Lo que se apren-
de por cuenta propia, bajo la propia responsabilidad, por eleccin personal, se
aprende mejor y ms significativamente.
EMo se ha aplicado con mucho xito en las escuelas activas. El estudiante es
coge su tema y el tipo de actividad que quiere desempear en ese momento. Aun

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 EL APRENDIZAJE SIGNlrICATIVO 25

cuando esto implica ciertos riesgos, a ta larga, ef aprendizaje que se obtiene es al-
tamente significativo.
Los trabajos que se resuelven libremente, de tal manera que el profesor su-
giere temas. pero es el estudiante quien escoge su terna, tienen mayor probabili-
dad de producir un aprendizaje significativo.'

E.. Asaoevaluacin

El estudiante es casi la nica persona que puede juzgar si su aprendizaje ha

sido significativo. Cuando se trata de evaluar acerca de la significatividad de un
contenido, e1 profesor apenas cuenta con algunos datos para realizar ese juicio,
Inclusive puede equivocarse con facilidad, pues lo que para l fue una explica-
cin satisfactoria, posiblemente para el estudiante no constituy un aprendizaje
significatiyg,
Estas son cinco caractersticas del aprendizaje significativo. Veamos ahora
una descripcin de un aprendizaje no-significativo.

J, CARACTERSTICAS DEL APRENDIZAJE NO-SIGN!FfCATtVO.- Por contraposi-

cin, el aprendizaje no-signicarivo presenta las siguientes caractersticas;

A. Aprendizaje puramente conceptual

En algunos ambientes universitarios se piensa que el aprendizaje puramente

conceptual, carente de ejemplos e imgenesconcretas, sube el nivel acadmico de
la asignatura. Sin embargo, podemos criticar esa idea de tres maneras:

l. UN APRENDIZAJE PURAMENTE CONCEPTUAL VA EN CONTRA DEL PROCESO NATU

RAL DEL CONOCIMIENTO.-- Cualquier concepto en la mente ha requerido una ima-

1La corriente psicolgica del conductismo suele objetar que no hay tal libertad ni tal autciniciacin, pues en el
fondo el estudiante (y cualquier persona) esni respondiendo a los estmulos del ambiente, ya sea que sto\. provee-
gan del profesor o de otras personas y crcunstanclas. tina crtica de esa postura puede verse en mi lnt mduccin a
la Pedagoga f.xisteni1I, eaps. li y ,}, Aquf podemos esclarecer lo sigulente: es un hecho que el estudiante puede
reallzar un trabajo o leer un libro sin necesidad de que el profesor lo obligue a hacerlo. ( ,0 imponantc de !a labor
del profesor consiste en cmo presente ese tema o libro, a n Je que el estudiante juzgue interesante su lectura, sin
necesidad de recurrir a las obligaciones y sanciones, Se puede seguir sosteniendo que el estudiante auroinicia mm
lccrura o un trabJo cuando, sin mediar una coercin por parte del profesor. decide realizar esa lectura o trabajo. Su
motivacin es inttfnsecit porque e;;t en el valor captado por ese objeto, por fo tanto, !>U sa,facci6n ser mayor y
su aprendizaje gozar de significauvidad (cfr. mas adelante el cap. 9),

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