Filosofa para Nios

Eugenio Echeverra
 Direccin editorial: Patricia Lpez Zepeda
Coordinacin editorial: Marla Cristina Chvez Doria
Diseo de portada: Carlos Palleiro
D.A. SM de Ediciones, SA de C.v.
Cndor 240, Col. Las guilas, 01710, Mxico, D.E
www.ediciones-sm.com.mx
Tel. 5660 2090
Primera edicin: Mxico 2004
ISBN: 970-688-370-3
Impreso en Mxico / Printed in Mexico
No est permitida la reproduccin total o parcial de este libro,
ni su tratamiento informtico, ni la transmisin de ninguna forma
o por cualquier medio, ya sea electrnico, mecnico, por fotocopia,
por registro u otros mtodos, sin el permiso previo y por escrito
de los titulares del copyright.
Prlogo
Wlliam James sola decir que la "Historia est escri-
ta por grandes hombres"; y aunque yo agregara r-
pidamente "y mujeres", siempre me ha impresionado
su visin. Filosofa para Nios sera simplemente otra
propuesta educativa, si no fuera por individuos como
Eugenio Echeverra que se han dedicado a llevar esta
visin, con toda su complejidad, a maestros y padres
de familia en muchos pases del mundo de una manera
que tiene sentido para ellos.
En este trabajo, Echeverra cuenta la historia de
Filosofa para Nios (FPN) desde su propia perspec-
tiva. Esta es rica, habindose formado como estu-
diante de posgrado en Filosofia para Nios, como
fonnador y director asistente en muchsimos talleres
internacionales de formacin de docentes ofrecidos
en Pensylvania y Nueva Jersey, Director de un cen-
tro de Filosofa para Nios y presidente del Consejo
Internacional para el Dilogo Filosfico con Nios
(lnternational Council for Philosophicallnquiry with
Children, ICPIC) durante tres alos y lder en este mo-
vi Jll iento intern<lciona 1.
 El trabajo intenta mostrar a maestros, administradores
educativos y padres de familia las dimensiones interdisci-
plinarias de Filosofa para Nios: pedaggica, psicolgica blacin en la que los individuos estn preparados para
as como filosMiccl.
Su objetivo es que los maestros se relacionen con Filoso-
fa para NUlos y comiencen a entenderla desde la perspec-
tiva de autores con los que estn familiarizados. Personas
como Freire, Bruner, Vigotsky, Ausllbel, Rogers y represen-
tantes del movimiento de la pedagoga crtica.
Filosofa para Nrlos intenta transformar los salones
de clase tradicionales en comunidades democrticas de
dilogo filosfico. Una de las fortalezas de esta obra es
el recuento detallado de cmo debe uno proceder pa-
ra lograr esta transformacin desde el punto de vista
cente ante la autoridad y la construccin de valores para
una sociedad ms justa. Esto ltimo requiere de una po-
pensar por s mismos acerca de asuntos de importancia
comn y dispuestos a compartir estos pensamientos de
una manera cooperativa y colaborativa.
El autor vislurnbra una sociedad democrtica como
una sociedad crtica y abierta al dilogo que nos ayuda
a concentramos en los detalles de una reforma educa-
tiva que deber desarrollarse para que esta sociedad
crtica y consciente llegue a convertirse en realidad a
una escala global.
ANN M. SHARP

de un experimentado fonnador de docentes. Echeverra

nos muestra lo que es una comunidad de dilogo y el
papel que juegan en ella sus participantes. Nos muestra
cmo el proceso de dilogo en la comunidad fomenta el
desarrollo de habilidades multidimensionales de pensa-
miento en toda su complejidad. Preocupaciones de los
maestros como la del control en el saln de clase, tama-
o del grupo, cierre, preguntas de seguimiento, evalua-
cin y autoevaluacin y la naturaleza de la preparacin
del maestro son tratadas de forma que manifiestan un
profundo conocimiento del proceso pedaggico por par-
te de Echeverra y su gran respeto por el maestro como
profesional. Pero tambin le interesa mostrar cmo la co-
munidad de dilogo va ms all de fomentar un pensa-
miento excelente. Tambin es 1111 medio para desarrollar
disposiciones democrticas, educacin de las emociones
y el desarrollo de una identidad que es a la vez construc-
tiva y reJacionll.
Dicho proceso educativo tiene serias implicacionl:'s
para la estructura familiJr, JJ relacin del nio y adoles-
(,
7
Il1troduccin

}-Ioy da se dispone de una vasta bibliografa referente

a Filosofa para Nios; sin embargo, la mayor parte ha
sido escrita por filsofos. El presente libro fue concebido
con una visin de Filosofa para Nios desde el punto
de vista del educador, del pedagogo. Sin menospreciar
la riqueza terica que la filosofa aporta a los funda-
mentos de Filosofa para Nios, aqu se hace hincapi
en los aportes de la psicologa y la pedagoga con objeto
de brindar una obra que permita al maestro entender
el alcance de Filosofa para Nios corno una propuesta
pedaggica innovadora y seria, que a la vez le propor-
cione elementos para trabajar de manera pr ctica en el
desarrollo de una comunidad de dilogo en el saln de
clase. As mismo, le proporciona informac'n sobre los
requisitos para formarse y dnde tomar cursos que le
permitan trabajar estl propuesta con sus estudiantes.
En el primer captulo se describe qu es Filosofa
para Nios y se hace un breve recorrido desde sus or-
genes hasta nuest ros d J s.
En el segundo se pl,lIltell1 los fllndanlcnlos le(ricos
de la propuesta de Mattllew Lipman desde el punto de
n
vista filosfico, psicolgico y pedaggico. El propsito
de este captulo es dejar claro que Filosofa para Nios
posee una base terica slida que se ha consolidado y
tctualizado Cf'il el paso de los aos. No obstante, tam-
bin se pretende que el maestro promedio comprenda
con claridad en qu consiste esta base terica. Con este
objetivo se procur el uso de un lenguaje accesible a
todo lector promedio. Se parte del convencimiento de
que si alguien realmente entiende y sabe algo, debe ser
capaz de explicado de manera que la mayora de las
personas tambin lo comprendan.
El tercer captulo trata el concepto de las habilida-
des de pensamiento y cmo se han identificado y cla-
sificado a travs de los ltimos 25 aos, especialmente
con el desarrollo de la filosofa y la psicologa cogniti-
vas en esta rea del conocimiento.
El cuarto captulo describe el pensamiento de orden
superior, un pensamiento excelente al que todos pode-
mos acceder a condicin de que tengamos los espacios
disponibles y la estimulacin del contexto adecuados.
Es el tipo de pensamiento con el que nuestros nios y
adolescentes tomarn decisiones dada una formacin
adecuada dentro de la comunidad de dilogo.
El quinto captulo entra de lleno en el aula y des-
cribe situaciones prcticas dentro del manejo del pro-
grama de Filosofa para Nios y las posibles variantes
para su correcta aplicacin.
El sexto captulo profundiza el tema de la comuni-
dad de dilogo como el espacio dentro de la escuela
donde se gesta n y desarrollan las habilidades de razo-
namiento de los estudiantes y, al mismo tiempo, apren-
den a examinar y consolidar sus propios valores.
El sptimo captulo describe la relacin entre el tra-
bajo en la comunidad de dilogo y CIllOste puede
lO
ayudar a los nios a confonnar una identidad propia,
al tiempo que desarrollan una autoestima sana.
El octavo capt ulo trata un tema siempre difcil que
representa un reto para todos aquellos que trabajamos
en el rea del desarrollo del pensamiento y la forma-
cin de valores: cmo evaluar los logros de lo que ha-
cemos. Para ello se plantean, de manera prctica, di-
versas propuestas para que el maestro pueda llevarlas
a cabo en su saln de clase. La evaluacin tambin se
plantea desde el punto de vista de los cambios en el
nio, no slo en cuanto a su desempeo en el aula, si-
no en sus relaciones sociales con sus compaeros y en
el mbito familiar.
Finalmente, en el ltimo captulo se abordan algu-
nas de las preguntas ms comunes que hemos encon-
trado en los ltimos veinte afos a lo largo del trabajo
con cientos de maestros sobrE' la propuesta de Filosofa
para Nios. Se describe y destaca la importancia de la
formacin de docentes como un elemento clave para
el xito con el trabajo de Filosofa para Nifos y evitar
al mximo los problemas que surgen al facilitar la co-
Illunidad de dilogo.
El propsito es ofrecer posibles soluciones a los
problemas que su rjan y plantear formas alternativas
de manejar el trabajo en el aula y en la escuela para
evitar, hasta donde sea posible, que se presenten estos
problemas.
En el anexo 4: Anlisis de dilogos filosficos, en-
contrarn una gran riqueza en las descripciones que
maestros del Colegio Hispano Mexicano de Crdoba,
Veracruz, hacen de su trabajo con la propuesta de Filo-
sofa para Nios: los problemas que encontraron, cmo
desarrollaron su sensibilidad !J,lCia este tipo de trabajo
con los nios y, sobre todo, el potencial que permitie-
11
ron surgiera en sus nios al abrir el espacio para que Breve historia
desarrollaran la dimensin filosfica de sus vidas.
Filosofa para Nios por lo comn se conoce como de Filosofa para Nios
un programa para el desarrollo de habilidades de pen-
samiento; sin embargo, su alcance va mucho ms all.
Ms bien es una propuesta pedaggica que contempla
una visin de qu es la educacin, qu es el nio y qu
tipo de sociedad pretende construir. En los diversos ca-
ptulos el lector podr vislumbrar cul es esta visin
del nio, de la educacin y de una sociedad de perso-
nas crticas que saben pensar por s mismas.

Este captulo representa una breve resea histrica

del programa de Filosofa para Nios, desde su inicio
con Matthew Lipman, en la Universidad de Montclair,
hasta su difusin, desarrollo e implantacin entre di-
versos tipos de poblacin en todo el mundo.
La propuesta de Filosofa para Nios surge a finales
de los aos sesenta con la preocupacin del profesor
Matthew Lipman por las carencias de razonamiento
que de inicio presentaban los estudiantes universita-
rios con los que trabajaba en la Facultad de Filosofa
de la Universidad de Columbia en Nueva York. Los
trabajos escritos que le entregaban y el modo en que
defendan sus argumentos en las discusiones de cla-
se, reflejaban carencias en cuanto a su capacidad para
hacer analogas, inferencias y deducciones adecuadas,
generalizaciones apropiadas, detectar errores de razo-
namiento, etc. Desde entonces Lipman sostiene que el
desarrollo del pensamiento no es algo que se pueda
dejar de lado hasta los aos universitarios. La adqui-
sicin de las herramientas necesarias para un razona-
miento apropiado debe fomentarse desde que los nios
I' 13
son muy pequeos; la intencin es que para cuando los
estudiantes concluyan el bachillerato, el pensamiento
activo, independiente y reflexivo se haya convertido en
un hbito en ellos. Con esta idea Lipman se traslada a
la Universidad de Montclair donde funda, a fines de los
aos sesenta, el Instituto para el Desarrollo de Filosofa
para Nios llnstitute for the Advancement of Philoso-
phy for Children, IAPe), el cual, en 1973 se integra de
manera oficial ala Universidad de Montclair.
All se incorpor a principios de los aos setenta,
la doctora Ann M. Sharp, quien desde entonces es su
ms cercana colaboradora. A fines de los aos sesenta
Lipman publica una novela filosfica para nirlOs, Ha-
rry 5tottlemeir's Discouery, que en espaol se titula El
desnzbrimiellto de Filio Episteme. La intencin de esta
novela, as como de las que surgir,ln posteriormente,
es proporcionar a los estudiantes model'l~ de nios y
adolescentes que piensan de manera efectiva. Los per-
sonajes son nios que razonan juntos sobre problemas
cotidianos que encuentran en su casa, en la escuela y
con sus amigos. La diferencia con otras novelas para
nios es que las obras de Lipman recapitulan las prin-
('ip,lles ide,lS y cOIl('('plos filosMicos qll<' h,lIl slll"gido a
lo largo de la historia del ser humdno. En cada novela
se identifican habilidades de razonamiento que se tra-
bajan de manerd especial en la narracil)J]. Alrededor de
las habilidades alldlizd una serie de conceptos en torno
a los cuales se desarrolId la trdma de la novela.
Actualmente la currculd de Filosofa pdra Nios
abarca desde preescolar hdsta el bachillerato.
11
CREACIN DE LAS NOVELAS Y LOS MANUALES
DEL PROFESOR
Las novelas del programa, que son parte del currcu-
lum de Filosofa para NirlOs, constituyen el medio a
travs del cual los personajes nios y adolescentes,
exponen sus conceptos filosficos y los discuten con
la ayuda de una comunidad de dilogo por parte del
profesor. P,lIa crear novelas, Lipmall se basa en una
serie de habilidades de razonamiento que se pueden
priorizar durante cierta etapa de desarrollo, as como
en u na serie de conceptos filosficos insertos en la tra-
Ola de la novela que abordan los personajes.
El anexo 5: Habilidades de pensamiento en las lloue-
las de Filosofa para Nirlos, incluye los esquemas que
describen las habilidades que se desarrollan en cada
una de las novelas y los concf"ptos filosficos alrededor
de los cuales se describen dichas habilidades. Entre
varios ejemplos estn el trabajo con analogas, met-
foras y smiles, la introduccin del concepto de cate-
gora, la presentacin de razones, la construccin de
preguntas y la realizacin de inferencias lgicds. Algu-
1I0Sejcmplos de cOllceptos filosMicos ,1 tLlVs de cuya
discusin se practican las habilidades de razonamiento
son: amistad, justicia, belleza, liberLld, reciprocidad,
imaginacin moral, derechos de los nirlOs, derechos
de los animales, derechos de la naturaleza, la vercldcl,
el conocimiento y muchos otros. En cada uno de los
captulos de las novelas, los personajes abordan temas
en los que destaca este tipo de conceptos.
Dentro de la historia de Filosofa para Nios, el
concepto de conHlI1idacl de dilogo es lIllO de los ms
importantes desde SlI inicio, hace nds de cuarenta
aos, y an es uno de sus pilares ms fuertes. Ha si-
I 'i
do determinante en mantener la propuesta de Lipman
como una propuesta slida que ha perdurado a travs
del tiempo.
La comunidad de dilogo es el espacio donde se
gestan los objetivos de Filosofa para Nios, cuyo fun-
cionamiento se ha perfeccionado con el tiempo, pero
algunos elementos permanecen, sin importar el pas
donde se maneje el programa. Los estudiantes leen en
el saln de clase un fragmento de la novela o algn
episodio de determinado captulo, y el maestro pide
que elaboren preguntas sobre lo que les haya llamado
la atencin en la lectura. Estas preguntas se anotan en
el pizarrn, de donde el grupo, de manera democrti-
ca, escoge una para iniciar la discusin. La intencin
de comenzar a partir de una pregunta se relaciona con
la esencia de la comunidad de indagacin. El dilogo
parte de algo que queremos indagar, algo acerca de lo
que deseamos saber ms, algo problemtico que nos
incita a explorar, profundizar y tratar de avanzar en
un esfuerzo por comprender mejor y ms ampliamente
los conceptos abordados en la discusin.
Las reglas y actitudes que deben prevalecer en la
comunidad de dilogo son explcitas. Algunas de las
reglas que rigen el funcionamiento de la comunidad
de dilogo consisten en escuchar al otro, la tolerancia
hacia puntos de vista diferentes a los propios, la nece-
sidad de apoyar las opiniones con razones, la capaci-
dad de ponerse en el lugar del otro y poner el ego en
perspectiva. El discurso que va construyendo su trama
en la comunidad es un discurso lgico, las contradic-
ciones se atrapan al vuelo y se trabajan hasta llegar, al
menos, a entender el origen de las mismas.
Las deducciones que se presentan a partir de argu-
mentos que expresa la comunidad estn guiadas por
1 (,
la necesidad de coherencia, congruencia y ser compre-
hensivas. Los miembros de la comunidad de dilogo
poco a poco desarrollan solidaridad comunal y sus ar-
gumentos crean conexiones lgicas cada vez ms fuer-
tes. Durante las interacciones e intercambios de ideas
y argumentos, las habilidades de razonamiento de los
miembros de la cOIllunidad de dilogol se practican,
desarrollan y pulen cada vez ms. En trminos gene-
rales, al final no se llega a una conclusin determinada
ni a un consenso de los participantes en el dilogo, y
aunque a veces se obtengan conclusiones o consensos,
en la mayora de los casos a lo que se llega es a una
mejor y nayor comprensin de la complejidad de un
problema, tema o pregunta.
Esta situacin se presenta debido al carcter filosfi-
co de los temas abordados en la comunidad de dilogo.
Las preguntas filosficas no t ['neo una respuesta aca-
bada; sin embargo, son preguntas que tocios los seres
humanos nos hacemos y nos hemos hecho a lo largo
de la historia: Qu es la muerte? Cul es el sentido
de la vida? Qu es la bondad, la libertad, la justicia?
Existen literalmente cientos de conceptos que se pue-
den considerar filosficos y alrededor de los cuales se
trabaja en la comunidad de dilogo.
Estos conceptos tienen ciertas caractersticas que
los hacen especiales y diferentes a otros sobre los que
comnmente discutimos. Los conceptos filosficos in-
citan a controversia y son difciles de definir con clari-
dad, no hay una edad en la que empiecen a ser o dejen
de ser importantes para nosotros; por ejemplo, desde
que el nio comienza a hablar aprende a manejar fra-
1 Para propsitos del presente libro. cOIJlunidad de indagacin y
COllllln ilLHl de ti i , logo se lisa 11COIJlO si nni J11OS.
17
ses como No es jllstO!, Ypor desgracia, para el anciano
tambin es relevante ese No es jllstO!, en ciertas situa-
ciones y circunstancias. Un tercer aspecto de los con-
ceptos filosficos es su relevancia en la experiencia de
cualquier ser humano, pues se refieren a aspectos que
nos afectan a todos de una u otra manera.
Es precisamente por estas caractersticas de los con-
ceptos filosficos que se prestan, a travs de su discu-
sin, anlisis y reflexin en la comunidad de dilogo, a
acercamos al logro de los tres objetivos fundamentales
de Filosofa para Nios.
a) que los estudiantes: practiquen y desarrollen sus
habilidades de pensamiento;
b) desarrollen, construyan y clarifiquen conceptos
aprendiendo tambin a distinguir sus significados en
diferentes contextos;
c) exploren, junto con otros compaerrJs,;;us valores,
las bases en las que stos se sustentan y los consoliden
o transformen como consecuencia de su experiencia en
una comunidad de dilogo.
A finales de los aos setenta, la propuesta de Filoso-
fa para Nios comienza a conocerse en otros pases y
1111 gran nmero de personas SE' prepara en el IIlStit uto
para el Desarrollo de Filosofa para Nilos en la Uni
versidad de Montclail. De este llJodo, la currcula CD-
mienza a traducirse y adaptarse en un cada vez mayor
nmero de pases. Actualmente la UNESCO lo reconoce
v plantea como uno de los programas prioritarios a de-
sarrollarse a nivel internacional.
1~
DIFUSIN, DESARROLLO, TRANSFORMACIONES Y
APLICACIONES DEL PROGRAMA
La apertura de centros de Filosofa para Nios se con-
vierte as en la estrategia a travs de la cual se crean
espacios en diversos pases, donde se traducen los ma-
teriales del programa, se investiga su impacto y se for-
man docentes que llevan a sus escuelas esta propuesta
pedaggica. Hoy da el programa se trabaja en ms de
cuarenta pases en todos los continentes y est tradu-
cido a ms de veinte idiomas.
Conforme el programa ha crecido y se han abierto
centros de Filosofa para Nios en diferentes pases, se
ha hecho necesario comenzar a definir los criterios que
rijan el desarrollo del programa a nivel mundial. En 1985
se funda en Dinamarca el Consejo Internacional para
el Dilogo Filosfico con Nif'JS(HPIC), organismo que
responde a la necesidad de analizar e ir sentando las
bases mnimas respecto a qu es un centro de Filosofa
para Nios, as como los requisitos mnimos para que el
maestro pueda trabajar con la propuesta y pueda tam-
bin, si as 10 desea, convertirse en formador de docentes
en Filosofa para Niios. El cOllsejo se re!le cada dos
aos de manera oficial en diferente pas, de modo que
los interesados de diversas regiones geogrficas tengan
la facilidad para asistir.
En 1979, se habla por primera vez en Mxico de Filo-
sofa para Niios, a travs del doctor Albert Thompson,
de la Universidad de Marquette en Milwaukee, Wis-
cOllsin, quien, como profesor visitante durante un ao
en la Universidad Anhuac, en la ciudad de Mxico,
imparti vari;ls ,lsignaturas en \,lS que hac<l refercll-
cia a la Filosofa para Nios. En 1979 tuve el privilegio
de asistir a una de estas clases y, desde entonces, con
1
otros formadores de docentes oficialmente reconocidos
en el pas, hemos trabajado en llevar esta propuesta al
mayor nmero posible de nios y adolescentes tanto en
Mxico como en el extranjero, especialmente en Lati-
noamrica. Filosofa para Nios sigui extendindose
en el pas a partir del apoyo que la Universidad An-
huac brind a algunos maestros para formarse en Nue-
va Jersey con Matthew Lipman y Ann M. Sharp. Ms
tarde la Universidad Iberoamericana se interes en la
propuesta y tambin apoy a muchos de sus docentes
para que conocieran el programa. En 1993 se funda
en San Cristbal de las Casas, Chiapas, la Federacin
Mexicana de Filosofa para Nios, la cual desde en-
tonces se convierte en la instancia que en el pas tiene
el reconocimiento para sentar las normas en cuanto a
formacin de centros de Filosofa para Nios y elaborar
los criterios para la formacin de docentes.
Al ao siguiente de su formacin, Matthew Lipman
y Ann M. Sharp otorgan a ]a Federacin e] reconoci-
miento de sus actividades y la califican como (mica
instancia que puede avalar a docentes formados en Fi-
]osofa para Nios, as como a los centros de Filosofa
para Nios que Surjilll en el territorio Ililcionill. Esto
significa que los cursos de formacin impartidos por
personas reconocidas como forrnadores de docentes en
Filosofa para Nios por la Federacin, tambin estn
reconocidos por el Instituto para el Desarrollo de Filo-
sofa para Nios de la Universidad de Montclair.
En cuanto al trabajo con otros tipos de poblacin, es
necesario mencionar el proyecto Podrr Crecrl; cuyo ob-
jetivo principal es proporcionar l nios y adolescentes
en situacin de illto riesgo illgunils herri1rnientils que les
permitilIl salir ldelante a pesar de las circunstancias es-
pecialmente difciles enlils que viven. Poder Crecer est
patrocinado por Dienst voor Internationale Samenwer-
king aan Ontwikkelings projecten COISOP, Organizacin
para la Cooperacin Internacional en Proyectos de De-
sarrollo), fundacin belga que promueve proyectos de
desarrollo en pases desfavorecidos, y por UNICEF. Este
proyecto aglutina diez pases en los que, adems de
Filosofa para Nios, se trabaja el programa La Escucha
al Nio y otro sobre la resiliencia. La resiliencia es un
concepto tomado de la fsica y significa la capacidad
que posee un cuerpo para retomar su forma original
despus de ser deformado. La plastilina, por ejemplo,
110es resiliente; el hule espuma es muy resiliente. Se
supone que los nios y adolescentes en situacin de
calle, en prostitucin, en conflicto con la ley o con pro-
blemas de drogadiccin, se benefician de estrategias
que los ayuden a ser ms resilientes, y Ul1ilde ellas es
la propuesta de Filosofa para Nios, la cual tambin
se ha usado en crceles, asilos de ancianos y con nios
ciegos, sordos y de educacin especial. Los resultados
de estas aplicaciones se presentan en las reuniones que
cada dos aos realiza el ICPIC.
Otro contexto en el que se ha i1plicildo con xito es
en ci1rnparnentos de verano como parte de las activi-
dades que realizan nios y adolescentes.
21
Presuposiciones
y fUl1dalnentos tericos
de Filosofa para Nios

En este captulo se identifican algunos de los funda-

mentos que en los ltimos treinta aos se han perfilado
como prioritarios para brindar una solidez terica a la
propuesta de Filosofa para Nios.
Puesto que fueron filsofos quienes crearon el pro
grama, esta disciplina se encontraba representada de
manera ms significativa en el acervo de contenidos
tericos que le servan de sustento. Conforme se fue
clando a conocer en otros contextos disciplinarios, a
travs de los cursos organizados por el IAI'C, represen-
tantes del rea pedaggica descubren, dentro de la me-
todolog<l de la comunidad de dilogo, aspectos rela-
cionados con el aprendizaje significativo, la pedagoga
crtica y la importancia de la interaccin social entre
pares para que se d una verdadera transformacin
conceptual en el proceso de enseanza-aprendizaje.
De esta manera a los cimientos tericos del programa
se suman nombres como Vigotsky y Paulo Freire. Pa-
ralelamente, dentro del mbito de la psicologa cog-
nitiva y las investigaciones en reas de psicologa del
aprendizaje, a los fundamentos tericos se incorporan
 algunas de las ideas de Piaget, Ausubel, Kolhberg y
Bruner, entre otros.
FUNDAMENTOS FILOSFICOS
Dentro de la disciplina de la filosofa, un gran nmero
de pensadores y corrientes de pensamiento han influi-
do en el pensamiento de Lipman. Los filsofos griegos,
en especial los presocrticos, son relevantes por haber
sido los primeros que intentaron explicar los aconte-
cimientos que preocupan al ser humano a travs de la
razn a la vez que ejercen gran influencia por su ca-
pacidad de admiracin ante lo inexplicable de la vida
y de la naturaleza. En este sentido estn cerca de los
nios y adolescentes que, como plantea Lipman, en un
momento dado son filsofos naturales.
Lipman siempre ha reconocido la funcin central
que tienen los filsofos griegos corno uno de los ci-
mientas tericos de Filosofa para Nios. De Scrates
toma la idea de la mayutica cOlno una metodologa
que ayuda a dar a luz cosas nuevas. La mayutica2 era
el arte que usaban las comadronas para ayudar a dar a
luz a las mujeres; la madre de Scrates era una de ellas.
En la comlllldad de dilogo, a travs principalmente de
la pregunta y la reflexin, se estn dando cosas nuevas
de manera constante. Scrates utiliza la pregunta con
sus interlocutores para "extraer" la verdad que, segn
l, ya est dentro de ellos, pero no lo saben. En Filoso-
) "Mayutica: adjetivo derivado del griego maia; comadrona, de ah
perteneciente al arte de asistir a los partos y al aspecto positivo del mtodo
socrtico. S6crates pretendi6 tener el mismo oficio de su madre. que era
comadroll,l. porque traa al mundo los conceptos conectos mediante
SIlS preguntas."' Dagoberto RUlles. Diccionorio de {oloso{z. tratados
marlllalcs, Grijalbo. 1981.
24
fa para Nios la pregunta no pretende extraer la ver-
dad, sino hacer avanzar la indagacin colaboradora
entre los miembros de la comunidad de dilogo.
Scrates pensaba que el conocimiento se puede
buscar y nos puede acercar a un entendimiento de lo
que es verdadero. La bsqueda de conocimiento es al-
go que se da necesariamente de manera cooperativa y
sobre todo a travs del dilogo. Scrates tambin sos-
tena que la pregunta es el medio a travs del cual se
debe educar; es decir, extraer los conocimientos de los
alumnos a travs de su reflexin, en lugar de imponer
el conocimiento como algo que viene de fuera y no tie-
ne relacin con sus propios intereses. El conocimiento
es algo que se debe perseguir con absoluta honestidad
intelectual; a fin de cuentas, la meta del dilogo es lle-
gar a un entendimiento personal de lo que es verdadero
y correcto en pensamiento v en accin. Para Scrates
l(l filosofa es (lIgo que se hace, que se vive, y no una
serie de verdades que se deben aprender.
El mtodo socrtico buscaba no decir la verdad, sino
buscada a travs de una serie de preguntas. Por ello, en
la comunidad de dilogo filosfico lo que debe interesar
al maestro no es llegar necesariamcnte a una conclu-
sin, sino provocar, motivar y facilitar los procesos de
pensamiento y reflexin de sus estudiantes. El maes-
tro, al menos durante su participacin como facilitador
de una comunidad de dilogo, debe aparecer ante los
estudiantes como alguien que busca junto con ellos;
alguien capaz de asombrarse y confundirse ante cues-
tiones para las que no tenemos una respuesta acabada.
En este sentido, el profesor es un acompaante de los
nios en la bsqueda del saber. Para Scrates, el saber
y plantear preguntas era al menos tan importante como
encontrar respuestas. Las respuestas cierran la puerta
25
 lla indagacin. El verdadero principio de la sabidura efectos, las consecuencias y las prcticas en las que
est en darnos cuenta de lo poco que s,lbemos acerca se ven envueltos los seres humanos y ven al pragma-
de muchos de los conceptos centrales en nuestras vi- tismo ms que como una filosofa, corno un mtodo
das. En la cOJnllnidad de dilogo los niflOS reflexionan para pensar con claridad. Segn James, la funcin del
y tratan de encontrar el sentido, dentro de su propia pragmatismo es la de un "feliz armonizador" y la de un
experiencia, de conceptos como libertad, justicia, nor- mediador y reconciliador que hace menos rgidas nues-
mas, muerte, pensamiento; y es el ejercicio cotidiano tras teoras. "No tiene prejuicios, ni dogmas, ni cno-
y constante en estos dilogos lo que los va llevando a nes rgidos de lo que debe contar corno prueba infalible
un mejor entendimiento de ellos mismos y del mundo de algo. Es completamente genial. Examina cualquier
en que viven. Aprenden a expresar sus pensamientos hiptesis y considera cualquier evidencia." 4
de manera clara y congruente, a cOlupararlos con los Su concepcin del pragmatismo, como posicin me-
de los dems miembros de la comunidad de dilogo y diadora, se basa en tres presuposiciones bsicas: que
a ir sistematizando un conjunto de ideas y valores con la reconciliacin es posible entre dos extremos; que
los cuales van a reg" su comportamiento tanto a nivel se puede llegar a ella de manera amistosa, y que esta
individual y social. reconciliacin es mejor que cualquiera de los dos ex-
Conforme adquieren prctica en hacer preguntas y tremos.
reflexionar acerca de ellas, stas se van haciendo ms Otro de los pilares del prgmatismo, y una de las
fluidas, originales, flexibles y relevantes p<Ha la re- influencias ms fuertes en Filosofa parJ Nios fue
flexin y desarrollo de su pensamiento."' Jol1n Dewey. Para l, si realmente queremos tomar en
El pragmatismo es otra de las corrientes de pensa- serio la filosofa, debemos reconstruirla y reformarla
miento que ejerce una influencia importante en Ma- para transformarla en una forma de actividad intelec-
tthew Lipman, el creador de Filosofa para Nios. El tual. Al reformar y reconstruir la filosofa la estamos
pragmatismo es una corriente heterognea y diversa, desmitificando y, al mismo tiempo, defendiendo la for-
pero su comn denominador es que plantea el pensa- ma ms con fiable de indagacin en nuestra cultura; l
miento corno un arma o herramienta para lograr una esta forma de indagacin Dewey la llaml intel igencia
.lccin ms efectiva. crtica. Al desmitificar y defender la inteligencia crtica
Dos de sus prillcipa les representzlI1tes son Cha des la ponemos cada vez ms al alcance de todos los seres
:)anders Peirce y William James, quienes rechazan la humanos, quienes al desarrollar su inteligencia crti-
idea de que debe haber una serie de certezas o funda- ca podrn controlar de mejor manera las condiciones
mentos esenciales a partir de los cuales se desarrolla que los rodean y, asimismo, podrn ser participantes
f'l conocimiento; en cambio dan gran importancia a los inforrnados en lo que Dewey llama una delIlOcracia

, \.IZ.,\';lIIPI, li{ 1l("1I5111llil'lIlo dI' S,I'Totl'S. Ml'xicp. Fondo dI' Cultura 1 Willialll.J'lI11CS, 1'lllglllutislII, C,lIuillidgl', I 1 <11v,ud lIniVl'lsity PICSS,
!c(1l1l)mic,1.1lJ('l. llJ7S. p. 1:1.

,(, 27
creativa. Lipman siempre ha subrayado que dentro de
las condiciones necesarias para la enseanza del pen-
samiento de orden superior se encuentran la de que
la estructura .~ocial donde se lleve l cabo dicha ense-
anza sea una democracia y la estructura del carcter
requerida para los involucrados en esta tarea sea de la
razonabilidad.5
El pensamiento ordinario difiere del pensamiento
escrupuloso y cuidadoso. La persona comn y corrien-
te es impaciente con la duda y con la incertidumbre;
lo que le interesa es deshacerse de ella lo ms pronto
posible. En cambio, una mente disciplinada se regocija
con lo problemtico y lo valora hasta que despus de
un cuidadoso anlisis y reflexin le puede dar una so-
lucin, aunque sea parcial. Para esto se requiere lo que
Dewey llama una actitud cientfica; esta actitud se pue-
de definir como una que disfruta de la duda. En cierto
modo el mtodo cientfico es una tcnica para hacer
un uso productivo de la duda convirtindola en ope-
raciones definitivas de cuestionamiento e indagacin.
Una actitud cientfica se logra a travs del desarrollo
de la inteligencia crtica, la cual debe estar al alcance de
todas las personas. No es el derecho de nacimiento de
algunos elegidos ni la propiedad de unos cuantos profe-
sionales del intelecto; significa, en palabras de Dewey,
una empresa humana y como tal debe estar al alcance
de todos. Con Filosofa para Nios en la comunidad de
dilogo hacemos posible que los nios y adolescentes
participen del espacio necesario para desarrollar esta
inteligencia crtica.
5 En el captulo que trata acerca del pensamienlo de orden
Aquf expondremos de manera m<s alllplialo qne Liplllan quiere
formar seres razonables, y no s610 racionales, a travs de la enseal1za
Pensamiento de Orden Superior en la cOlJlunidad de di,logo.
La inteligencia crtica de la que habla Dewey no le
rinde culto a ninguna autoridad o teora filosfica; lo
que le interesa es el enriquecimiento de la experiencia
humana y el alivio de las tribulaciones de la humani-
dad. Es en este sentido donde se refleja la inseparable
relacin entre el desarrollo de la inteligencia crtica y el
desarrollo de una dimensin moral individual Y social
en la comunidad de dilogo.
Para Dewey lo que se necesitaba por parte del filso-
fo era dejar la complacencia acadmica e involucrarse
activalllente en los asuntos del mundo. Quera una filo-
sofa ms mundana y un mundo ms filosfico, guiado
por la inteligencia. El filsofo no debe atesorar para s
un cmulo de conocimientos, sino arriesgados en el
mundo a travs de su accin poltica y social sobre l.
Rechaza y condena, al igual que Emerson, aquella "in-
geniosa dialctica ejercitada en rincones profesionales
que han conservado las premisas filosficas de la anti-
gedad, pero que se niegan a aplicadas a las conductas
de la vida".6 La filosofa, despus de su emancipacin
en nombre de la inteligencia crtica y la democracia
creativa, deja de ser "un mecanismo para abordar los
problemas de los filsofos y se convierte en un mto-
do, cultivado por filsofos, para abordar los problemas
del hombre".?
Dewey nos dice que el pragmatismo se presenta co-
mo una extensin del empirismo histrico, pero con
una fundamental diferencia: no insiste en los sucesos
del pasado, sino en las consecuencias de stos; no en
superior. (, .Jolrn. Dl'wey, Frcer/OI71 011(1 Cllllllrc, NUC'V,l York, Capricoll1, 196::1,
decir con p. l'lR.
del 7 John, Dewey, "The Development of American Praglnatism", en
l'hilosoJlltV ont! Cir'iliza/ioll. Nueva York, Peter Smith Ec1ition, 1968. pp. 24-25.
29
 las condiciones que dieron lugar a algo sino en las po-
sibilidades de accin con las que se nos presenta ahora.
Este gran valor que da a las consecuencias de las accio-
nes nos obliga a darle gran importa ncia al futuro y esto,
al mismo tiempo, nos presenta la idea del universo co-
mo algo inacabado, en evolucin, en constante cambio.
En consecuencia, en esta idea del universo como algo
en formacin, la razn y el pensamiento tienen un pa-
pel muy importante y adquieren una funcin creativa
y constructiva. En estas circunstancias, el mundo va a
ser diferente de lo que hubiera sido sin la intervencin
del pensamiento humano. Esta consideracin confirma
la relevancia humana y moral del pensamiento
cin reflexiva sobre nuestra experiencia.8
El cambio social es fundamental y es un producto
natural de las influencias de las acciones de los seres
humanos sobre la sociedad y sobre el mundo; sin em-
bargo, Dewey adopta un enfoque gradual hacia el cam-
bio social: es un reformador ms que un revolucionario
que rechaza la poltica de confrontacin y el conflicto
social violento. Los medios fundamentales a travs de
los cuales se va a lograr una democracia creativa son
la educacin y la discusin, as como el dilogo. Para
acceder a la democracia creativalos caminos son el de-
sarrollo de la inteligencia crtica y la accin social.
La necesidad esencial significa el mejoramiento de
los mtodos de debate, discusin y persuasin. Este
mejoramiento se puede lograr a travs de los espacios
educativos institllcionales. Se trata de liberar y perfec-
cionar los procesos de cllestionamiento e indagacin
R .loli 11 Dew,')'. ""1'11" llevrlO(l111Pl11
I'/i/osoJ/" <l71d ('il'iliZ<l071. NuevJ York,
pp. 242S.
I()
para ponerlos al alcance de todas las personas y que
sus conclusiones se difundan con amplitud. Esto in-
cluye, por supuesto, a nios y adolescentes. La delibe-
racin racional debe dejar de ser la prerrogativa de los
filsofos y pasar a ser un derecho que tienen y pueden
ejercer todas las personas. Cuando paulatinamente se
forma una poblacin que puede deliberar de manera
razonable, entonces se est creando una democracia
creativa como la describe Dewey.
La filosofa, por su naturaleza como disciplina del
pensamiento, es la ms adecuada para proporcionar
este mejoramiento en los procesos de razonamiento,
y su ac- cuestiona miento e indagacin. Adems, no se debe
olvidar que la dimensin tico--moral de Filosofa pa-
ra Nios es uno de sus aspectos ms importantes en
cuanto a su capacidad para el desarrollo y formacin
de valores a travs de la escl]ela. El mismo Dewey de-
Ca que el papel de la filosofa en el futuro es clarificar
las ideas de los seres IHuuanos acerca de los problemas
morales de su tiempo. Su meta es convertirse, hasta
donde sea humanamente posible, en un rgano para
lidiar con estos conflictos.
Respecto a la educacin, Dewey estaba en contra
de las ide::ls conservadoras que abogaban por una edu-
cacin centrada en el currculum, as como por ideas
romnticas que situaban al nio como nico centro
y determinante de lo que se deba ensefar. Para l la
educacin deba centrarse en un modelo que combi-
nara la autonoma del nifo, pero con una gua inteli-
gente y flexible por parte del maestro; que combinara
1,1 relevancia o significatividad de lo que se ensea al
nifio con el rigor en el aprendizaje alentando, al mis-
of i\ Illprica 11 f'ragl1Llt iSIll", el1
Peter Smill1 Editiol1. [968, mo tiempo, el desarrollo de su capacidad de asombro.
I~sta era su idea de una educacin crtica que tendra
11
 como uno de sus objetivos fundamentales
zar la sociedad.
FUNDAMENTOS PSICOPEDAGGICOS:
UNA PROPUESTA CONSTRUCTIVISTA
En los ltimos aos se ha puesto de moda el concepto de
constructivisIllO, y por todas partes aparecen programas
y estrategias constructivistas; pero, qu es en s el cons-
tructivislllo y cmo se relaciona Filosofa para Nios
con este enfoque pedaggico-psicolgico? El construc-
tivismo se basa principalmente en la iclea de que el nio
debe dejar de ser un recipiente pasivo en su proceso de
aprendizaje y convertirse en un actor dinmico dentro
de su propio proceso de enseanza-aprendizaje.
La perspectiva histrico-cultural desarrollada por
Vigotsky es una de las bases fundamentales del cons-
tructivismo. Para este autor la escuela representaba
escenario cultural:
Un mbito organizado socialmente
la apropiacin de los instrumentos
la cl1ltura por los nios; de esl,l forma, el ,1IJJendi7.,lje
humano presupone UIla naturaleza social especfica y un
proceso mediante el que los nios crecen dentro y bacia
la vida intelectual de aquellos que les rodean. El papel
del maestro, por tanto, se convierte en el facilitador de
esos conocimientos, instrumentos y habilidades cultura-
les que el nio tiene que ea-construir en el marco de un
contexto especfco.9
q Antonio S,lldvar Moreno. "La perspectiva
Vigotsky", doculllento indito. Sau Cristhal dE' las Cas,ls,
democrati- Para Vigotsky, psiclogo ruso que VIVIOa princi-
pios del siglo pasado y cuya obra ha sido redescu-
bierta en los ltimos treinta aos, el lenguaje es un
medio de comunicacin social ntimamente ligado
con el desarrollo de la inteligencia. El desarrollo del
pensamiento no es posible sin lenguaje. Los proce-
sos psicolgicos superiores, de acuerdo con Vigotsky,
aparecen en la persona primero en fOfIna interperso-
nal y despus se desarrollan de manera intrapersonal.
Esto quiere decir que el beb desarrolla sus procesos
psicolgicos desde el momento en que la madre co-
mienza a interactuar con l. Aprende a darle signifi-
cado a su propia experiencia a travs de la forma en
que otras personas cercanas interactan con l, ya
sea hablndole o ayudndolo a explorar el contexto
en que se encuentra. Poco a poco, de manera muy
gradual, el beb aprende los comportamientos que
un le van a acarrear ulla consecuencia placentera o a
satisfacer una necesidad bsica. Al principio sus re-
acciones para lograr lo que quiere son automticas,
para facilitar el uso y y conforme aparece el habla, el nio comienza a ex-
y las actividades de presar de manera verbal, a travs de sonidos y luego
de palabras, sus necesidades y a interactuar con las
personas que lo rodean.
Una vez que se hace consciente de la funcin del
lenguaje para dar sentido a su experiencia y entender
el ambiente que lo rodea, siempre a travs de la interac-
cin con otros, o sea de manera interpersonal, el nio
es capaz de internalizar el lenguaje que ha aprendido
y de pensar internamente. Antes de esta etapa, el nio
siempre juega en voz alta, y es hasta que los procesos
interpsicolgicos se vuelven hacia adentro (es decir
intrapsicolgicos), que puede comenzar a reflexionar
histrico--cuitur,ll de
Chi;lP,lS, 2003_ acerca de su propia experiencia.
33

La relevancia de las nociones de Vigotsky para el
trabajo que hacemos en la comunidad de dilogo en
Filosofa para Nios se relaciona con la forma en que
destaca la importancia de la interaccin entre personas
para el desarrollo del pensamiento. En la comunidad
de dilogo se busca que todos los nios sean capaces
de expresar sus ideas, de que esas ideas las escuchen
sus compaeros y que stos comenten si estn o no de
acuerdo con dichas ideas. Esto obliga a una constante
revisin de las propias ideas a la luz de las razones y
argumentos de los dems compaeros del grupo, ya sea
para corregir opiniones o pensamientos que carezcan
de un sustento adecuado, o buscar mejores argumentos
para seguir sosteniendo lo que piensa.
Otra nocin importante que maneja Vigotsky es la
zona de desarrollo proxirnal o ZOlla de desarrollo po-
tencial. Esta zona es el espacio entre Ir) que una perso-
na puede aprender por s sola, sin ayuda de otros, y lo
que puede desarrollar con la interaccin de otros. Por
ejemplo, a un nio se le aplica una prueba para de-
terminar su puntaje y obtiene un resultado de 95; sin
embargo, con la ayuda de otra persona, quien le da
claves o pautas para que reflexione antes de contestar,
sin dade la respuesta, su puntaje sube l US. Esto sig-
nifica que su potencial de desarrollo es de 20 puntos
cuando se introduce una mediacin adecuada. Reuven
Feurestein, creador del Programa de Enriquecimien-
to Instrumental (PEI), llama grado de modificabilidad
cognitiva a esta situacin. A travs de aos de investi-
gacin ha descubierto que todas las personas presen-
tamos modificabilidad cognitiva, unas ms que otras,
pero todas somos capaces de avanzar ms en nuestro
deselllpellO y desarrollo intelectual COIl mediacin
1<1
de otros, que enfrentando solos las tareas intelectua-
1
I les. Este hecho le cla a la comunidad de dilogo un lu-
gar especial en donde de manera constante, en cada
clase de Filosofa para Nios, se propicia el desarrollo
y la modificabilidad cognitiva de los participantes con
la mediacin del maestro-facilitador y, por supuesto,
cOIlla que proporciona cada uno de los integrantes de
la comunidad a travs de sus comentarios, ejemplos,
contraejemplos e inferencias sobre las ideas que se ex-
I presan en el grupo.
Por su parte Piaget, al que todo educador conoce
I por la elaboracin de las etapas de desarrollo del pen-
II samiento del ni1o, constituye un soporte terico para
J
i Filosofa para Nios que debe citarse con cierta reser-
!I
va. Por una parte, Matthew Lipman toma su descrip-
cin de los cambios cualitativos en lJ naturaleza del
nio con la llegada de las operaciones formales como
un elemento importante pa ra i nt roduci r l19unos de los
aspectos ms importantes de i<)gica formal aristotlica
que se manejan en la novela El descubrimiento de Filio
Episteme, obra dirigida a nios de entre doce y catorce
allOS de edad.
Por otra parte, las escuelas norll1llistas y facultades
de pedagoga han tomado y ensefiado a Pilget de ma-
nerl superficial, incompleta y, en muchos casos, mal
informada. Esto ha tenido como consecuencias que
muchos maestros no enseen ciertos temas porque los
ni10s "...no lo entenderan, todava estn en la etapa de
las operaciones concretas", y que la filosofa, y el hecho
de pretender que los nios hagan filosofa, se vea como
imposible dada la incapacidad de los nifos para pensar
de manera abstracta y de trabajar con pensamiento hi-
pottico-deductivo. Pero esto no es lo que elijo Piaget;
sin embargo, dada la forma superficial COIIla que se
le ensefa, esa es la interpretacin que hacen muchos
35
maestros. Nosotros en Filosofa para Nios tenemos
treinta aos trabajando conceptos filosficos con nios ral presupone el desarrollo de la capacidad co~nitiva,
a la cual relaciona principalmente con la neceSidad de
desde preescolar hasta adolescentes de bachillerato. Al
que los individuos tengan informacin acerca de situa-
trabajar con los ms pequeos, los maestros constante-
ciones que requieren una decisin de tipo moral.
mente se sorprenden cuando descubren que los nios
Es caracterstico que esta informacin y el desarro-
son capaces cuando se les proporciona el espacio y se
llo de la capacidad cognitiva se den primero en el seno
les da credibilidad para analizar su pensamiento y el
de la familia y despus, y en forma paralela en las in-
de los dems de manera seria y ordenada.
teracciones que el nio tiene con su entorno social ms
Una de las nociones ms importantes de Piaget es el
amplio. De la familia y la sociedad es de donde asimila
desequilibrio cognitivo; afirma que para que el apren-
las normas morales respecto a los comportamientos que
dizaje se d es necesario crear un desequilibrio cogni- van a considerarse buenos o malos.
tivo en los educandos, es decir, obligarlos a cuestionar
La capacidad emptica consiste en la preocupacin
sus viejas ideas, sus supuestos y presuposiciones ori-
y conocimiento por los dems y la necesaria imagina-
ginales y que las transformen a la luz de nueva evi-
cin moral como para imaginar sus emociones y sen-
dencia que las cuestiona. Esto sucede con frecuencia timientos en situaciones determinadas. Esta capacidad
en la comunidad de dilogo; los nios estn en cons-
se refleja en la persona que puede preguntarse: Cmo
tante bsqueda de entendimiento de lo que dicen sus
me sentira si alguien me dijer:l o hiciera lo que yo es-
compaeros, pero tambin de ejemplos, argumentos o
toy diciendo o haciendo a esa otra persona?
razones que puedan contradecir lo que un compafiero
sostiene. Segn Kohlberg, un ptimo desarrollo del juicio mo-
ral permite a la persona basar sus juicios morales en
Plantear un ejemplo que contradice lo que alguien
principios que van ms all de la conveniencia indi-
dice, provoca ese desequilibrio cognitivo del que habla
vidual o de la necesidad de seguir las reglas y normas
Piaget y obliga a repensar, transformar y enriquecer las
que establece la socied':HI. La cap,lcidad para efectuar
ideas anteriores.
Respecto al desarrollo del juicio moral en el nio y el juicios mora les se desarrolla a travs de los tres niv~les
que propone Kohlberg y se Illanifiesta slo en el I1Ivel
adolescente, la referencia m s conocida en el campo de
la psicologa ha sido por ms de treinta aos Lawrence posconvenciona l. "
En el nivel preconvencional, la persona sJgue las
Kohlberg. Dentro del rea del pensamiento valorativo,
reglas y normas que le imponen los padres o figuras
rilosofa para Nios desde la comunidad de dilogo,
de autoridad por tratar de cOlnplacerlos y porque no
proporciona las condiciones necesarias para el desa- las cuestiona. Si vienen de ellos, entonces deben estar
ITollo del juicio moral en el nio. Kohlberg plantea que bien. Asimismo las obedece porque es lo que ms le
la educacin moral implica tres capacidades: cognitiva,
conviene, por miedo al c,lstigo y ;1veces por la expec>
el de la capacidad emptica y la de juicio moral propia-
tati V,l de \1 na recom pensa. Seg '1 1<0111
berg esta etapa
mente dicha. Para Kohlberg el desarrollo del juicio mo-
comprende ,1 los nios IllCI10lTSde nueve ,lh)S , a algu-
1"7I
nos adolescentes y a muchos delincuentes adolescentes
y adultos.
Durante la etapa convencional el individuo se so-
mete a reglas, normas y convenciones de la sociedad
de manera conformista y sin cuestionar demasiado;
simplemente cree que si son reglas sancionadas por la
sociedad o aprobadas por una mayora, entonces hay
que aceptarlas y obedecerlas. En este nivel se encuen-
tra la mayora de los adolescentes y adultos en nuestra
sociedad y muchas otras.
En el nivel posconvencional el individuo elige las re-
glas y valores que van a regir su comportamiento con
base en principios que ha escogido de manera libre y
despus de la reflexin. Es en este nivel cuando es ca-
paz de criticar normas sociales con las que no est de
acuerdo y defender sus ideas a pesar del desacuerdo de
los dems. A este nivel, segn Kohlberg, slo llega una
minora; las personas que ejecutan acciones altruistas
estaran dentro de este nivel.1O
La dimensin de formacin y desarrollo de valores
de Filosofa para Nios constituye una propuesta pe-
daggica donde la exploracin y reflexin en torno a
los valores desempea un papel tan importante como
el desarrollo de habilidades de razonamiento. Duran-
te la comunidad de dilogo, estas dos dimensiones se
desarrollan de manera paralela debido a que el tipo de
conceptos que se discuten obligan a los participantes
a practicar y desarrollar su razonamiento y, al mismo
tiempo, los ayudan a reflexionar en sus propios valo-
res V consolidar una serie de principios a travs de los
F,tclHIl 1'01'1'7.Lklg,H!O, /Ill'cstigaciollcs SO/He l'sim/oglll
111
CIlci(n llIom/, Univer,idad de Valellcia, Crecillliento
llilIOS, lIilhill1, Fditori,lllh's('le(' lie 1I""IIV('r, I!)!)H
cuales van a regir su comportamiento cotidiano, ya que
muchos de estos conceptos son de tipo tico.
Las capacidades cognitiva, emptica y de juicio moral
se manifiestan durante el desarrollo de discusiones en
la comunidad de dilogo. Matthew Lipman siempre ha
criticado las teoras de etapas porque considera que se
convierten, en algunos casos, en obstculos que impi-
den al nio desarrollar su mximo potencial. En el caso
de las etapas o niveles que plantea Kohlberg, quienes
trabajamos con Filosofa para Nios desde hace ms
de veinte aos, hemos concluido que el nio es capaz
de desplegar actitudes caractersticas de la etapa pos-
convencional desde mucho antes de lo que considera
Kohlberg. Ejemplos de ello abundan y se describen en
algunas de las transcripciones de dilogos que han
realizado maestros de nios de educacin bsica que
trabajan con el programa. Algunos de estos dilogos
se incluyen en el anexo 4 de este libro.
EL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO:
DAVID P. AUSUBEL
El desarrollo de la psicologa educativa en los ltimos
veinte aos ha trado como consecuencia, entre otros
hechos, un conocimiento cada vez ms claro de lo que
son las habilidades de pensamiento, la importancia e
implicaciones de su desarrollo y de u na serie de progra-
mas y estrategias para lograr tUl aprendizaje significati-
vo. El aprendizaje de los integrantes de una comunidad
de dilogo filosfico es un aprendizaje altamente signi-
ficativo' debido a las caractersticas de las interacciones
y experiencias que poseen los estudiantes en el espacio
dc /a Cdll
de la comunidad de dilogo. David P. J\usubellllenciollJ
llIom/ V (ilOSO(I /}(lra
quc los materiales ,lprcndidos de mancrasignificativa
son cualitativamente muy diferentes de los aprendidos
por repeticin. Cuando hay aprendizaje significativo
las tareas con las que se trabaja son "...relacionables y
afianzables [(In ideas pertinentes establecidas en la es-
tructura cognoscitiva. Pueden relacionarse con las ideas
existentes de manera que hagan factible la compren-
sin de varias clases de relaciones importantes." 11 Los
contenidos aprendidos de manera significativa son ms
fciles de integrar a un sistema de ideas particular en
la estructura cognoscitiva del sujeto. Esto significa que
cuando lo que se aprende tiene relacin con la experien-
cia de los estudiantes, les va a ser ms fcil retenerlo e
integrarlo a su memoria de largo plazo. Al mismo tiem-
po esto quiere decir que va a ser mucho ms difcil que
se les olvide y que en el futuro, cuando necesiten usar
ese conocimiento, van a recordarlo.
En la comunidad de dilogo los conten idos que se
va lora n y discuten, aquellos sobre los cuales se re-
flexiona, son contenidos que se derivan directamente
del inters de los estudiantes. Ellos hicieron las pre-
guntas que ms adelante se convierten en la agenda
de discusin y ellos tambin, de manera democrJlica,
escogen cul de estas preguntas se discutir. En el
transcurso del debate se percatarn de que los inte-
grantes del grupo no piensan del mismo modo sobre
el lema en cuestin. Esto los olJlig<1,l reviscJr sus ideas,
a escuchar las de sus compafcros, a esforz,use por
encontrar ejemplos que ;lpoyell sus puntos de vista, a
contextualizar el dilogo a parlir de imaginar siludcio-
nes que les son familiares o con las que creen clIe sus
compa\eros puedan idenli ficHse. Por ejemplo, para la
11 l1,lI'id 1'. 1\1101111['1. /'slcnl')!~10
til'(', r-.lh:ico, Fditmi,ll Trill,ls, 1')711
11)
discusin de un da pueden escoger como pregunta por
qu a veces nos burlamos de las personas.
Cada uno puede opinar y si uno dice que no es malo
burlarse de alguien que tartamudea, si esa persona es
su amigo, otro nio puede agregar que por ser amigo,
con ms razn est mal burlarse de l, pues no sabe si le
molesta, pero no lo dice y preferira que no lo hiciera.
El otro nio puede responder que es una burla in-
ofensiva y es parte de la relacin de amistad, que de
todas maneras quiere mucho a su amigo y que incluso
lo defiende si otros que no lo son se burlan de l. Al
transcurrir el di lago los nios practican a travs de la
discusin algunas de las habilidades de razonamiento
mencionadas. ConJO conclusin puede ser que lleguen
al acuerdo de pensar si una relacin de amistad pudiera
mejorarse al cambiar algunas de las formas que tene-
mos de relacionar nos con nuestros amigos. Tambin
puede darse una autocorreccin en el comportamiell-
to de algunos, al darse cuenta de lo que sobre el tema
piensan sus compaeros.
Es de esta forma COJIIOse da, de manera cotidiana,
y con una diversidad de temas, el aprendizaje signifi-
cat ivo en la comun idad de dilogo. Como lo menciona
Ausubel, al bablar de este tipo de aprendizaje, se rea-
liza una incorporacin sustancial e intencionada de
una tll"ea de aprendizaje potencialmente significativa
,1 porciones perti nentes de la estructura cognoscitiva,
haciendo que surjan nuevos significados que pasan a
forma r p<1rtede UIl sisterna ideaJivo particular; es decir,
en palabras ms sencillas, pasan a formar parte de lo
que la persona piensa acerca de ,ligo que es inlportan-
te par,1 ella y afectdll V pueden tr,lI1sform,l[ su llI,lnCra
('(111(11;1'<1, UIl/'IllI(r1 de I';S{O cn,!:llnsci-
de lClU<1rrespecto ;1 ese algo COIllOcOllsecuC'nci,l de la
rdlexit'lII v discusi<111('n 1,1 cOlllullicLld (le di,logo.
,ti
 El dar y recibir, escuchar, integrar, transformar
ideas, opiniones y argumentos en la comunidad de
dilogo produce lo que en palabras de Ausubel es la
comprensin genuina, la cual implica la posesin de
significados claros, precisos, diferenciados y transferi-
bles. Estos procesos desencadenados a travs del di-
logo en comunidad llevan, por su misma naturaleza, a
la asimilacin del conocimiento. El nuevo aprendizaje,
el aprendizaje significativo,
.... modifica tanto la naturaleza de la informacin nueva
aceptada en la estructura cognoscitiva como los concep-
tos o proposiciones de afianzamiento que existen con
anterioridad. La interaccin del conocimiento potencial-
mente nuevo con los aspectos pertinentes de la estruc-
tura cognoscitivJ preexistente produce un resultJdo
interactivo (el significado) que constitul'e el 'Jdeo del
proceso de asimilJcin,12
El aprendizaje significativo parte de lo que el nio
sabe para lograr que lo que se le presenta como conte-
nido a estudiar tenga el grado de dificultad apropiado;
ni IllUYfcil, ni tan difcil que rebase su capacidad. En
la cOIllunidad de dilogo los participantes se ayudan a
entender los contenidos que an son difciles para al-
gunos de sus miembros. Esta colaboracin se realiza
a travs de ejemplos y explicaciones que los nios se
dan unos a otros y que llevan a un enriquecimiento
reCliroco de su estructura cognoscitiva y a la prc-
tica constante de habilidades de razonamiento, Esto
trae tambin como consecuencia que se haga realidad
l.' (11'. cil., p. 'IR,
uno de los objetivos fundamentales de Filosofa para
Nios: la clarificacin, desarrollo y construccin de
conceptos.
EL APRENDIZAJE COOPERATIVO
Y LA ENSEANZA RECPROCA
El aprendizaje cooperativo es una forma de trabajo que I
involucra a un nmero pequeo de estudiantes en una
tarea comn. Por lo general se trabaja con grupos pe-
queos, de tres a cinco estudiantes, y cada grupo tiene
como objetivo el logro de alguna tarea encomendada
por el profesor. En la interaccin con grupos pequeos
los estudiantes se benefician al comparti l' las ideas de I
los dems y pueden sumar sus esfuerzos para la con-
1
secucin de la tarea. La funcin del profesor no es pasi- '
va y por lo general consiste en pasar de grupo a grupo
para verificar que la participacin sea equilibrada y
I
que nadie monopolice las actividades. Las ventajas del
aprendizaje cooperativo han sido sealadas por varios
autores, entre ellos Robert Slavin; una de las ms im-
portantes es que facilita el des<llToJlo de las lJabililtllles
cognitivas y sociales de los estudiantes.
Otra nocin relacionada con el aprendizaje coope-
rativo es la enseanza recproca; se trata de una es-
trategia con caractersticas similares a la anterior, pe-
ro en este caso el nfasis est en el potencial que un
estudiante tiene de transmitir un aprendizaje a otro.
Muchas veces, despus de la explicacin del maestro,
I
:
hay quienes no comprenden un problema o ciertos con-
ceptos. La enseanza recproca consiste en pedir a los
estudiantes que han entendido la explicacin que la
expongan a quienes todava no les ha quedado clara.
Una de las ventajas es que los estudiantes emplelll un
4"1
 social. Freire habla de libertad, justicia e igualdad y
lenguaje mucho ms afn al de sus compaeros al tra-
cree en estas palabras en la medida en que encarnen
tar de acercarlos a la comprensin de un tema.
la realidad de quien las pronuncia. Para l la educa-
En la comunidad de dilogo filosfico se manifies-
cin es "un acto de alnor, de coraje; es una prctica de
tan de manera natural y continua tanto las ventajas de
la libertad dirigida hacia la realidad, a la que no teme,
las estrategias del aprendizaje cooperativo como las
ms bien busca transformarla por solidaridad, por es-
de la enseanza recproca en un ambiente de respeto,
pritu fraternal".14
confianza y preocupacin por cada uno de los miem-
Freire est en contra de la educacin domesticadora
bros del grupo.
que se opone a que se ensee a los estudiantes a pensar
PAULO FREIRE Y EL APORTE DE y se les haga crticos. Enla actualidad, nos dice, el edu-
LA PEDAGOGA CRTICA
cando es el objeto de manipulacin de los educadores
que responden a las estructuras de dominacin de la
sociedad actual y llevan al estudiante a convertirse en
Para Paulo Freire la educacin verdadera es "praxis,
un miembro ms del statu quo.
reflexin y accin del hombre sobre el mundo para
transformarlo". I3 La educacin bancaria no educa sino que acomoda a
los individuos dentro del sistema. Lo que debemos pro-
Dentro de la comunidad de dilogo la intencin
mover como educadores crticos es u na educacin li-
principal es que lo que se resuelva all se refleje en el
actuar de los estudiantes una vez fuera del contexto beradora. De manera slnilar, para Lipman existen dos
paradigma s de la educacin: el paradigma estndar de
de la escuela; es decir, que haya congruencia entre lo
la prctica normal y el paradigma reflexivo de la edu-
que piensan y dicen en la comunidad de dilogo y sus
cacin crtica. A continuacin se comparan las ideas de
acciones y comportamientos una vez fuera de ella. Esto
Freire y Lipman respecto a dichos paradigmas.
es ulla parte cOllstante en la formacin de valores de
la propuesta de Filosofa para Nios y uIIa de las res-
Freire
ponsabilidades del maestro al exigir constantemente
la congruencia entre el pensar, el decir y el hacer. Por
La concepcin bancaria de la educacin, al no superar
supuesto que la mejor manera de logrado es primero
la contradiccin educador-educando, no puede servir
poner el ejemplo a sus estudiantes.
sino a la domesticacin del hombre. De esto resulta
Los esfuerzos de Paulo freire por conscientizar a la
que:
poblacin a travs de la palabra se comparan con la mi-
a) El educador es siempre quien educa; el educando, el
sin del facilitador de la comunidad de dilogo para
que es educado.
wudar a sus estudiantes el desarrollar una conciencia

, l'l\ll1lo 11('IIt' 1 '1 ('(1'1('(111(111 ((11111' 1)(1/( 1/1 o de lo I/he/lod, 1\1{>xic() 14 Op.cil., p. 9.
'11;10 XXI r'!,1(1II'S IO~r,

45
'1
b) El educador es quien disciplina; el educando, el dis-
ciplinado.
el El educador es quien habla; el educando, el que es-
cucha.
d) El educador prescribe; el educando sigue la pres-
cripcin.
e) El educador elige el contenido de los programas; el
educando lo recibe en forma de depsito.
f) El educador es siempre quien sabe; el educando, el
que no sabe.
g) El educador es el sujeto del proceso; el educando,
su objeto.
Al superar la concepcin bancaria de la educacin,
resulta otro esquema, el de la educacitn liberadora.
a) No ms un educador del educando.
b) No ms un educando del educador. sino un edu-
cador educ,lndo con un eclllc;mdo educ,ldor.
Esto quiere decir que:
a) Nadie educa a nadie.
b) Tampoco Iladie se educa solo.
c) Los hombres se educan cntre s, mediatizados
por el Illundo.
La educacin que propone Freire es eminentemente
problematizadora, en esencia crtica y finalmente libe-
radora; exige una permanente postura reflexiva, crtica
y transformadora.1s
l' 01'. (il., 1'. lR.
Lipman
En el paradigma estndar de la prctica normal:
a) La educacin consiste en la transmisin del cono-
cimiento de aquellos que saben l aquellos que no
saben.
b) El conocimiento es sobre el mundo y nuestro cono-
cimiento sobre el mundo es preciso, inequvoco y
no misterioso.
c) El conocimiento se distribuye entre las disciplinas,
las cuales no se sobreponen y juntas abarcan todo
el mundo a conocer.
d) El profesor desempefla cierto papel de tipo autori-
tario en el proceso educativo y ste espera que los
estudiantes cono/,can lo que l conoce.
e) Los estudiantes adquieren el conocimiento mediante
la absorcin de datos e informlcin.
Los supuestos principales del paradigma reflexivo
I son los siguientes:
a) La educacin es el objetivo de la participacin en una
1
comunidad de di;Jogo guiada por el profesor, entre
!
\
cuyas metas estn la pretensin de comprensin y
t de buen juicio.
b) Los estudiantes piensan y reflexionan sobre elmun-
I do, pues se les presenta como ambiguo, equ voco y
misterioso.
i
1
e) Las disciplinas alrededor de las cuales se generan
, procesos de indagacin pueden yuxtaponerse entre
j
1 ellas y adem;s no son exhaustivas en relacin con
su respectiva rea de conocirniento.
d) El profesor adopta una posicin de falibilidad (aquel
que admite que puede equivocarse) m<s que de au-
toritarismo.
47
e) Se espera que los estudiantes sean reflexivos y pen-
santes y vayan incrementando su capacidad de ra-
zonabilidad y de juicio.
f) El foco del rroceso educativo no es la adquisicin de
informacin, sino la indagacin de las relaciones que
existen en la materia bajo investigacin.16
En el paradigma estndar, los profesores preguntan
a los alumnos; en el paradigma reflexivo los profesores
y alumnos se interrogan unos a otros. En el paradigma
estndar se considera que los estudiantes piensan cuan
do aprenden lo que se les ha enseflado; en el reflexivo se
valora que los estudiantes piensan cuando participan en
la comunidad de indagacin que se est formando.
En el paradigma reflexivo de Lipman y en la edu-
cacin Iiberadora de Freire los estudiantes se vuelven
pensadores autnomos que a lo largo del proceso edu-
cativo aprenden a contestar las preguntas del tipo de
persona que quieren ser y el tipo de mundo en el cual
desean vivir. Es decir, van construyendo un proyecto
personal y uno social, en comunidad, con sus compa-
eros y con la facilitacin por parte del profesor.
Tanto en la pedagoga de Freire como en la propues-
ta de Filosofa pa ra Nios sobresa le la importancia de
pasar a la accin; es decir, la necesidad de congruencia
entre nuestras ideas y nuestras acciones, as como el de
sarrollo de una responsabilidad social a travs del de una
conciencia social. Pensar en forma global y actuar local-
mente es una consigna acuada por los ecologistas, pero
relevante para quien pretenda hacer de la educacin una
prctica transformadora a travs de la formacin de ni-
os crt icos con una preocupacin por la justicia social.
11, Mallht'w Li I'Ill ,1 11, Pensllmiento complejo V er/ncocir>lI,
Fdici()I1E'~ de 1,1 T()rre, 19<)'1.
LA COMUNIDAD DE DILOGO COMO
COMUNIDAD TERAPUTICA
Una de las preguntas ms comunes sobre el trabajo en
la comunidad de dilogo se relaciona con sus posibili-
dades y su potencial para coadyuvar en la solucin de
problemas psicolgicos o emocionales de los nios o
adolescentes involucrados en ella. La respuesta es que
la comunidad de dilogo s posee caractersticas tera-
puticas, pero el maestro debe tener bien claro que su
propsito no es hacer terapia al trabajar Filosofa para
Nios.
Por tanto es muy importante que durante su fCH-
I macin, los docentes que van a trabajar con el pro-
I grama aprendan a distinguir la dimensin filosfica
de las preguntas de los estudiantes y se enfoquen a
desarrollar dicha dimensin. Ex isten riesgos cuando
un maestro considera oportuno US,H el espacio de la
comunidad de dilogo para hacer terapia. Los nios
que han trabajado por un tiempo en la comunidad de
dilogo saben que es un espacio de respeto, confianza
1 y escucha. Un espacio donde pueden sentirse seguros
1 y expresar qu piensan y sienten sin temor a la burla
de sus compaeros.
1
Por ello a veces expresan experiencias ntimas muy
emocionales que pueden causar incertidumbre al res-
I to del grupo en cuanto a cmo reaccionar ante revela-
ciones conficlenci,:lIes de uno de sus compaeros. Por
ejemplo, un ni o puede expresar que no lleg a tiempo
porque su pap le peg a su mam y no paraban de dis-
cutir. En este caso no sera pertinente que el maestro
organizara el dilogo alrededor del incidente narrado
Ivladl id, por el estudiante, sino descentrar el asunto a travs de
la exploracin de conceptos ms generales. No concen-
49
trarse en el problema de ese nio, sino plantear, por
ejemplo, la pregunta Qu hace agresiva a las personas
y cules son las posibles formas alternativas de tratar
los problemas? Esta estrategia ayudar a no poner el
centro de atencin en el incidente, ya que el maestro,
por lo general, no posee las herramientas con las que
cuenta el psiclogo para manejar este tipo de situacio-
nes y en ocasiones puede causar ms dao que bien.
Una situacin diferente sera si el maestro es adems
psiclogo y considera que puede aprovechar la situa-
cin para una intervencin de tipo teraputico. Enton-
ces no habra ningn problema en tomar la coyuntura
surgida en el espacio de la comunidad de dilogo para
tratar de ayudar a uno de sus estudiantes.
La comunidad de dilogo tiene elementos terapu-
ticos que comparte con algunos de los planteamientos
de la psicologa humanstica y tambin con terapias o
aproximaciones clnicas para la resolucin de proble-
mas psicolgicos y emocionales que destacan la ne-
cesidad de analizar los pensamientos equivocados de
la persona y que con frecuencia causan percepciones
errneas de la persona misma. Esto puede llevar a una
baja autoestima, al aislamiento de contactos sociales e
incluso a la depresin,
Uno de los representantes ms caractersticos de la
psicologa huma nstica es Ca rI Rogers. Varios de los
fundamentos conceptuales de su acercamiento a la
psicoterapia son congruentes con 10 que sucede en la
comunidad de dilogo filosfico. La aceptacin incoIl-
dicional del c1iente'7 implica que no importa lo que la
17 Para Rogers no existen pacientes,
implica, ;1 sn ve?. la de ellferlTled.ld, y par;!
<1('udrn al teraH'lIla ['11 busca de aYllrI,l, no ellferlTlos;
cOTlcepto dr c{ienle para sustituir al de {'l/cien
'i()
persona comparta respecto a sus problemas o relacio-
nes con otros; as sea algo que nos parezca mal, nece-
sitamos aceptarlo incondicionalmente como persona,
y trabajar con l (ella) para que descubra maneras al-
ternativas de abordar sus problemas y su realidad. En
la comunidad de dilogo, aunque no se acepta de ma-
nera incondicional todo lo que digan los nios, s se
les respeta como personas y se da importancia a sus
diversas opiniones.
Cuando alguna opinin pueda tener como conse-
cuencia el dao a un tercero o al mismo nio que la
emite, se utiliza al grupo (en el sentido positivo del
trmino) para que, a travs de ejemplos, contraejem-
plos, bsqueda de alternativas y prediccin de conse-
cuencias, se logre la <1utoconecci(m. La escucha activa
es otro de los conceptos muy relacionados con el acer-
camiento teraputico de Rogers v consiste en parafra-
sear lo que dice la persona para que en las palabras
del terapeuta vea la situacin que est planteando. En
este sentido, el terapeuta sirve de espejo al cliente y
le permite descubrir facetas de sus planteamientos de
las que quiz no se haba dado cuenta. Muchas de las
preguntas de seguimiento que hace el maestro en la co-
munidad de cli~logocumplen una funcin muy similar
a la de la escucha activa en la psicoterapia cent rada en
el diente de Rogers.18
Albert ElIis es el creador de la terapia racional-emo-
tiva, enfoque que se concentra en confrontar los pensa-
mientos incorrectos de los pacientes sobre s mismos o
las personas cercanas a su entorno y ayudarJos a pen-
sar de modo diferente para mejorar su situacin emo-
pnes 1;1 noci()TJ de p,lcienle
,;1 se Irat,l de JH'rSOllas qlle
por eso aClIlia el 1I1 i{ogers ClIl R .. Un /l('((Innn,i: (/ ('cl'son. f\OStOIl. IlolIglitol1 Mifflin
te. COlTlp;]ny, 1961.
51
cional y psquica. Dentro de la comunidad de dilogo JEROME BRUNER y EL CONCEPTO
esto sucede de manera natural, pero sin la intencin DE ANDAMIAJE
de provocar una mejora psicolgica. La intencin en la
comunidad de dilogo es que sus integrantes mejoren
Por lo general se atribuye a Jerome Bruner haber acu-
y desarrollen sus habilidades de razonamiento.
ado el concepto de andanaje. Un andamio es una
Donald Michenbaum, psiclogo ingls, habla de la estructura de madera o metal que se usa para la cons-
reestructuracin cognitiva como una de las estrategias truccin, y conforme sta avanza, el trabajador retira
para llevar a sus pacientes a la mejora psicolgica. Ha- los andamios. El andamiaje consiste en proporcionar
ce nfasis en el tipo de mensajes que nos mandamos
al nio los apoyos necesarios para lograr la realizacin
a nosotros mismos y del efecto de stos en nuestro de una tarea. Al principio el nio requiere muchos
comportallliento ante los dems y las situaciones que
andamios para lograr sus objetivos. Pero poco a poco,
enfrentamos a diario. Parte de la terapia con sus pa-
el adulto, o quien est apoyando al ni o, los retira de
cientes consiste en ensearles a reestructurar dichos
manera gradual hasta que el nio es capaz de realizar
mensajes para que aprendan a mandarse otros ms po-
la tarea sin ninguna ayuda. La comunidad de dilogo
sitivos y as descubrir cmo las expectativas en cuan-
en Filosofa para Nios proporciona de manera natu-
to a su competencia para manejar ciertas situaciones
ral los apoyos necesarios para que los integrantes de
determinan en gran medida el xito o fracaso al lidiar
la misma los pidan y obtengan para entender un tema
con ellas. Ejemplos de este tipo de mensajes son: "no de discusin o asimilar las ideas y reflexiones de sus
sirvo para nada", "le caigo mal a todo el mundo", "voy
compaeros sobre el problema que se discute. Este an-
a hacer el ridculo en la reunin", "no le voy a agradar a
damiaje natural se relaciona con lo que el nio puede
esa persona", etctera.
hacer con el apoyo de otros y que, sin embargo, toclava
La reestructuracin cognitiva sucede de manera
no puede realizar por s mismo. La zona de desarrollo
constante en la comunidld de dilogo. Unl vez ms
prximo de la que habla Vigotsky es UIl ejemplo del
debe quedar claro que el propsito no es hacer terapia,
potencial de la mediacin y el andamiaje para favore-
pero dentro de las interacciones de los estudiantes en la
cer el desarrollo socio-cognitivo del nio.
comunidad de dilogo, al discutir conceptos que tienen
que ver con sus relaciones con lo dems, por ejemplo
el concepto de amistad, stos alteran su manera de
pensar como consecuencia de lls posibilidades que se
plantean en la discusin, del anlisis que hacen de po-
sibles consecuencias al actuar de un modo o de otro y
de las lportJciones de unos y otros que enriquecen el
dilogo y desarrollJIl su rJzoIl,unieIlto.