De las operaciones... équé porlemos enseiar? BEATRIZ RODRIGUEZ RAVA Durants todo 6! ciclo escolar, las operaciones son trabajadas en diferentes conjuntos numérices. Esto nos haria pensar que. al egresar de la Escuela Primaria, hay una competencia operatotia desevrollada que supone una comprensidn de las misrnes Dicha competencia operatoria va mucho més allé del dominio de técricas de eélculo y de los ‘lgoritmos, implica conocer y poneren juegc los canceptes y relaciones que la operacion representa Nuestros alunos, écomprenden realmente las operaciones? Genetalmente, la escuela no favorece la construccién del sentido de les mismas. Ejemplo de esto es que los alumnos resuelven los algoritmos como practica mecanica, sin enten: dor las razones que los susterten. Estos elumnos, cuando se ven entrentados @ un problema a resolver, preguntan “éhay que hacer una de mas o una de menas?; Zson dos cuentas”, dejando fen evidencia la ausencia de sentido de la operacion.” La escuela generalmenta insiste en el algoritmo (aspecto mecénicc), de ando de lado el resto de los aspectos que involuora el concepto de operacion. Cabe preguntamos entonces, dcusles son las aspectos ciel contonide “operaciones” que la esc laridad basiva deberia abordar? Los significados de las operaciones. Les relaciones enite las operaciones, Les relaciones enie las operaciones y el Sisterna de Numeracion Decimal Las propiedades Les relaciones entre estes propiedades, El cétoulo. Los algoritmos. La resignificacién de las operaciones en los diferentes conjuntos numéricos. Lanotaciin de las operaciones. -zemmoomr El trabajo con todos estos aspectos a lo large de la escolaridad favorecetia la comprensién de las operaciones por parte de ios alumnos, Desde nuestro 10l docerte muchas veces atirmamos: “estoy trabajando las operaciones” 0 “estoy trabajando la suma’... dqué estoy diciendo al afirmar esto? En realidad no se dice mucho y gene Felmente lo que $2 esta trabajando es al algaritmo, y a algortme convensiorsl, 0 sea, un aspecto, mecénico nada mas que, si bien tiene su valor, no es fo primordial, Si observamos el Istedo ante riormante prasentado vemos quo “los algoriimos” son un punto en una vasta gama de aspactos a ser trabajadios. oars Roarguez Raa y Alice Sve Paurve (D02) 130 } ex Quetecenmaninea en.AEsttA / roxc0 cin QUEDUCA + FuneTE> APara la ensenanza de las operaciones se hace necesario el planteo de situacionas en diversos contextes, para impedir que los alumnos “aten’ un conocimiento a un tinico contexto. Hacemos referencia a contextos cetidienos, licicos, matematicos, y los que brindan otras discipinas. Guy Brousseau plantea que la tarea cel Gocente debe ser descontextualizar para trabajar ese abjeto matematico (en este caso, la operacién)} y volver a contextualizarlo como un conocimiente mas elaborado. Esto también es sostenido por Delia Lerner cuando afirma la necesidad de ir desde el uso social del conocimiento a la reflexién y de la reflexién el us0, pero volviendo este conocimiente enriquecido.* A. Las operaciones en el conjunto de las Numeros Naturales tienen diferentes significados Asi, por ejemplo, encontramos situaciones de sum (adicin) que involucran jos mismos numeros, ero sus significados son diferentes. | Doshermanos tienen sus ahorros en distintas alcancias: Laura tiene $ 45 y Alberto tiene $ 30, Deciden utilizar todo ef dinero para comprar un juego. De cuanto dinero disponen para gastar? > Ena fotocopiactora de la escuela se realizaron en fa maitana 45 fotocopias y en ia tarde de! mismo dia se hacen 30 més. éCuantas copias se realizaron ese dia? > En un juego de mesa, Alfonso tiene su ficha en la casilla nimero 48. En la siguiente jugada saca 20 puntos. Esto lo hace avanzar hasia el casilero. Si bien estas tros propussias se modolizan con la misma edicién (46 + 90), tionen significados diferentes. En el primer caso, las dos colecciones asian presentes y deben reunirse. En el segundo se parte de una coleccién (representada por la cantidad de 45 folocopias) y luego se agregan 0 fotocopias mas. En! juego hay un niimero de partiday se debe avanzar tantos lugares como lo indica la siguiente jugada. En estos tres casos presentados aparece la adicién como la operacién que posibilita + nit, reunig, juntar; + agregar. + avanzar Elrecorter los diferentes significados de la adici6n da ta posibilidad de que los nifios construyan realmente, e! sentido de la misma Al pretendar indagar sobre lo que los alumnos saben de la suma es necesario enfientarlos a situeciones que involucren esos diferentes significados de la operacion Lo mismo sucede al proponernos trabaiat la resta (sustraccidn). Es necesario enfrentarios a situa: ciones en las que dicha operacién signifique quitar, separar, comparay,igualar > Sitenco $.38 y gasto $ 20, entonces me quedan. > Tengo’g 38. $ 20 me fos segalé mama laabuela, ‘Beatie Rodriguez Fava y Asia Sia Patino (2902) Fondo gatos QUEOUCA * Fux /HQUINAGET naman a atscona { AS1 ——_—__—__> Tengo $ 26 y mi hemana $ 98. Tengo $98, $ 20 me los regalé mamay... la abuele, TUTTE | VEEP {se deben separar 20 por un lado y 18 por otto) > Tengo $20 y mi hoimana § 38. éQuién tiene més? TETTETTTT TEEPE TTT (hay des coleccicnes presentes y la propuest exige comparar les cantidades correspondiontes a ambas colecciones) > Tengo $ 20 y mihetmana tiene § 38, ECuanto dinero mas tiene mihermana? TITEEEEPPE EET ELE TILTLTT TEE EE Sy (es un caso especial de comparacién, se debe averiguar los elementos que le faltan @ una de las colecciones para poder iualar ala olra) &Que situaciones proponer para evaluar los significados de la sustraccion? ‘Veamos alguna en la que aparece uno de los significados de la testa: (gualacién. > Enos comercios canjean 21 figurites par un pbster. Tengo 8 iguritas. Me fatan... pare poder tener e! péster 192} ENF untMaO NAA /Fonas ears GUEDUGN UTE| | ‘Wl Distintas resoluciones de nirios: > Alvaro realize ocho rayitas, las cuenta y continga haciendo rayitas debajo hasta llegar a vaintiuno, Luego cuent las de abajo y dice: "me fatan 13" > Alma realiza un dobie conteo utlizando los dedos y dice @, 10, 11... 21. Luego atirma; “me falian 13° > Daniel realize esta operacion > Y Carlos esta otta | 24 21-8= | —8 TH 1 | ae io 4 +4 “Los saco del pri 1 mer digz y me que- | 1 dan dos. Entonces 1 me da 13° 1 1 Estas cuatro soluciones resuelven la sttuacién planteada, mostrando un reconocimiento de 'a ac- ci6n a realizar, pero con diferente grado de aproximacién a la operacién. Debamos recordar que esto es parte de un racorrido natural qua lleva a los nifios del conteo al sobreconteo y de este al calcula, Asi, por elemplo, ol primer nto realiza un conteo; necesita visualizar las que ya tiene y las que necesita juntar (pluraldad), aunque prescinde de la apariencia ya que utliza un registro iconagratico, En el segundo caso se apela a un sobreconteo y ademés realiza un doble conteo utilzando los decos. Eltercero y el uitimo apelan cirectamente al algoritmo de la operacién resta, En estas actividades se pretende ver el sentido que la rasta tiene para ol alumno Segiin Brousseau (ctado por Chamay*) «el sentida de un conocimiento matematico se detine no solo por la coleccidn de situaciones donde este conocimiznto es realizado como teoria matemétioa; no solo por la colaccién de situacianes donde el sujeto lo ha encontiacio como, medic de solucion, > sino tambien por el corjunto de concepciones que rechaza, de errores que evita, de econo. mias que procula, de formulaciones que ratoma, ele» Podemos hacor un plantoo de oste tipo pero modificgnde el dominio numéncot: > En la camparia de recicladio de bolsas de leche canjean 650 belsas por pintura para la escue- la Ya juntamos 670 bolsas. Cudntas boleas hacen falta para tener las necesarias para lograr el premio? * Rotana Gram, (989, El corcio uefa as conscradounayanaecoasten roca, ya ques ouficaénpuse grereroxmion eloe procaine ‘se resclunien de una stusien Fenso Satori CUEOUCA « runs TE® /ELQUAINGET mTaaMrEneNLArsEONA {13S aEncontramos respuestas como la de Roberto: “Del 70 al 800 van 30. Del 600 al 800 van 200. Asi que son 230 mas 50... son 280." Esta resolucion demuestra que Roberto sabe como resolver Ie situacion apelando al conteo ya la ‘suma, esta iltima intimemente relacionada con la cesta. Esto dejaen evidencia un reconacimiento de dicho vinculo. Estos procedimientos que los glumnos utlizan habitualmente, deben ser tenidos en cuenta por los docentes para potenciar la busqueda do otras operaciones que habiliten procedimientos mas econémicas. Estos procedimientos dan la oportunidad de generar discusiones sobre las relacio- nes entre las operaciones. Generalmente, estas relaciones se presentan de manera formal y ostensiva, sin tenor en cuenta que los alummnes apelan a ellas en sus procedimientos de resolucicn de stuaciones, Para eveluar el significado que ol nino le atribuye a la resta es necesatio realizar propuestas que involueren ottos significades de la resta: quitar, separar, retroceder. éCuadles son los significados de la multiplicacién que deberia trabajar la Escuela Primaria? a} Analicemos las siguientes situaciones: 1, Se forman equipos con 4 alumnos cada uno. éCudntos ninos se necesitan pare armar § ‘ecuipos con la misma cantidad do intograntes cada uno? 2. Gon 20 nifios se arman 6 equipos con ja mnisma cantidad de integrantes, éCudnios nifios hay en cada equipo? 3. En un equipo hay 4 alumnos. Si se quiere armar equipos con la misira cantidad de integran- tes, écvamtos equipos se pueden armar con 20 alumnos? 4. Con 12.alumnos se armaron 3 equipos iguales. éCuantos equipos 8 pueden armar con 20 alumnos? Una lectura répida y superticial nos lleva @ pensar que es el mismo problemaen ol cual se hicioron variaciones que no suponen inayores cambios. Analicemos cada uno de ellos y lo que supone su resolucién, 1 Equipos Alumnos 1 4 x=5x4 5 x x=20 La preguniaexige contastar “ntmero de alumnos’ y lasituasién ee resuelvecon una muttiplicacién. ABE} sx una e8 waTMTEN LAESCEL eco eet QUEDUCA » Funes| 2 Ecuipos Alumnos 1 x x= 20:5 5 —— 20 x=4 La pregunta también exige contestar “ntirmero de slumnos" (por grupo}, pero en este case la situacion se resuelve con una divisisn. ‘Aqui la division se presenta como reparto: se deben repertir la tolalidad de los elumnos en 5 grupes, 20 alumnos 3 Equipos Alumnos 1 4 x= 20:4 x 20 x=5 En este caso, la pregunta exige responder “niimero de equipos’, y la situacién, al igual que la anterior, se resuelve con una division. Pero aqui la division ce presente como agrupamiento: se deben reunir 4 alumnes para consiituit un grupo, y luego ottos 4 para formar otro y asi sucesivamente hasta que no quede ningun alumno. 20 alumnos 1 equipo 1 equipo... 4 Equipos Alumnos x= 20%3 i 3 12 12 x 20 x=5 Fondo Eto QUECLICA « FuN-TeP / LQUEEACER MMTENATEDENLAESSULA { 13SEn este uitimo caso, la pregunta también exige responder “ntimero de equipos", pero no ée da la informacién relativa a cantidad de alumnos por equipo, lo que obliga @ averiguaria, Esta situaciin se resuelve con una mutiplicacién y una divicién. Los cuatro ejemplos presentades son de proporcionalidad e involucran dos espacios de medica’ equipos y riimeto de alumnos. Alguno de ellos se resuelve con multtipticacién, otros con division, y el Utimo con muttiaicacion y division, dependiendo del dato a averiguat. ') Pero no siempre las situaciones modelizebles con una multiplicaciér involucran dos especies ce medida, Veamios este ejemplo: > Para hacer ef vestuatio del equipo de deportes de le escuela tenemos 4 camisetas de dife- rentes colores y 3 pantalones ce distinta tino. éCuantas combinacones posibles se pueden aumar? 4x3=12 pantelones °° En este caso, los dates clados pertenecen a dos espacios de madida (camisctes y pantalones), y @! resultado representa un nueva espacio de medida (equipos} Podemos representar Ie situacién utlizanso una tabla de doblo entrada ee Cemiseta 1 Camiseta 2 Camiseta 3 Camieota a \Vergnaud identifica este tipo de problemas come producto de madides. ¢} Encontramos también algunas siluacicnes en las que aparece un solo espacio de medida: > Tengo 32 revistas y Carlos tiene ef doble. 32x2=64 ‘ Si bien esia situacién también se resuelve con una muttiplicacion, se diferencia de las anteriores Parque aparece un solo espacio de medida (revistas) y | numero “dos” acta como un aperador escalat. "espacio do madi eter qu casarimere tone una denen qu exprevala css ds lomends ala que perensee * Gérea Meg rau S76. 136 } exQUcIAci nwmnireneNtatssu / Foo écttonal QUEDA Fun:2B olanifcar el trabajo con la multplicacién se tendran que pensar situaciones que recorran los Gerontes signifcados de la mutipicacion aqui presertacos: la multipicacion como pronorcicn ‘como producto cartesiano y como producto escalar ¢Cémo abordar los significados de otra operacién... la division? § Breterclemos que el alumna consiruya el sentido de a dvisién, serd necesarto proponer situa: Giones do cferonte tipo, en las cuales ls alurnns puedan reconocer la dvision come cong Para resolver dickas sittiaciones @ Problemas que involucren el agiupamiento o el repatto {Stuaciones propuestas anteriormento en item a) Actividades 2 y 3) {4 Problemas de organizacién rectangular En un prodio hey 3825 pinos. Si estin plartedos en 85 flas con fa miema cantcad de érbotes ada fila, écuantos hay en cade fila? Problemas en los que haya que decicr sobre a resto {ful ele menor cantted de cajas que dabo armear si quiaro enviar 116 libros y en cada una entian 20 fbros? £n este tipo de problemas hay que decir qué hacer con lo que *sobra’, por lo que exige analizar el significado del resto en la division, @ Problemas en les que heya que enalizar y operar con el resto de la divis Enum quiosco hay 187 Caramelos que los preparan en bolsas co 12 cerameles cada uno, Los Sus 0 se pueden embolsar se venden a $ 0,50. Si se venden todas los caramalos suatos, écudnto dinero juntan? M7] Problemas de iteracién Enuna piste con casilias rumerades estoy en e! lugar 185. Yendo hacia atiés, do 19 en 19, ca Gué mimero mas cescanc al cero puedo llegar? Eslos problemas de itoracién exigen encontrar cuantas veces “entia un niimero dentro de otro”, 7] Probiemas que apunten la laciSn entre el dividendo, divisor, cociente y resto Gon las ciras 6, 1, 2, 9, & 7 forma dos numeros naturales de tres ciras cada uno, de tal inanere que al dividiros entre si obtengas e! mayor cosiente natural, Escribe una dlvisiin en la que el divisor sea 38 y ai resto 4. Ci dien las propuestas presentades antariormarte posibilian evaluar el significado de las opera. Cones. Permiten también le valoracion de algunos ottas aspectos como la rolavion entre difeen {es operaciones, entre la operactén y ol Sistema de Numeracién Decimal oles procsdimentes de resolucion, Fore Euteral QUEDUCA + Fun AL UUEHACERAMToaTeOiacsou {137 Oe \B. Relaciones entre operaciones | P Hoy es 5 de mayo, y el cumpleafios de Carla es 0f 25 de mayo. éCuantos diag foltan para eu cumplearios? Resolucion de un alurrno: cuenta desde el 5 al 21 y dice "16", yluego ascribe 5 + 16 = 21 Otro ejemplo 1» éCudl es fa menor cantidad de viejes que debe realizar un vehiculo con capacidad para 5 personas para trasiadar 18 personas? Resolucion de un alumno: 18 13 8 =o 5, 7 | 13 8 3 Esto custituye a la division 18 : 5 Estes procedimientos dejan en evidencia los conocimigntos que Ios alumnos tienen sobre las ralaciones oxistenies entre eperaciones. Esto da lugar a la refiexion sobre las mismas y a la institucionalizacién de dishas releciones cus posteriormente se iran ampliando, C. Relaciones entre operaciones y el SND Ana y Juan participant de un juego. I Ana escribe un numero y Juan inmediatamente escribe otro en su columna. Laura tenia que hacer 17 x 8 en la calculadora, pero sin querer hizo 17x 4, éLe sive fo que hizo 0 tiene que empezar de nuevo? Marcos dice: ‘Le sirve porque ahora muttiplica por 2 y ya esta, 17x4= 68 68 x 2 = 136 \ -Analia plantaa: "Yo hice olra vez 174 y luego sumé. | | 17x4=68 17x4=68 68 + 68 = 136 Estos nines no nan trabajado formalmente con las propiedadss de las operaciones, poro sus respuestas dejanen evidencia la puesta en juego de algunas de olla: en el primer easo, la propio: ad ascciativa ce la multipicacion y en el segundo, a propieced distrioutiva do la muliplcacién con regpecto ¢ la suma. tra propuesta que nos da la posibilidad de trabajar le invarianza de la divisién: > Tengo 80 hojas de papel y quiero armar mazos de 16 hojas cada uno. ayuda a ampliar ol conjunto de problemas; > colabora en la evolucian de téenicas artesanales; > brinda posibiidades de contio' de las técnicas de caiculo escrito ‘Ademas, como estimulo a la actividad matemética reconece que > posibilta resolver problemas reales; > paimite el ensayo y error: > es una fuente de problemas: > pomrite céleulos “largos", pero con contol del usuario, También reconoce que no siempre es el método mas rapido y que no est exenia de errores Meria del Carmen Chamorro identitica también el potencial del céleulo ments: > Hace uso eypiicita de las propiedades de oparaciones 35x16 (7 x5) x (2x8) 7x (5X2)x8 > Provaca el uso de la relaci6n entie operaciones 32x25 32x (100 : 4) (32: 4) x 100 "Maia de Carmen Ghamevr 002) 142} eQUENCER mrmuine AESRA /=23a> estore QUEDA + Fun tce1 Oen este otro caso 345 x 998 345 + (1000 - 2) 1345-2 El célculo escrito (utlizando algortmos convencionales}'® > Es general. Se utiliza una tnica técnica para cualquier par de niimeros. > Las propidades numéticas y de las operaciones se utlizan on forma impiicta, sin refloxio- na sobre elo, | El repertorio esta prefijado. Su uso es memoristico Los erores que se provocan son dificiles de detectar Guando no se ejeroita, produce errores, Su dominio tranquiliza a padres y maestros. vvvy Frente a esto, el célculo mental: v Posibilita muchas técnicas, ontre las que hay que seleccionar la que mejorse adapts acada situaci6n. Varian de un alumno @ otto Hace uso explicito y consciente de las propiedades. La cantidad de repertoro disponible juega un papel muy importante Hay una vigilancia conscente del error, ‘Cuando no ejercita, no se produce Crea desasosiego en padres. Es importante generar un repertorio de célculos que puedan ulizerse en multiples situaciones, por ejemplo, 2+ 2,343,444, ats. 0 bion 10 + 10, 20 + 10, y luego 10 + 3, 20 + 2, ot. La reciente utlizacion de este repertono permitira @ los ninos dejar de lado 103 procecimientos de coniea e inicierse en el calculo, lo que les permitira anticipar, sin nevesidad de recurir alo empiricn, Para la realizacién cle calculos pensados, Alicia Xavier de Mello establace la necesicad de dos prerrequisitos vvvvy > la apropiacién de un repertorio de céloulos memorizados; > la construccién de conccimientos acerca de las propiedades del sistema de numeracién | y de les operaciones». Come deciamos anteriormente, el tipo de calcio a utiizar dependera tambien de la necesidad de dar ung respuesta exacla o aproximada. Xavier de Mello afrma: «No todas las preguntas exigen el mismo nivel dle aproximaciéa y no todas acimiten respuestes execias, Cuando la pregunta retiere a sistema monetaro, utiizaremos f aprori- macion que nuestia moneda admite; cuando se trata de contar personas u objtos, seré ia situacién Ja que nas indique si fa respuesta puecle ser ano exacta. En algunas casos Gebers necesariamente sero, €n 0170S, No. Pero aun cuando la respuesia deha se exacts, pociemos calcular con cieitas apronimaciones para monitoveare! rango.en quese Ubica el resultado, De esia manera, la estimacion previe esta dotanco de sentico al resultado obtenico»”. aa ct Carmen gamer (2002 ‘oa Xavier dee (2004 ® Ala Xia aa ls 0 woral QUEDUGA + ruverer /eLQUENACER arEinen IN acstUEA { 143Los distintos tipes de célculo deben convertirse en una herramienta de control, Asi, el céloulo mental debe permilt verlicar resultados de caloulos nechos en forma eserita 0 ogn caleuladara También la calculadora puede actuar como un medio para contiolar airos tipos de'cAloulo. Lo irpportante es que los alumnes desariollen esa actiiud de contol sobre cada‘una ce dichas herramientas G. Los algoritmas Otro de los aspacios de las operaciones que doben ser abordados en el ciclo escolar es el de los algoritmos, 0 sea, el conjunto de pasos que se dan pere resolver una operacien, ‘Acd cebemos pensar que el algortmme convencianal, muchas veces, supone una dificutad que e! nifo no puede enirentat 9 HHI 9 TNL +4 MMi! a8 Generalmonte, los elumnes realizen estes planteos, oues asi lo ensene la maestia Frente & esto nos preguntamos si el nic necesita realmente hacer esas rayitas para resolver o las hace simplemente porque “as' so hace" ‘Muchas veces encontramios docentes que les plantean a sus alumnos que resuelvan los proble- mas tiizando chapitas, palitos, botones. piediritas, etc. Se pretende que los alumnos utilcen primeramente el famoso “material concreto” y que luego representen el célculo gratica y simbélicamente Estos planteos han generada miulliples discusiones que obligan a una rellexién sobre la pestinen- cia del “materal conoreto” Cuando el docente es quien impone el uso del material concreto como medio de solueién a un problema, esta impidiendo que sea el aluninc quien decida el procedimienio a ullizar Segura. mente, para muchos nifios no es neceserio recurtir al conteo para resolver dicho calcul, O pus. den hacer conten con marces an una hoja, con los dedos, sabreconteo, etoétera. Mas de un niio ha planteado que le encanta “hacer cuentas”, pero lo que no le gusta es “lener que hacer las ‘ayitas porque le da mucho traivajo”. 2Por qué obligar al alumno a realizar una aciivciad en forma empirica, cuando él a puede realizar mentalmente. y luego anotarla? Cuando el nifo ingresa a la escuela y ae convierte en alumno, se enfrenta a situaciones en les cuales deberd buscar la forma de resolver los algoritmos; entonces es oportuno que dejemos que lo resuelva por sus propios medios, antes de imponer un algoritmme convencional, De esta forrna hadllitamos ol surgimiento de algoritmos artesenales que genetalmente tienen un gran potenciel Desde esta Optica resoatamos el valor de que se apoyen en desagregacos para resolver las cuen tas. Esto, asu ver, les permite hacer las operaciones que la escuela lavna “con dificullad como es el case dela suma y la resta, 16 + 25 32 - pd 144} w quenacenmmanen AEs Fence vasa QUEDUGA + Futer\ En este tipo de procedimients basedo en el desagregado, desaparece la “dificultac del algoritmo convencional Estos algotitmos demuesiran mayor potencial que cuando los nihos eprenden mecénicamente el “me llevo" o al “lo pido prestado’. Cuando iniciamnos el trabajo con la civisién, cuyo algorltimo es muy dificil por lo que encierra y lo hermético que es, dederiamos estmular la exploracion de algunos procedimientos artasanales. De esta manera nos encontramos con que ninos de primer ano podran representar las operacio- res frente a una situacién de divisién, apoyéndose con cibujes o con graticos. 47 para di 10 10 10 5 5 Ss | “a cada uno |e doy 15 yme sobran 2, porque no me aleanza para repattir entre tres" | 20 20 & & 3.3 “a cada uno le toca 28” Cuando uno ve estos algaritmes se da cuenta del conocimiento del SND que tienan los alumnos y el control mental que van llevando, Nos diven mucho més que la realizacién del algoritmo con: vencional, en el cual generalmente acitian mecanicamente sin saber qué sucede hacia la interna del mismo. Paraceria que, al llogar a una altura do la escolaridad, les nifios ya dominan los algoritmos conven: clonales y no hay mas nade para hacer. Es chi donde consideramos fundamental la problematiza’ cién de los algoritmos ya aprendidos. Presantamos aqui algunos ejemplos en esta lina de trabajo, 235 x 425 1175 470 940 99875 40udl es mayor: el primer subproducto 0 el segundo? Por qué deamos un lugar vacie debajo del 5? ‘De donde saien los nUmeros “nusve, cuatto y cero" cel tercer subproducto? 235 x 425 4700 * 1175 94000 99875 UA + ruw-rce PAL CUENICET MTEWin CARER { 145,4Cual de las dos cuentas esta bien? (Son diferentes? . A partir de las operaciones anteriores, escribir el resultado de otras sin realizar las cuentas: 235 x 20 4700 : 20 94000 : 400 420 x 235 También resulta interesante cuestionar los algoritmos con numeios deciriales: 42,5:2,5 Enfrentado a esta operacién, el alumno sabe que debe tachar la come “porque en el divisor no puede haber niimeros con coma’; asta 96 una respuesta que también dan fos lumnos gue han revorrido 12 afics dal sistema eduoatvo. éPor que no ayudarios a ver la quis eso significa? En reslidad tonetos 425 décimos dvidido por 26 décimos, pues entonces eserioamos: 425 | 25 0 "10° 17 YY esio se vincula con la necesidad de resignificar las operaciones en otros conjuntos numéricos, or ejemplo, en el conjunto de los nUmeros racionales. H. Resignificacién de las operaciones en otro conjunto numérico Los significacos de las operaciones que hemos visio no siempre funcionen en el conjunto de los numeros rasionalea, En muchos alumnos de 6? af escolar encontiamos la oreencia de que la muttiplicacién “siempre agranda’, entonces cuando se entrentan a 92«0.2 no pueden entender por qué el resultado las da 16, y revisan ropotidarmente la cuenta, buscando el error. £Qué significa 32 x 0,27 éQué significa 0,$ x 0,752 Esto es lo mismo que escribir 8% toa “0 "100 osea F “F” lamitad de tres cuartos. {Cudnto es? Sigrifica que torne la mitac de %4. Aca el “repetido tantes veces" no tiene ningun significado, ni a praporcionalidad ni el pro ducto cartosiano. Cuando ol alumno se enfrenta a operaciones como 1,23 : 0,34 puede pensar en “cudntas veces Gabe’ 0,34 en el numero 1,23 trasladando algo que sabe de la division en ol conjunto de los 4G} i (UAC meen mn eseBA rons Fava cA IGA suneTEPnimeros naturales. Est2 conocimiento se toma inadecuado cuando se entranta a este tipo de division 4.50 : 8,20 en la que el divisor es mayor que el dividendo, Eltrabejer los decimales como axtensidn de los nimeros naturales. «elimina todos fos problemas reales que perinitivan dar cuenta de fa necesidd de su incorporacion al sistema numérico. Fens: meno de transparencia epistemolégica: fenemos un modelo matemtico, pero ignoramos a qué sistema modeiiza, esto es, fos problemas donde encuentra su orgen y a fos que permite dar solucién' El aprencizaje do los nmeros racionales supone una ruptura muy importante con lo que los nifios saben de los numeros naturales, ya que los esquemas, ls relaciones propias de estos uliimos, dejan de funciona. I. Notacién E! vabajo con la simbologfa matematica requiete una planificacién que atraviesa todo e! ciclo escolar, Es importante que teccnozcamos la importancia de este aspecto y podamos asi darle un lugat partinents on la onsafianza, Pero eso no signtica quo os lo primero que debsmos onsofar. Durante muchos aftos, la escuela pretendié realizer la ensefianza de la simbologia en un primer ‘omento de la escolaridad. Asi nos encontrébamos con alumnos que conocian Ios signos de 143°, de *menos” o de ‘igual’, sin atribuirle ningvn sentido. Hoy dia encantramas que muchas nifas, frente al signo de “igual”. afirman “es lo que te da”, “es lo que val fina Muchas veces, la presentacién ostensiva y en primer lugar de las notaciones convencionalas hace que se impida la resolucion de situaciones que los nifios si podrian resolver fuera de la escueta. Con respecto a esto hay un precioso libro de Terzinha y David Carraher", En la vide diez, en la escuela cero, en el que Se presentan Ios resultados de una investigaci6n en fa cual constatan ‘cme los nilfos tienen un manejo de procedimientes muy potenies al enfrontarse a problemas del contexto extraescolar, y son incanaoes de resolverlos con las convenciones que la escuela exige. En este mismo sentido, Emilia Ferreiro'® encuentra que nifios capaces de hacer ciiloulos exactos 0 aproximados con dinero, actuan de maneras muy diferentes al tenar que hacerlo con lapiz y papel. Ferreiro aficmne: “La conclusién inmediate de este conjunto dé hechos ¢s que ambos céiculos el de avid extraescolar y ef propiamente escolar. se han desarrollado como dos sistemas independien- tes, sin relecién entre sf, Cuando nosotros aproximabammos ambos ealculos, la primers reaccisn era de sorpresa. La escuela, evientemente, no habia procedido jamés a tales aproximacionas. Es natural, en ese contexto, que los nifios que manitestaron contlictos y, mids aun, aquellos que afinma: ron que "tiene que dr igual” no logren sin embargo una soluci6n, porque los procedimientos utiizados no son comparaties». ‘Todo esto nos obliga @ pensar en la nesesidad de introduc la notacion a parti de las necesidades que van surgiendo y a ir ampliando su significado a lo large dei ciclo escolor. Esta necacidad do resignticacion Ge las notaciones la planteames a partir de un estudio que reaizamos, en el cual se pretendia ver el significado que nifics de primero y sexto ano de la Escuela Primaria le atribufan a algunos signos. ° Luse Riz Higuerss (2004), * Teziaa Caer Oavid Caraery Arai ora (1380) tons QUEDUCA = rose /AUEACET TCE ACR | 147 I"Anifios de 12'se les pragunié qué significa el signo = y logrames resouestas de este tipo + se pone al tinal + vacirés de lo que te da la maestra * lo pones y después escribis un niimero ‘ | Los nifos de 6° dioron estas respuestas + te indica el resultada * 82 pore al fin de una operacion para poner el resuliado de la operacion | Aparentemente, pata os nifios el signo de igual viens ligado a “una accién' asi como e! signo ae mas o de menos, {io son Capaces de ideniicar en dicho signo una equivalencia entre des representaciones posi- bles de un mismo numero. De aqui la necesicad de trabajar con las multiples representaciones y relacionarlas entra si 3+9 2+84+2 10+2 | WW+4 | ‘Todas estas son representaciones de un mismo niimero, Por eso podemos escribir 34+9=24+84+2 12=10+2 | 104+2=11+4 ii 994+ 1 = 102 diferentes en tanto son maneras dilerenies de obtener dicho niimoro. Sibien @\ aprendizale de los objetos matemétiocs es un aprendizaje concepluel, cada concepto est8 obliged a usar epresentaciones semidticas \2 actividad sobre los objotos maromstuze cs solo por medio de estas epresentaciones, y a aciquisicion de un objeto matemética necesita de unao més representacones semidticas, perte- ncientes 2 uno 0 més regisiros Asi, Bor ejemplo, dentro del registro del longuaje coloquiel podemos menconar “un medio” ola imited 8! pasaimos al lenguale artmetico, encontramos otras represontaciones co-ne sol 5, 55 10", También podemos encontrar representaciones en otros regisios coma lo cone longuaye figural (epresentaoiones en la recta numérica) o los oequemes grates Sehaco necesariotrabajer, alo largo del escolaridad. en los dleintos registios de ropresentacién, También es importante analizar los diferentes signifcacios que tlenen algunas representaccnce For ejemplo, el siguiente signo "+" significa mas, signties ejes cartesianes y tambien recles por Pendiculares; este ctro "<" significe mencx, pero también Angulo. En 1891. Frege'® plantea que todas estas expresiones signitican io mismo, pera tienen sentidas ; Si bien estas represertaciones cumplen una funcion de comunicacién, debemos tener en cuenta ue primardialmente juegan un papel fundamental en la actividad cognitiva,"” " hoyiondione 169. 146 } equeinces umranneoewiatstuaay| En este trabajo hemos recorrido los diferentes aspectos que incluye el contenido “operacianas” y que considerames necesatio abordar a lo largo del cioio escolar. Ei concepto operaciones solamente puede ser corsstrudo a partir de le resolucién de situaciones alas que el alumne deba entrentarse. Un concepio, al decir de G. Vergnaud"*, adquiere su sentido en funcién de la multiplicided de problemes a los cuales responds. Vergnaud sostiane que el cancepto oparacién, come todo concepto, involucra > un conjunto de situaciones que le den significado; > uncanjunto de invarantes (propiedades del concepio): > uncorjunto de simbolas ullzados en su representacion. ‘Als hora da planificar debemos pensar en situaciones que posibiliten la construccién de conoc! Mientos, la resignificacion de los mismos, la familiarizacion con escs conocimientos desde dife- | rentes contextos, ef control del estado inicial y del avance de cichos conocimientes, Debemos enfreniar al alumno a situaciones en las que él se haga cargo de las mismas, que las | tome como un verdadero desatio irtelectuel que le obliga a poner en jusgo todos sus conocimien tos sobre las operaciones, seleccionar los necesatios ¥ rechazar los no pertinentes. | Seleccionar la operacién que se debe utilizar para resolver un problema es parte de la construc i6n del sentido de la misma, Pero tambien es necesario poder identiicarlos problemas que dicha ‘operacién no resuehe, las ralaciones y ciferencias con tras operaciones, las distintas formas de | tepresentacion, las propiedades que se ponen en juego, los algoritmos de célculo correspondien tes, etc. Todo esto es lo que define, al decir de Brousseau, el sentido externo e intemo de! concap- to operacién Bibliogratia Raforenciada CHAMORRO, Maria dal Carmen (2002): “Curse realizado en Nontevideo. 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