Dificult A Des Mate Matic As Lengua Je

TrabajodeBasesPsicopedaggicasdelaEducacinEspecial.
DIFICULTADES EN EL
APRENDIZAJE DE LA
Realizadopor:MagisterioEducacinPrimaria.
SaraFernndezMata.Curso:Segundo.
DiegoDazGonzlez.Turno:Tarde.
PatriciaBuenoPanizo.
BeatrizCabaasFdez.Capalleja.
GonzaloJimnezMoyano.
Dificultadesenelaprendizajedelalectoescritura.
NDICE.
1. INTRODUCCIN 4
1.1 Estadsticas 5
1.2 Definicin TA 8
1.3 Clasificacin de los TA 8
1.4 Causas de los TA 9
2. DESARROLLO DE LOS PROCESOS DE LECTURA Y ESCRITURA 11
2.1 Definicin de lectura 11

2.2 Procesos de lectura 11
2.2.1 Procesos perceptivos 11
2.2.2 Procesos lxicos 11
2.2.3 Procesos sintcticos 13
2.2.4 Procesos semnticos 13
2.3 Definicin de escritura 14

2.4 Procesos de escritura 14
2.4.1 Procesos de calificacin del lenguaje 14
2.4.2 Procesos sintcticos 14
2.4.3 Procesos lxicos 15
2.4.4 Procesos motores 15
3. DIGNOSTICO Y VALORACIN DE LOS TA EN EL PROCESO DE

LECTOESCRITURA 16
3.1 TA en la lectura: Dislexia 16

3.1.1 Definicin 16
3.1.2 Tipos 16
3.1.3 Causas 17
3.1.4 Diagnstico 17
3.1.5 Pruebas de evaluacin 20
3.2 TA en la lectura: Dislalias 22

3.2.1 Definicin 22
3.2.2 Tipos 22
3.2.3 Causas 23
3.2.4 Diagnstico 23
3.3 TA en la escritura: Disortografa 25

3.3.1 Definicin 25
3.3.2 Tipos 26
3.3.3 Causas 27
3.3.4 Diagnstico 28
SaraFernndezMata.DiegoDazGonzlez.PatriciaBuenoPanizo.BeatrizCabaasFdez.
Capalleja.GonzaloJimnezMoyano.2
3.4 TA en la escritura: Disgrafa 30

3.4.1 Definicin 30
3.4.2 Tipos 31
3.4.3 Causas 31
3.4.4 Diagnstico 33
4. RESPUESTAS EDUCATIVAS 35
4.1 Respuestas educativas para trabajar la dislexia 35

4.1.1 La Educacin multisensorial 35
4.1.2 La Educacin psicomotriz 36
4.1.3 Desarrollo psicolingstico 37
4.2 Respuestas educativas para trabajar la Dislalia 38

4.2.1 Ejercicios de soplo 38
4.2.2 Ejercicios de labios 38
4.2.3 Ejercicios de mandbulas 39
4.2.4 Ejercicios de lengua 39
4.3 Respuestas educativas para trabajar la Disortografa 39

4.3.1 Percepcin, discriminacin y memoria auditiva 40
4.3.2 Percepcin, discriminacin y memoria visual 40
4.3.3 Organizacin y estructuracin espacial 41
4.4 Respuestas educativas para trabajar la Disgrafa 42

4.4.1 Psicomotricidad global y fina 42
4.4.2 Percepcin 42
4.4.3 Visomotricidad 43
4.4.4 Grafomatricidad 43
4.4.5 Grafoescritura 44
5. APORTACIONES PERSONALES 45
5.1 Qu nos sucede a la hora de leer? 45

5.2 Personajes famosos con dislexia 46
5.3 Reportaje: cuando una A se transforma en un 4 47
6. CONCLUSIONES 49
7. BIBLIOGRAFA 51
1. INTRODUCCION Y CONCEPTO: ALUMNOS CON NECESIDADES

EDUCATIVAS ESPECIALES EN EL APRENDIZAJE DE LA
LECTOESCRITURA.
Imaginemos por un momento que los grandes economistas que llevan

las riendas de la bolsa mundial sufren de repente un trastorno de
Discalculia; ahora pensemos en cualquier poltico de actualidad, en alguno
de esos grandes oradores que con sus discursos, comunican, informan y
consiguen ser los representantes de todos los ciudadanos Cmo se vera
afectada su vida si sufriesen de Dislexia?
Supongamos que tenemos entre manos el ltimo libro de ese autor

que en los ltimos aos ha conseguido vender millones de copias de su
best-seller pero que arrastra desde su infancia un problema de
Disortografa.
Tal vez todos estos trminos (Discalculia, Dislexia, Disgrafa) suenen

ms bien a trminos inventados pero la verdad es que no slo estn
contempladas en libros de Psicologa y en manuales mdicos sino que entre
la diversidad que forman nuestras aulas podemos encontrar varios de estos
casos o semejantes.
La relacin que existe entre los individuos citados en el prrafo

anterior es la presencia de diferentes trastornos de aprendizaje (TA) no
superados, tal vez, durante su etapa escolar y que a da de hoy siguen
siendo el principal problema de muchos alumnos con necesidades
educativas especiales en las aulas.
Nuestra intencin con este trabajo no slo es un primer acercamiento

a los TA ms importantes en relacin con la lectoescritura sino que sirva
como futura herramienta para detectar y seguir indagando en los problemas
que pueden afectar a nuestros futuros alumnos.
A continuacin, en las siguientes pginas, presentamos datos

estadsticos para ilustrar la situacin de los alumnos con necesidades
educativas especiales en Espaa.
1.1. Estadsticas:
Datos: Ministerio de Educacin y Ciencia / (I.N.E)
Como se puede apreciar en la grfica durante el curso escolar

2005/2006 la Comunidad de Madrid ocupa el 2 lugar en cuanto al nmero
de alumnos con N.E.E. Esta estadstica abarca toda la etapa escolar de
cualquier nio/a desde Ed. Infantil hasta Bachillerato, contando tambin con
el alumnado de Ciclos Formativos y Programas de Garanta Social.
Si analizamos ms en profundidad los datos que pertenecen a la

Comunidad de Madrid encontramos la siguiente grfica:

Datos: Instituto Nacional de Estadstica (I.N.E.)
Con esta estadstica no se pretende demostrar que los Centros

Privados tienen menos alumnos con necesidades educativas especiales que
los Centros Pblicos sino que lo verdaderamente importante es la suma
total de alumnos con N.E.E. (6626), una cifra que da que pensar cuando la
comparamos con el nmero total de Alumnos de Ed. Primaria en el mismo
curso escolar que es 149.736. Con un simple clculo podemos asegurar que
la presencia de nios/as con N.E.E. partiendo de una clase con 25 alumnos
de media es de mnimo, 1 nio/a por aula.
Esta realidad debe hacernos ver que como futuros docentes casi con
total seguridad encontraremos algn alumno que necesitar atenciones
especiales dentro de nuestra aula.
Si nos centramos ahora en las estadsticas sobre personas con

Trastornos de Aprendizaje los resultados no son ms favorables. En Espaa
de cada 1000 personas, 43 (Varones) y 32 (Mujeres) todos ellos entre 6-64
aos presentan problemas en la comunicacin a travs de la lectura y la
escritura y requieren una atencin especial. Los datos se recogen en las
grficas de la siguiente pgina.
INDIVIDUOSCONTRASTORNOSDEAPRENDIZAJE
(ProblemasenlaComunicacinatravsdelaescrituralecturaconvencional)
Ao2005
Datos: Instituto Nacional de Estadstica (I.N.E.)
Las vidas de todos estos individuos (tanto nios como adultos) se

vern afectadas a diario por dichos trastornos y supondrn en ocasiones no
poder realizar ciertas actividades que para el resto de la sociedad parecen
normales (leer libros, revistas, carteles, buscar informacin, escribir cartas,
realizar simples operaciones matemticas, etc.) agravndose en la
mayora de los casos hasta llegar a tener problemas sociales y emocionales,
baja atencin y autoestima, sentimiento de culpabilidad
Existe una necesidad por parte de psiclogos, equipos pedaggicos y

profesorado de identificar y corregir dichos trastornos (mejor si puede ser
en las primeras etapas educativas) ya que con el tiempo influirn en el
desarrollo general del nio as como en sus aprendizajes y si no son
superados con el paso del tiempo tambin sern visibles en la etapa adulta.
1.2. Pero realmente Qu es un Trastorno de Aprendizaje

(TA)?
El Departamento de Salud Mental de Nios y Adolescentes de la

Universidad de Virginia (E.U.) lo define como una dificultad en un rea
acadmica (lectura, matemticas o expresin escrita). La capacidad del nio
de progresar en el rea acadmica especfica est por debajo de lo que se
espera para un nio de su edad, nivel educativo y nivel de inteligencia. La
dificultad experimentada por el nio es lo suficientemente grave para
interferir con el progreso acadmico o las actividades normales apropiadas
de su edad en la vida cotidiana. Los trastornos del aprendizaje algunas
veces se denominan discapacidades del aprendizaje, o discapacidad
especfica para el aprendizaje. La mayora de los nios que tienen
trastornos del aprendizaje tienen una inteligencia normal.
1.3. Clasificacin del trastorno de los Aprendizajes

En la actualidad podemos encontrar dos clasificaciones aunque muy
similares para los TA.
El primero lo contempla el CIE-10 siglas en ingls que significan

Clasificacin Estadstica Internacional de Enfermedades y otros Problemas
de Salud; editada en el ao 1993, la ms actual es la 10 edicin y entre
sus pginas podemos ver una clasificacin para los Trastornos especficos
del desarrollo del aprendizaje escolar los cuales estn divididos en:
Trastorno especfico de la lectura.

Trastorno especfico de la ortografa.
Trastorno especfico del clculo.
Trastorno mixto del desarrollo del aprendizaje escolar.
Otros trastornos del desarrollo del aprendizaje escolar.
Trastorno del desarrollo del aprendizaje escolar sin especificacin.
Por otra parte existe el DSM-IV Siglas en ingls para el Manual

diagnstico y estadstico de los trastornos mentales publicado por la
Asociacin Psiquitrica de Estados Unidos. La edicin vigente es la cuarta
(ao 1994) y clasifica los Trastornos especficos del aprendizaje en:
Trastorno de la lectura.
Trastorno del clculo.
Trastorno de la escritura.
Trastorno de Aprendizaje no especificado.
La Organizacin Mundial de la Salud (OMS) recomienda el uso del

Sistema Internacional CIE-10, cuyo uso est generalizado en todo el
mundo.
Debido a su extensin en este trabajo solamente trataremos en

profundidad los Trastornos de lectura y escritura.
A grandes rasgos y centrndonos en los sntomas generales (aunque

no los nicos) podramos definir cada uno de estos trastornos de los que
ms adelante se hablar ms detalladamente.
Trastorno de lectura
Existe un trastorno de lectura cuando un nio lee por debajo del

nivel esperado dada su edad, grado escolar e inteligencia. Los nios que
tienen un trastorno de lectura leen despacio y tienen dificultades para
entender lo que leen. Pueden tener dificultades para reconocer las
palabras y confunden palabras que parecen similares.
Trastorno de expresin escrita
Existe un trastorno de expresin escrita cuando un nio tiene

dificultades con las habilidades de escritura, como la comprensin de la
gramtica y la puntuacin, ortografa, organizacin de prrafos, o para
componer informacin escrita. A menudo estos nios no tienen buenas
habilidades para escribir a mano.
1.4. La verdadera causa de los TA
Se cree que los trastornos del aprendizaje se producen a causa de una

anomala en el sistema nervioso, ya sea en la estructura del cerebro o en el
funcionamiento de las sustancias qumicas del cerebro. La diferencia en el
sistema nervioso provoca que el nio que tiene un trastorno del aprendizaje
reciba, procese o comunique la informacin de una forma diferente.
Para tener una idea de la gravedad y necesidad de superar estos

trastornos cuando el nio/a o joven presenta Problemas de Aprendizaje
mencionamos algunos de los problemas en los que deriva:
Puede tener problemas en aprender el alfabeto, hacer rimar las

palabras o conectar las letras con sonidos.
Puede cometer errores al leer en voz alta, y repetir o detenerse a
menudo.
Tener dificultades con deletrear palabras.
Puede tener una letra desordenada o tomar el lpiz torpemente.
Tratar de expresar sus ideas por escrito con gran dificultad.
Aprender el lenguaje en forma atrasada y tener un vocabulario
limitado.
Dificultades en recordar sonidos de las letras o escuchar pequeas
diferencias entre las palabras.
Dificultad en comprender bromas.
Dificultad en seguir instrucciones.
Puede pronunciar mal las palabras o usar una palabra incorrecta que
suena similar.
Tener problemas en organizar lo que desea decir o no puede pensar
en la palabra que necesita para escribir o hablar.
Puede no seguir las reglas sociales de la conversacin, como esperar
turnos, acercarse demasiado a la persona que le escucha.
Confundir los smbolos matemticos y leer mal los nmeros.
Puede no repetir un cuento en orden (lo que ocurri primero,
segundo, tercero).
Debido a la importancia de identificar y tratar estos TA para el

desarrollo de los nios/as, a lo largo de este trabajo trataremos en
profundidad el proceso de lectura y escritura as como el diagnstico, la
valoracin y las posibles respuestas a los problemas ms habituales en
relacin con la lectoescritura.
2. DESARROLLO DE LOS PROCESOS DE LECTURA Y ESCRITURA.
2.1 Definicin de lectura.
La lectura es una actividad compleja que parte de la descodificacin

de los signos escritos y termina en la comprensin del significado de las
oraciones y los textos. Durante esta actividad el lector debe mantener una
actitud personal activa y afectiva, puesto que aporta sus conocimientos
para interpretar la informacin, regula su atencin, su motivacin, y genera
predicciones y preguntas sobre lo que est leyendo.
2.2 Procesos de lectura
Bsicamente se admite (Cuetos, 1990) que existen cuatro procesos

implicados en la lectura: procesos perceptivos, lxicos, sintcticos y
semnticos.
2.2.1 Procesos perceptivos:
A travs de los procesos perceptivos extraemos informacin de

las formas de las letras y de las palabras. Esta informacin permanece
durante un breve instante en nuestra memoria icnica (apenas unas
centsimas de segundo), que se encarga de analizar visualmente los
rasgos de las letras y de distinguirlas del resto. Pero este tipo de
memoria no es suficiente ni efectiva si no existiese otra clase de
memoria que nos permita atribuir un significado a los rasgos visuales
que se han percibido. A este tipo de memoria se la denomina
memoria operativa o memoria a corto plazo, en la que los rasgos
visuales se convierten en material lingstico, de tal forma que la
forma b se identifica como la letra b. Pero adems de la memoria
operativa, debe existir otro almacn o memoria a largo plazo en el
que se encuentren representados los sonidos de las letras del
alfabeto.
Lo que se viene demostrando cada vez ms es que los fracasos

en lectura raramente se deben a los procesos perceptivos. Cuando un
alumno confunde la letra b con la d no es porque no perciba bien
la orientacin de la curva o la situacin de las letras, sino porque no
ha consolidado an la asociacin de ciertos grafemas con sus fonemas
o porque tiene algn TA concreto.
2.2.2 Procesos lxicos.
Los procesos lxicos o de reconocimiento de palabras, nos

permiten acceder al significado de las mismas. La mayora de los
especialistas admiten que existen dos vas o rutas para el
reconocimiento de las palabras. Es lo que se ha denominado el
modelo dual de lectura. Uno, a travs de la llamada ruta lxica o
ruta directa, conectando directamente la forma ortogrfica de la
palabra con su representacin interna (significado). La otra, llamada
ruta fonolgica, permite llegar al significado transformando cada

grafema en su correspondiente sonido y utilizando esos sonidos para
acceder al significado. Un buen lector tiene que tener plenamente
desarrolladas ambas rutas puesto que son complementarias y cuando
esto no ocurre debe identificarse el problema o la dificultad que tiene
el alumno.
Un ejemplo de cmo nos enfrentamos a la lectura usando cada

una de las rutas es el siguiente:
Si tenemos que leer las palabras midriasis y rbol seguramente

coincidiremos en que la lectura de ambas palabras es muy diferente.
La mayora de las personas las leeremos de forma distinta usando una
ruta para cada una.
En el primer caso (midriasis) operamos con mayor lentitud,

descifrando uno a uno los signos antes de componer la palabra oral:
/midriasis/. En el segundo caso (rbol), todo parece ir ms rpido. Es
como si nos limitramos a reconocer la palabra de golpe. As pues,
una palabra nos puede resultar familiar o no y, dependiendo de ello,
nuestro comportamiento es muy diferente. Cuando la palabra es muy
frecuente para nosotros la reconocemos inmediatamente y usamos la
ruta lxica, en caso contrario, la descodificamos (midriasis) y por lo
tanto usamos la ruta fonolgica. Las dificultades en la lectura pueden
provenir de cada una de estas rutas o de ambas.
Los alumnos con dificultades en la ruta visual o lxica tienen un

nmero escaso de palabras representadas en su lxico interno y
prcticamente tienen que descodificar todo lo que leen, incluso
aquellas palabras muy frecuentes que para la mayora de los alumnos
resulta muy fcil. Su dificultad se deriva de no tener automatizado los
procesos de reconocimiento global y, gran parte de su memoria
operativa, tiene que ocuparse del descifrado. As, al centrar sus
esfuerzos cognitivos en la descodificacin, sern los procesos
superiores de comprensin los que queden ms afectados. La razn
no ser por su imposibilidad de entender el material de lectura sino
por una saturacin de su memoria de trabajo (Perfetti, 1985).
Por otro lado, la ruta fonolgica nos sirve para leer las palabras
desconocidas. Esta ruta nos permite llegar al reconocimiento de las
palabras a travs de transformar cada grafema en su sonido y,
mediante la integracin de los mismos, acceder a su significado. Por
tanto, el principal requisito para leer utilizando esta ruta es aprender
a utilizar las reglas de conversin grafema-fonema. Cuando comienza
la enseanza sistemtica de la lectura lo que se est desarrollando es
la ruta fonolgica (al menos cuando se utilizan mtodos fonticos que
son los ms habituales). Es la etapa ms difcil puesto que exige un
triple proceso. En primer lugar, el alumno debe tomar conciencia que
el lenguaje oral se divide en partes ms pequeas (slabas y
fonemas). En segundo lugar debe asociar unos signos abstractos con
unos sonidos con los que no tiene ninguna relacin, ya que no hay
nada en el signo grfico que indique cmo debe pronunciarse. Por
esta razn, al comienzo de esta etapa, se producen muchos errores

de sustituciones de unos fonemas por otros, especialmente en
aquellos grafemas que comparten muchos rasgos tanto visuales como
acsticos (b y d, p y q, m y n). Y por ltimo, el alumno
asocia o ensambla los distintos sonidos que va obteniendo del
descifrado y forma las palabras.
A medida que el nio va aplicando correctamente las reglas de

conversin grafema-fonema se va encontrando con una serie de
palabras que se repiten constantemente (las ms frecuentes) y, a
base de verlas una y otra vez, las va memorizando y se va formando
una representacin interna de estas palabras, con lo cual podr leerlas
directamente sin tener que transformar cada letra en sonidos.
2.2.3 Procesos sintcticos.

Los procesos sintcticos nos permiten identificar las distintas
partes de la oracin y el valor relativo de dichas partes para poder
acceder eficazmente al significado. El reconocimiento de las palabras,
o procesamiento lxico, es un componente necesario para llegar a
entender el mensaje presente en el texto escrito, pero no es
suficiente. Las palabras aisladas no transmiten ninguna informacin
nueva, sino que es la relacin entre ellas donde se encuentra el
mensaje. En consecuencia, una vez que han sido reconocidas las
palabras de una oracin, el lector tiene que determinar cmo estn
relacionadas las palabras entre s.
2.2.4 Procesos semnticos.
Uno de los principales procesos, y de mayor complejidad, son los
procesos semnticos o de comprensin de textos. Estos procesos
constituyen una de las dificultades principales en un sistema educativo
donde la transmisin de conocimientos organizados se produce
principalmente a travs del medio escrito, sobre todo en el ltimo
ciclo de la educacin primaria y en la educacin secundaria. Durante
este perodo tiene lugar un cambio de lo que se ha denominado
aprender a leer por leer para aprender.
Una vez que se ha comprendido el texto, es necesario que se
integre en la memoria del lector. Y esto ser posible siempre que se
establezca un vnculo entre la informacin que el lector ya posee y la
nueva informacin que ha comprendido. En este momento los
conocimientos previos que poseen los sujetos adquieren una
importancia relevante; puesto que, cuanto ms conocimientos se
poseen sobre un tema, mejor se podr comprender y mayor facilidad
se tendr para retener la informacin.
Si llegados a este punto algn alumno no ha sistematizado los
procesos anteriores y superado las pequeas dificultades, le ser muy
difcil este ltimo proceso y por tanto su aprendizaje se quedar
estancado.
Es fundamental que se trabaje en el aula las dificultades de cada
alumno y se identifiquen los posibles trastornos de aprendizaje
cuando los problemas van ms all de un contratiempo puntual en el

proceso de aprendizaje de la lectura.
2.3 Definicin de escritura.
La escritura es un proceso mecnico, una destreza psicomotriz

mediante la cual se aprende a escribir palabras y oraciones y,
justamente, de ese ejercicio sistemtico y progresivo, depende su
soltura y legibilidad.
La escritura es algo ms que la transcripcin de sonidos a signos

grficos. Aprender a escribir implica ser capaz de escribir no slo
palabras sino textos ya que la verdadera funcin de la escritura es
comunicar un mensaje escrito.
2.4 Procesos de escritura.
Los procesos de escritura, contrariamente a los de lectura, han

recibido una atencin escasa. Como en el caso de la lectura, uno de los
factores que facilita la escritura es la automatizacin de determinados
procesos, concretamente de cuatro procesos que son: planificacin del
mensaje, sintcticos, lxicos y motores.
2.4.1 Procesos de planificacin del mensaje.
Antes de ponerse a escribir, el nio/a tiene que decidir qu va a

escribir y con qu finalidad. Esto es, tiene que seleccionar de su
memoria lo que va a transmitir y la forma en cmo lo va a hacer de
acuerdo con el objetivo propuesto. La principal dificultad que surge es
que algunos alumnos no pueden generar o no disponen de la
informacin. Suelen ser alumnos con un CI bajo o que provienen de
ambientes socioculturales desfavorecidos que no estn acostumbrados
a contar cuentos o describir sucesos. Otra de las dificultades con la
que nos encontramos es que los alumnos no saben organizar la
informacin que poseen. En este caso el escrito se caracteriza por ser
un conjunto de ideas aisladas y desarticuladas que dificultan la
comprensin global de quien lo lee.
2.4.2 Procesos sintcticos.
Despus de la planificacin del mensaje, debemos atender a los

procesos sintcticos en los que se deben tener en cuenta dos
subprocesos. Por un lado, debemos seleccionar el tipo de oracin
(pasiva, interrogativa, de relativo, etc.). Por otro, tenemos que
colocar adecuadamente los signos de puntuacin para favorecer la
comprensin del texto. Las dificultades en este proceso
fundamentalmente surgen porque los alumnos escriben como hablan.
Los alumnos que hablan en argot, o simplemente utilizan una
gramtica de frases simples, tendrn mayores dificultades a la hora
de escribir.
2.4.3 Procesos lxicos.
Despus de haber decidido la estructura sintctica, tienen lugar

los procesos lxicos o de recuperacin de palabras. La eleccin de las
palabras se realiza de una manera casi automtica buscando en
nuestra memoria y seleccionando aquella que mejor se ajusta al
concepto que queremos expresar. Una vez tomada la decisin, la
palabra elegida tendr una forma lingstica determinada. Como en el
caso de la lectura podemos distinguir dos vas o rutas para escribir
correctamente las palabras. Por un lado la ruta lxica o directa y, por
otro, la ruta fonolgica o indirecta.
Vamos a describir cmo intervienen ambas rutas. La ruta

fonolgica opera si la palabra elegida por el alumno es, por ejemplo,
"zarpa". En este caso, el alumno tiene que realizar dos tareas. Por un
lado tiene que asignar a cada fonema un grafema y debe, por tanto,
recordar a qu grafema pertenece el fonema, o lo que es lo mismo
realizar la conversin fonema a grafema. Y por otro lado, debe colocar
cada grafema en su lugar. Es decir, debe hacer coincidir la secuencia
fontica con la grafmica.
Adems de la ruta fonolgica, existe otra denominada ruta lxica

u ortogrfica que hace que podamos escribir correctamente palabras
como "cabello", puesto que no existe una relacin exclusiva entre
fonema y grafema.
2.4.4 Procesos motores.
Los procesos motores son los ms perifricos o de ms bajo

nivel cognitivo. Una vez que sabemos la forma ortogrfica de las
palabras o conocemos los grafemas y la secuencia de los mismos,
debemos elegir el algrafo correspondiente. Para ello debemos
recuperar de la memoria a largo plazo el patrn motor
correspondiente. La realizacin de los movimientos motores
constituye una tarea perceptivo-motriz muy compleja, ya que se trata
de una serie de movimientos perfectamente coordinados, pero suelen
automatizarse una vez que el alumno ha adquirido cierta experiencia
en su realizacin.
3 DIAGNSTICO Y VALORACIN DE LOS TA EN EL PROCESO DE

LECTOESCRITURA.
Son muchas las dificultades que se pueden dar tanto en el

proceso de lectura como en el de escritura y por lo que exponemos
a continuacin los TA ms comunes.
3.1 TA en la lectura: Dislexia.

3.1.1 Definicin.
Se llama dislexia al trastorno de la lectura que imposibilita su

realizacin correcta. La dislexia es una deficiencia en el aprendizaje
de la lectura y que tambin se relaciona con el aprendizaje de la
escritura.
Sus manifestaciones son muy variadas y dependern de la

intensidad del trastorno y de la edad del nio, porque puede afectar
a funciones relacionadas con la memoria, el vocabulario, las reas
motrices y el habla. Incluso en la etapa preescolar se pueden
observar las deficiencias significativas en el lenguaje, la motricidad,
la percepcin y la falta de madurez en general, por lo que, sabiendo
que no se cura slo con el paso del tiempo, se requiere un
diagnstico temprano para ayudar al nio oportunamente.
Segn algunas estadsticas la dislexia afecta en mayor o

menor grado a un 10% o un 15% de la poblacin escolar y adulta.
Afecta en igual medida a nios y nias.
3.1.2 Tipos de dislexia.
Algunos autores distinguen entre los conceptos de dislexia

adquirida, dislexia evolutiva y retraso lector.
La dislexia adquirida es aquella que sobreviene tras una lesin

cerebral concreta, mientras que la dislexia evolutiva es la que se
presenta en pacientes que de forma inherente presentan
dificultades para alcanzar una correcta destreza lectora, sin una
razn aparente que lo explique. Por su parte, el retraso lector es un
trastorno lector motivado por causas especficas: baja inteligencia,
mala escolarizacin, etc.
Segn el tipo de sntoma predominante se distinguen dos

tipos de dislexia.
Dislexia visual o superficial: Es aquella en la que el sujeto

utiliza de forma predominante la ruta visual para leer las
palabras. La ruta visual es aquella que nos permite leer de
manera global (sin dividir la palabra en partes) palabras
conocidas. Esto lleva a dificultades en todas aquellas
palabras no conocidas o inventadas.
Dislexia fonolgica: Es aquella en la que el sujeto utiliza de

forma predominante la ruta fonolgica. La ruta fonolgica es
aquella que nos permite leer las palabras regulares a partir

de segmentos ms pequeos (slabas). Sin embargo los
sujetos con este tipo de dislexia tendrn problemas en
aquellas palabras cuya escritura no se corresponde de forma
directa con su pronunciacin (homfonas).
3.1.3 Causas.
Las causas de la dislexia infantil siguen sin estar claras.

Existen factores hereditarios que predisponen a padecerla. Sin
embargo, an no estn claros otros factores que pueden estar
implicados en el curso del trastorno, tales como causas genticas,
dificultades en el embarazo o en el parto, lesiones cerebrales,
problemas emocionales, dficits espaciotemporales o problemas en
cuanto a la orientacin secuencial, de percepcin visual o
dificultades adaptativas en la escuela.
Estudios del mbito neurolgico han descubierto diferencias

en el giro angular; (estructura cerebral situada en el lbulo parietal
del hemisferio cerebral izquierdo); entre sujetos dislxicos y
grupos de control. Estudios similares han visto que existe un
funcionamiento pobre de esta regin cerebral.
Otras teoras del mbito mdico ms minoritarias la achacan

a que el hemisferio cerebral derecho, que sera responsable de
procesar la informacin visual, realiza su tarea a una velocidad
inferior que el lado izquierdo, encargado de los procesos del
lenguaje, o a que existe una mala conexin interhemisfrica.
Asimismo, desde el mbito de la psicolingstica, se ha visto

que uno de los dficits centrales en la dislexia, especialmente en
los nios ms pequeos, es una baja conciencia fonolgica. La
conciencia fonolgica es el conocimiento que tenemos las personas
para dividir el habla y la escritura en estructuras cada vez ms
pequeas. Esto es compatible con los estudios neurolgicos antes
comentados, ya que se han observado dficits de este tipo en
sujetos que han sufrido una lesin cerebral en el giro angular.
3.1.4 Diagnstico.
Las principales caractersticas que muestran los nios con

este problema son:
Falta de atencin: suelen presentar un alto grado de

fatigabilidad, lo cual produce una atencin inestable y poco
continuada. Por esta causa, los aprendizajes de lectura y
escritura les resultan ridos, sin inters, no encontrando en
ellos ninguna motivacin que atraiga su atencin.
Desinters por el estudio: en especial cuando se da un

medio familiar y/o escolar poco estimulantes. Sus
calificaciones escolares son bajas y con frecuencia son
marginados del grupo y llegan a ser considerados (y a
considerarse a s mismos) como nios con retraso

intelectual.
Inadaptacin personal: Es frecuente encontrar en los nios

dislxicos una serie de rasgos que denotan cierto desajuste
emocional en los que aparecen tres rasgos caractersticos:
sentimiento de inseguridad, compensado por una cierta
vanidad y falsa seguridad en s mismos y en ocasiones
terquedad para entrar en el trabajo y la motivacin que
requieren los tratamientos.
Para los profesionales de la enseanza es importante detectar

los problemas de dislexia si quieren contribuir a su solucin y no
aumentar los problemas que estos nios tienen en este rea tan
crucial en nuestro sistema de enseanza.
Para realizar un buen diagnstico hay que descartar:
defectos de visin
defectos de la audicin
Un C.I. por debajo de lo normal
La existencia de una perturbacin emocional primaria
Que el problema sea debido a mera falta de instruccin.
Que haya problemas de salud graves que mediaticen el
aprendizaje
Que no se den lesiones cerebrales diagnosticables y que
puedan afectar al rea del lenguaje.
Que pueda darse el diagnstico de algn retraso grave de
desarrollo.
Deteccin del problema segn edades.
Nios de Preescolar (Educacin Infantil)
Historia Familiar de problemas dislxicos (padres, hermanos,

otros familiares)
Retraso en aprender a hablar con claridad
Confusiones en la pronunciacin de palabras que se asemejan
por su fontica
Falta de habilidad para recordar el nombre de series de cosas,
por ejemplo los colores
Confusin en el vocabulario que tiene que ver con la
orientacin espacial
Alternancia de das "buenos" y "malos " en el trabajo escolar,
sin razn aparente.
Aptitud para la construccin y los objetos y juguetes "tcnicos"
(mayor habilidad manual que lingstica, que aparecer
tpicamente en las pruebas de inteligencia.), juegos de
bloques, lego,
Dificultad para aprender las rimas tpicas del preescolar
Nios hasta 9 aos
Particular dificultad para aprender a leer y escribir

Persistente tendencia a escribir los nmeros en espejo o en
direccin u orientacin inadecuada.
Dificultad para distinguir la izquierda de la derecha.
Dificultad de aprender el alfabeto y las tablas de multiplicar y
en general para retener secuencias, como por ejemplo los das
de la semana, los dedos de la mano, los meses del ao.
Falta de atencin y de concentracin.
Frustracin, posible inicio de problemas de conducta.
Nios entre 9 y 12 aos
Continuos errores en lectura, lagunas en comprensin lectora.

Forma extraa de escribir, por ejemplo, con omisiones de
letras o alteraciones del orden de las mismas.
Desorganizacin en casa y en la escuela.
Dificultad para copiar cuidadosamente en la pizarra y en el
cuaderno.
Dificultad para seguir instrucciones orales.
Aumento de la falta de autoconfianza y aumento de la
frustracin.
Problemas de comprensin del lenguaje oral e impreso.
Problemas conductuales: impulsividad, corto margen de
atencin , inmadurez.
Nios de 12 aos en adelante.
Tendencia a la escritura descuidada, desordenada, en

ocasiones incomprensible.
Inconsistencias gramaticales y errores ortogrficos, a veces
permanencia de las omisiones, alteraciones y adiciones de la
etapa anterior.
Dificultad para planificar y para redactar relatos y
composiciones escritas en general.
Tendencia a confundir las instrucciones verbales y los nmeros
de telfono.
Gran dificultad para el aprendizaje de lenguas extranjeras.
Baja auto-estima
Dificultad en la percepcin del lenguaje, por ejemplo en seguir
instrucciones.
Baja comprensin lectora.
Aparicin de conductas disruptivas o de inhibicin progresiva.
A veces, depresin.
Aversin a la lectura y la escritura
3.1.5 Valoracin.
En funcin de las caractersticas del trastorno de la dislexia, explicadas

anteriormente, las reas que se evalan son las siguientes:
Evaluacin neurolgica.
o Disfuncin cerebelosa: Para la determinacin de los diversos

aspectos o problemas de difusin neurolgica, se aconseja el
test de deteccin de la afasia de Boston, elaborado por
Goodglass y Kaplan (1986). Esta prueba proporciona
informacin sobre el grado de seriedad del deterioro en la
expresin verbal. A la hora de identificar caractersticas de
difusin neurolgica, es importante observar una serie de
aspectos del sujeto:
Dificultad de mantenerse erguido sobre un solo pie.
Problemas para mantener el equilibrio al caminar.
Movimiento pasivo en brazos y piernas.
Debilidad muscular.
o Dominancia lateral: La evaluacin del sistema motor

(dominancia lateral) permite determinar preferencias mixtas o
mal definidas en tareas lateralizadas. Entre los tests ms
conocidos destacan el test de Harris (1978) y el de Zazzo y
Galifret-Granjon (1971). Los dos, a partir de una serie de
tareas con objetos utilizados de forma comn en la vida diaria,
nos dan un ndice de la dominancia lateral (manual, ocular, de
los pies). De esta forma, observan la lateralidad.
o Funcionamiento cognitivo: Entre los tests ms valiosos para

estudiar las funciones cognitivas de los nios (memoria,
razonamiento verbal, numrico, CI) destacan el WISC-R y
las escalas de Raven. El test WISC-R proporciona
informacin sobre la inteligencia verbal y el CI global. Otro de
los tests ms utilizados es el de las Matrices Progresivas
Coloreadas de Raven, que requiere que los nios comparen
una forma coloreada con otras varias.
Factores hereditarios que predisponen a padecer dislexia y su

evaluacin.
o Percepcin visual: Entre los procedimientos informales para la

exploracin visual, las tareas que el evaluador puede disear
son las de emparejamiento visual, como por ejemplo, que los
nios, dada una determinada letra o palabra, sealen en una
serie aquella que se corresponde con la primera En cuanto a
los problemas visoperceptivos, el test ms frecuente es el
gestltico vasomotor de Bender (1982). En este test, los
sujetos deben copiar una serie de figuras geomtricas que se
les presenta en una serie de carpetas, A travs de estos
dibujos, es posible evaluar la integridad del sistema

visoespacial para la organizacin de los estmulos.
o Percepcin auditiva: Entre los procedimientos informales,

pueden elaborarse tareas de emparejamiento, una tarea que
cosiste en solicitar al sujeto que escriba letras o palabras que
se le presentan auditivamente o que identifique los sonidos
inciales o finales de estas palabras. El test ms popular para la
valoracin de esta capacidad es el test de ritmo de
Seashore, que exige la habilidad para mantener la atencin
de los estmulos auditivos que se le presentan al sujeto,
respecto a unas secuencias rtmicas.
o Dficits espacio-temporales: Para la valoracin de un posible

dficit espacio-temporal, es necesario saber si el sujeto
presenta dificultades espacio-temporales en su anlisis del
mundo exterior, es decir, si en la realizacin de sus actividades
habituales como el juego tiene problemas de orientacin. Estos
problemas reflejarn una dificultad para leer y copiar letras
parecidas, por ejemplo padre-pobre o, situarlas en un orden
correcto como pardoprado. El procedimiento ms correcto
para evaluar esto es mantener una conversacin con el sujeto,
formulndole preguntas significativas, dirigidas a la apreciacin
de conceptos espacio y temporales.
o Desarrollo emocional: Uno de las pruebas ms elaboradas es la

que han preparado Musitu y Cols (2001). Este instrumento
aprecia la percepcin que el alumno tiene de s mismo en los
aspectos familiar, escolar, de relaciones sociales y
emocionales.
Evaluacin psicolingstica.
o Tareas de vocalizacin: para evaluar el sujeto debe leer en voz

alta las distintas palabras que se le presentan por escrito. Para
estas tareas se buscan palabras que utilice con alta y baja
frecuencia, y de diferentes categoras como verbos, nombres,
adjetivos. Tambin se debe aadir palabras que no existen en
nuestro idioma, como teatrote.
o Tareas de decisin lxica: En este caso el alumno debe decidir

si las palabras presentadas son o no palabras, seleccionndolas
previamente en alta o baja frecuencia para el sujeto.
o Tareas de decisin semntica: las palabras que componen

estas tareas, se dividen en alta o baja frecuencia, pero cada
grupo est formado por categoras nominales (animales,
familia) que incluyen en cada una diferentes trminos. La
labor del sujeto, consiste en decidir a cul de las categoras

semnticas pertenecen los diferentes trminos verbales que las
componen.
3.2 TA en la lectura: Dislalia.

3.2.1 Definicin.
Es uno de los trastornos del lenguaje ms comn en los nios.

Suele presentarse entre los tres y los cinco aos, con alteraciones
en la articulacin de los fonemas.
Cuando el beb empieza a hablar, lo har emitiendo primero

los sonidos ms simples, como el de la m o de la p. No es para
menos que el decir mam o pap no le supondr un gran esfuerzo
cuando reciba una estimulacin. A partir de ah, el beb comenzar
a pronunciar sonidos cada vez ms difciles, lo que exigir ms
esfuerzo de los msculos y rganos fonadores. Es muy normal que
las primeras palabras de un beb, entre el 8 y el 18 mes de edad,
presenten errores de pronunciacin. El beb dir aua cuando pida
agua, o pete cuando quiera chupete. Los bebs simplificarn los
sonidos para que les resulte ms fcil pronunciarlos. Sin embargo,
a medida que el beb adquiera ms habilidades en la articulacin,
su pronunciacin ser ms fluida. Cuando este proceso no se
realiza con normalidad, se puede hablar de dislalias.
3.2.2 Tipos de Dislalia.
La Dislalia es muy variada, identificamos 3 tipos fundamentales:
Dislalia orgnica. La dislalia orgnica hace que el nio

tenga dificultades para articular determinados fonemas por
problemas orgnicos. Cuando presentan alteraciones en las
neuronas cerebrales, o alguna malformacin o anomalas en
los rganos del habla.
Dislalia funcional. La dislalia funcional es la ms frecuente

y se caracteriza por un mal funcionamiento de los rganos
articulatorios. El nio desconoce o realiza incorrectamente el
punto y modo de articulacin del fonema. No sabe hacer
vibrar la lengua para pronunciar bien la RR, y suele
reemplazar la S por la Z, o la R por la D.
Dislalia audigena. La dislalia audigena se caracteriza

por dificultades originadas por problemas auditivos. El nio
se siente incapaz de pronunciar correctamente los fonemas
porque no oye bien. En algunos casos, es necesario que los
nios utilicen prtesis.
Dislalia evolutiva. La dislalia evolutiva es la propia del

desarrollo evolutivo del nio. Se considera dentro de lo
normal, pues el nio est en proceso de adquisicin del

lenguaje y los errores se irn corrigiendo progresivamente.
3.2.3 Causas.
Son muchos los factores a considerar a la hora de definir una

causa para la dislalia de un nio. Algunas posibles causas son:
Retraso fonolgico. Cuando los problemas estn

relacionados con un retraso en el desarrollo del habla. El nio
simplifica los sonidos porque no aprendi a producir los ms
complejos de su lengua. Su capacidad articulatoria no est
afectada.
Trastorno fontico. Cuando el nio no adquiri de una

forma correcta los patrones de movimiento que son
necesarios para la produccin de algunos sonidos del habla,
lo que quiere decir que el nio no mueve los msculos que se
encargan del habla, como debera, y por eso comete
omisiones, sustituciones y distorsiones de algunos sonidos de
la lengua.
Alteraciones fsicas. Cuando el nio presenta

malformaciones fsicas en los rganos que intervienen en el
habla y que le impiden pronunciar muchos sonidos. Las
lesiones en el sistema nervioso pueden ocasionar
alteraciones en el movimiento y en la coordinacin de los
msculos implicados en el habla. La mala oclusin dental, el
frenillo lingual, o malformaciones en el labio (ejemplo, labio
leporino o hendido), pueden ocasionar una dislalia.
3.2.4 Diagnstico.
A un nio le diagnostican dislalia cuando se nota que es

incapaz de pronunciar correctamente los sonidos del habla que son
considerados como normales segn su edad y desarrollo. Un nio
con dislalia suele sustituir una letra por otra, o no pronunciar
consonantes. Ejemplos: dice mai en lugar de maz, y tes en vez de
tres.
Cuando un nio menor de cuatro aos presenta errores en la

pronunciacin, est considerado como normal, una etapa en el
desarrollo del lenguaje infantil. En esta etapa, no se aplican
tratamientos ya que su habla todava est en fase de maduracin.
Sin embargo, si los errores en el hablan se mantienen ms all de
los cuatro aos, se debe consultar a un especialista en audicin y
lenguaje, un logopeda por ejemplo.
3.2.5 Valoracin.
En funcin de las caractersticas del trastorno de la dislalia,

explicadas anteriormente, las reas que se evalan son las
siguientes:
Desarrollo motriz: en rasgos generales, la prueba ms utilizada

es la escala de Ozeretzky, que permite conocer el nivel del
desarrollo motor y analizar los distintos componentes o
aspectos de la motricidad como la rapidez de los movimientos,
los movimientos simultneos, la coordinacin esttica
o Discriminacin de palabras: a travs de esta prueba se

puede explorar la capacidad que tiene para discriminar los
sonidos de la articulacin, pero ahora integrados dentro de
las palabras. Para la realizacin de esta prueba es
conveniente que nos pongamos un papel en la boca, para
que no vea los movimientos que realizamos. Algunos pares
de palabras podran ser: poca-boca/bar-parSi el alumno
no responde correctamente puede ser por una prdida de
audicin o una mala discriminacin de lo que oye
o Discriminacin de articulaciones: mediante la prueba se

puede conocer la capacidad que tiene el alumno para
diferenciar sonidos articulatorios semejantes y para la
identificacin de los sonidos que se proponga. Uno de los
ejercicios que se proponen es que se repitan articulaciones
del mismo modo y misma ejecucin, siendo una sonora y
la otra sorda. Se deben dar estos sonidos en forma de
slabas, seguidos de la misma vocal. Entre los pares
propuestas, destacan: p (bilabial, oclusiva, sorda) b
(oclusiva, bilabial, sonora). Es conveniente que nos
pongamos algo que nos tape la boca, ya que ambos
sonidos tienen el mismo punto de articulacin.
o Motricidad buco-facial: la agilidad, rapidez y coordinacin

en los movimientos de lengua y labios ser un factor
fundamental para facilitar el habla, y su valoracin un
punto clave. Una actividad consistira en situar al nio
delante de un espejo para que vaya diciendo las palabras
que le marcamos y su ritmo. De esta forma, se puede
observar:
Observar si es capaz de realizar dicho movimiento,

ya que a veces son incapaces de realizar lo que
ven
Valorar la agilidad y control que tiene del
movimiento y del rgano que interviene, ya sea
boca o labios.
Conocer si tiene independencia para realizar los

movimientos propuestos.
o Discriminacin auditiva: a travs de esta prueba, se

realizar una valoracin de la capacidad perceptiva-
auditiva que tiene el alumno, referida al conocimiento y
diferenciacin de sonidos ambientales, de articulaciones, o
de palabra. Se proponen actividades que exijan la agudeza
en la discriminacin.
o Factores ambientales: los sonidos que se produzcan es

necesario que sean familiares para que el alumno tenga
motivos para reconocerlos si tiene una percepcin auditiva
normal. Entre las actividades, destaca una llamada con
nudillo a la puerta o sobre la mesa y despus se patalear
en el suelo. Estas acciones debe haberlas hecho
anteriormente y si tiene una discriminacin auditiva
correcta tiene que reconocerlas.
Deterioro de la comunicacin en el proceso escolar: en este

caso, no existen pruebas formales, sin embargo los
procedimientos informales han demostrado que muchos
alumnos tienen problemas de comunicacin con su entorno y
suele asociarse con retrasos en el desarrollo del lenguaje, ya
que los defectos de articulacin que presente el alumno, va a
dificultar su socializacin con los dems. Para ello, es necesario
que el docente realice diferentes actividades en grupo
facilitando su integracin y aportando la ayuda del resto de sus
compaeros, mejorando su rendimiento escolar.
3.3 TA en la escritura: Disortografa

3.3.1 Definicin.
La disortografa es un trastorno especfico de la escritura

incluye una problemtica en el trazado y en la forma de la letra,
que implica la alteracin de factores motrices. Sin embargo, este
tipo de factores no tiene por qu intervenir en la alteracin de la
disortogrfica.
En algunas ocasiones se ha calificado errneamente como

dislxicos a nios que presentaban errores sistemticos en la
escritura, sin tener presente que la que la dislexia siempre implica
errores en los mbitos de la lectura y de la escritura. Por el
contrario, la disortografa, como un trastorno especfico, tan slo
incluye errores en la escritura, sin necesidad de que tales errores se
den tambin en la lectura. Un nio, que presente disortografa no
tiene por qu leer mal, aunque esta condicin pueda darse
comnmente.
La disortografa puede definirse como el conjunto de errores

de la escritura que afecta a la palabra y no a su trazado o grafa
(Garca Vidal, 1989).
Cuando hablamos de disortografa, dejamos al margen la

problemtica de tipo grafomotor (trazado, forma y direccionalidad
de las letras), nos centramos en el nfasis para transmitir el cdigo
lingstico hablado o escrito por medio de los grafemas o letras
correspondientes, respetando la asociacin correcta entre los
fonemas (sonidos) y sus grafemas (letras), las peculiaridades
ortogrficas de algunas palabras, en la que no es clara la
correspondencia -palabras con <<b>> o <<v>>, palabras con o
sin <<h>>- y las reglas de ortografa.
3.3.2 Tipos de disortografa.
La clasificacin respecto a este trastorno fue estudiada por

Tsvetkova y Luria. Estos autores distinguen siete tipos de
disortografa:
Disortografa temporal. Se encuentra relacionada con la

percepcin del tiempo, y ms especficamente con la
percepcin del ritmo, presentando dificultades en la
percepcin constante y clara de los aspectos fonticos de la
cadena hablada y su correspondiente transcripcin escrita,
as como la separacin y unin de sus elementos.
Disortografa perceptivo-cinstesica. Esta disortografa

se encuentra muy relacionada con dificultades relativas a la
articulacin de los fonemas y por tanto tambin a la
discriminacin auditiva de estos. En este sentido son
frecuentes los errores de substitucin de las letras <<r>>
por <<l>>, sustituciones que se suelen dar asimismo en el
habla.
Disortografa disortocintica. En este tipo se encuentra

alterada la secuenciacin fonemtica del discurso. Esta
dificultad para la ordenacin y secuenciacin de los
elementos grficos, provoca errores de unin o
fragmentacin de palabras.
Disortografa visoespacial. Este tipo de disortografa se

halla relacionada con la percepcin visual y de forma ms
especfica con la orientacin espacial, incidiendo en la
correcta percepcin de determinadas letras o grafemas,
pudindose producir errores de rotacin de letras como las
frecuentes rotaciones de <b> por <d> o de <p> por <q>,
tambin se dan substituciones de grafemas con una forma
parecida como son <a> por <o> o <m> por <n>. En esta
categora tambin podramos encontrar los errores propios
de las inversiones de letras en la escritura de determinadas
palabras.
Disortografa Dinmica. Tambin llamada disgramatismo,

y se refiere bsicamente a las dificultades en relacin a la
expresin escrita desde aspectos como la gramtica, el orden
de los elementos en la oracin, la coordinacin entre gnero
y nmero y dems, o la omisin de elementos relevantes en
la oracin.
Disortografa semntica. En este caso se encuentra

alterado el anlisis conceptual de las palabras, aspecto que
dificulta la percepcin de los lmites de stas, pudindose
producir uniones y fragmentaciones de palabras, as como el
uso de seales diacrticas o signos ortogrficos.
Disortografa cultural. Radica en una grave dificultad para

el aprendizaje de la ortografa convencional o de reglas.
3.3.3 Causas.
Causas de tipo perceptivo.
Deficiencias en percepcin y memoria visual y auditiva.

Estas dificultades pueden ocasionar problemas a la hora de
discriminar los sonidos de los fonemas (discriminacin
auditiva), de retener el dato sonoro escuchado (memoria
auditiva) o pueden intervenir en el recuerdo de algunas
peculiaridades de la ortografa (memoria visual).
Deficiencias a nivel espaciotemporal. Es importante

para la correcta orientacin de las letras, para la
discriminacin de grafemas con rasgos similares b/d, p/q,
ect.
Causas de tipo intelectual.
Dficit o inmadurez intelectual. La existencia de un bajo

nivel de inteligencia puede determinar, el fracaso ortogrfico,
ya que para una trascripcin correcta se necesita de
operaciones de carcter lgico-intelectual.
Causas de tipo lingstico.
Problemas de lenguaje. Esto puede ser por dificultades

en la articulacin; si el nio articula mal un determinado
fonema, o lo sustituye por otro en el lenguaje oral. Ejemplo:
/s/ por /z/.
Deficiente conocimiento y uso de vocabulario. Se parte

de la base de que, cuanto ms vocabulario tiene un nio,
habr ms posibilidades de que cometa menos errores al
escribirla.
Causas de tipo afectivo-emocional.
Bajo nivel de motivacin. La motivacin es esencial en

el momento de la escritura; si un nio no est lo
suficientemente motivado para realizar el acto escritor, es

muy probable que cometa errores, aunque conozca la
ortografa.
Causas de tipo pedaggico.
El propio mtodo de enseanza puede resultar

inadecuado al utilizar tcnicas que no son las correctas.
3.3.4 Diagnstico
Las producciones escritas delatarn los errores cometidos por

el nio, y para no confundirlo con un error de escritura, el docente
deber tener claro que se manifiesta como una dificultad para la
expresin lingstica grfica.
Es importante detectar, qu clase de disortografa es, para

luego articular el tratamiento adecuado.
Para diagnosticar ese trastorno del aprendizaje se debe

prestar atencin a lo siguiente:
Observar si se trata de mala ortografa que afecta la

articulacin del lenguaje. Son nios inteligentes que
cometen faltas corrientes y sintcticas, que desconocen en
mayor o menor grado la estructura gramatical de la lengua.
Nios que desfiguran la lengua, que parecen no haber an
automatizado la adquisicin de la ortografa.
Nios con bajo nivel intelectual, concominante a retraso en la
lecto-escritura.
El maestro deber detectar el origen de las dificultades a fin
de orientar correctamente al nio (y a los padres); en el caso, por
ejemplo de hallar deficiencias visuales o auditivas, que por
diversos motivos no hayan sido detectadas antes del ingreso a la
escuela.
Es importante realizar una correccin minuciosa de las
producciones escritas del nio y confeccionar el registro de errores
ortogrficos para individualizarlos.
Para diagnosticar, algunas de las tcnicas son: dictado, copia
fiel de un texto o elaboracin de redacciones libres.
3.3.5 Valoracin.
En funcin de las caractersticas del trastorno de la
disortografa, las reas que se evalan son las siguientes:
Habilidades perceptivas.
o Percepcin de discriminacin auditiva: se evala con
pruebas de discriminacin de distintos sonidos
pertenecientes a objetos y con pruebas de percepcin
e identificacin de los distintos fonemas especialmente
aquellos conflictivos por su similitud (p-b/ d-t). El

sujeto debe diferenciar los fonemas aislados y los
incluidos en palabras.
o Percepcin y discriminacin visual: suele evaluarse
mediante pruebas de discriminacin fondo-figura,
localizacin de diferencias en figuras similares,
discriminacin de letras Para su evaluacin
frecuentan pruebas como el test de desarrollo de la
percepcin visual de Frostig, que explora aspectos
como la coordinacin visomotora, discriminacin
figura-fondo y la prueba de percepcin y
discriminacin visual de la batera BENHALE o la
prueba de Terrasa de percepcin y discriminacin
visual, en las que se incluyen tareas de discriminacin
de colores, formas, fondo figura
o Percepcin espacial-temporal: las pruebas de
orientacin espacial incluyen diferenciacin de figuras,
en funcin de su disposicin en el espacio (dentro-
fuera, derecha-izquierda). Para la evaluacin de la
percepcin espacial se encuentran pruebas como el
test espacio-perceptivo de Seisdedos, que
examina la destreza y la rapidez perceptiva en
situaciones espaciales. En cuanto a los aspectos
temporales se encuentran pruebas como la prueba de
estructuras rtmicas de Stamback.
o Memoria auditiva: la evaluacin se realiza mediante
pruebas de reproduccin de ritmos, repeticin de
dgitos o series de palabras y letras. Algunas pruebas,
son: el test de memoria auditiva inmediata, que
analiza la memoria de tipo lgico, numrico,
asociativo, a partir de estmulos auditivos, adems de
la prueba de memoria auditiva y lgica inmediata a la
batera BENHALE.
o Memoria visual: se puede valorar indicndole al sujeto
que reproduzca un modelo grfico, ya sea una figura o
una serie de signos y claves. Entre las pruebas
destacan, el test de memoria, que evala la memoria
inmediata de tipo grfico, de palabras nmeros y
relatos, adems de la prueba de memoria visual
inmediata de la batera BENHALE.
Habilidades lingsticas.
o Nivel de vocabulario del sujeto: para poder evaluar el

vocabulario del sujeto, se puede pedir al nio que
defina y escriba palabras de uso comn, en funcin de
su nivel de edad. Para su evaluacin, se encuentra una
serie de pruebas como la prueba de batera
pedaggica 3, que incluye sinnimos, antnimos,
campos de palabras , asociacin de palabras y uso del

diccionario., adems de la prueba de vocabulario de la
batera BENHALE.
o Problemas del lenguaje: es preciso detectar un registro

de los fonemas alterados a nivel articulario, y
comprobar si esos mismo fonemas de distorsionan a la
hora de establecer la correspondencia fonema-grafema
en la escritura. Una de las pruebas ms completas es
la evaluacin del desarrollo fonolgico de L.Bosch,
la cual permite establecer la inadecuacin en la
adquisicin de fonemas para cada nivel de edad.
Habilidades lgico intelectuales: la evaluacin del nivel de

inteligencia general, que puede influir directamente en el
aprendizaje de la escritura pasa por la importancia de ciertas
operaciones lgicas concretas como las operaciones de
correspondencia significante-significado, operaciones de
inclusin de fonemas, slabas y palabras.Existen numerosas
pruebas para la valoracin como la escala de inteligencia
de Weschler para nios, que permite obtener una
puntuacin verbal y manipulativa, o la escala de matrices
progresivas de Raven, donde se obtiene el contenido verbal
del sujeto.
3.4 TA en la escritura: Disgrafa.

3.4.1 Definicin.
La disgrafa es un trastorno que se lleva a cabo cuando el nio

realiza el trazado de los signos grficos. Los nios sienten, desde
muy temprana edad la necesidad de la escritura como medio de
expresin, siendo sta la nica destreza de tipo motor que se
desarrolla, paulatinamente, a medida que el nio progresa en su
vida escolar. La ejecucin motriz de la escritura debe asentarse en
la maduracin del sistema nervioso central y perifrico, y en cierto
grado de desarrollo psicomotor general. La tonicidad y coordinacin
de movimientos han de estar establecidas, para poder hacer
posibles los fines y actividades de las manos y de los dedos.
La Disgrafa es un trastorno funcional, es decir, que no est

causado por una lesin cerebral o sensorial, ni por una deficiencia
intelectual, y que afecta a la grafa, es decir a la forma o trazado,
de las letras. Ser disgrfico todo nio cuya escritura sea
defectuosa, si no tiene ningn dficit neurolgico o intelectual que
lo justifique. Esta alteracin de la escritura no comienza a tomar
cuerpo hasta despus del perodo de aprendizaje, ms all de los
siete aos.
3.4.2 Tipos de disgrafa.
La mayora de las clasificaciones tradicionales sobre la

problemtica disgrafa distinguen dos tipos fundamentales de
disgrafa. El primero de tipo dislxico, suscita errores en el
contenido. El segundo de tipo motriz, que afecta a los aspectos de
forma y trazado de la escritura.
No obstante, podemos hacer una clasificacin clara de la

disgrafa, en la que podemos dividirla en dos tipos:
Disgrafa motriz: se trata de trastornos psicomotores. El nio

disgrfico comprende la relacin entre sonidos escuchados, y
que el mismo pronuncia perfectamente, y la representacin
grfica de estos sonidos, pero encuentra dificultades en la
escritura como consecuencia de una motricidad deficiente.
Se manifiesta en lentitud, movimientos grficos disociados,
signos grficos diferenciados, manejo incorrecto del lpiz y
postura inadecuada al escribir.
Disgrafa especfica: se trata de las dificultades para

reproducir las letras o palabras que no responden a un
trastorno exclusivamente motor, si no a la percepcin de las
formas, a la desorientacin espacial y temporal, a los
trastornos del ritmo, etc., comprometiendo toda su motricidad
fina.
Los nios que padecen esta disgrafa pueden presentar:
rigidez en la escritura, grafismo suelto, impulsividad,
inhabilidad, lentitud y meticulosidad.
3.4.3 Causas.
Existen dificultades de tipo neuro-psicolgico que impiden al

nio escribir de forma satisfactoria. Cuatro factores pueden
provocar disgrafa: las dificultades de lateralizacin, los trastornos
de eficiencia psicomotora, los trastornos de esquema corporal y de
las funciones perceptivo-motrices y por ltimo los trastornos de
expresin grfica del lenguaje.
Trastornos de lateralizacin
Al menos la mitad de los nios con disgrafa presentan

dificultades de su lateralizacin. Los trastornos ms
frecuentes son el ambidextrismo, nios que emplean
indistintamente la mano derecha o izquierda para escribir, o
nios que, siendo diestros o zurdos, lo son de una forma
dbil y poco definida, la zurdera contrariada, siendo la
escritura de estos ltimos estrefosimblica, es decir, de
derecha a izquierda.
Trastornos de deficiencia psicomotora
Se excluyen aquellos casos que presentan una

afectacin motrica. Podramos agrupar los trastornos
psicomotores en tres categoras:
o Nios con ligeras perturbaciones del equilibrio y de la

organizacin cintica y tnica.
o Nios con motricidad dbil.
o Nios inestables.
Ejemplo: En la prctica clnica se observan dos tipos de

nios con motricidad alterada: los nios torpes motrices con
una motricidad dbil y con una edad motriz inferior a la
cronolgica, que fracasan en actividades de rapidez,
equilibrio, sujetan defectuosamente el lapicero, la escritura
es muy lenta y la postura grfica es inadecuada, y los nios
hipercinticos, en cierto modo opuestos a los anteriores.
stos nios se manifiestan desinhibidos e inquietos, su
escritura se manifiesta por ser muy irregular en dimensiones,
letras fragmentadas, trazos imprecisos, etc.
Trastornos del esquema corporal y de las funciones perceptivo-

motrices.
Dentro de este apartado encontramos:
o Trastornos de organizacin perceptiva: alteracin de la

capacidad de integracin viso-perceptiva, nios sin
dficit sensoriales en el rgano de la visin, pero
incapaces de percibir adecuadamente (confusin
figura- fondo, tendencia a las inversiones de simetra,
omisiones, etc.).
o Trastornos de estructuracin y orientacin espacial: los

nios presentan dificultades en reconocer nociones
espaciales sencillas (derecha, izquierda) en su propio
eje de referencia corporal. La escritura se presenta con
desrdenes de tipo topolgico, alteracin de la
direccin, alteracin de grafemas con simetra similar,
etc.
o Trastornos del esquema corporal: a veces la dificultad
en el reconocimiento del esquema corporal altera la
escritura a nivel del soporte del lapicero, de postura
corporal y con un grafismo lento y fatigoso.
Trastornos en la expresin grfica del lenguaje
o Dislexia: aunque es un trastorno fundamentalmente

lector puede acompaarse de alteracin en la
escritura.
o Tartamudeo grfico: es una disgrafa acusada asociada

a desrdenes tnico-cinticos. La escritura se presenta
con numerosas tachaduras, repeticiones innecesarias.
3.4.4 Diagnstico.
Para hacer un diagnstico de la disgrafa es necesario tener

en cuenta una serie de condiciones:
Capacidad intelectual en los lmites de normales o por encima

de la media.
Ausencia de dao sensorial grave, como los traumatismos
motricos, que pueden condicionar la calidad de la escritura.
Adecuada estimulacin cultural y pedaggica.
Ausencia de trastornos neurolgicos graves, como lesiones
cerebrales, con o sin componente motor, ya que podra impedir
una normal ejecucin motriz del acto motor.
El factor edad tambin es importante. Algunos autores como
Auzas (1981) tiene la idea de que la alteracin de la escritura no
comienza a tener cuerpo hasta despus del periodo de
aprendizaje, que sera ms all de los 7 aos. Por eso no se podra
efectuar un diagnstico hasta esa edad.
Calidad del trazo: muy fuerte o muy dbil.
Espacios inapropiados entre las letras, palabras o en la
ubicacin en la hoja (ej. empieza siempre dejando un espacio
amplio luego del margen).
Dificultad para mantenerse en el rengln.
Letras desorganizadas o con el diagrama incorrecto.
Ilegibilidad.
3.4.5 Valoracin.
En funcin de las caractersticas del trastorno de la disgrafa,

explicadas las reas que se evalan son las siguientes:
Capacidades psicomotoras generales.
o Lateralidad: la evaluacin de la dominancia lateral es

clave debido a la importancia que tiene en la escritura la
utilizacin de la mano dominante, la lateralizacin
homognea mano-ojo
o Esquema corporal: la evaluacin formal se puede basar

en pruebas como el test de Head, que determina el grado
con que el nio es capaz de interiorizar la imagen
corporal en relacin a las coordinadas espaciales o la

prueba de la figura humana de Goodenough, que
consiste en realizar un dibujo de una persona para
establecer el grado de desarrollo del esquema corporal.
La puntuacin est basada en las partes del cuerpo que
el nio es capaz de representar en el dibujo. As la
valoracin informal, se basa en el reconocimiento y
representacin de las partes del cuerpo.
o Coordinacin visomotora: La estimacin de la madurez

visomotora es de gran importancia, la cual permite
reproducir modelos grficos y posibilita la apreciacin
correcta de los lmites en el espacio grafico.
o Organizacin espacio-temporal: se produce cuando hay

desproporcin en la forma y tamao de las letrasentre
las pruebas formales destaca: la prueba de
organizacin espacial, que ayuda a determinar el
conocimiento de las nociones espaciales bsicas, la
prueba de organizacin espaciotemporal o la
prueba de estructuras rtmicas de Stamback.
Coordinacin funcional de la mano.
o Control segmentario: se refiere a la independencia brazo-

hombro, mueca-mano, y, en general a la coordinacin
de los miembros superiores. Para su evaluacin se
dispone pruebas como el del control segmentario de
Vayer o el test de imitacin de gestos de Bergs y
Lzine. As en la valoracin informal, se les puede pedir
a nios que realice movimientos diversos, en los que
necesite de giros independientes del brazo con respecto
al antebrazo y de la mano con respecto a la mueca
o Coordinacin dinmica de las manos: para la estimacin

de esta dimensin se cuenta con la prueba de
coordinacin dinmico-manual de Guilmain.
Respecto a la estimacin informal, se les puede observar
la fluidez de movimientos de manos y de dedos en
actividades, que exijan la independencia y coordinacin
de stos, como sacar los dedos, de uno en uno, con el
puo cerrad, hacer juego de mueca
Hbitos neuromotrices.
o Aspectos motrices generales: se basa de la evaluacin de

aspectos como el equilibrio esttico y dinmico del
cuerpo o la coordinacin dinmica general, como la
adecuada capacidad de control de movimientos,
equilibrio, estabilidad, coordinacin para lograr una
escritura fluida. Entre las pruebas ms usadas destaca,

el test psicomotor de Ozeretski.
o La postura grfica: A la hora de evaluar mediante

pruebas es importante valorar la postura del nio para
favorecer su caligrafa, observando la actitud general de
la cabeza, la posicin del codo y el antebrazo, la
oblicuidad con respecto a la lnea de escritura, el grado
de extensin o flexin de la mano o la inclinacin del
papel.
4 RESPUESTAS EDUCATIVAS.
Son muchas y muy diversas las posibles respuestas educativas

que se pueden dar a los alumnos con dificultades generales en el
proceso de aprendizaje de la lectoescritura o con trastornos de
aprendizaje especficos. A continuacin nos centraremos en mostrar
posibles respuestas educativas a los trastornos de aprendizaje
descritos anteriormente (dislexia, dislalia, disortografa y disgrafa).
4.1 Respuestas educativas para tratar la dislexia.
En trminos generales, la intervencin de la dislexia se

efecta de acuerdo a las siguientes fases:
a) Estimacin de los procesos afectados en las tareas de

procesamiento lingstico, que supone identificar los
mecanismos que fallan cuando el sujeto tiene que reconocer
letras y producir palabras.
b) Aplicacin de estrategias de intervencin acordes al

mecanismo afectado y los errores lectoescritores que ste
genere.
Algunas estrategias a usar en el tratamiento de la dislexia

son las siguientes:
4.1.1 La educacin multisensorial.
Los procedimientos multisensoriales se apoyan, sobre todo, en

un programa fonolgico, que consiste en el aprendizaje de unidades
bsicas de sonidos, o bien por letras individuales. Es decir, las
tcnicas o procedimientos multisensoriales trabajan la relacin entre
el habla y los smbolos visuales, o tambin la interrelacin entre
modalidades visuales, auditivas y quinestsicas.
Algunos ejemplos de actividades multisensoriales son:
o Mostrar al alumno/a la escritura de un grafema en una

pantalla. Despus debe escribir este grafema en el aire,
escuchar su pronunciacin y articularlo y por ltimo,

recortar la letra colorearla y moldearla con plastilina
o Para trabajar palabras o textos una actividad muy til es
la de elegir un texto ilustrado y establecer una
conversacin con el nio sobre el motivo del dibujo. A
continuacin debe leer el texto, primero silbicamente, y
despus de forma global.
4.1.2 La educacin Psicomotriz
Cuando un nio dislxico presenta problemas motores es

necesario iniciar una serie de ejercicios, debido a que estos
problemas pueden afectar a la lectoescritura.
Las actividades en este caso irn orientadas a trabajar el

esquema corporal (conocimiento del cuerpo y localizacin de sus
distintas partes), la lateralizacin (identificar la dominancia lateral
y diferenciar izquierda-derecha), la orientacin espaciotemporal
(conocimiento de las nociones espaciales) y la percepcin.
Algunos ejemplos de actividades para la educacin psicomotriz

son las siguientes:
o Recortar los dibujos y pegarlos en un folio de manera

colocada.
o Dibujar el cuerpo humano a partir de la cabeza.
o Lanzar una pelota en lnea recta con la mano derecha y con

la izquierda.
o Desenroscar una tuerca con la mano derecha y con la

izquierda.
o Pintar de color verde los perros que estn a la izquierda del

nio y de color amarillo los que estn a su derecha.
o Marcar con el mismo color las posiciones iguales de la silla

respecto a la mesa.
4.1.3 Desarrollo psicolingstico.
En el desarrollo psicolingstico hay que tener en cuenta varias

reas.
Una de estas reas es la de percepcin auditiva, que es la

aptitud para entender la palabra hablada. Algunas actividades para
trabajar esta capacidad son:
o La comprensin de cuentos ledos en voz alta.
o El seguimiento de instrucciones verbales.
o Descripciones verbales.
Otra rea es la de percepcin visual, es decir, la

descodificacin visual, hace referencia a la aptitud para entender o
interpretar smbolos, por ejemplo, las palabras escritas.
Si el problema del nio se localiza en esta rea algunas

actividades para trabajar son:
o La identificacin de objetos, asociando letra- sonido.
o Localizacin de similitudes y diferencias.
o Ejercicios de lectura comprensiva.
Por ltimo est el rea de expresin verbal que es la

capacidad que permite al nio comunicar sus ideas. Algunas
actividades para trabajar esta expresin verbal son:
o La lectura colectiva en pequeos grupos.
o Descripciones que impliquen la experiencia y

conocimientos del nio.
o Memorizar y recitar poemas cortos.
El conjunto de actividades que se han expuesto puede ser de

gran utilidad para trabajar con nios que tienen dislexia, pero son
actividades generalizadas ya que cada nio necesitar una respuesta
educativa adaptada a sus caractersticas.
4.2. Respuestas educativas para tratar la dislalia.
Las respuestas educativas para este trastorno de aprendizaje no son

muchas debido a que muchos autores piensan que es un trastorno infantil
que los nios superan por si solos con el paso del tiempo. Sin embargo
esto no es cierto ya que se ha demostrado que hay nios que no
consiguen pronunciar bien determinadas palabras incluso sabiendo leer y
escribir.
Los objetivos que orientarn la repuesta educativa para las dislalias

dependern de las dificultades fonticas y fonolgicas.
La articulacin de los fonemas est relacionada con el desarrollo

motor del nio, por ello, el objetivo es ejercitar la motricidad fina que
afecta a los rganos de la articulacin, de forma que el nio/a pueda
adquirir la agilidad y coordinacin necesarias para hablar de una forma
correcta.
A continuacin proponemos unos bloques de actividades para

trabajar con nios que presentan un problema de dislalia.
4.2.1 Ejercicios de soplo:
o Soplar una corneta o silbatos.
o Aprovechar el bao para soplar las burbujas del jabn.
o Inflar globos.
o Hacer bolitas de papel y pedirle que las sople en una superficie

plana a manera de juego.
4.2.2 Ejercicios de labios:
o Apretar los labios y aflojarlos sin abrir la boca.
o Separar ligeramente y juntar los labios con rapidez.

o Sonrer sin abrir la boca y posteriormente rer.
o Proyectar los labios hacia la derecha y hacia la izquierda.
o Oprimir los labios uno con otro, fuertemente.
o Sostener un lpiz con el labio superior a modo de bigote.
o Inflar las mejillas y al apretarlas con las manos hacer explosin

con los labios.
o Abrir y cerrar la boca como si bostezara.
4.2.3 Ejercicios de lengua:
o Sacar la lengua lo mximo posible y volverla dentro de la boca

en movimientos repetidos a distintos ritmos.
o Mover lateralmente, la punta de la lengua, al lado izquierdo y

derecho.
o Sacar la lengua y levantarla lo ms posible y luego, bajarla al

mximo.
o En el interior de la boca, llevar la lengua en todas las

direcciones.
o Tocar la cara inferior de las mejillas interiores con la punta de la

lengua.
o Movimientos giratorios de la lengua, siguiendo toda la superficie

de los labios, primero en un sentido y luego en el contrario.
o Movimientos rpidos de salida y entrada de la lengua, vibrando

sobre el labio superior.
o Sacar y meter la lengua alternadamente, primero con lentitud y

luego con rapidez.
4.2.4 Ejercicios de mandbula:
o Abrir y cerrar la boca.
o Hacer como si mascramos chicle.
o Imitar el movimiento de bostezo.
Las ejercicios que se han propuesto son de carcter general ya

que en cada caso habr que utilizar una intervencin especfica y
determinada.
4.3 Respuestas educativas para tratar la disortografa
Para tratar la disortografa se deben tener en cuenta los factores

asociados al aprendizaje de la ortografa y que son los siguientes:
4.3.1 Percepcin, discriminacin y memoria auditiva.
Estas estrategias son necesarias para un adecuado aprendizaje de la

ortografa, en relacin a la discriminacin fontica correcta, y a la retencin
de datos sonoros para la transcripcin.
Algunos ejercicios para trabajar estas habilidades son:
o Discriminacin de ruido- silencio.
o Reconocimiento de sonidos de diversos instrumentos.
o Memorizacin de secuencias de ruidos de objetos usuales (vaso

campan ladrido de un perro...).
o Imitacin de esquemas rtmicos sencillos con palmas.
o Imitacin de ritmos con silabas (pi-pi, pi-pi-pi, pi-pi).
4.3.2 Percepcin discriminacin y memoria visual.
El entrenamiento de las funciones visuales contribuye favorablemente

a la diferenciacin correcta de los grafemas y a la retencin de la imagen
visual de las palabras.
Para potenciar este conjunto de estrategias son de gran utilidad los

siguientes ejercicios:
o Ejercicios de reconocimiento de formas graficas (figuras y letras).
o Ejercicios de percepcin figura- fondo (reconocer figuras adscritas en

otras).
4.3.3 Organizacin y estructuracin espacial.
Esta habilidad es relevante, sobre todo, a la hora de discriminar

grafemas fcilmente confundibles por la similitud de su forma. Algunos
ejercicios para trabajar esta habilidad son los siguientes:
o Tachar las flechas que miran hacia el mismo lado.
o Copiar el modelo.
Una vez tratados los factores asociados al aprendizaje de la

ortografa se pueden proponer dos tcnicas que puede utilizar cualquier
alumno que presente problemas con la ortografa y que son:
o Listados cacogrficos: esta tcnica consiste en la elaboracin de un

inventario de los errores cometidos por el alumno. El alumno debe
copiar en un cuaderno todo error ortogrfico que venga cometiendo
en sus escritos, y al lado, debe poner la palabra escrita
correctamente. A partir de este listado se podrn realizar
actividades de memorizacin de las palabras, formacin de frases
con las palabras
o Fichero cacogrfico: en esta tcnica el alumno debe elaborar tarjetas

con palabras de cierta dificultad ortogrfica. En estas fichas, por la
parte de delante, aparecer la palabra bien escrita, y en el reverso,
figurar la palabra incompleta, eliminando la letra en la que radica
la dificultad ortogrfica, con el fin de que el alumno pueda
completarla. Para facilitar la memorizacin de la ortografa es
posible incluir un dibujo alusivo de carcter nemotcnico.
4.4 Respuestas educativas para tratar la disgrafa.
Para planificar y disear una intervencin correcta de la disgrafa, es

importante contemplar la influencia de los aspectos psicomotores, ya que
determinan la capacidad grafica del sujeto y el grafismo en s mismo.
El tratamiento tiene por objetivo recuperar la coordinacin global y

manual y la adquisicin del esquema corporal; rehabilitar la percepcin y
atencin grfica; estimular la coordinacin visomotriz, mejorando el proceso
culo-motor; educar y corregir la ejecucin de los movimientos bsicos que
intervienen en la escritura (rectilneos, ondulados) as como tener en cuenta
conceptos tales como: presin, frenado, fluidez, etc., mejorar la ejecucin
de cada una de las letras; mejorar la fluidez escritora; corregir la postura
del cuerpo, dedos, la mano y el brazo, y cuidar la posicin del papel.
El tratamiento de la disgrafa abarca diferentes reas:
4.4.1 Psicomotricidad global y psicomotricidad fina.
La ejercitacin psicomotora implica ensear al nio cules son las

posiciones adecuadas:
o Sentarse bien, apoyando la espalda en el respaldo de la silla.

o No acercar mucho la cabeza a la hoja.
o Acercar la silla a la mesa.
o Colocar el respaldo de la silla paralelo a la mesa.
o No mover el papel continuamente, porque los renglones saldrn
torcidos.
o No poner los dedos muy separados de la punta del lpiz, sino est
baila y el nio no controla la escritura.
o Si se acercan mucho los dedos a la punta del lpiz, no se ve lo que se
escribe y los dedos se fatigan.
o Colocar los dedos sobre el lpiz a una distancia aproximada de 2 a 3
cm de la hoja.
o Si el nio escribe con la mano derecha, puede inclinar ligeramente el
papel hacia la izquierda.
o Si el nio escribe con la mano izquierda, puede inclinar el papel
ligeramente hacia la derecha.
4.4.2 Percepcin.
Las dificultades perceptivas (espaciales, temporales, visoperceptivas,

atencionales, etc.) son causantes de muchos errores de escritura (fluidez,
inclinacin, orientacin, etc.) se deber trabajar la orientacin rtmico
temporal, atencin, confusin figura-fondo, reproduccin de modelo
visuales
4.4.3 Visomotrocidad
La coordinacin visomotriz es fundamental para lograr una escritura

satisfactoria. El objetivo de la rehabilitacin visomotriz es mejorar los
procesos culomotrices que facilitarn el acto de escritura.
Para la recuperacin visomotriz se pueden realizar las siguientes

actividades:
o Perforado con punzn.

o Recortado con tijera.
o Rasgado con los dedos.
o Modelado con plastilina.
4.4.4 Grafomotricidad
La reeducacin grafomotora tiene por finalidad educar y corregir la

ejecucin de los movimientos bsicos que intervienen en la escritura, los
ejercicios de reeducacin consisten en estimular los movimientos bsicos
de las letras (rectilneos, ondulados), as como tener en cuenta conceptos
tales como: presin, frenado, fluidez, etc.
Los ejercicios pueden ser:
o Movimientos rectilneos.
o Movimientos de bucles y ondas.
o Movimientos curvilneos de tipo circular.
o Grecas sobre papel pautado.
o Completar simetra en papel pautado.
o Repasar dibujos punteados.
4.4.5 Grafoescritura.
Este punto de la reeducacin pretende mejorar la ejecucin de cada

una de las letras que intervienen en la escritura, es decir de las letras del
alfabeto. La ejercitacin consiste en la caligrafa.
5 APORTACIONES PERSONALES.
5.1. Qu nos sucede a la hora de leer?
"SEGEUN UN ETSDUIO DE UNA UIVENRSDIAD IGNLSEA, NO

IPMOTRA EL ODREN EN EL QUE LAS LTEARS ETSAN ERSCIATS, LA
UICNA CSOA IPORMTNATE ES QUE LA PMRIREA Y LA UTLIMA
LTERA ESTEN ECSRITAS EN LA PSIOCION COCRRTEA. EL RSTEO
PEUDEN ESTAR TTAOLMNTEE MAL Y AUN PORDAS LERELO SIN
POBRLEAMS. ETSO ES PQUORE NO LEMEOS CADA LTERA POR SI
MSIMA SNIO LA PAALBRA CMOO UN TDOO. PESORNAMELNTE ME
PREACE ICRNEILBE..."
Este es el texto que aparece en un correo electrnico que se

convirti en eje de una larga cadena de mensajes y que ya ha dado la
vuelta al mundo pero tambin ha sido el motivo de varios estudios
cinticos realizados en universidades de Gran Bretaa y los Estados
Unidos en las cuales se demostr que "la alteracin del orden de las
letras de las palabras de un texto no afecta la capacidad de las personas
para entenderlo"
El profesor de ciencias cognitivas, Kourosh Saberi, y su colega

David Perrot, de la Universidad de California, Estados Unidos, son los
autores de un artculo titulado "Restauracin cognoscitiva del discurso
invertido", publicado en 1999 por la prestigiosa revista britnica
"Nature". La cuestin es cmo el cerebro procesa e interpreta los
patrones distorsionados del discurso y qu "seales" escoge durante el
proceso. Saberi y Perrot tomaron oraciones y las dividieron en
segmentos de igual duracin, para despus reproducirlas, pero al revs.
Las palabras escuchadas en reversa no afectaban la comprensin, ya
que el cerebro las reorganiza para comprenderlas rpidamente.
Segn el estudio, escuchar segmentos de palabras grabadas hacia
atrs a 50 milisegundos de velocidad, no afecta su comprensin. "El
discurso es un estmulo multidimensional. Hay diversas maneras de
extraer un mensaje", explic Saberi, y dio como ejemplo el caso de una
persona sorda que slo lea los labios y que, durante una pausa en la
conversacin, le pregunt: "Usted tiene un acento extranjero, no?". "La
capacidad del cerebro humano para comprender y procesar un discurso
invertido es incomparable a la de cualquier mquina. El cerebro obvia las
imperfecciones", concluy el profesor. En paralelo, la revista "New
Scientist" present una investigacin coincidente, firmada por Graham
Rawlinson.
En ese trabajo, Rawlinson recuerda que, en 1976, en la
Universidad de Nottingham, Inglaterra, se realizaron una serie de
pruebas que demostraron que la alteracin del orden de las letras de las
palabras de un texto no afecta la capacidad de las personas para
entenderlo. El cientfico concluy que, para evitar los problemas de
lectura, basta conservar la primera y la ltima letra de cada palabra. El
cerebro puede entender todo si no se cambian la "pmrirea" y la "tlima
ltera", adems de tener en cuenta otros dos factores: no modificar la
extensin de las palabras y tener cierta idea sobre lo que se est
leyendo. Los usuarios de Internet que recibieron el mail con la"extraa"

teora llevaron a los foros en los que an se debate.
Cunto se reduce el rendimiento de la lectura?, qu sucede con
las palabras muy largas?, se pregunta la gente. "No leemos los textos
palabra por palabra, letra a letra. Al reconocer visualmente una,
avanzamos a la siguiente. Adems, hay problemas con las palabras que
no forman parte de nuestro vocabulario habitual", deca una usuaria. Por
su parte, Zerjios intent apoyar la teora creando una pgina web que
permite transformar un texto para ver si luego se puede leer o no. Slo
hay que elegir el texto de casi cualquier fuente, insertarlo mediante la
herramienta "copiar y pegar", seleccionar un nivel de "mezcla" (que
escoger una o ms letras al azar y la reubica, tambin al azar) y clickear
"mezclar". Bien vale una prueba.
5.2 Personajes famosos con dislexia.

An siendo los TA los principales problemas para la comunicacin
tanto oral como escrita a lo largo de la historia han existido y existen
personajes famosos que han sabido sobrellevar estas necesidades y
tener una vida normal. Tal vez, en un futuro, se abra un debate en el
cual la principal pregunta recaer sobre Qu cambio hubiesen tenido en
sus vidas si la mayora de ellos hubiese recibido a tiempo las ayudas
necesarias?
Autores, escritores, periodistas: Georges Bernard Shaw, Kipling,
Hans Christian Andersen, Esther Freud, Gustave Faubert, Milton, Gary
Chapman, Jeanne Betancourt, Agatha Christie, Ernest Hemingway
Artistas: Pablo Ruiz Picasso, Vincent VanGogh, Chuck Irving,
Auguste Rodin, Leonardo Da Vinci, Mozart
Politicos y militares: General George S.Patton, Winston Churchill,
Georges Washington, William Childs, Nelson Rockefeller, John F.
Kennedy, Robert Kennedy, Eisenhower
Cientficos, inventores, medicos, profesores, abogados: Albert
Einstein, Sir Isaac Newton, Thomas Edison, Erin Brockovich, Eli Whitney,
Dr. James Lovelock, William James, Charles Darwin, Galileo, Louis
Pasteur,Alexander Graham Bell
Empresarios: Bill Gates, Richard Strauss, Richard Branson, Henry
Ford, Ted Turner, Ronald Davis, Fred Curry
Personajes reales: Olaf, Rey de Noruega, Rey Carlos de Suecia,
Princesa Victoria de Suecia (futura reina) Prncipe Charles, Prncipe
William, Duque de Westminster
Actores, msicos, cantantes, directores de cine: Mika, Tom Cruise,
Johny Deep, Harrison Ford, Marlon Brando, Margi Clarke, Michael
Barrymore, Salma Hayed, Enrico Carusso, Robin Williams, Dustin
Hoffman, Jack Nicholson, Guy Ritchie, Fred Astaire, Harry Belafonte,
Oasis(hermanos Gallagher),Walt Disney, Oliver Reed, Georges Lucas,
Robert Rodriguez, Tarantino
5.3 Reportaje.
Durante nuestra investigacin para realizar este trabajo hemos
consultado manuales educativos, libros de expertos, Enciclopedias, hojas
y hojas de informacin objetiva sobre los distintos Trastornos de
Aprendizaje pero tal vez sea necesario sentir empata con aquellos que
sufren todas estas necesidades. Este artculo del Diario 20 Minutos
refleja de primera mano la lucha de distintas Asociaciones de Dislxicos
por el reconocimiento de una educacin adaptada para ellos.
Cuando una A se transforma en un 4
Asociaciones de dislxicos reclaman un sistema educativo

comprensivo ante la difcil situacin de los alumnos en los colegios.
JAVIER RADA. 16.10.2006
Si decimos que esta e la vemos como un 6; si comunicamos que

esta A es un 4, pensaran que estamos de broma?, diran que somos
vagos? Fernando tiene nueve aos y es dislxico. No le gustan ni la
lengua ni el ingls porque confunde las palabras. Lee y escribe
lentamente, cuando no le resulta imposible asimilarlas. Es un dato
emprico, que le ha hecho cambiar tres veces de colegio.
Y no es tonto: su coeficiente intelectual es alto, pero su cerebro es

diferente; otro dato emprico, tras varios informes de especialistas. No
es el "burro, ms que burro" de la horrible sentencia que llegan a
escuchar algunos nios con este problema.
Le han llamado vago porque le cuesta entender en clase o acabar

los exmenes. Incluso una profesora le tir de la patilla y le dijo que "no
tena solucin". "Necesita un sistema educativo distinto", clama su
madre, Ana Pecio. Es dislxico, y no carne de can para el fracaso
escolar. Entra en las estadsticas de lo que el Ministerio de Sanidad llama
enfermedad rara: el 10% del alumnado es dislxico, segn los
especialistas. La LOE (Ley Orgnica de Educacin) apenas contempla
este problema bajo el genrico de "dificultades especficas para el
aprendizaje".
Estar una tarde con l, hundido en los deberes, es entender su va

crucis diario: invierte tres horas, acompaado de su madre, que le
repite: "Fernando, lee primero en voz alta la palabra; habla antes de
escribir". Se acuesta a las 23.00, exhausto tras recuperar lo que no ha
podido aprender en clase. Lee "nmeros rumanos", en vez de
"romanos", por ejemplo. A veces, las letras se mueven y danzan como
espectros sobre el papel. "La ortografa ser una cruz de por vida",
explica su madre. Las inflexibles mximas de la pizarra se esfuman
cuando intentan saltar a su cuaderno. Fernando ama las "mates y
dibujar, "porque se me da bien y lo otro, no", dice. Gracias al esfuerzo
de su madre, mantiene su autoestima alta, "sabe que no es tonto".
La dislexia se suele describir como un "trastorno de lectoescritura,

un dficit al reconocer las palabras escritas con un efecto en la
compresin, sin que por ello exista una discapacidad intelectual", explica
Jos Antonio Calvo, del Centro de Lenguaje y Atencin a la Escritura, en
Rivas-Vaciamadrid. Los logopedas y los profesores tienen un papel
fundamental en esta situacin.
"Estn condenados al fracaso y no son discapacitados", dice Irene

Ranz, presidenta de Dislexia sin Barreras. Tiene tres hijas con dislexia.
"La pequea, Alicia, de 12 aos, confunde la e con el 6".
Volvemos al principio. Fernando y Alicia tienen mucho en comn.

Han repetido curso. Y en ocasiones han sido acusados injustamente de
vagos. Han recorrido su rosario de colegios, terapias y logopedas.
Slo piden, y esta vez articulando perfectamente la frase, un sistema
educativo comprensivo. Un poco de sen-ti-do-co-mn.
No es curable, pero s rehabilitable
Las causas de la dislexia no estn claras, aunque tienen un origen

hereditario, justo en el proceso embrionario. "Lo importante es que con
el trabajo de los especialistas es rehabilitable, aunque no se debe
generalizar con los trastornos de la lectoescritura. Cada caso es distinto
(explica el logopeda Jos Antonio Calvo). Debemos hacer hincapi en la
deteccin y los mecanismos de ayuda".
6. Conclusiones.
Llegados a este punto slo nos queda puntualizar que a lo largo de
estas pginas solamente se ha logrado dar las primeras pinceladas a este
inmenso universo que es el de los Trastornos de Aprendizaje, esperamos
que con lo poco o mucho aprendido se pueda comprender el contexto que
se present como introduccin a este trabajo de investigacin.
Si nuestros economistas no superasen su Discalculia, cualquier da

nuestras inversiones, las de nuestras empresas o el capital de todo un pas
se vera seriamente afectado ya que algunos especialistas en bolsa
confundiran por ejemplo el nmero 6 con el nmero 9, sumaran y
restaran a su antojo sin saber lo que estn haciendo, cambiando el signo
+ por el -, incluso no sabran calcular operaciones sencillas al alcance de
un nio de Primaria.
Cualquier presidente con Dislexia escribira a su antojo, sin orden

alguno, los prrafos de sus propios discursos, no sabindolos interpretar y
perdiendo de esta manera lo que podran ser los votos ms importantes de
su vida. Al encender la radio o la televisin nos extraaramos con esas
noticias sin fundamento, sin cohesin que los distintos periodistas con
Dislexia se han encargado de preparar y de transmitir a todos sus oyentes.
Por ltimo, aquel libro, el ms vendido en los centros comerciales se

convertira en una broma de mal gusto para aquel que le gustase leer, al
abrirlo encontrara frases y frases incoherentes con faltas de ortografa
garrafales por culpa de la Disgrafa que afecta a su autor.
Como se puede apreciar dentro de las necesidades educativas de

cualquier nio los Trastornos de Aprendizaje suponen un alto porcentaje de
afectados en las aulas de todo el mundo, detectarlas y corregirlas a tiempo
suponen ayudar fsica, psicolgica y cognitivamente a cualquier alumno,
permitiendo un desarrollo incluso a nivel madurativo y abrindole la puertas
hacia un futuro lleno de aprendizajes para poder disfrutar de una vida plena
y completamente normal.
*********************
7. BIBLIOGRAFA.
Manuales y artculos.
Acosta, V.M. y Moreno, A. (2001) Dificultades del lenguaje en

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Gaitero, A. (15 de Marzo de 2007) Los primeros sntomas de la

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http://www.psicopedagogia.com/articulos/?artculo=316
(30/04/2009; los procesos de lectura y escritura)
********************

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TrabajodeBasesPsicopedaggicasdelaEducacinEspecial.

2. DESARROLLO DE LOS PROCESOS DE LECTURA Y ESCRITURA 11

2.1 Definicin de lectura 11

2.3 Definicin de escritura 14

3. DIGNOSTICO Y VALORACIN DE LOS TA EN EL PROCESO DE

3.1 TA en la lectura: Dislexia 16

3.2 TA en la lectura: Dislalias 22

3.3 TA en la escritura: Disortografa 25

3.4 TA en la escritura: Disgrafa 30

4.1 Respuestas educativas para trabajar la dislexia 35

4.2 Respuestas educativas para trabajar la Dislalia 38

4.3 Respuestas educativas para trabajar la Disortografa 39

4.4 Respuestas educativas para trabajar la Disgrafa 42

5.1 Qu nos sucede a la hora de leer? 45

1. INTRODUCCION Y CONCEPTO: ALUMNOS CON NECESIDADES

Imaginemos por un momento que los grandes economistas que llevan

Supongamos que tenemos entre manos el ltimo libro de ese autor

Tal vez todos estos trminos (Discalculia, Dislexia, Disgrafa) suenen

La relacin que existe entre los individuos citados en el prrafo

Nuestra intencin con este trabajo no slo es un primer acercamiento

A continuacin, en las siguientes pginas, presentamos datos

Datos: Ministerio de Educacin y Ciencia / (I.N.E)

Como se puede apreciar en la grfica durante el curso escolar

Si analizamos ms en profundidad los datos que pertenecen a la

Con esta estadstica no se pretende demostrar que los Centros

Si nos centramos ahora en las estadsticas sobre personas con

Datos: Instituto Nacional de Estadstica (I.N.E.)

Las vidas de todos estos individuos (tanto nios como adultos) se

Existe una necesidad por parte de psiclogos, equipos pedaggicos y

1.2. Pero realmente Qu es un Trastorno de Aprendizaje

El Departamento de Salud Mental de Nios y Adolescentes de la

1.3. Clasificacin del trastorno de los Aprendizajes

El primero lo contempla el CIE-10 siglas en ingls que significan

Trastorno especfico de la lectura.

Por otra parte existe el DSM-IV Siglas en ingls para el Manual

La Organizacin Mundial de la Salud (OMS) recomienda el uso del

Debido a su extensin en este trabajo solamente trataremos en

A grandes rasgos y centrndonos en los sntomas generales (aunque

Existe un trastorno de lectura cuando un nio lee por debajo del

Trastorno de expresin escrita

Existe un trastorno de expresin escrita cuando un nio tiene

1.4. La verdadera causa de los TA

Se cree que los trastornos del aprendizaje se producen a causa de una

Para tener una idea de la gravedad y necesidad de superar estos

Puede tener problemas en aprender el alfabeto, hacer rimar las

Debido a la importancia de identificar y tratar estos TA para el

2. DESARROLLO DE LOS PROCESOS DE LECTURA Y ESCRITURA.

2.1 Definicin de lectura.

La lectura es una actividad compleja que parte de la descodificacin

2.2 Procesos de lectura

Bsicamente se admite (Cuetos, 1990) que existen cuatro procesos

2.2.1 Procesos perceptivos:

A travs de los procesos perceptivos extraemos informacin de

Lo que se viene demostrando cada vez ms es que los fracasos

2.2.2 Procesos lxicos.

Los procesos lxicos o de reconocimiento de palabras, nos

ruta fonolgica, permite llegar al significado transformando cada

Un ejemplo de cmo nos enfrentamos a la lectura usando cada

Si tenemos que leer las palabras midriasis y rbol seguramente

En el primer caso (midriasis) operamos con mayor lentitud,

Los alumnos con dificultades en la ruta visual o lxica tienen un

esta razn, al comienzo de esta etapa, se producen muchos errores

A medida que el nio va aplicando correctamente las reglas de