10. NUEVOS TEMAS EN LA AGENDA DE POLITICA EDUCATIVA tulo La escuela vista desde afuera hace referencia a la importanc de los cambios mencionados y sus efectos en el mundo escolar, al tempo que coloca a la institucién educativa como un territo- rio privilegiado para el desarrollo de las politcas. Para abordar y diseutir algunos de los procesos de transfor- macién més relevantes y su impacto en las potiticas e institucio- nes educativas, el IPE/UNESCO, Sede Regional de Buenos ‘Aires, invit6 a distintos investigadores y funcionarios, provenien- tes de diversos paises de América Latina y Europa. Con esta pwr unos de los principales deba- al alcance de publicos preocupados por el ter los fundamenta es tanto académico como politico, tanto teérico como prictico. Por tiltimo, agradecemos especialmente a quienes nos acom- paiiaron en este seminario, la Fundacién OSDE, por una parte, y los conferencistas y asistentes, por otra. Sus reflexiones contri- buyen al debate sobre las politicas educativas en la regiGn y per- miten ampliar las miradas sobre temas clave para los sistemas educativos. Deseamos también sumar nuestro agradecimiento al de Educacién, Ciencia y Tecnologia de la Argentina, en particular a quien entonces era su maxima autoridad, el cenciado Daniel Filmus, y al licenciado Juan Carlos Tedesco, en ‘ese momento secretario de Educacién, por el apoyo permanente ala sede del Instituto en Buenos Aires. Introducci6n Mirar la escuela desde afuera Eni Tenti Fanfani LA ESCUELA Y EL DESARROLLO DEL CAPITAL (CULTURAL INCORPORADO EN LAS PERSONAS Se dice que el conocimiento, la ciencia y la tecnologia a riqueza que produce ri- 1eza. La riqueza de las sociedades y la posicién que los indivi- 10s ocupan en la estructura social cacia vez més dependen de la acumulat: En las sociedacies contempo bajo tres formas bisicas. La primera es la forma objetivada, cs cir, hecha cosa: en tanto que es un producto humano, trasciende a los individuos y pareciera existir en el exterior de los sujetos que se pueden encontrar en tos, asi como en, las herramientas, mquinas, obras de arte, etcétera). Este capital se puede heredar o adquirir. Pero la cultura objetivada sélo es cficiente y cumple con su funcién social en la medida en que ces activada o utilizada por un agente que dispone de cultura in- corporada, es decir, literalmente alojada en el cuerpo como sae ber hacer, saber apreciar, comprender, entender, etcétera. La cultura incorporada tiene otra logica de apropiaci ‘objetivada. El aprendizaje es cl pro- cultura, Este proceso es compl simples receptores pasivos de la El aprendizaje requiere una activi tun proceso de pr en gran medida, es 1m social 0, mas bien, de coproduecién,12 NUEVOS TEMAS EN LA AGENDA DE POLITICA EDUCATIVA yaqueno aprende, sino también una serie de agentes adultos expecializados (los profesionales de Ia edu los amigo: cidn) y no especial sedis de comunicacién de masas, eteétera) Por tltimo, hay que recordar que existe una “forma” de capi: conformacién de los morternos icos del Estado nacional eapitalista, Esta es Jo o diploma’, es di idicamente por el Estado que pareciera tener un valor g6gicas del aprendizaje, pareceria que es mas faci los y certificaciones que desarrollar conocimientos poderosos en las personas. De alli la preocupacién por el tema de la calidad y su incorporacién a la agenda social y Las modernas tecnologias de la informacién y la comunica- cién han puesto al alcance de la mano de millones y millones de seres humanos una parte importante de la cultura objeti- vada, Cualquier individuo, con un bajo costo, puede conectarse a Internet y de esta manera acceder a un caudal impr no sélo de datos ¢ informacién, sino también de conecit productos estéticos de diverso tipo. Esta democratizacién de la .da nunca vista antes contrasta con la concentra \ural incorporado necesario para dia universal al alcance de todos. Pero son pocos los que tienen mnes y criterios de valoracién nece- la y disfrutarla. De all la las competencias, rada, para democratizar el acceso y ¢l disfrute de la cultura acte- imanidad. En sintesis, el aprendizaje, como proceso de incorporacién y snto en las personas, requiere condicio- InTRODUCCION. MIRAK LA ESCUELA DESDE AFUERA 13 les y pedagégicas de produccién que no estin garantiza- das en igual medida y calidad para todos los miembros de las. nuevas generaciones. Una politica educativa democratica por objeto garantizar las mejores condiciones aprendizaje para todos, que no son las mismas para el conjunto de la soc ue no todos los aprendices son iguales. Por lo tanto, el ivo de la primera educacin y, en consecuencia, incorporar tales, 1 de conocimientos retevantes y fundamen- iprendizaje permanente, es decir, el le toda la vida ‘Mucho se ha escrito acerca de cusles son los principales com: ponentes de ese ca competencias expresivas, el le has los valores que hacen ala identidad nacional y la ciudadanta democratica, los valores mo- rales de la convivencia, Ia etcétera), pero menos se sabe cémo hacerlo en eficiente. Por lo tanto, dos son los desaffos de una -ntos basicos y construir las mejores condiciones para su de- sarrollo en las nuevas generaciones. Ambos retos rquieren una toma de posicisin politicorid« ‘gica determinada: la construccién de una sociedad més snes y servicios necesatios para la . €5 necesario enten- Los ensayos 4 .¢ presentan dlara voluntad de poner et conocimiento al servicis j6n de una sociedad mds justa. La14, NUEVOS -TEMAS EN LA AGENDA DE POLITICA EDUCATIVA de valores, busca contribuir a una mejor comprensién de algu- nas dimensiones de la vida social que necesariamente interac tian con el mundo escolar. EL “AFUERA” QUE CAMBIA tura social y la familia, ls modelos de distribucién de la riqueza, Ja morfologia de la sociedad, la cultura y la subjetividad, las ins- tituciones y précticas politicas. Estas transformaciones no pue- que Ia escuela hace y produce”. La experien- cia escolar de docentes, alumnos res cambia de sentido, aunque las formas de ki tuciones “permanezcan” 0 parezcan conservar su formato tradicional. ¥ esto porque I tituciones sociales no son sustancias sino que poscen un signifi cado que deriva de su relacién con otras. Cuando las reglas yre- cursos de Ia escucla permanecen constantes, pero cambian la la estructura social, la cultura, ef mercado de trabajo, ia y la tecnologia, ese “permanecer idéntico a si mismo de la escuela” se convierte en otra cosa, por ejemy ceronismo 0 en algo que ya no tiene el sentido que tenia en el momento fundacional. ‘Todo lo que sucede en la sociedad “se siente” en Ia escuela. En otras palabras, todos los cambios estructurales que se registran jades tienen su [juveniles y adolescentes, la violencia, la enfermedad, el miedo, la inseguridad, las lenguas no of droga, cl sexo, etcétera, Esta “invasion” de la sociedad en la vida escolar InTRODUCCION. MIRAR LA ESCUELA DESDE AFUERA 15 cs una de las novedades de la agenda actual y esté poniendo en tela de ju ruchos dispositivos y modos de hacer las cosas cn las instituciones escolares: el os pedagégicos, las relaciones de autoridad, etcétera. A su vez, ‘estas novedades estan en la base de un profundo sentimiento de malestar y desorientacin de docentes, directivos, padres de fa- milia, alumnos, expertos y Ja misma opinién piblica. En tiempos de cambio y transformacién acelerados como los actuales es necesario comprender mejor para actuar mejor. Este libro reiine ensayos presentados en el Seminario Internacional onganizado por el IIPE/UNESCO, que se llews a cabo en Buenos Aires en el mes de noviembre de 2006. Todos tienen por objeto analizar los cambios en la estructura social y la ses latinoamericanos desde una perspectiva a la ver internacio- nal y region: troduciendo irriculum, los métodos y tiem- ruscan iluminar y orientar politicas educativas in- \evas miradas que contribuyan a conformar una ‘agenda para el siglo que se inicia. Los flujos ¢ interacciones entre escuela y sociedad son cara vez is intensos y complejos. Por un lado, todos los nifios ingresan ‘en el sistema escolar y lo hacen en edades progresivamente mas tempranas, Por otro lado, la experiencia escolar tiende a ser mas prolongada, aunque no ccuela ef tiempo que marca la ley. También sobran las evicencias de que no todos sacan ¢1 mismo provecho de su paso por las at las, En América Latina los recursos de distinto tipo que determi- nan las condiciones sociales del aprendizaje estan muy desigual- mente distribuidos. Por otra parte, la oferta escolar, mas a ‘mal/legal, no. 8 los nifios permanecen en la es- urnanos, tiempos de aprencdizaje. Por estasy otras razones, en las sociedades modernas es cada vex mas necesario mirar “fuera de la escuela” para entender lo que su- cede en su interior. Esta es la mirada que predomina en los tra- bajosineluios en este libro.16 NUEVOS TEMAS EN LA AGENDA DE POLITICA EDUCATIVA EL DIALOGO DIFfcIL ¥ NECESARIO ENTRE ESCUELA ¥ SOCIEDAD La escuela tiene como objetivo influir en la formacién de las sub- |jeividades de las nuevas generaciones y, de ese modo, preparar- las para integrarse a la sociedad en su conjunto. Por eso ¢s im- al para entender los comple} en los diversos campos sociales contribuye a © acién de las instituciones y experiencias escolares, y estas wti- ‘mas, asu ver, contribuyen a conformar las configuraciones de la sociedad como un todo y sus dimensiones constitutivas ara entender mejor algunas particularidacdes de la relacién escuela/sociedad en el inomento actual, es preciso incorporar tuna mirada histérica. En el momento fundacional y durante las primeras etapas del desarrollo de Los Estados y los sistemas esco- fates modernos, la escuela era un mundo separado y reivindi- ccaba para sf un cardcter sagrado, La relacién estaba marcada por una clara distincién entre el adentro escolar y el afuera so- cial, La escuela era el lugar donde se conservaban y difundfan valores sagrados que, en cierta medida, estaban “mas alld de toda discusién”, La sociedad era un terreno de conquista, donde predominaba ‘la barbarie”, mientras que la escuela era tuna avanzada de la “ci " y sts ideas de Raz6n, Progreso y Patria revestian un carécter tan sagrado como las verdades re veladas de la tradicién religiosa La relacién escuela/sociedad estaba marcada por la valora- cién ético-moral, especifica de cada una, de esos dos mundos ‘opucstos y separados. Esta configuracién determinaba que eran Jos alumnos y sus familias, asf como las culturas sociales (de los pueblos originarios, los inmigrantes, ctcétera), los que debjan adaptarse a la cultura y las reglas de la instituci6n. Los valores y ta cultura de la escuela reivindicaban una calidad superior en re- lacién con las culturas sociales preescolares, que, por lo general, tstaban tefidas de negatividad. La escuela era un espacio prote- IxTRODUGCION. MIRAR LA ESCUELA DESDE. AFUERA 17 ¢gido y auténomo donde se imponian las reglas de la institucién {los modos de comportamiento, los modos de hablar imos). Por eso, “las cosas” lel mundo no debian con’ jebfan “contami- nar" el quehacer escolar. Las familias, por ejemplo, no tenian vvoz ni voto en la vida escolar Su tinico papel consistia en apoyar confiquracién en ins socidadesIninonmercanas Conte nas. Porta pareja estamos ls det “sce erm diana de “valores indlis i definen su vocariin en términos de rentes ya no “apostolado”, sino como comprom sgeneraciones. La escuela ha per Ia inculeaci6n de la cul la y lo hacen dle mor lores va dejando sit y la diversidad nglisticas, religiosas, se han agregado idades de género, las sexuales, las cul- nos son los portadores de esa “invade el ambito escolar. En este contexto, las relaciones entre escuela y sociedad se wuelven més complejas y s6lo la sociedad la ahora se espera q también se adapte a la sociedad, es le-18 NUEVOS TEMAS EN LA AGENDA DE POLITICA EDUCATIVA cir, alas caracteristicas particulares de sus alurmnos. Esta doble ne- cesidad de adaptacién supone que los contenidos y reglas de la experiencia escolar no pueden ser impuestos desde ia inatitucion, sino que deben ser el resultado de un didlogo entre los que estan dentro (los agentes excolares) y los que estén afuera (los agentes sociales tales como los alumnos, sus f los grupos sociales de pertenencia eteétera). ¥ el agentes sociales abandonan pacidad de demandar y partcipar en la definicion de la experien- cia escolar. A su vez, los agentes escolares deben estar dispuestos ‘a abandonar su pretensiGn de imponer las reglas del juego peda- ‘g6eico en forma unilateral. En las sociedades multicul espera que la escucla adapte sus contenidos y eitrategias a Ins ca- racteristicas sociales e individuales de sus alunos (edueacién iti, pedagogia personalizada, etcétera). as condiciones no es raro constatar que el len- de la escuela no coinciden con los de los nifos, actitud pasiva y despliegan su ca- veces hasta se contradicen y entran en conflieto. Las expectativas reciprocas (Io que la poblacién espera de la escuela y lo que ésta espera de las familias) a menudo no se ven satisfechas, situacién que es fuente de criticas y malestar. Sin embargo, ambos mundos ‘estin obligados a interactuar, sin conseguir entenderse del todo. ‘De esta manera, los didlogos y acuerdos se wuelven cada vez més dificiles de lograr. (CAMBIAR LAS MIRADAS Es evidente que el éxito de este nuevo y necesario didlogo entre escuela y sociedad requiere un mejor conocimiento reciproco entre las partes. Los agentes sociales deben “mirar” a la escuela con otros ojos. Deben conocer mejor sus objetivos, sus légicas, irrRoDUCCION. MIRAR LA ESCUELA DESDE AFUERA 19 sus alcances y limitaciones, las condiciones sociales y pedagégi- cas del aprendizaje. A su ver, los agentes escolares deben tener una mirada més atenta y fina de lo que sucede en la sociedad. El afuera, para laaccién pedagégica en las inst para entender lo que sucede en la sociedad ya jos esquemas incorporados y pro sirven los vie~ jos en otras etapas de la ‘evolucién de las sociedacles contempor el fenémeno del desfase entre la vel de percepci6n con las que queremos entend sentido. Demasiado a menudo queremos “forza adaptarla a nuestros modos de ver, que corresponden a 0! ‘momento del desarrollo de la sociedad, Tendemos a mirar mundo social con conceptos tales como “familia”, “clase social”. “Estado soberano”, eteétera, términos cuyo significado ya no se corresponde con la realidad que designan. Entender el presente obliga a renovar los lenguajes que se heredan del pasado. Por ‘so, para captar la novedad y la complejidad de las cosas sociales del presente, se requiere un esfuerzo de aprendizaje de nuevos Jenguajes y nuevos modos de ver la realidad. LOS CAMBIOS EN LA MORFOLOGIA SOCIAL, LA CULTURA 'Y LOS DESAF{OS DE LA POLITICA EDUCATIVA TTocos entran en la escuela y lo hacen en forma cada vez mas temprana, Simultineamente, los alumnos tiencen a permanecer mds tiempo en las instituciones, Los adolescentes y jovenes estan120 NUEVOS TEMAS EN LA AGENDA DE POLITICA EDUGATIVA cada ver mis escolarizados. Ahora bien, el sistema educative no sélo atiende mas alumnos, sino que éstos son exiremadamente diferentes, anto desde el punto de vista social como cultural. En ro e privilegian dos conjuntes de procesos que ponen en cuestién la agenda politica de la educacién basic: las transfor- ‘maciones en la estructura social y los cambios en las configura- ciones culturales de la sociedad. logia de las sociedades capitalistas de alto y mediano desarrollo tiende a adoptar nuevas configuraciones. En especial cen los paises de mediana desarrollo de América Latina se habla de la emergencia de una “nueva ciestiOn social". Su persistencia y profundizacién ponen en peligro la propia integracin de las sociedades nacionales como un todo. Entre otros fendmenos, se observa no solo una marcada desi- apark gualdad cn la distribucién de los ingresos, sino tar cién de fenémenos tales como la pobreza crénica y Ia exclusion fe ingreso, de respeto y dignidad) y la escola. rizacién constituye un reto para la politica educativa. Por una parte, es preciso mantener en las instituciones a los hijos de los sectores sociales mas desfavorecidos, que no alcanzan a completar los aitos de estudio que marca la obligatoriedad legal. Pero, por ‘tra parte, es preciso que quienes estin escolarizados tengan las rmismas oportunidades de aprendizaje y los mismos logros en el desarrollo de conocimientos basicos poderosos y relevantes. Para cilo, ya no sirven los modelos de intervencién pedagogica homo- _géneos tipicos de la etapa fundacional de los sistemas educativos modernos. Hoy todo obliga a un esfuerzo de adaptacién rect- proca. La escuela ya no esta mas allé de toda sospecha yen conse- cuencia, se ve obligada a tomar en cuenta los particularismos de todo tipo que caracterizan a la poblacién que frecuenta sus aulas. La pobreza y la exclusién escolarizadas constituyen un desafio mayor para los actores ¢ instituciones escolares. Estos, en muchos casos, se han visto obligados a atender las expresiones més drams- ticas y urgentes de la exclusi6n social de las nuevas generaciones - INTRODUCCION. MIRAR LA ESCUELA DESDE AFUERA 21 sin contar con los recursos necesatios para is y suficientes. La escuela se convirtié en icin “sobredemandada’, recargada de nuevas funci nes (alimentacién, contencién afectiva, pacificacién, salud), en ‘muchos casos en desmedro de su funcidn original y especifica. Un mejor entendimiento de la especificidad de la cuestidn social contemporinea podria facilitar una readecuacién de los “modos de hacer las cosas” y de los ci es la simple “adaptacién” a las caracteristicas sociales de los nos, Esto es lo que muchas veces ocurre cuando terminan mimetizndose con el origen social de los alumnos (“es- ‘cuelas pobres para los pobres”, “escuelas ricas para los ricos"). Ast vvez, tampoco hay que caer en la tentacién de ins el fracaso de las mayorias. La respuesta a este dilema de la adap- tacién y la inflexibilidad es la construcci6n de una pedagogfa ade- cuada, donde la escuela conserva un poder de inici no renuncia a la construccién de una cultura com hace de manera diversificada en funcién de las diferentes condi ciones sociales y culturates de los alumnos que la frecuentan. LA “EXPLOSION” DE LAS CULTURAS DE LAS NUEVAS GENERACIONES pecial en la Los doce:122 NUEVOS TEMAS EN LA AGENDA DE POLITICA EDUGATIVA tos, con sus respectivos intereses, valores, fantasias, demandas y proyectos. La emergencia de configuraciones culturales segmen- tadas por clases de edad (cruzadas por género, etnia, condicién social, habitat, etcétera) es un fendémeno en acentuada expan: ‘én, Muchas de estas nuevas identidades culturales trascienden Jas fronteras nacionales ¢ irrumpen en Ios establ lares. Una cultura adolescente o juvenil es un lenguaje, una forma de autopresentacién, una estétic rios de percepcidn y valoraci6n, un mundo de fantasfas y proyec- tos, que muchas veces entran en conflicto con la cultura escolar Este desencuentro entre adultos docentes y adolescentes 0 j6- venes alumnos es cada vez més frecuente en las instituciones y std en la base de las dificultades crecientes que encuentran los docentes para construir su propia autoridad pedagdgica, sin la cual es imposible el didlogo y el aprendizaje, y para generar un orden democratico en las instituciones escotares. Los docentes deben entender mejor la cultura de los adoles- ‘centes, ya que el desconocimiento produce temor y muchas ‘veces ¢s reemplazado por estereotipos, etiquetas con sus falsas, ‘expectativas y perniciosos “efectos Pigmalién’ o “profecias auto- ‘cumplidas”, Sin esta comprensién, el trabajo y a interaccién do- centealumno, que estén en la base de la experier yuelven fuente de conflictos, frustraciones y malestar para todos los involuerados. a escolar, $€ LAS CONTRIBUGIONES DE ESTE LIBRO El capitulo del sociélogo francés Bernard Lahire comienza ha- sndo una revisi6n critica de la tradicién sociolégica francesa cada al estudio de la compteja relacién entre desigualdades srales de Jas familias y desempeiio escolar de los sociales y cul alunos. En el marco de esta amplia problematica, Lahire se- jiala la pertinencia de establecer una distincién entre diferencias IxTRODUCCION. MIRAR LA ESCUELA DESDE AFULRA 25, y desigualdades. Para ello propone un criterio orientador: el valor o Ia legitimidad social que se le asigna a un objet -a, un saber una competencia. Desde este pi debe preocupar es la distribucién desigual de co- vente valorados y poderosos 1es éstos dete: La democratizacién cuantitativa de la escuela y los cambios e1 Ja estructura social, a cultura y el Estado con: tral del trabajo de Agnés van Zanten. B] caso de Francia es cjem- entre Ia educacién y buroeracia centralista, eteétera). A partir de esta constat cestiona los nuevos sentidos y tas consec de la expansi6n de la escolarizacién de las clases populares (de- bititamiento de las instituciones), en comparacién con Ia de los sectores altos y medio altos (Ia “parentocracia”). El capitulo de Frangoise Caillods apunta a una revisié de las princi paises europeos para combatir el fracaso escolar de los tes cuyas familias ocupan las posiciones mas desfavorecidas en la ‘estructura social o que pertenecen a minori tes extracomunitarios) y/o zadas estén las que favorecen la heterogeneidad social y cul ya autonoma de las instituciones escolares. Los cambios en la cultura social y, en especi juveniles constituyen la preocupacién central de los trabajos de JJestis Martin-Barbero, Rossana Reguillo y Marcelo Urrest. El doc- tor Martin-Barbero analiza cémo la cultura bana contempo- y dinamica del “el rénea y las transformaciones en la est mercado de trabajo desafian a la escuela y pr modelo de comunicacién escolar’, al mismo tiempo que produ. ‘cen un reordenamiento de las jerarquias culturales y nuevas nificaciones para viejos dispositivos, dad y la visi6n. Por su parte, Rossana Regi a partir de tres124 NUEVOS TEMAS FN LA AGENDA DE POLITICA EDUGATIVA reconstrucciones de casos “paradigméticos” de biografias juveni- les, donde se mezclan situaciones de exclusi6n soc imi yemergencia de nuevos sentidos y culturas, propone una \ciones tradicionales ta- las de las nuevas generaciones. Por celo Urrestiofrece un panorama de la las nucvas subjetividades adolescent la modificacidn en los equilibrios de poder entre los adultos y las nuevas generaciones y la experiencia escolar. De mis esta decir que no habré cambios en Ja educacién que no pasen por una profunda reforma intelectual y moral de la condicién docente. El nuevo contexto del trabajo del maestro cen muchos casos impacta en Ja identidad de los docentes y ésta cs la cuestién que desarrolla Alvaro Marchesi. En su capitulo ex- pplora, en particular, los procesos generadores de confianza y au- toestima profesional de los trabajadores de Ja educaci6n, al mismo tiempo que subraya el papel crucial que juega el desa- rrollo emocional en el logro de su bienestar y felicidad, condi- jones necesarias para contribuir a la educaci6n y felicidad de los alumnos. ‘Las consecuencias de los cambios sociales aqui mencionados, cen términos de politicas educativas, aparecen claramente expli- citatas en las contribuciones de Daniel Filmus, Juan Carlos Te- idesco y Margarita Poggi. El trabajo det entonces ministro de Edueacién, Ciencia y Tecnologia de la Argentina, icenciado Dar niel Filmus, que recoge su intervencién oral en el Seminario, Internacional de 2006, es indicativo de cémo la agenda educa- iva actual, en su maxima expresién politica, incorpora los prin- pales desafios de las transformaciones en curso. En este sen- ido, la preocupacién por la inclusién, Ia igualdad y la calidad de Ia educacién adquiere nuevos significados en funcién de “la no- vyedad” del contexto econémico, politico y social que vive la ma- yoria de las sociedades latinoamericanas. Desde esta nueva vi sidn, Jos temas de la politica educativa aparecen fuertemente INTRODUCCION. MIRAR LA ESCUELA DESDE AFUERA 25, integrados con los desafios por la construccién de una sociedad ‘mis justa, es decir, con la agenda de la pol En la perspectiva anterior se sita el di Tedesco, sible una “politica de la subje! vaya del “gobierno de las poblaciones” al “gobierno” y la formacién de sujetos auté- ivindica el papel de la escuela como “espa- " y no como simple variable dependiente, as de la “demanda” 0 sociedad”. Para valorar y legitimar la educacién, Tedesco recuerda oportunamente que hay ciertos aprendizajes estraté- sgicos (para la realizacién de las personas y el desarrollo armé- se trata de ‘ ycapar de asu- ios relacionados con la construcci6n de una socie- Gierra el libro un oportuno y claro yeon- clusiones elaborado por la directora del IIPE/UNESCO en st. Sede Regional de Buenos Aires, Margarita Poggi, fica y ordena con claridad los principales temas planteados por Jos autores de este libro, que fueron debatidos en las sesiones lS tos tienen que ver con la redefi- niicin de las fronteras entre escuela y sociedad, el didlogo entre Jos adultos y las nuevas generaciones en las instituciones escola- res y las complejas relaciones entre diferencias culturales, desi- sgualdades sociales y experiencia escolar. En todos los easos la reocupacién central consiste en descubrir cuales son los nue- vos sentidos que adquiere ica educativa si con éxito los temas emergentes que le plantean las ciones sociales en curso. del Seminario Internacional. ere asumir nsforma-LEMAS EN LA AGENDA DE POLITICA EDUGATIVA 1eJOR PARA ACTUAR MEJOR vs de cambios acelerados parecen escapar al control res, Algunos tienden a considerar que esta falta de idad de las transformaciones en tido de las transformaciones tinicamente para adap- y.de esta manera, no perder el “tren de Ia historia", sa visi6n unitateral Ia que orienta los trabajos que s¢ so comprender Ja légica de lo social para aumentar dads de ejercer tn control sobre los acontecimien- ntarlos en funcién de valores y objetivos social mente bs como deseables. En este sentido, puede decirse ores comparten una mirada profundamente “poli- ociedad y de la educacién. Ninguno de ellos renun- rel conocimiente como una herramienta para la ntervencién. bs que el conjunto de los trabajos presentados esti- is tanto en los docentes y directivos jones educativas en el nivel nacional | todas aquellas personas que en forma in jicnen interés y “competencia” para participar en el -a educativa en cada uno de los paises de Amé- i | i ! 1. El contexto de la politica educativa Daniel Films Para Festa presentacién, quiero sefialar que los afios, el seminario que realiza el IIPE const lioso para pensar y debatir algunas de las tem: hacen a nuestra agenda educativa. Por lo general, nuestras prio Fidades y preocupaciones en la gestin de gobierno coinciden ‘con las que plantea anual pais y para América Latina. Y mi primera constataci Jos “nuevos” temas no son en realidad tan nuevos, sino que lo ‘que cambia principalmente es la perspectiva desde la cual se los analiza y las estrategias que se proponen para abordarlos. Cuando uno revisa las discusiones que se estan dando en tor- no a problematicas especificamente educativas, observa que, en buena medida y en esencia, éstas no han cambiado. En todo caso, lo que se transforma es el contexto en el que se despliegan esas + Io tanto, las formas de pensarlas y de abordlarias j6n por la calidad de Ia educacién, por con las posiciones politicas adoptadas ‘en cada uno de ellos _Esos temas estaban presentes ya cuando yo estuiaba sociolo- gia y educacidn en la década del setenta. En ese entonces