En esta obra se asegura que la didctica es humanista, lo cual viene a

confirmarse tras una experiencia de largo tiempo de observacin en las

aulas de educacin bsica, en donde se rescata la didctica de los
docentes. Una didctica que se construye en las relaciones con cada uno
de los alumnos, con la totalidad del grupo y desde los propios saberes
intuitivos de los profesores a partir de las circunstancias dentro del aula.
Dicho proceso se encuentra lejos de parecerse a las tcnicas didcticas y
contiene una gran carga de trato humano, en lo afectivo, en lo
comprensivo y, sobre todo, en la tarea que asume cada docente, quien
cuida las formas de vida de la cultura a la que pertenece.
ESTA FICHA CATALOGRFICA CORRESPONDE A LA VERSIN IMPRESA DE ESTA OBRA

LB1025.3
D5333
La didctica es humanista / Norma Delia Durn Amavizca,
coordinadora.-- Mxico: UNAM, Instituto de Investigaciones sobre
la Universidad y la Educacin,2012.
172p.- - (IISUE educacin).

ISBN 978-607-02-3677-8

1. Enseanza. 2. Aprendizaje. 3. Humanismo. 4. Educacin humanstica. I. Durn Amavizca, Norma Delia, ed. II. Ser.

Coordinacin editorial
Dolores Latap Ortega

Edicin
Martha Irene Daz Caas

Diseo de cubierta
Diana Lpez Font

Conversin a ePub
Ernesto Lpez Ruiz

Primera edicin en ePub: 2014

DR Universidad Nacional Autnoma de Mxico

Instituto de Investigaciones sobre la Universidad y la Educacin
Centro Cultural Universitario, Ciudad Universitaria,
Coyoacn, 04510, Mxico, D. F.
http://www.iisue.unam.mx
Tel 56 22 69 86
Fax 56 65 01 23

ISBN: xxx-xxx-xx-xxxx-x

Esta obra est registrada ante el INDAUTOR por la el IISUE de la UNAM. Se puede utilizar para fines acadmicos
y educativos, no lucrativos ni comerciales. Al utilizarla, total o parcialmente, por favor otorgue el crdito
correspondiente y no olvide citar el URL as como su fecha de consulta. Crea tu propia obra, evita el plagio

Hecho en Mxico
NDICE

Agradecimientos

Introduccin. En defensa de una didctica humanista

Norma Delia Durn Amavizca

La didctica y su desarrollo en el mbito mexicano

Miriam Isabel Arciniega Miranda

La didctica: entre la indiferencia y lo primordial.

Plasticidad de la didctica mexicana y su idiosincrasia
Jocelyn Talonia Lpez

Didctica afectiva
Miriam Isabel Arciniega Miranda

Didctica y consumismo en el aula

Mara de Montserrat Jimnez Velasco

Conclusiones. La didctica humanista y su entorno terico en educacin

Norma Delia Durn Amavizca

Bibliografa general
AGRADECIMIENTOS

Esta investigacin ha sido factible gracias a las circunstancias de

trabajo que me ha otorgado el Instituto de Investigaciones sobre la
Universidad y la Educacin de la UNAM.
Debo un reconocimiento especial a las ahora licenciadas en
pedagoga Miriam Isabel Arciniega Miranda, Jocelyn Talonia
Lpez y Mara de Montserrat Jimnez Velasco, cuyas jvenes
inquietudes de formarse como investigadoras las acercaron a m y
emprendimos juntas una rica actividad de indagacin en el aula en
un seminario de titulacin.
Un agradecimiento, tambin, a los docentes que permitieron que
se ingresara a su aula para que, finalmente, pudiramos, despes de
tanta reflexin, articularnos con su cotidianidad y avanzar en el
reconocimiento de que la didctica es ms humana que tcnica.
INTRODUCCIN

EN DEFENSA DE UNA DIDCTICA HUMANISTA

El tema de las humanidades se encuentra actualmente en crisis, lo

ha rebasado la tcnica. Las humanidades nos remiten, desde los
griegos, al amor hacia nuestros semejantes y a un conjunto de
ideales para hacer hombres cada vez ms humanos desde la
voluntad. Las humanidades no son objeto de la mera razn sino,
tambin, de la axiologa, que seala lo sensible, lo esttico y lo
tico.1
Las humanidades que se conciben autnticas para la actualidad
han de estar siempre acordes con nuestras circunstancias. Hoy ms
que nunca necesitan indicar o ensear cmo vivir desde una
condicin ms humana del conocimiento, que incluya el cuerpo y
sus emociones.
El trmino humanismo tiene una densa carga significativa. Desde
la Roma antigua, Cicern utiliz por primera vez la palabra
humanitas; sta ha sido definida, interpretada y reinterpretada
innumerables veces. Sin embargo, nos dice el filsofo peruano Mir
Quesada, que a pesar de tantas interpretaciones a travs de los
tiempos, el sentido de esa palabra se ha ido concentrando en dos
conceptos significativos, compatibles y, de alguna manera,
complementarios.
En un sentido, humanismo significa el estudio de las grandes creaciones y acciones del
hombre en tanto revelan la nobleza de la condicin humana encarnada en sus personalidades
ejemplares. En otro sentido significa el reconocimiento del valor de la condicin humana y la
decisin de realizarlo. [] Pero el humanismo significa tambin una actitud de respeto
profundo por el ser humano, es la afirmacin del valor intangible de la condicin humana
(Mir, 2003: 55 y 56).
 El humanismo, actualmente, proclama el reconocimiento
universal de todos los seres humanos; se propone escucharlos sin
trabas ni lmites; tomarlos en cuenta sin distincin de raza, sexo,
condicin social, lengua, nacin, concepcin del mundo ni nada de
aquello que pueda diferenciarlos y aislarlos. Por ello, en este libro,
pugnamos porque el criterio didctico del profesor sea tomado en
cuenta para realizar una teora didctica de mayor justicia con las
necesidades de nuestra cultura y de nuestro tiempo. El individuo
est plenamente integrado a un grupo social, y cada individuo slo
puede realizarse como ser humano a travs de ese grupo.
Asimismo, habr de considerarse lo humano desde sus tendencias
y propiedades, as como desde la orientacin que ha de seguir la
vida humana junto a la cultura. La cultura, brevemente dicho,
existe cuando el conocimiento se usa para orientar y dirigir la vida
y saber vivir de acuerdo con la dignidad humana que cada tiempo
se propone. Rafael Moreno, filsofo mexicano, anot:
El conocer y hacer obra con los conocimientos para beneficio del hombre, eso es hacer
cultura y esa obra humana es la cultura, la cual es importante y nada menos que para dar
sentido a la existencia. Esto es, para saber de alguna manera qu hacemos en este mundo
[con la vida] y qu hemos de hacer en el mundo para ser verdaderamente hombres (Moreno,
1999: 92).

Las humanidades, adems de ser un medio para educar a la

gente, sobre todo son formadoras de carcter o formadoras de estilo
de vida; son configuradoras de la vida humana sobre un mundo
histrico para cuidar la sobrevivencia de una sociedad y crear su
futuro.2
Entonces, la visin de una sociedad humanista se funda en lo que
conduce a la plenitud de la condicin humana a decir de Mir
Quesada, en la capacidad de servir a la humanidad para que se
progrese en el sentido de ser cada vez ms humana y humanos. As,
el sentido actual del humanismo consiste en que todos los hombres
sean fines en s mismos para crecer desde su cuerpo y sus
circunstancias y dejen de ser instrumentos.
Nosotros en nuestras investigaciones en torno a la didctica de
los docentes hemos encontrado que esa didctica que crean ellos da
con da en las aulas es la configuradora de la vida humana sobre
una geografa y una cultura concreta en la escuela y que habr de
llegar a la sociedad (en este caso partimos de la mexicana) a travs
de las generaciones que atienden. As, esa didctica, es la
configuradora de un todo cultural en la bsqueda y la
conformacin del ser humano; nos hace ver la crisis del pas y
planetaria en un recinto ulico.
La principal tarea de las humanidades en nuestros das es poner
en la conciencia del hombre el avance de nuestra crisis. El docente
en su afn por equilibrar la problemtica social, cultural y de
polticas educativas que le llegan da con da al aula, nos deja ver lo
humano que hay en l al crear su propia didctica de forma
intuitiva, porque para el caso de los niveles bsicos, medio bsicos
y medio superiores, los docentes no atienden nicamente al
conocimiento, sino que se afanan por proporcionar a los alumnos
lo que los planes y programas de estudio han excluido; ellos, los
docentes, les ensean a ser sensibles, veraces, justos; pero tambin
muestran una humanidad enajenada porque les ensean a ser
consumidores y pragmticos, y un procedimiento de este tipo
violenta el crecimiento como humanos; es necesario que sean
conscientes de este hecho. El empleo de la violencia en este sentido
significa que la realidad capitalista a partir de la Revolucin
industrial se apoya en la ciencia para acelerar las ventas por medio
del consumo y esta premisa ha rebasado el esquema conceptual del
humanismo.
El consumismo produce una insaciabilidad de las necesidades as
como la inestabilidad en los deseos y la toma de decisiones que
lleva a una constante renegociacin del significado del tiempo en la
cultura de una sociedad. Tenemos entonces que la escala de valores
heredada del sndrome consumista ha degradado la duracin de
todo; ha jerarquizado la transitoriedad y ha elevado lo novedoso
por encima de lo perdurable, incluso en las relaciones entre
individuos.
El docente vive con inercia las formas de su tiempo y ha
aceptado, de manera inconsciente, la frmula: para ser consumidor
primero hay que ser producto. El docente es un producto de su
tiempo, un tiempo global guiado por los altibajos y las
marginaciones del mercado, un tiempo posmoderno, donde todo
vale a favor del individualismo.
Un pas que cede a los mercados desde la primera hasta la ltima
palabra necesita habitantes que ya sean productos o que puedan
serlo sin demasiado esfuerzo ni gasto de inversin en ellos (Bauman,
2007a: 96).
Por su parte, el pragmatismo se opone a la visin de que los
conceptos humanos, el intelecto, pero sobre todo el cuerpo, sus
sensaciones y sus emociones, representen el significado real de las
relaciones entre las personas y entre stas y las cosas y, por lo tanto,
para los pragmatistas la verdad y la bondad deben ser medidas de
acuerdo con el xito que tengan en la prctica. En otras palabras, el
pragmatismo se fundamenta en la utilidad, y sta es la base de todo
significado. La entrada del pragmatismo en la educacin la dio el
positivismo al concebir al docente como el mero ejecutor de
polticas y planes educativos. Para nosotros los mexicanos, el
positivismo signific un paso ms en el proceso de modernizacin
en que nos meti el racionalismo del siglo XVIII.
En efecto, durante la segunda mitad de ese siglo naci la fe en un progreso incontenible hacia
una mayor perfeccin en todos los rdenes. Este optimismo progresista est en Clavijero,
Alzate, Hidalgo. Se acrecienta considerablemente en las generaciones liberales hasta
convertirse en la categora fundamental, y adquiere consistencia filosfica con la ley de los
tres estadios en el positivismo. Por eso nuestra historia moderna es no slo hostil a la
 aceptacin de tradiciones y de costumbres, sino orientada por lo futuro, por la esperanza de
una mayor felicidad, individual y colectiva que aumentar cada vez ms los bienes humanos.
Aquella misma poca vio nacer el utilitarismo, el atesmo prctico, la negacin de la
metafsica, la mecanizacin de la realidad y la cuantificacin del hombre (Moreno, 1999:
240).

La parte ms humana del docente se deriva de valores extrados

de su comunidad, de la inclinacin a esa esperanza mexicana de
mayor felicidad individual y colectiva, y de las tradiciones que le
hered la cultura indgena ms que de la criolla. El mexicano
muestra lo anterior en sus actitudes hacia la vida comunitaria que
siempre toma en cuenta al otro en su sensibilidad y afectividad.
El docente introduce a la escuela, por esta va humana, relaciones
de acogida. Los antroplogos que se han dado a la tarea de
insertarse en el campo de la pedagoga explican que los currculos
educativos y los planes de estudio carecen de estructuras de acogida
que para entenderlas mejor en nuestro propio lenguaje las
llamaremos vivencias de acogida a las que les atribuyen las
siguientes caractersticas:
Desde una perspectiva sociolgica, las estructuras de acogida permiten la agregacin de los
individuos en el cuerpo social. Son elementos imprescindibles, por lo tanto, para la
socializacin y la construccin de la realidad. Desde una perspectiva psicolgica, estas
estructuras hacen posible la identificacin del individuo como proceso nunca acabado que,
tomando como punto de arranque la instintividad, alcanza el punto culminante en la
construccin de la persona (personificacin) como centro neurlgico de relaciones
significativas. Desde una perspectiva cultural, las estructuras de acogida hacen viable la
integracin de los seres humanos en el flujo de una tradicin concreta, con cuyo concurso,
adems, adquieren su identidad personal. Son, por consiguiente, elementos imprescindibles en
el proceso de interiorizacin individual y colectiva de simbolismos, representaciones y
valores, que lleva a cabo la seleccin que es propia de cada cultura humana (Duch, 1997:
26).

En la crisis global que estn experimentando actualmente las

sociedades, y la nuestra en particular como una sociedad que slo
hereda por va racional y econmica las crisis de Europa y de
Norteamrica, se pueden detectar claramente a travs de las
relaciones exclusivamente tcnicas y metodolgicas que en el aula se
proponen desde los planes y programas de estudio las dificultades
que el acogimiento y el reconocimiento del otro experimentan en el
seno de nuestra cultura escolar.
En las sociedades occidentalizadas se percibe con suma frecuencia
la incapacidad que tienen unos para acordarse de los otros.
Asumimos que desde una perspectiva pedaggica, el acogimiento y
el reconocimiento del otro, adems de ser unas premisas
irrenunciables de reflexin, tendran que ser desencadenantes
afectivos de la accin pedaggica y filosfica para la formacin de
nios y adolescentes hacia el principio del nosotros versus el yo, este
ltimo para acrecentar el ego.
Por ello insistimos una vez ms: la tcnica ha rebasado al
humanismo en nuestros das, aunque hay que reconocer que la
crisis humana es ms profunda: es integral porque la violencia que
la caracteriza abarca los tres grandes campos que constituyen el
ncleo de la vida: al hombre (en su yo o intimidad), al mundo (en
el corazn de los otros o sociedad) y a la naturaleza (en su sustrato
material, ecolgico); estos aspectos ya son mundiales. Esta crisis
sera ms llevadera si la pedagoga, va curricular, considerase las
vivencias de acogida, porque stas permiten que el ser humano
integre, creadora y armnicamente en su existencia, lo desconocido,
lo an-no-expresado, lo inexperimentado, lo temible, lo extrao
(como el conocimiento), con expresividad, sabidura, familiaridad y
amor. En pocas palabras, es urgente recuperar la tradicin de una
cultura en torno a la supervivencia del grupo y por consiguiente del
individuo hacia su humanizacin.
Por ello puede afirmarse que las estructuras de acogida son idneas para aligerar el
insoportable peso negativo de las numerosas indeterminaciones que gravitan sobre los
individuos y los sumergen en la angustia y, a menudo incluso, en la desesperacin (Duch,
1997: 29).
 El docente en el aula mantiene dos actitudes: la de facilitador de
ingreso al aula con vivencias de acogida y la de facilitador de la
entrada de los males culturales dictados desde el consumismo y el
pragmatismo de una sociedad posmoderna y global, que en nuestro
grupo mexicano atentan contra una cultura del nosotros y favorecen
cada vez ms la individualidad. Pero esa condicin lo caracteriza
como humano, aunque nos suene contradictorio: el de ser humano
enajenado como un producto de su tiempo que est llevando a la
humanidad a la decadencia. Pero:
Una sociedad es los procesos que la conforman histricamente y por eso la posmodernidad no
puede desentenderse de la exclusin [de vivencias de acogida] que ha acarreado. En la
actualidad, entre las instituciones que ponen en marcha los planes de los sectores dominantes
para sostener su poder y los sectores populares (migrantes internos, descendientes de criollos
o indios americanos) se produce una barrera cultural que debe ser abordada. Estas
interacciones se desarrollan en un mbito multicultural asimtrico, que reproduce
desigualdad y sometimiento entre culturas cuando una de ellas, la dominante, niega el
carcter y status de cultura a las otras, las sometidas, las silenciadas; y por lo tanto le niega a
las personas que las construyen su condicin de creadoras autnomas de modos de concebir
el mundo y actuar en l (Maimone y Edelstein, 2004: 103).

El planteamiento humanista expuesto por Mir Quesada conduce

a un modelo de sociedad en la que las cosas suceden al contrario de
lo que han sucedido en las sociedades histricas. En estas
sociedades histricas, las jerarquas, el valor, el poder, se han
fundado en notas extrnsecas y contingentes como la sangre, la
raza, el dinero, la escolaridad e incluso tanto en la belleza como en
la fealdad de los cuerpos. En cambio, en una sociedad basada en el
humanismo, los que ejercen las jerarquas, o sus equivalentes en la
capacidad de decisin, se constituyen en una capacidad de servir
para favorecer el crecimiento humano del otro (Mir, 2003: 69 y 70).
Los docentes son, actualmente, en la estructura curricular, los
ejecutores de planes y programas de estudio, esto es, han aprendido
a defender de forma inercial el pragmatismo cuando cuidan que la
verdad de toda doctrina cientfica se ha de fundar en sus efectos
prcticos, en el aprendizaje cognoscitivo ms que en el cuerpo, la
sensibilidad y en las vivencias de acogida. Entonces, la educacin
formal en particular y las instituciones sociales en general actan
como si la nica posibilidad de desarrollarse fuese con la
adquisicin del conocimiento cientfico, el cual absorbe toda la
vitalidad del aprendizaje. Y as, este proceso queda eclipsado por el
conocer cientficamente, invirtiendo las jerarquas: en lugar de ser la
adquisicin de conocimientos cientficos un recurso adaptativo ms
y de ah su valor para ser aprendido, aprender pasa a ser
sinnimo de adquirir conocimientos en general (Mir, 2003: 188). Los
docentes son, asimismo, los olvidados como sujetos creadores y
sucede consecuentemente que esta ltima capacidad de los docentes
es desconocida como tal por el sistema pedaggico y aun por ellos
mismos.
A finales de los ochenta y principios de los noventa se retom el
trmino currculo oculto para exponer que la escuela transmita no
slo conocimiento sino valores que fomentaban los cimientos
polticos y los productos culturales de las actividades educativas
modernas as como de las laborales. En esa concepcin se puede
ubicar el favorecimiento que hace el docente al ingresar en el aula el
pragmatismo. Pero nada se dice del ingreso que hace de las
vivencias de acogida que contienen en s la parte ms humana de
los docentes.
Nosotros queremos hacer nfasis en esa condicin de los docentes
como creadores autnomos en el modo de concebir la didctica y de
actuar en el aula a favor del crecimiento de los alumnos como parte
de una comunidad y, tambin, en la atencin que ponen en la
inmediatez de la relacin docente-alumno en el proceso de
enseanza-aprendizaje, aunque esto suene contradictorio ante la
presencia del pragmatismo.
Estas condiciones constituyen los elementos para una didctica
humanista, porque si incluimos estas posturas de afecto, la
adecuacin de los contenidos a las inquietudes de los alumnos, las
valoraciones y los pensamientos como elementos importantes de su
prctica, podemos afirmar que trabajamos con lo que el docente es
como ser humano y no slo con lo que trae de la ideologa
dominante que le est tocando vivir.
Estas vivencias de acogida tienen que ver con lo que una cultura
desarrolla en torno a la supervivencia del grupo al que se pertenece.
Vemos al docente ante todo como un ser vivo, y que como tal se
vincula a su entorno en tanto que su supervivencia depende de lo
que haga, tambin, como integrante de un grupo, aunado a ser
visto como ser vivo social y con cultura puesto que todos los
grupos resuelven su supervivencia de un modo original y nico,
sin perder de vista que cada miembro de esa cultura tiene a su vez
sus propias estrategias individuales. Basados en ello podemos
concebir que el docente, en las situaciones ms adversas, es capaz de
cuidar de su comunidad, encuentra variantes de sujeto creativo y
por definicin activo dentro del aula, en pos de la proteccin del
destino de los otros y el de l mismo.
Ms all de la alta especializacin y fragmentacin de los marcos tericos y los paradigmas
cientficos, los humanos son seres vivos nicos y, como todo organismo vivo, integrados.
En tanto tales, comparten junto a los otros seres vivos la unidad organizativa y se diferencian
de ellos por la diversidad estructural intrnseca en cada uno. Son as un sistema autopoitico;
es decir, poseen un lmite que los diferencia de los otros y tienen una dinmica propia (Mir,
2003: 179).

El pensamiento occidental dominante contina sustentndose en

posturas dualistas y polarizadas: el cuerpo, la mente, sus rganos y
emociones se ven de forma desarticulada, tanto en su naturaleza
como en sus manifestaciones, por lo tanto, lo emocional se distingue
de lo intelectual y son estudiados por mtodos distintos, pues se
afirma que tienen una naturaleza y un modo de funcionar diferente
y por lo tanto son abordados por distintas profesiones.
 Este esquema conceptual dualista se traslada a cualquier
concepcin sobre el desenvolvimiento de la vida en el aula y se llega
a creer que la trada docente-alumno-conocimiento es una
representacin neutral de los procesos de enseanza-aprendizaje, y
esta postura representa, desde nuestro punto de vista, uno de los
obstculos ms serios para que la didctica del profesor, que se
caracteriza por dotar de lo humano el proceso de enseanza-
aprendizaje de lo cual carecen los currculos educativos por el
simple hecho de ser slo instrumentos, se constituya como una
actividad que puede proporcionar contenido terico a una
autntica disciplina didctica.
ngel Daz-Barriga (2009: 32), en cambio, anota que: El reto de
conformar una didctica desde la didctica misma sigue siendo una
tarea pendiente, a la vez que la enseanza de las escuelas didcticas
en su sentido original puede ayudar claramente a enfrentar esta
situacin. Estamos de acuerdo con el reto de crear didctica
desde la didctica misma, pero nosotros lo hemos hecho desde la
didctica del docente. Para polemizar con este autor, agregamos que
hemos admitido el reto de conformar una teora didctica desde la
didctica misma, pero nuestro cometido no es continuar en la lnea
de las escuelas didcticas que la sociedad histrica de la
modernidad ha arrojado, porque la crtica racional ha demostrado
de manera definitiva que no puede concebirse la realidad a travs
de unas cuantas generalizaciones simples e ingenuas, que las
escuelas didcticas asumen las mismas propuestas didcticas a lo
largo de la historia y hasta nuestros tiempos, slo que con
diferentes denominaciones, como lo expone el mismo Daz-Barriga.
Nosotros aceptamos que la nica manera de conocer la realidad
didctica del docente es por medio de la observacin emprica en
este caso la observacin compartida y de la interpretacin de los
datos observados.
Para ello, como aspecto sustancial, es necesario sealar en qu
contexto sociohistrico se sita dicha tarea didctica y comprender
la estructuracin de los fenmenos de este tipo de didctica que
logra vincular el gusto por aprender con las necesidades de
sobrevivencia de una cultura sostenida en tradiciones. Ya lo expone
Llus Duch, esto se da al tomar en cuenta aquellos elementos
relacionales como el lenguaje (lengua materna), la codescendencia
(es la pertenencia a un grupo, a una familia), la inmediatez
(encuentro inmediato de los miembros de una comunidad), la
corresidencia (de la calidad del espacio y del tiempo), la
cotrascendencia (la vida como un continuum de racionalidad, de
imgenes y de afectos, es decir, la tradicin) que, en y desde el
presente, permiten establecer una vinculacin creativa con el pasado
a fin de imaginar el futuro.3
Cada modelo didctico comienza a construirse en la definicin
misma de sus componentes y, por lo regular, las didcticas generales
y las especficas se constituyen bajo una rgida disciplina normativa
ligada a polticas educativas estatales, pues con ello se augura que
posea slidos fundamentos tericos. Sin embargo, este esquema
resulta una barrera epistemolgica que, para muchos, es difcil
dirigir hacia nuevos procesos innovadores en la prctica de la
enseanza. Desde nuestro punto de vista esa rigidez conduce a
callejones sin salida y restan a la didctica la posibilidad de
constituirse, tambin, desde una tica que tome en cuenta al otro
como ser pensante, en este caso al docente, con una interpretacin
propia acerca del mundo que por lo regular se la otorga la
cultura de pertenencia con tradiciones y, sobre todo, dotado de
un cuerpo en unidad que posee su propia subjetividad y en cuyo
interior hay emociones que no se dejan de sentir pero que no se sabe
cmo manejarlas (Bisogno, 2006).
Si se acepta, en general, que la didctica tiene como propsito y
como objeto de estudio la enseanza, podemos sostener que el
docente, quien lleva a cabo tal tarea, porta en s mismo la
representacin del conjunto de supuestos y formas de accin que
caracterizan un determinado modo de ensear en una cultura
escolar y social basada en la intersubjetividad, en una relacin de
sujeto a sujeto, de cuerpo a cuerpo.
Es fcil comprender la dificultad que significa para muchos ver al
docente como creador de didctica cuando siempre se le ha
concebido como un ejecutor de planes y programas de estudio en
pocas palabras como un medio tcnico para que los alumnos
alcancen el aprendizaje. Concebirlo como creador se torna complejo
porque el principio epistemolgico en el que se basa la educacin en
Mxico se desprende del positivismo, a saber: la relacin sujeto-
objeto. En la actualidad se contina sustentando este punto de
partida hacia el conocimiento, en el caso de la didctica, va la
formacin docente: el profesor es un objeto y puede manipularse,
un objeto maleable; es alguien del que se espera que proporcione, a
travs de la enseanza, lo que las polticas educativas y el currculo
escolar estipulan. En un lenguaje coloquial en el campo de la
educacin decimos que se lo concibe como alguien cuadrado.
Una manera de dejar atrs estas posturas hacia el profesor puede
ser mediante la reconstruccin histrica de su prctica de ensear
da con da en el aula. Cuando se consideran aspectos histricos
cotidianos en el desarrollo de la didctica en el aula, se va
construyendo un pasado que est en el presente y esa historia
cotidiana nos muestra cmo las fuerzas sociales y culturales van
estructurando de diversas formas los procesos relativos a la
enseanza y se puede alcanzar a sistematizar; as, las experiencias
desplegadas por los docentes, haciendo relativa abstraccin de un
ensear, que a primeras de cambio se percibe como particular, en
un contexto, tambin, particular, limitan la generalizacin.
Sin embargo, al darnos a la tarea de observar las prcticas de
enseanza de diferentes profesores entre niveles bsicos, medio
bsicos y bachillerato hemos encontrado que, por principio, el
supuesto de que la didctica es normativa porque busca prescribir
los hechos de los que se ocupa se rompe en esos testimonios
obtenidos mediante registros de observacin en el aula.
Sustentamos, tambin, que nos movemos en otro plano: el
holstico, en donde se confirma la diversidad en la unidad.
Holstica significa, en este caso, que la concepcin que hacemos de
la didctica de un profesor est basada en la integracin toral,
porque tiene ms fuerza y vigor junto a un concepto de didctica
que responde a una situacin cultural escolar (referida a las
costumbres de ensear en determinada escuela) y educativa (referida
a las costumbres de ensear de determinada sociedad).4 Esto da pie
a que cada docente (unidad) encuentre una identidad, un
significado y un propsito de vida al conectarse con la comunidad
(diversidad) a la que pertenece, a travs de las vivencias de acogida.
No es la suma de las partes lo que los integra, sino la manera de
articularse e identificarse con el grupo.5
En el contexto del aula el cual se encuentra cruzado por los
social, lo poltico, lo cultural representado en la humanidad del
docente y de los alumnos, el modelo tecnicista para concebir a la
didctica se cae, al extremo de poder renunciar a la pretensin de
operacionalizar variables e ir en la bsqueda de la construccin de
categoras de interpretacin de esa didctica del docente que nos
permitan construir una teora de la didctica del profesor. Las
estrategias didcticas del profesor tienen un sello de lo humano, son
ms complejas en su construccin en relacin con las que sita el
campo de la didctica general y de las didcticas especiales, hasta
ahora incapaces de trabajar con modelos que incluyan la estructura
de anlisis de lo humano y de lo sociohistrico como condiciones
sustanciales para comprender la conformacin de la didctica del
profesor.
Nos hemos percatado, asimismo, de que por intermedio del
docente se va internalizando el universo de creencias, valores, ideas
y sentimientos que conforman lo que con frecuencia se define como
representaciones colectivas de la cultura a la que se pertenece. Es
decir, que en un mbito inmediato y concreto, como es el aula,
circunscrito a su propia historia y desarrollo, es donde un sujeto
como el docente construye y elabora. Lo que cada docente sigue
poniendo en funcionamiento es aquello que aprendi acerca de
cmo ensear, tanto en las experiencias al lado de otros colegas,
como al lado de los propios alumnos, aquello continuamente
subvalorado por las didcticas generales y especiales: la cultura
escolar. Maimone y Edelstein apuntan que es por lo tanto
necesario:
Reconocer en la dignidad del conocimiento a los saberes alternativos a la ciencia, creados
permanentemente, reconstruidos como instrumentos de superviviencia de sectores populares,
expresin de su esencia, materializacin de su cultura. No tenemos sociedad de todos y para
todos, hasta que no reconozcamos que todos somos sujetos de conocimiento y actuemos en
consecuencia (Maimone y Edelstein, 2004: 403).

Los orgenes de la negacin de la cultura dentro de las aulas tiene

que ver con el principio de homogeneizacin de los sujetos. El
Estado-nacin que se instaur en Mxico a partir de 1821 con la
propuesta liberal hizo caso omiso de la variedad cultural que se
manifestaba en las diferentes tribus, hoy conocidas como etnias,
para crear una nueva cultura, la del desarrollo civilizado, cargado
con una nica visin hacia el conocimiento cientfico a favor del
mercado econmico y, por consiguiente, carente de races culturales.
El no haber reconocido la existencia de un sujeto con una cultura
diferente de la europea y confundirlo con un sujeto que carece de
cultura, o que posee una que debe eliminarse, es quedarse sin sujeto,
es hacer como si no existiera. No se est haciendo con esto una
defensa del relativismo cultural, desde el cual la forma de vida de
diferentes grupos minoritarios es idealizada y desprovista de
posibilidades de interaccin con otras formas para alcanzar un
enriquecimiento mutuo. Pero tampoco se cree en una lnea de
desarrollo en ascenso, con una meta ya determinada a la que esos
grupos tienen que llegar. El concepto mismo de desarrollo contiene
un significado cultural e ideolgico. No son pocos los signos de
nuestra cultura que estn alertando sobre los riesgos a los que nos
expone el desarrollo alcanzado por las civilizaciones occidentales; se
vuelve contra nosotros mismos, destruyendo nuestra espacio fsico y
corporal; y con ello a la misma especie humana. Con lo cual
deberamos replantearnos qu tipo de desarrollo deseamos
(Maimone y Edelstein, 2004: 49).
En el trabajo de observacin en el aula pudimos percibir cmo en
ese acto discriminatorio, tambin se encuentra incluido el docente
desde las instancias de burocracia dentro de las escuelas. El docente
desarrolla su creatividad al mximo posible para aprovechar los
escasos recursos didcticos con que cuenta, si es que acaso cuenta
con ellos. En esta circunstancia, las tareas dentro del aula se
complejizan en el tiempo y espacio del saln de clases y se
desarrollan estrategias de forma inmediata e intuitivamente para
dar respuesta a las necesidades de los alumnos ante los
requerimientos que muestran como seres humanos pertenecientes a
una cultura, y que, histricamente en nuestro pas, se marca entre la
modernidad y la posmodernidad, esto es, se cae en una
destradicioanlizacin cada vez de mayor envergadura, en donde no
faltan los individualismos, el cada quien su vida, la violencia en el
interior de la escuela, las desestructuraciones familiares, las crisis
econmicas, la decadencia del Estado-nacin, las muertes
prematuras, las pederastias, las tristezas, las iras, las ansiedades, los
miedos y, pocas veces, las alegras. En donde la crisis se mide en
funcin de las enfermedades, las cuales adems se ven como
responsabilidad propia en el proceso hacia la curacin. La
respuesta del profesor es mostrar afecto, comprensin, dar su
tiempo para escuchar y, en muchos casos, hacer algn aporte
econmico para que alguien coma. A pesar de todo ello, el profesor
es sometido a la exclusin desde la visin hegemnica de la
eficiencia en el currculo, y en la mayora de los casos no se valora
el esfuerzo del profesor por salvar lo humano de los alumnos.6
Nuestro propsito con la tarea de observacin compartida es que
el docente pueda escucharse a s mismo, que se reconozca como
sujeto creativo y que se vuelva digno cuando su historia en la
docencia empiece a tener valor y, tambin, recuperar el sentido que
posee su prctica: el de ayudar a la supervivencia de la comunidad
al introducir vivencias de acogida para que ese aporte deje de ser
oculto y excluido.
La observacin compartida 7 parte de la interpretacin de la
prctica escolar, parte del mundo vivido en el aula, aunque no
tematizado: esto ltimo lo estamos haciendo. Cuenta con el
significado que las observadoras atribuyen a las relaciones en el
aula y con los propios problemas o conflictos destapados por la
intuicin.
Otra de nuestras tareas es lograr obtener categoras conceptuales
de interpretacin de dicha prctica para ir conformando una
didctica de carcter humano que logre guiar la labor de la
didctica general y de las didcticas especficas. Se trata entonces de
aceptar los desafos de trabajar con otros y compartir puntos de
vista para lograr construir desde el consenso y la diversidad de las
prcticas intersubjetivas entre los docentes y los observadores una
descripcin lo ms clara y completa posible acerca de la didctica
que se vive en las aulas, con el fin de que en el futuro se puedan
elaborar desde la pedagoga respuestas amplias y congruentes con
los problemas centrales, por lo menos, de la humanidad mexicana y
por lo mucho, de la humanidad en general. As, la didctica
humanista nace en la prctica del aula; es considerada como origen
de teora y como fuente de intervenciones improvisadas, tambin de
actitudes imaginativas propias de un docente que tiene que resolver
conflictos originados en la refriega de la vida cotidiana.
 Cuando un sujeto es capaz de valorar, de formar juicios de valor, de reflexionar sobre el
propio mundo de la vida y sobre el mundo exterior sistmico, emite sntomas de autonoma,
de ser capaz de aunar dialcticamente la autodeterminacin de sus actos con la prudente
sabidura de la co-determinacin. El individuo, entonces, ha llegado a la madurez de la
interaccin comunicativa que le abrir las puertas de una potente identidad personal. [...] Se
representarn, as, las diferencias de cada personalidad. La libertad de la comunicacin
crtica y la fuerza de los argumentos aparecidos en el debate [desde la observacin
compartida con los docentes] impedirn que esa socializacin no se convierta en una
asimilacin o pasivo engullimiento en las instancias del poder. La sinceridad comunicativa en
el proceso de socializacin asegura la veracidad de los hablantes (Rodrguez, 1997: 172).

La leccin que nos deja la labor docente desde las aulas

mexicanas es que la didctica humanista debe situarse entre las
preocupaciones de nuestro tiempo, a saber: los principios que est
estableciendo la posmodernidad que justifica cada vez ms el
individualismo, que vive preocupado por no aferrarse a nada
colectivo, y sostiene una suspicacia con los fundamentos y
tradiciones de una cultura, con lo cual se augura la destruccin de
un principio de indignacin e incluso de un principio de poder
enamorarse de la vida (Durn, 2009).
Partimos del la asuncin de que el conocimiento se construye
socialmente y tiene como base una relacin cuerpo a cuerpo, cara a
cara y sujeto a sujeto. Entonces, si el desarrollo del conocimiento es
una construccin social, la educacin y la escuela deben de
proponerse tambin la transformacin del medio social as como la
de los docentes y de los alumnos.
Las pedagogas derivadas de la modernidad y en los ltimos
tiempos las pedagogas que se suman a la propuesta posmoderna
aceptan calladamente, con la visin de las competencias, que la
sociedad est bien en el individualismo. Porque la idea de las
competencias referidas al campo educativo inicialmente referidas
al contexto laboral se entiende como un saber hacer en
situaciones concretas que requieren la aplicacin creativa, flexible y
responsable de conocimientos, habilidades y actitudes.8 Estas
categoras favorecen el crecimiento de un individuo contemporneo
caracterizado por la eleccin: debe saber elegir de prisa, debe saber
tomar decisiones rpidas, debe saber combinar redes, realizar
alianzas, saber cerrar tratos; debe vivir, y est obligado a hacerlo,
en ambientes de riesgo por competir con el conocimiento y donde
los cambios vitales son precarios.
La idea de las competencias contina dejando de lado, o no
sabemos para qu momento, los sentimientos y las emociones, el
interior de un cuerpo-sujeto, que de vivir en ese ambiente de
individualismo, experimenta la corrosin y desintegracin de la
ciudadana y consecuentemente de la humanidad. Esta tcnica de
las competencias puede engendrar comunidades con emociones
frgiles y efmeras, dispersas y errticas, que se deslizan de un
objetivo a otro y estn a la deriva, en una constante bsqueda, pero
siempre inconclusa, de un sitio seguro, que slo lo da la
comunidad.9
Mucho se ha discutido sobre si la didctica es o no una ciencia.
sa parece ser una discusin sin fin, pero aunque esa discusin no
se encuentre acabada, todo lo que huela a subjetividad en la
didctica sigue desechndose. Y como en este caso el docente es
humano, tiene cuerpo y subjetividad, contina dejndose de lado.
Si hiciramos un recorrido por la historia del pensamiento didctico, cabra concluir que la
escuela puede quedar atrapada en la unidimensionalidad de reproducir los valores
imperantes, sin saltar a la funcin creadora, a la funcin constructora o cambiante de las
posiciones existentes. Tal vez, la Didctica se vea abocada a caer en un tercer peligro: el de
ser interpretada desde la concepcin de un tipo de hombre esencialista e idealista,
arrinconando la potencialidad de una concepcin constructivista que produzca al ser humano
como consecuencia del continuo esfuerzo por hacerse persona, tras un dilogo dialctico con
las cosas y los dems hombres. Tal vez, por fin, la Didctica se conforme con ser un
constructo, hijo del conocimiento instrumental, despreciando la posibilidad de considerarse
como una ciencia que se va haciendo a medida que el conocimiento se construye socialmente
(Rodrguez, 1997: 50).
 La didctica humanista no va en bsqueda de lo cientfico, sino
en pos del reconocimiento de la labor docente como la acogedora
de vidas humanas. Sin embargo, conviene acotar algunos principios
de carcter epistemolgico con los que se ha constituido. Busca
conformarse como teora filosfica en tanto que intenta interpretar
y comprender cmo es la didctica desde una relacin de
intersubjetividad con el docente sin idealizar universalismos. Logra
exponer cmo se manifiesta la prctica del docente dentro del aula.
Es terico-prctica en cuanto arranca de la realidad, la observa, la
interpreta y abre la discusin hacia la solucin de problemticas
educativas. Se declara articulada a las aportaciones que la tradicin
terica en didctica, en pedagoga, en antropologa, en sociologa,
en filosofa y filosofa mexicana, ha acumulado la humanidad y
toma de ellas lo ms pertinente, sin considerarlas un dogma ante la
cambiante realidad del aula. La didctica del docente, interpretada
como terico-prctica, adquiere el carcter de histrica, holstica y
hermenutica; con ello muestra una preocupacin por la
recuperacin y la formacin de valores compartidos por el docente
y el observador. Estos aspectos son los elementos de trabajo en los
que se basa nuestra propuesta didctica: podemos afirmar que
trabajamos con lo que el docente es, un cuerpo-sujeto con valores y
pensamientos propios, y no slo con lo que trae desde su formacin
pedaggica.
En esta obra se incluyen reflexiones del tipo de la didctica
humanista que hemos venido mencionando. Tiene como
antecedente un trabajo concebido y coordinado por quien firma
esta introduccin, entre los aos 1991 y 1995, en lo que entonces se
conoca como Centro de Investigaciones y Servicios Educativos
(CISE) de la UNAM. Los resultados de aquella investigacin se
publicaron en Durn, 2005. La tesis de la que se parti entonces y
que an la sustentamos, es la de que el profesor crea su propia
didctica.
 Aqu haremos un breve parntesis para hablar en forma personal,
doy disculpas por ello, pero es necesario por cuestiones de
aclaracin. En aquel entonces, el principal descubrimiento para mi
asombro fue que el docente se maneja con intuiciones tanto como
por procedimientos racionales. Algo que no se mencionaba desde
los mbitos acadmicos positivistas de la pedagoga. Ese hallazgo
me llev a introducirme en el estudio de la intuicin hasta llegar al
estudio del cuerpo, pues la intuicin no es un constructo
metodolgico sino una cualidad del ser humano que brota del
cuerpo. Las pesquisas en torno al cuerpo y la intuicin han
completado ahora la posibilidad de hablar de una didctica
humanista (Durn, 2004).
Slo a partir del 2002 pude encontrar en las reflexiones del campo
pedaggico y desde Inglaterra, un libro coordinado por Terry
Atkinson y Guy Claxton cuyo ttulo es El profesor intuitivo.10 Sin
embargo, aunque se encuentre en esa obra una discusin en torno
al dualismo de cuerpo-mente en Descartes, los autores no la logran
rescatar con profundidad ni en la forma en que nosotros lo hemos
avanzado: la participacin del docente en la incorporacin de
elementos afectivos en el aula por la va intuitiva y corporal.
Aunque en este trabajo no ahondamos en la corporalidad, mis
investigaciones en paralelo a este tema de la didctica estn
encaminadas a la construccin de una pedagoga de lo corporal
(Durn, 2011a).
Desde 1991 que iniciamos la bsqueda hacia una comprensin del
trabajo didctico propio del docente, la didctica se encontraba
inmersa ya, por discusiones enclavadas en el currculo escolar, en
tender a la desaparicin. Ahora, algunos acadmicos han expuesto
por medio de argumentos verbales que no por ser verbales dejan
de creerlos, que el concepto de didctica comienza a ser sustituido
por el concepto de estrategia.
Permtasenos la siguiente reflexin: la palabra didctica deriva
del griego didaktike (ensear). Ensear es instruir, hacer adquirir
conocimiento, implica dar consejo, dar escarmiento por medio del
ejemplo y del testimonio acerca de algo que sirve de experiencia
para la vida sucesiva. Mientras que el trmino estrategia se refiere a
un conjunto de acciones que se llevan a cabo para lograr un
determinado fin en la guerra. Proviene del griego stratos (que
significa ejrcito) y agein (conductor, gua). Quiz por esta ltima
idea se aplica en contextos educativos pragmticos, pero es de
reconocer que el trmino didctica va mejor cuando se persigue la
supervivencia de un grupo. Por ello salvamos el trmino didctica
para nuestros das, en donde las nuevas generaciones necesitan
acota Bauman y concordamos con l, palabras ms, palabras
menos un maestro de la vida que pueda hacerles ver la
indiferencia por la humanidad que se vive actualmente por los otros
y no slo est remachndoles su ignorancia ante tal o cual
conocimiento cientfico (Bauman, 2007b).
La didctica general y las didcticas especficas difcilmente
podran percibir lo anterior, pues han marcado sus campos de
conocimiento como territorios aislados y fuertemente delimitados,
ms que como reas que necesiten interrelacionarse. As, se rompe el
dilogo constructivo y de consenso. Coincidimos con Maimone y
Edelstein (2004: 387) cuando dicen que entre estos tipos de didcticas:
Gran parte de la polmica se traduce en trminos de competencia
por espacios profesionales, y esto es precisamente lo que obtura la
imprescindible discusin epistemolgica.
Es preciso comenzar a manejar los conceptos de intuicin
docente, de corporalidad, de emocin, de incertidumbre, de azar y
de complejidad, de vivencias de acogida, incorporndolos como
categoras de reflexin. Entonces comenzarn a perder sentido otros
conceptos que han echado races tanto en la ciencia como en la
enseanza: control, significacin, determinismo, sean stos de
cualquier signo ideolgico. La didctica que defiende estos ltimos
trminos, todava en nuestros tiempos, provoca que el docente, que
vive una situacin paradjica, se confunda, pues navega entre dos
mundos: el que le llega de la crisis humana del momento y el que el
sistema didctico promueve. As, las problemticas que se viven
requieren respuestas contradictorias con respecto al propio marco
de referencia que ofrece la didctica instituida, pues stas se tornan
diferentes de las respuestas intuitivas admitidas por el docente y,
por consiguiente, se traducen en desajustes humanos.
En ese estado de incomunicacin se desarrollan nuevos conceptos que, por su imposibilidad
de conexin con el sistema conceptual del sujeto, provocan su fractura: han perdido su
caracterstica de servir a la interpretacin desde un sistema de relaciones. El sujeto acta, en
el mejor de los casos, dicotomizado. [Si] se reconoce a un sujeto de derecho [] perdiendo de
vista al sujeto epistmico, se obstaculiza el abordaje didctico (Maimone y Edelstein, 2004:
394).

Los artculos que a continuacin ponemos al alcance de los

lectores interesados son el resultado de dos aos de trabajo en las
aulas educativas mexicanas del nivel bsico y medio bsico. Hablan
de esos desajustes humanos entre la enseanza cotidiana en el aula,
la burocracia administrativa, los requerimientos de las nuevas
generaciones frente a la crisis del pas y las decisiones que el docente
tom en el aula en busca de una resolucin inmediata, lo cual
aparentemente lo ayuda a salir del paso pero que, a nuestros ojos,
estos procedimientos en la enseanza, en muchos casos, ayudan a
sostener la cultura misma proporcionando un poco de esperanza de
vida.
Se inaugura la lectura de los trabajos con el escrito de Miriam
Isabel Arciniega Miranda. Constituye un breve recorrido histrico
acerca de las ltimas corrientes didcticas que desde mediados del
siglo XX en Mxico se desprendieron de las reflexiones hechas por
intelectuales universitarios, quienes, sin duda, han permeado el
pensamiento pedaggico desde los niveles bsicos hasta los
universitarios. Son ellos los que nos dan cuenta con mayor nfasis
de la concepcin tcnica de la didctica. Y aunque a principios de
los aos ochenta se ingres a una frrea discusin de rechazo de la
tecnificacin de la didctica y a una pugna por terminar con lo
tradicional de ella, la didctica crtica fue la que abander esa
iniciativa en la actualidad; encontramos que, tampoco, esa
corriente, como antecedente inmediato de nuestra propuesta, ayud
a salvar esta controversia. La didctica crtica, como las
anteriormente mencionadas, sigue arraigada en el paradigma de lo
verdadero-falso, lo cual ya no da respuesta a la resolucin de
problemas.11
Seguido a esta discusin, se incursiona en categoras obtenidas
directamente de las actividades cotidianas dentro del aula. As,
Jocelyn Talonia Lpez habla de La didctica: entre la indiferencia
y lo primordial. Plasticidad de la didctica mexicana y su
idiosincrasia. En este ensayo se aprecian las mltiples vicisitudes
por donde atraviesa la docencia entre los autoritarismos
burocrticos y polticos, las necesidades educativas tanto como las
posibilidades de crear una didctica en un ambiente escolar
mexicano.
Lo sigue un escrito de Miriam Isabel Arciniega Miranda con los
mismos propsitos de mostrar una categora didctica construida a
partir de la realidad del saln de clases. En Didctica afectiva
puede percibirse lo ms humano del docente.
En esta misma lnea de la conformacin de categoras, Mara de
Montserrat Jimnez Velasco escribe Didctica y consumismo en el
aula, texto en el que se puede constatar que la sociedad de
consumo se ha introducido a las clases dentro de las escuelas y
muestra la enajenacin de alumnos y maestros.
Por ltimo en las conclusiones, La didctica humanista y su
entorno terico en educacin, me di a la tarea de consultar en los
ltimos diez aos las obras en torno a la didctica que me
parecieron de mayor relevancia en cuanto a su contenido, con lo
cual termino una reflexin para esta investigacin.
Esperamos que los trabajos que a continuacin se presentan
ayuden a encaminarnos a la recuperacin de esta dimensin de
vivencias de acogida que resguarda la actividad docente como un
tesoro para la humanidad.
Norma Delia Durn Amavizca

Notas
1 La historia cultural de Occidente experiment un giro decisivo cuando Petrarca, al contemplar los
mil aos que haban transcurrido desde el declive de la antigua Roma, sinti que todo ese periodo
constitua un declive de la grandeza humana, una disminucin de la excelencia literaria y moral, una
edad oscura. En oposicin a este empobrecimiento, Petrarca contemplaba la inmensa riqueza
cultural de la civilizacin grecorromana, una aparente edad de oro del genio creador y de la
expresin humana. [] En lugar de la preocupacin del escolasticismo por la lgica, la ciencia y
Aristteles, as como por el constante imperativo de cristianizacin de las concepciones paganas,
Petrarca y sus seguidores descubran el valor de todos los clsicos literarios de la Antigedad
poesa, ensayos, cartas, historias y biografas, filosofa en la forma de los elegantes dilogos de
Platn en vez de los secos tratados aristotlicos y los aceptaban tal como eran, no como si
necesitaran modificacin cristiana, con la misma nobleza e inspiracin con que haban brillado en la
civilizacin clsica. [] Mientras que Dante y los escolsticos centraban su atencin en la precisin
teolgica y en el conocimiento cientfico del mundo natural, Petrarca, en cambio, se sumerga en las
profundidades y complejidades de su propia conciencia. Antes que la construccin de un sistema
espiritual y cientfico, su centro de inters era de ndole psicolgica, humanstica y esttica (Richard
Tarnas, 2008: 269-271). Francesco Petracco latiniz su apellido a Petrarca (Arezzo, 20 de julio de 1304-
Arqu, Padua, 19 de julio de 1374). Fue lrico y humanista italiano, cuya poesa dio lugar a una
corriente literaria que influy en autores como Garcilaso de la Vega, en Espaa; William Shakespeare
y Edmund Spenser en Inglaterra, bajo el sobrenombre genrico de petrarquismo
(<http://es.wikipedia.org/wiki/Petrarca>).
2 El estilo de vida, desde el principio humanista que actualmente defendemos, es lo que construye el

ser humano desde su propio cuerpo en relacin con las formas de vivir y de morir. Lo cual viene
dado en la relacin intersubjetiva con los otros, tanto en la familia como en mbitos sociales. De tal
manera que el ambiente del entorno que se va creando un sujeto contiene valores de cooperacin
no pragmticos hacia la vida, el medio natural, geogrfico, cultural, social, poltico y
econmico en que est involucrado el sujeto y su cuerpo. Para diferenciar, los valores pragmticos
estn basados en actitudes conductuales, mientras que un estilo de vida desde el humanismo se
 basa en valores emanados del conocimiento del cuerpo. Para ver valores pragmticos consultar a
Xos Manuel Cid (2001); para tener un ejemplo de los valores emanados del cuerpo, vese Norma
Delia Durn Amavizca (2009b).
3 Llus Duch (1997: 35 y 37) dice: La [] estructura de acogida que experimenta una crisis profunda

es la que se agrupa alrededor del grupo de la cotrascendencia, que antao haba reunido a los
miembros de la sociedad, al margen de las convicciones religiosas personales de cada cual, en torno
al mismo cuerpo de creencias y prcticas simblicas. De esta manera quedaba asegurada
corporativamente la correcta relacin del ser humano con lo invisible, con la trascendencia. Es
evidente que la crisis de la cotrascendencia tiene mucho que ver con la prdida del lugar social de
Dios, que ha tenido lugar, de forma cada vez ms acelerada, en la cultura occidental a partir de la
Ilustracin (siglos XVII-XVIII). La religin es la sigla que resume los diferentes aspectos de esta []
estructura de acogida, cuya crisis de institucionalizacin ofrece uno de los sntomas ms difanos
de la precariedad de la sociedad actual. [] Estamos convencidos de que la crisis actual del hombre
pblico es una seal irrecusable de la profunda crisis del hombre interior. O, tal vez aun fuera ms
preciso decir: esta situacin crtica se ha originado a causa de la mala relacin que, sobre todo a
partir de la modernidad, ha ido imponindose entre lo pblico y lo privado, entre interioridad y
exterioridad, entre natural y artificial, entre afectos y efectos e, incluso, entre mstica y poltica. Como
consecuencia de estas relaciones sumamente precarias, la actual situacin de inexpresividad ha
alcanzado el penoso estado que ahora lamentamos. Sin embargo, a pesar de todo, el ser humano
jams dejar de tener como caracterstica esencial el hecho de ser un espritu encarnado. sta es la
realidad antropolgica que, segn nuestra opinin, debera ser el objeto de los anlisis e
interpretaciones ms finos y mejor fundamentados sobre la situacin del hombre en el mundo.
4 Para conocer los resultados de estas observaciones en el aula del bachillerato se puede recurrir a

Durn, 2005: 160.

5 Agustn Pniker nos ayudar a expresar mejor lo que consideramos holstico. Las sociedades no

pueden esencializarse precisamente porque estn en interaccin y transformacin. Todo lo que

tiene historia es, por fuerza, imposible de definir y esencializar. Tal y como yo lo veo, esto nos
conduce a las ideas de interdependencia, hibridacin e interrelacin. Por ello, persigo no uniformizar
o universalizar sin miramientos, lo mismo que me resisto a encerrarme entre muros
inconmensurables. Comparto la sensibilidad del antroplogo, que descubre lo particular, lo singular
y lo concreto, y ama lo diverso, igual que la del filsofo, que busca lo universal, lo plural y lo general,
y anhela lo mejor. No se trata, como reflexiona Geertz, de distanciarnos de los otros como si de
antpodas se tratase, ni tampoco en atraerlos a nuestro lado como si fuesen facsmiles. Consiste en
abrirse a todos los gneros de discurso posibles y aprender de todas las epistemologas. [...] Puedo
suscribir la tendencia que tiende a ver lo general a la vez que la que descubre lo particular. Ambas no
son incompatibles desde una perspectiva pluralista. Me resisto a reducir mi campo de mira a un
nico ngulo. Mi visin concibe simultneamente una connaturalidad con los dems seres
humanos, lo mismo que la particularidad de la diferencia. Existe unidad-en-la-diversidad. En lugar de
buscar una sntesis (o una unidad trascendente) entre lo universal y lo particular, disfruto ms
saboreando ambos extremos a la vez. Podemos y considero que debemos seguir hablando de
idiosincrasias, de formas de percibir el mundo, de gobierno, de pedagoga, de filosofa, de esttica,
de mstica, que son particulares y estn ancladas en ncleos locales, culturales, civilizacionales o
 como queramos denominarlos. Porque para permitir la pluralidad es obligatorio respetar la
diferencia, pensar en trminos de singularidades y reconocer la permeabilidad y la interrelacin de
las culturas (Pniker, 2005: 50 y 52).
6 En este sentido va la concepcin de la didctica propuesta por Martn Rodrguez Rojo (1997: 169):

la parte ms cercana al educador y al educando: el aula o escenario concreto donde se produce el

aprendizaje. [...] llamar a este espacio, microsistema. Interpretado desde la TAC [Teora de la Accin
Comunicativa], podemos pensar que en la relacin interactiva e intersubjetiva que se puede y debe
crear en el aula, encontramos lo que Habermas denomina el mundo de la vida, mundo de la vida
del aula. Este mundo de interpretaciones, de sentimientos y emociones humanas, donde el sujeto
se puede sentir ms alejado de las coacciones oficialistas, al poder entablar dilogos humanos
personales sobre la problemtica ms ntima y subjetiva, constituye una situacin. [...] donde cada
da afloran cuestiones concretas y determinadas correspondientes al inters de los habitantes del
aula. [en el] amplio campo [...] el aula como situacin espacio-vivencial selecciona aspectos
especficos, o conflictos sentidos por los profesores y alumnos, sobre los cuales se entablan
discusiones y debates en busca de entendimiento. sta ser, [...] una de las funciones de la accin
didctica de la que est dotada el aula, [] donde se produce el aprendizaje.
7 La observacin compartida es un mtodo de investigacin creado en 1991 para llevar a cabo la

investigacin El papel del profesor en la didctica, proyecto que present quien firma esta
introduccin, al Centro de Investigaciones y Servicios Educativos de la UNAM. La observacin
compartida se incluye en las tareas de la investigacin cualitativa, consiste en descripciones
detalladas de situaciones en este caso dentro de un aula educativa que son observables.
Adems, incorpora lo que los participantes dicen, sus experiencias, actitudes, creencias,
pensamientos, reflexiones, tal y como son expresadas por ellos mismos. Para quien desee ampliar
sobre lo que es la observacin compartida puede acudir a Durn, 2005.
8 Vemos que la idea de las competencias en poco ha cambiado con los postulados de aprender a

aprender, aprender a ser y aprender a hacer, en cuanto dotar de conocimiento, habilidades y

aptitudes, pero ahora el trmino competencias sin duda expresa lo que la sociedad de la
individualidad viene resaltando. Desde Argentina leemos la siguiente reflexin en cuanto al rumbo
que va tomando la educacin en este siglo XXI: el contexto social, econmico y poltico del nuevo
siglo se caracteriza por la generalizacin de un modelo de sociedad y Estado que se identifica
predominantemente con las matrices liberales y sus particulares concepciones de sociedad, de
hombre, de cultura. Este modelo selecciona entre el conjunto de la poblacin mundial a
determinados sectores que sern los protagonistas (los exitosos) y asume que habr otros que no
podrn incorporarse a esos procesos de modernizacin. La nica forma de pertenecer al mundo
universalmente vlido ser integrarse a esos sectores cada vez ms reducidos de protagonistas de
la historia nica. [] A quien ha transitado las calles del segundo cordn del conurbano, no puede
dejar de sorprenderle que todos los proyectos, planes, programas y polticas de desarrollo, apunten
a organizar, capacitar, transferir y nunca detectar, preguntar, escuchar. Para el modelo y
los que toman decisiones es como si all nada pasara, nada se supiera [] es el acto mximo de
soberbia: como nosotros los hemos excluido, ellos no pueden hacer nada sin nosotros, no son
nada (Maimone y Edelstein, 2004: 104).
9 Nos explican Beck y Beck-Gernsheim (2003: 26), comunidades de preocupaciones compartidas,
ansiedades compartidas u odios compartidos, pero en cada caso una [] comunidad del clavo,
es decir, un momentneo reunirse alrededor de un clavo en el que muchos individuos solitarios
pueden colgar sus solitarios temores individuales. [] Lo que emerge de las marchitas normas
sociales es un ego desnudo, asustado, agresivo, que busca amor y ayuda. En la bsqueda de s
mismo y de sociabilidad afectuosa, se pierde fcilmente en la jungla del yo [] Alguien que est
olisqueando en la niebla de su yo ya no es capaz de darse cuenta de que este aislamiento, este
confinamiento solitario del ego es condena masiva.
10 Me permit hacer una reflexin del alcance de los aportes de esta obra para la pedagoga en un

ensayo titulado: Pedagoga del cuerpo, la intuicin y la razn, en Durn y Jimnez (2009)..
11 Vase Norma Delia Durn, 2011b.
LA DIDCTICA Y SU DESARROLLO EN EL MBITO MEXICANO

Miriam Isabel Arciniega Miranda

El conocimiento de lo propio, la autognosis del mexicano, es una tarea necesaria

para identificarnos con nosotros mismos. En tal direccin, la historia no es un
episodio accidental, es una realidad sustantiva, que nos descubre lo propio, lo
original, constitutivo.
Rafael Moreno

La didctica como teora de la enseanza constituye para Mxico

un espacio desde el cual generar propuestas que coadyuven a la
resolucin de problemticas educativas que se gestan en el mbito
escolar, particularmente aquellas que se manifiestan dentro del
aula. Como toda disciplina, al ser un constructo histrico, ha
evolucionado conforme a los tiempos en los que ha estado
circunscrita y en este sentido debe responder a las necesidades,
demandas e intereses de la sociedad en su devenir. Tal como la
conocemos hoy, la didctica es una adecuacin a los momentos y
problemas actuales; as como a los diversos enfoques que se tienen
sobre la educacin y el papel de sta en la coyuntura social. De ah
que sea conveniente dilucidar sus bases y su desarrollo, los cuales
nos proporcionan un saber sobre su evolucin, sus problemas,
necesidades, intereses, lmites y tambin sus alcances.
En Mxico, la didctica ha adquirido matices distintos de
acuerdo con las circunstancias histricas por las que ha transitado
el pas. As lo confirman las concepciones de sus tericos ms
destacados que, aunque son relativamente pocos con respecto a la
magnitud de nuestra problemtica didctica, muestran la evolucin
que esta disciplina ha tenido en nuestro pas. Francisco Larroyo,
Jos Manuel Villalpando, Margarita Pansza, ngel Daz-Barriga y
Norma Delia Durn Amavizca han participado en el desarrollo
terico de la enseanza en Mxico; cada uno de ellos nos ha
mostrado nociones y propuestas distintas, que hacen evidente que
la evolucin de la didctica tiene un fuerte vnculo con las
circunstancias histricas, con las necesidades sociales y educativas
por las que Mxico ha atravesado. En este captulo se presenta un
esbozo de lo que cada uno de los investigadores mencionados ha
desarrollado con respecto a la didctica, porque para saber lo que
podemos construir sobre teora de la enseanza es necesario saber lo
que hemos hecho hasta el momento.

FRANCISCO LARROYO (1912-1981)

Francisco Larroyo es uno de los intelectuales mexicanos ms

destacados e influyentes en diversos mbitos culturales,
principalmente en los mbitos filosfico y pedaggico. Es un
referente obligado para comprender las bases de la pedagoga y la
evolucin de la educacin en Mxico. Las principales obras en las
que Francisco Larroyo plasm su ideario pedaggico y didctico
son: La ciencia de la educacin (1949) y Didctica general
contempornea (1958), en las cuales se aprecia el influjo de la
filosofa en el mbito pedaggico.
Para Francisco Larroyo, la pedagoga requiere explicar y dar
cuenta de su objeto de estudio, que es el hecho educativo, y para
ello necesita contemplar ciertas reas bsicas que permiten crear una
estructura adecuada para abordar los temas centrales de la teora
pedaggica:

Ontologa pedaggica: estudio de la educacin como realidad.

Axiologa y teleologa de la educacin: se propone esclarecer los
fines y valores de la educacin.
 Organizacin y administracin educativas: intenta elucidar la
manera ms idnea de organizar las instituciones educativas.
Didctica: estudia los mtodos y procedimientos en la
enseanza.

Contempla estas reas como primordiales para el estudio y

comprensin de la educacin, y dentro de ellas se ubica la didctica,
la cual describe como: una parte de la ciencia de la educacin; su
tarea reside en el estudio de los mtodos y procedimientos ms
eficaces y adecuados en la compleja labor de la
enseanza(Larroyo, 1976: 33). Para la pedagoga, la didctica o
metodologa estudia los mtodos y los procedimientos que tienen
lugar en la enseanza y el aprendizaje. Para hacer posible esto
divide a la didctica en didctica general y didctica especial.
La didctica general estudia las condiciones generales de la
enseanza; a saber, el concepto y fines de la enseanza y el
aprendizaje, las leyes del aprendizaje, la motivacin en la
enseanza, el qu?, cmo? y cundo? ensear cuestiones bsicas
que se condensan en los planes y programas de estudio; la
leccin, la disciplina, la evaluacin, la tarea escolar y la clase
escolar. Por su parte, la didctica especial (metodologa) busca
aplicar los principales postulados que se derivan del estudio de la
didctica general, dentro de los diversos niveles y tipos de
enseanza.
Larroyo concede un lugar esencial a la didctica, ya que desde su
visin, sta investiga los mtodos ms eficaces para la prctica
pedaggica, y va indicando un mtodo, una ruta que seguir
conocida de antemano y probada, que aporta seguridad a quien
ensea. Para Larroyo, la didctica capacita al maestro al darle los
recursos para llevar a cabo su labor porque se fundamenta en
principios y proporciona normas (Larroyo, 1976: 40). Comparte la
idea generalizada de que una enseanza eficaz se traduce
literalmente en un aprendizaje eficaz.
A la didctica le compete describir, explicar y fundamentar
aquellos mtodos ms adecuados para conducir la enseanza; ante
la variedad de mtodos existentes, es la encargada de esclarecer su
validez y eficacia, y para ello hace uso de la experimentacin; es
decir, se sirve de recursos cientficos. Afirma que: sin una idea
clara y suficiente de los procedimientos de enseanza, el maestro no
puede llenar su cometido en la medida en que lo reclama una
tcnica cientfica (Larroyo, 1976: 41). Puede observarse una
frecuente preocupacin por adecuar la prctica educativa a
postulados cientficos equiparndola a una tcnica, estrictamente
regida por principios que no pueden quedarse en el sentido comn,
sino que necesitan trascender y ser fundamentados cientficamente.
Seala que hay que evitar la rutina y la improvisacin, y:
para ello se necesitan la innovacin y la repeticin, el plan de conjunto y la libertad para
manipular los problemas concretos que se van presentando en la tarea de la enseanza, la
unidad y la plasticidad en la marcha del aprendizaje (Larroyo, 1976: 42).

A lo largo de su discurso se percibe de forma clara su inclinacin

por concebir la didctica como una tcnica, capaz de proporcionar
las bases suficientes y adecuadas a los docentes para la realizacin
de su tarea de ensear y as asegurar la eficacia de su intervencin
con los alumnos. Esta concepcin es resultado de la realidad
educativa en la que se circunscriben sus postulados pedaggicos, la
cual comienza a reclamar su tecnificacin. Manifiesta que frente a
los vertiginosos cambios de los cuales la realidad es presa, la
pedagoga debe enfrentarlos, comprendiendo y atendiendo sus
problemas sustanciales y que slo una estrategia es apropiada: a
tono con los tiempos, ha de tecnificarse (Larroyo: 1976: 37).
Tambin puede apreciarse una concepcin que disocia la
investigacin de la prctica pedaggica real, pues sostiene que a
travs de los pedagogos y los tericos de la educacin, la didctica
investiga y expone los mtodos de enseanza, que despus sern
puestos en prctica por los docentes. Esta nocin ha sido muy
frecuente en didctica y hasta la fecha suele ser vlida para muchos
pedagogos. Sin embargo, esta idea rompe con el necesario vnculo
que debe existir entre la prctica real y la investigacin para el
caso de la didctica, entre el investigador y el docente, adems
concibe al maestro como tcnico en la enseanza.
Larroyo remite a los precursores y creadores de la didctica que a
lo largo de la historia han hecho posible un discurso coherente
sobre ella. Contempla a Ratke (1571-1635) y a Comenio (1591-1670)
como los precursores de la didctica. Menciona a John Locke (1632-
1704), los tericos de Port Royal Lancelot, Nicole, Coustel,
Arnauld, a Rousseau (1712-1778) y Pestalozzi (1746-1827), a Juan
Federico Herbart (1776-1841), quien ofrece el primer gran sistema
pedaggico, a Otto Willmann (1839-1920) y a la pedagoga
experimental de Lay y Meumann; as como a la nueva didctica,
cuyos principales exponentes son Dewey y Decroly. A todos ellos
los seala como destacados tericos de la didctica que han
contribuido a su evolucin histrica.
Tambin hace nfasis en lo que llama la didctica ciberntica,1 la
cual, desde su visin, constituye una solucin a los conflictos de la
era contempornea; pues a travs de las mquinas de enseanza y la
instruccin programada, se facilita la tarea de ensear, y se hace
frente a la masificacin y expansin del saber.
Para coadyuvar al estudio de la didctica intervienen otras
disciplinas; principalmente la antropometra, la psicometra, la
sociotcnica, la lgica, la ciberntica y la filosofa de la cultura.
Considera que la didctica tiene un vnculo con todas las
disciplinas porque toda ciencia y todo arte imponen ciertas
condiciones para su enseanza; de ah que se tenga una didctica
casi para todas las disciplinas.
 En cuanto a su concepcin de enseanza, Larroyo se inclina por
una enseanza activa. Rechaza e invita a rechazar lo que llama el
viejo concepto de enseanza tradicional y esttica, la cual promueve
la transmisin por parte del maestro y la recepcin del alumno, as
como un aprendizaje libresco. Indica que la enseanza es obra
del maestro, pero tiene por fin el aprendizaje del alumno; por lo
cual implica para el alumno comprender, retener y aplicar. Desde el
enfoque activo de la enseanza, se concibe el aprendizaje como la
adquisicin de conocimientos, hbitos y destrezas a travs de la
propia experiencia.
Para Larroyo, el fin general por excelencia de la didctica, es la
formacin de la personalidad,2 la cual abarca las diversas finalidades
educativas, como: la moral, la intelectual, la esttica, la cvica, etc.,
que se concretan en objetivos. Los objetivos son las etapas y pasos
intermedios en el recorrido del aprendizaje. Son metas concretas e
inmediatas que tienen un alcance directo.
Unida a los fines y para poder alcanzarlos, est la motivacin en
la enseanza, ya que es la que impulsa a realizar un acto. La
motivacin es el procedimiento didctico al que recurre el docente
para aprovechar el inters del alumno en el aprendizaje. La
motivacin es un signo del grado de maduracin del alumno. Aqu
puede notarse la influencia de la psicologa dentro del pensamiento
didctico de Larroyo.
Es necesaria tambin la planeacin de la materia didctica para
alcanzar los propsitos de la enseanza. La materia didctica
constituye el contenido cultural del cual se apropia el educando. El
planeamiento de esta materia se condensa en el currculum, el cual
contempla las finalidades, los contenidos, la organizacin, la
metodologa y la evaluacin. Planear la materia didctica significa
proceder metdica y sistemticamente para sealar cuidadosamente
las etapas sucesivas en las que se llevar a cabo el proceso de
enseanza-aprendizaje. Manifiesta que: Relativamente a la materia
didctica, un metdico planeamiento ha mostrado ser un antdoto
eficaz contra dos graves males de la prctica educativa: la rutina
infecunda y la improvisacin confusa y catica (Larroyo, 1976: 111).
Con lo cual demuestra la confianza que deposita en la planeacin
de la enseanza y su impacto directo en la actividad y efectividad
docente; desdea la improvisacin, muchas veces imprescindible
para el profesor ante la complejidad de la realidad que enfrenta en
su faena diaria. El plan de estudios representa la forma de
organizar la materia didctica, y como todo plan o proyecto
implica tener presente los fines, as como los medios para alcanzar
tales fines, y los recursos suficientes para completar la labor,
condensados en el para qu, con qu y cmo en la enseanza.
El mtodo didctico constituye el proceso de enseanza; es su
esencia y fundamento. Es un proceder ordenado y siempre sujeto a
principios y normas para alcanzar un fin previsto de antemano.
Para Larroyo el mtodo didctico significa la ruta ms apropiada
para alcanzar las metas de la enseanza y lograr un rendimiento
dentro de la accin educativa. Quien procede sin mtodo didctico,
a la vez procede a ciegas en la enseanza; sin un orden. Quien
procede con mtodo didctico alcanza siempre los mejores
resultados. Larroyo refiere a Bacon y a Descartes para ejemplificar
la importancia del mtodo, denota de esta manera la influencia que
adopta del pensamiento cientfico de la Modernidad.3 Francis
Bacon (1561-1626) fue un filsofo pionero del pensamiento moderno,
que proclam que el descubrimiento del Nuevo Mundo significaba
y exiga el descubrimiento, a su vez, de un nuevo mundo mental,
que requera superar los prejuicios a travs de un nuevo mtodo: el
emprico. Este mtodo demandaba la observacin detallada de la
naturaleza y el entorno del sujeto, el razonamiento inductivo y la
invencin de experimentos para llegar a leyes y generalizaciones que
le permitiran al hombre la comprensin y el control de la
naturaleza. Para Bacon, el conocimiento significaba poder y la
ciencia adquira un carcter utilitario y utpico, porque sostena
que el hombre haba sido creado por Dios para interpretar y
mantener el dominio sobre la naturaleza (Tarnas, 2008: 345).
Descartes (1596-1650) fue un filsofo, matemtico y cientfico
considerado el fundador de la filosofa moderna, y ha ejercido una
influencia significativa en todas las esferas del saber, pues postul
que el hombre poda apoderarse de la verdad evidente a travs de la
razn. Segn su visin, se necesitaba analizar el mundo fsico para
manipularlo con eficacia. Su mtodo exiga dudar
metodolgicamente de todo, hacer uso de un razonamiento
ordenado, que buscara acceder a la verdad a partir de nociones
particulares para llegar a generalizaciones. De ah que para Larroyo
sea fundamental referir a estos filsofos para explicar la
importancia del mtodo, dentro del mbito didctico.
Larroyo considera que en relacin con el mtodo se encuentran
los medios didcticos o instrumentos para simplificar la enseanza,
los cuales pueden ser materiales y grficos, como los libros de texto;
o bien, talleres y laboratorios. Se requiere que estos medios
didcticos tengan relacin con los hechos reales; por tal razn
considera pertinentes los acuarios, los terrarios, insectarios, el
huerto y el jardn botnico; as como las excursiones planeadas y
dirigidas para reforzar y hacer ms simple la enseanza.
Con el incremento explosivo de la poblacin escolar surge la
necesidad de hacer uso de recursos tcnicos como la radio, la
televisin y la enseanza por correspondencia, porque son los
mecanismos ms pertinentes para extender la enseanza a una
mayor cantidad de poblacin que la reclama. Asimismo, las
mquinas de enseanza son instrumentos mecnicos para ayudar a
los maestros en las tareas de enseanza y cumplen con el cometido
principal de los medios didcticos: simplificar la enseanza. Las
mquinas de enseanza:
 Son aparatos que ofrecen en serie temas e indicaciones para asimilar programas de
conocimientos o habilidades. La materia didctica se presenta en una serie de cuestiones, ello
es, en pequeas unidades, a las que el alumno ha de responder de alguna manera,
completando una frase, contestando una pregunta, resolviendo un problema, etctera
(Larroyo, 1976: 190).

El alumno manipula por s mismo la mquina, la cual consta de

un dispositivo de eleccin mltiple, que le permite dirigir su
aprendizaje y tomar lecciones por su propia cuenta a travs de la
mquina.4 Es as como las mquinas de enseanza permiten el
estudio en casa, prescindiendo de la ayuda del profesor, ofreciendo
una enseanza individualizada. Las mquinas de enseanza se
basan en la enseanza programada; es decir, la enseanza preparada
de antemano, para que se pueda repetir cuando sea conveniente; de
ah que incluya dentro de las mquinas de enseanza las
grabaciones en cinta magnetofnica, pelculas y lecciones de
televisin.
Para Larroyo, la leccin representa la unidad didctica viva,
donde adquiere sentido real el programa que se tiene como base.
Instalado en los principios de la nueva pedagoga dice que la
leccin se finca o debe fincarse en la actividad de los alumnos,
posibilitando que la leccin se convierta en una unidad de accin,
guiada por el maestro, quien a su vez es guiado por la tcnica.
Gracias a la leccin, el alumno entra en posesin del saber, por ello
es menester que sta surja en un determinado ambiente o situacin
didctica. La situacin didctica est caracterizada por las
circunstancias que influyen y son influidas en el proceso de
enseanza; y debido a su complejidad se recurre a la disciplina,
concebida por Larroyo como aquella que regula las relaciones
humanas fundamentndose en el orden. Es regulacin y
disposicin, en contraposicin al desorden, desconcierto y
anarqua, que no deben estar presentes en el aula.
 El grupo es capaz de contribuir a la formacin de la personalidad
de cada alumno; es para Larroyo el instrumento educativo y
pedaggico de primer orden, por ese motivo debe recurrirse a los
conocimientos que aporta la psicologa de grupo, particularmente
la dinmica de grupos, bajo el supuesto de que existe un conjunto
de fuerzas (reaccin, interaccin, lucha, imitacin, etc.) que actan
en los grupos humanos, determinando significativamente la
conducta de sus integrantes. Considera al grupo como una
estructura y no como una simple suma de los individuos que la
componen, y es as que como estructura psicosocial produce entre
sus miembros variados fenmenos, como la tensin, repulsin,
atraccin, etc., resulta as un campo de fuerza social. Por ello, la
clase reclama concebirse como una comunidad de trabajo y como el
centro de irradiacin de la enseanza, pues con miras a su
desarrollo se prepara y se realiza el trabajo escolar. La clase es la
clula de la escuela, y es la clase, caracterizada por la interaccin de
alumnos y maestros, la que le otorga a la escuela una entidad vital.
Desde su concepcin, la pedagoga contempornea muestra que el
trabajo en equipos ha dado buenos frutos dentro de la prctica
educativa, de ah que aconseje su puesta en prctica dentro del
aula. Larroyo considera que el manejo adecuado de la clase
requiere la participacin activa de todos los alumnos, y por ello
propone el agrupamiento de los alumnos por equipos. Menciona
que en el pasado la enseanza era una tarea personal entre maestro
y discpulo, pero con el incremento de la poblacin escolar se
necesitaba aleccionar a un nmero cada vez mayor de alumnos, con
lo que la enseanza dej de ser individualizada, para enfocarse a
una poblacin heterognea; por ello, la divisin de alumnos en
grupos pequeos resulta til para facilitar la enseanza y favorecer
a la vez su aprendizaje. Para Larroyo, la enseanza debe
aprovechar la tendencia de los alumnos a mancomunarse y por ello:
los motivos que determinan la constitucin de los equipos son
fundamentalmente vivencias de simpata intelectual y afectiva, con
sus consecuentes efectos de sociabilidad y trato mltiple (Larroyo,
1976: 232), con lo que reconoce el carcter social de la educacin.
Larroyo expone las formas de trabajo en equipo:

Emulativo: en el que los alumnos, por grupos, compiten para

obtener el mejor rendimiento en un tema.
Cooperativo: en el que se subdividen los temas para lograr su
comprensin.
Mixto: en el que la forma emulativa y cooperativa se mezclan.

Cabe mencionar que recientemente el planteamiento de trabajo en

equipos en el aula ha adquirido una importancia significativa
dentro de las propuestas de enseanza en nuestro pas, derivadas de
la propuesta de Pichon Rivire; sin embargo, los tericos mexicanos
que la han propuesto no hacen referencia a Larroyo, a pesar de ser
un pionero en este tema, pues hace ya varias dcadas que propuso
el trabajo en equipos dentro del aula. Esto puede deberse a un
desconocimiento de la teora de la enseanza desarrollada en
nuestro pas o a la preferencia por tomar como sustento propuestas
pedaggicas que ya han probado xito en otras latitudes.5
Larroyo pone el acento en que dentro del proceso de enseanza se
requiere hacer un pronstico, diagnstico y rectificacin del
aprendizaje; ya que es preciso ofrecer un control metdico y
permanente dentro de la prctica educativa, pues adems de
motivar, planear y dirigir, se necesita vigilarlo y rectificarlo, as
como evaluar el rendimiento final de los alumnos. El pronstico
consiste en prever los resultados, y para ello el docente debe recurrir
al auxilio de fichas acumulativas que almacenan la historia
educativa del alumno, en la cual se toman en cuenta los
antecedentes familiares, el perfil biopsquico y el perfil escolar. Por
su parte, el diagnstico implica la permanente actitud de vigilancia
por parte del docente hacia los alumnos; se basa en los sntomas o
deficiencias encontradas en el proceso de enseanza-aprendizaje,
con el fin de corregirlos. La rectificacin es un elemento clave en la
enseanza y posibilita al docente el cambio en los mtodos que
utiliza; as como una conduccin adecuada del aprendizaje del
alumno para hacer que del error se traslade al acierto.
Es comn toparse con errores dentro de la prctica, por ello
considera necesaria la evaluacin, porque la actividad pedaggica
requiere una minuciosa investigacin sobre los resultados. Para
Larroyo, la evaluacin es un medio para llegar a conocer al
educando, por medio de ella se descubren sus actitudes, aptitudes,
inclinaciones y rendimiento. Sin embargo, manifiesta que es
imprescindible otorgarle a la evaluacin un sentido activo, de esta
manera se evita caer en la aplicacin de exmenes memorsticos y
subjetivos, pues el sentido real de las pruebas es, para l, evaluar la
aptitud del alumno para enfrentarse y resolver problemas por
medio de su propia capacidad e iniciativa. Su postura ante los
exmenes es que debe evitarse la apreciacin subjetiva del maestro
haciendo uso de las pruebas objetivas.
Desglosa la importancia y la necesidad de una metodologa para
la expresin y el lenguaje, la educacin cientfica y tcnica, la
educacin moral y cvica, la esttica, la educacin econmica, la
educacin sexual y la higiene y la educacin fsica como
sustanciales en la formacin general humana. Se aprecia en Larroyo
una influencia considerable de la psicologa y del aporte de esta
disciplina a la educacin y direccin del aprendizaje. Afirma que
uno de los muchos aciertos de la psicologa infantil es su impacto
en la didctica contempornea y en los nuevos mtodos, crticos y
ajenos a la pedagoga tradicional. Expone como ejemplos de estos
mtodos:

1. Mtodos globalizadores (Decroly, Kilpatrick).

 2. Mtodos que diferencian la enseanza (Mannheim, Sichinger,
Claparde).
3. Mtodos que individualizan la enseanza (Montessori,
Madame A. Deschamps, Lombardo Radice).
4. Mtodos de trabajo por equipo.
5. Mtodos socializadores.
6. Mtodos de trabajo productivo.

Para Larroyo estos mtodos son fecundas sugerencias dentro de

la didctica contempornea, con lo que constata la influencia de
esta nueva pedagoga y los mtodos que propone en su concepcin
didctica.

JOS MANUEL VILLALPANDO (1926)

Jos Manuel Villalpando demuestra en sus textos sobre didctica

una marcada influencia del pensamiento de Francisco Larroyo y de
la llamada escuela nueva o escuela activa, ya que sus ideas en torno
al proceso de enseanza-aprendizaje tienen un matiz psicolgico,
que apunta a considerar al sujeto que aprende como el elemento
central de la labor educativa, y al cual habrn de dirigirse todos los
esfuerzos para lograr que asimile el contenido cultural que se
pretende a travs de la enseanza. As, el factor psicolgico en el
proceso de enseanza-aprendizaje se ve continuamente destacado
por Villalpando, quien muestra la relevancia del estudio y
aplicacin de asuntos psicolgicos para la pedagoga y la
didctica.6
Villalpando concibe la educacin como un proceso que se realiza
entre dos personas, un encuentro entre dos hombres: uno maduro y
otro inmaduro, el primero comparte lo que sabe para lograr la
madurez en el sujeto que no la posee. Este proceso educativo
adquiere variadas formas y puede desarrollarse de una manera
espontnea o con una deliberada intencin. Este hecho constituye
una compleja realidad, que es retomada para su estudio y
comprensin por una modalidad cientfica: la pedagoga o estudio
del hecho educativo.
La pedagoga ejerce un rigor inquisitivo en torno al conocimiento
adquirido y por adquirir, aade a su estructura un carcter
teortico y sistemtico para obtener orden en su comprensin. Por
ello, al ser una doctrina que explica el fenmeno educativo es una
ciencia de la educacin. Dicha ciencia permite que de ella se deriven
aplicaciones prcticas, que ofrecen seguridad en su proceder; con lo
que responde as a las exigencias de un proceder tcnico
(Villalpando, 1977: 5).
Concibe el aprendizaje como la elaboracin de nuevos contenidos
en el sujeto que aprende, los cuales existen objetivamente en el
mundo. Es un proceso de enriquecimiento de la persona, que tiene
lugar a travs de la racionalizacin de la experiencia y se origina
por un esfuerzo personal, que puede ser guiado de forma externa o
emprendido de forma autnoma. La actitud del sujeto es una
disposicin por vincularse con el saber y dicha actitud puede ser
canalizada mediante una accin didctica o un esfuerzo
autodidctico.
La actitud didctica corresponde a la enseanza, es decir, al
encauzamiento del sujeto a travs de la accin de un maestro o
profesional de la labor didctica, quien tiene como tarea la
conduccin adecuada del esfuerzo del alumno para lograr los
objetivos de la educacin. El autodidactismo es la actitud que
consiste en el esfuerzo propio y personal del sujeto que desea
aprender. En el autodidactismo no hay participacin escolar, ni la
gua externa del sujeto. Todo el esfuerzo recae, para su efectividad,
en el sujeto que aprende, quien desempea el doble papel de
discpulo y maestro. El autodidactismo exige del sujeto la firme
disposicin por aprender, la cual le permitir sortear los obstculos
a los que se arriesga si no hay una direccin externa.
Destaca que de estas dos formas de proceder para acceder al
aprendizaje, la mejor y ms acertada es la enseanza o actitud
didctica; en cambio el autodidactismo encaja en una pedagoga
ingenua, puesto que a pesar de ser un camino bien intencionado, la
poca actual no permite la formacin adecuada por medio de la
accin autodirigida, por la complejidad y amplitud en los campos
de conocimiento. El autodidactismo implica esforzarse por la
posesin de un conocimiento; sin embargo, ste no siempre es
ordenado ni graduado.
Villalpando llama pedagoga ingenua al uso del sentido comn
en la educacin. Dice que el uso del sentido comn es muy frecuente
en la labor educativa; sin embargo, considera este hecho como una
actitud irresponsable, que en ocasiones es atenuada o disimulada
por la ignorancia (Villalpando, 1977: 79). Piensa que en pedagoga, el
empleo del sentido comn conduce a errores y por lo tanto
constituye un problema para la pedagoga. Alude este problema a
una falta de preparacin pedaggica y afirma categricamente que
no debera confiarse la educacin a personas que se basan en el
sentido comn, pues se quedan en el nivel ingenuo del saber
pedaggico; por ello la va ms adecuada de lograr el aprendizaje es
a travs de la enseanza pues, al ser sistematizada y fundamentada
cientficamente, se aleja del proceder ingenuo y a la vez conduce al
xito en los resultados.
De estos planteamientos se desprende la importancia del estudio
acerca de la enseanza; un estudio que permita explicitar sus bases
y su desarrollo, de manera que sus avances puedan ser proyectados
hacia la prctica. Este estudio est a cargo de una disciplina
pedaggica: la didctica. Villalpando la concibe como:
 la doctrina de la enseanza; comprende el estudio de la esencia de esta labor, y de su
consecuencia, el aprendizaje; igualmente se ocupa de precisar los objetivos que persigue, el
apoyo en que se basa y el contenido que ofrece al educando; tambin y de manera especial
acomete el estudio de los mtodos con que se ensea, y de los auxiliares en que dicha labor se
emplean, as como la forma de estimar los resultados que se logran en el educando
(Villalpando, 1977: 63).

Para una estructuracin lgica y coherente de su cuerpo

doctrinario, la didctica divide su estudio en didctica general y
didctica especial.7 La didctica general pretende dilucidar:

1. En qu consiste el aprendizaje.
2. La naturaleza psicolgica del alumno.
3. Para qu se ensea? Representa la intencionalidad de la
enseanza, expresada en los objetivos.
4. Cmo ha de ensearse?, constituye el problema de mayor
importancia para la didctica.
5. Con qu se ensea?
6. Cmo se organiza la enseanza?
7. Qu se ha aprendido? Examen del aprendizaje.

La didctica es un saber con proyecciones prcticas y de esa

manera atiende a determinadas exigencias de la enseanza, esta
situacin reclama una especificacin del saber general, que da lugar
a la didctica especial o didctica aplicada, que busca solucionar y
atender situaciones especficas como: los grados escolares, los
contenidos particulares y la unidad didctica.
Es as como la didctica se articula para organizar los saberes de
los cuales ella es poseedora, de manera que pueda aplicar los
conocimientos que continuamente se construyen en torno a la
enseanza, su objeto de estudio; es una actividad encaminada a
promover la formacin de los sujetos. Esta actividad implica el
esfuerzo de su protagonista: el maestro. Para Villalpando:
 la enseanza es una actividad encaminada a promover en el alumno su aprendizaje. Significa
la participacin del maestro de manera esforzada para hacer que el alumno llegue a la meta
del conocimiento, dando satisfaccin a los reclamos sealados por el programa, as en
amplitud como en profundidad y orden [] (Villalpando, 1970: 50).

La enseanza no debe reducirse a la transmisin, pues ms que

captar y repetir los contenidos que el maestro ensea, el alumno
debe asimilarlos, es decir, hacerlos suyos y construirlos de acuerdo
con su individualidad. Debe ser una actividad sugerida por el
profesor, pero tomando en cuenta las necesidades e intereses del
alumno; y no establecerse como una actividad impuesta. Para que
la enseanza adquiera un sentido vivo, el profesor ha de auxiliarse
de una variedad de actividades para evitar caer en la monotona e
incitar en el alumno la participacin activa en la construccin de su
aprendizaje. Cuando se toma en cuenta la participacin del
aprendiz y existe un apego a su realidad vital, la enseanza se
convierte en una actividad gustosa y atractiva. Estos
planteamientos son propios de la enseanza activa, la cual se define
como un proceso autoeducativo en el alumno; con un apego a sus
necesidades y a sus caractersticas psicogenticas.
En la enseanza activa, el conocimiento no se presenta ajeno a la
naturaleza personal, psicolgica y evolutiva del alumno, pues se
hace necesario adaptar los conocimientos a estas caractersticas del
alumno para responder apropiadamente a sus necesidades.
Villalpando manifiesta que esta tarea corresponde a quienes
disean los planes y programas de estudio y tambin al profesor,
para que pueda lograrse una enseanza a la medida del alumno.
La enseanza habr de significar para el alumno una
comprensin cada vez mayor acerca de lo que el maestro ofrece
como conjunto de conocimientos; y habr de impulsar en el alumno
el afn de aplicarlos y compartirlos, de manera que pueda
contribuir al incremento de la cultura, con lo cual la enseanza
activa adquiere un sentido social. Asimismo, la enseanza no debe
significar una actividad estril e intrascendente, ni mucho menos
carente de sentido para el alumno, y para ello se requiere que el
profesor tenga presente el compromiso con el progreso en la
dimensin individual y social de aqul.
Se incurre con frecuencia en el error de pensar y afirmar que la
enseanza es una tarea independiente del aprendizaje y a la inversa;
sin embargo, son actividades recprocas, paralelas, pues ambas
tienen el mismo fin: el mejoramiento del alumno. Mientras que la
enseanza recae en el maestro, quien funge como gua del alumno,
el aprendizaje recae en el alumno mismo, ya que es l quien
controla este proceso que tiene lugar en su propia persona. El
aprendizaje es la manera en la que el alumno responde a la gua del
profesor. Segn Villalpando, existen dos concepciones de
aprendizaje: el aprendizaje pasivo y el aprendizaje activo.
La concepcin pasiva del aprendizaje entiende este proceso como
un hecho misterioso y oscuro que tiene lugar mientras el alumno
concentra silenciosamente su atencin en el discurso del profesor. El
alumno recibe los conocimientos del maestro, a la manera de un
recipiente vaco que habr de llenarse; por ello convierte el
aprendizaje en un acto mecnico. Para Villalpando sta es una
ingenua teora que trae como consecuencias vicios didcticos
como la pasividad y el memorismo en el alumno, y el verbalismo
del maestro. Por otro lado, el aprendizaje activo concede al alumno
y al maestro un papel activo. El maestro es una gua para el
alumno, y ste ltimo acta regido por inters propio. Esta
concepcin define el aprendizaje como un proceso dinmico; ya que
se fundamenta en el esfuerzo del alumno para conseguir llegar a la
meta, que es su propio aprendizaje.
Estos avances en la comprensin del aprendizaje han sido
posibles gracias a los aportes de la psicologa del aprendizaje,
disciplina que postula que el aprendizaje es un proceso de
naturaleza psicolgica que tiene lugar en la mente del alumno, y se
traduce en una conducta.
Menciona que el aprendizaje proviene de una experiencia que se
ha convertido en concepto. Esta experiencia es posible por el
contacto con la realidad a travs de intuiciones. Villalpando (1970:
67) entiende la intuicin como el contacto del espritu con la
realidad a travs de los sentidos8 y que a travs de la va intuitiva,
el conocimiento llega a la inteligencia del sujeto para que ste logre
aprenderlo.
Hay quienes utilizan o emplean el sentido de la vista, el tacto,
etc.; de ah que sea posible una diferenciacin en el aprendizaje;
dando lugar a los tipos de aprendizaje. Estos tipos de aprendizaje
conducen a consecuencias prcticas, pues el docente tiene que tomar
en cuenta estas diferencias en el aprendizaje para orientar su
prctica educativa.
Seala que el aprendizaje es un proceso que se manifiesta en el
sujeto, y que se puede registrar y controlar mediante procedimientos
grficos, organizando y cuantificando datos o unidades de
rendimiento logrado y unidades de tiempo empleado en tal
rendimiento. A este procedimiento grfico se le llama curva del
aprendizaje. Esta curva del aprendizaje es una expresin grfica
regida por criterios y formas estadsticas, que expresa el progreso de
los sujetos o el rendimiento de los grupos.
Para Villalpando todas las actividades humanas se realizan
obedeciendo un plan y una intencin; por tal motivo, la enseanza
como acto especficamente humano tiene una finalidad desde la
cual dirige su actuar. Tal finalidad es el aprendizaje del alumno, la
cual constituye una meta constante, puesto que supone un proceso
formativo que se extiende a lo largo de la vida de quien se educa.
La finalidad de la enseanza est en estrecha relacin con los
objetivos educativos. De aqu que la intencionalidad de la
enseanza se exprese a travs de objetivos.
 En cada unidad didctica o leccin hay un objetivo u objetivos
por cumplir, los cuales configuran finalidades inmediatas, que
escalonadamente logran la finalidad superior o finalidad formal.
De ah que la enseanza sea un instrumento valioso de la educacin
para el cumplimiento de sus finalidades e ideales, los cuales
necesitan ajustarse y responder a las necesidades de la poca y al
lugar en que se desarrollan, con miras a producir un tipo ideal de
hombre y sociedad. Por esta razn, el Estado es el encargado de
sealar las metas educativas y organizar el sistema educativo para
procurar el cabal cumplimiento de los ideales propuestos.
Villalpando considera que las finalidades expresadas en
objetivos deben estar presentes en la conciencia de los actores
principales de la educacin: maestro y alumno; sobre todo en el
alumno, pues la meta de la enseanza es su aprendizaje, que logra a
travs de un esfuerzo continuo. El esfuerzo que realiza el alumno
suele producirle fatiga, como consecuencia natural de la actividad
que realiza. Sin embargo, la fatiga puede obstaculizar el
aprendizaje. La tarea del maestro consiste en hacer de la enseanza
un acto interesante, porque sin inters no hay participacin efectiva
del alumno para la construccin de su aprendizaje, por lo tanto, la
motivacin es el secreto de la enseanza. Villalpando considera la
motivacin como el factor subjetivo que el educando aporta para
su participacin didctica y que es de incalculable valor. El factor
objetivo es el contenido de la enseanza.
El contenido de la enseanza recibe tambin el nombre de materia
didctica. ste llega al sujeto de forma casual o bien de forma
intencionada; dando como consecuencia una enseanza ocasional o
una enseanza sistemtica, respectivamente. La enseanza ocasional
no se fundamenta en proyecto alguno, sino que surge
espontneamente en una situacin en la que alguien posee un
contenido que puede ser enseado a alguien. Del otro lado, la
enseanza sistemtica se basa en un plan y en lineamientos
metdicos con apego a un programa y a postulados cientficos
traducidos en tcnica. Segn Villalpando, la enseanza sistemtica
es un acto intencionado y consciente, y su xito depende de
elementos tcnicos y cientficos como la comprobacin, la
experimentacin, entre otros. Ntese su apego a criterios
estrictamente cientficos, como aqullos capaces de aportar a la
didctica un fundamento cabal.
El contenido es el elemento indispensable para alcanzar los fines
en la enseanza, pero cul debe ser ese contenido? La tarea de
sealar lo que el sujeto deber aprender para corresponder con los
fines propuestos por la institucin educativa se condensa en el
proyecto de formacin, que recibe el nombre de plan de formacin
o plan de estudios.
El plan de estudios encamina la labor docente para responder a
los objetivos que ste plantea. Debe plasmar el contenido de forma
ordenada, graduada y congruente y tiene un carcter dinmico, que
le permite adaptarse a las necesidades sociales. Para cumplir con el
plan de estudios se requiere la existencia de un programa, el cual
especifica el contenido de cada uno de los elementos o asignaturas
que contiene. El programa describe de forma detallada el contenido
por asignatura. Surge entonces la cuestin central de la didctica:
cmo se ensea?, ya que existe una vinculacin necesaria entre el
contenido y el mtodo didctico, porque un contenido especfico
necesita un camino especfico para su enseanza. Esta interrogante
es abordada por la metdica, definida como la parte de la didctica
que se ocupa del estudio de los mtodos y procedimientos ms
adecuados para lograr el aprendizaje en los alumnos. Enuncia que
en el aprendizaje:
se requiere proceder con cierta firmeza o seguridad, lo cual se logra mediante el control de
este proceso, por parte del maestro. El camino seguido por el alumno, y la direccin de ste
por parte del maestro, constituyen un mismo proceder, bien que visto desde dos ngulos
 distintos. A semejante proceder se da el nombre de mtodo didctico (Villalpando, 1970:
111).9

El mtodo se pone en marcha a travs de tcnicas o

procedimientos didcticos. Trata el tema de la enseanza
programada y de las mquinas para aprender. Mientras que a la
enseanza programada le confiere un papel importante en la
didctica porque coadyuva a proceder metdicamente, hace una
fuerte crtica a las mquinas para aprender, pues dice que se han
revestido de un sentido comercial ms que educativo, pues la
propaganda extrapedaggica ha hecho uso de stas por su aparente
novedad didctica; ofrecen una limitada eficacia, por la carente
presencia de un maestro ya que aunque se ha abierto la
comercializacin de estas mquinas, nunca podrn suplir la labor
docente, y sugiere considerarlas slo como un auxiliar.
Siguiendo este orden de ideas, menciona que en la enseanza se
requieren elementos externos que la apoyen. Estos elementos son los
auxiliares didcticos, los cuales propician el adecuado proceder
metdico, pues con la suma de la gua del maestro se logra el
aprendizaje del alumno. Estos auxiliares didcticos son materiales o
dispositivos, que van desde los ms simples (el pizarrn, el
peridico mural, etc.) hasta los ms sofisticados (las computadoras,
la radio, etctera).
Todos estos elementos son indispensables para la consecucin del
objetivo final de la enseanza: el aprendizaje del alumno. Sin
embargo debe existir un examen de lo aprendido, que se convierta
en una gua ms para el apoyo adecuado que se le debe otorgar al
alumno en su camino hacia el aprendizaje. Este examen de lo
aprendido da lugar a la evaluacin en la enseanza. La evaluacin
es una apreciacin cualitativa y cuantitativa del aprendizaje. Esta
apreciacin debe proyectar equidad, y para ello ha de tomar en
cuenta la opinin del maestro y el esfuerzo del alumno. La
evaluacin del aprendizaje significa el reconocimiento del grado y
la forma en que se ha logrado el aprendizaje. Con la evaluacin
concluye el ciclo didctico. Todo lo expuesto hasta el momento
concierne al cuerpo terico de la didctica general; corresponde
ahora mencionar la didctica especial.
A la didctica especial le compete la aplicacin de los principios
de la didctica general. Es tarea de la didctica especial ajustar la
enseanza a la naturaleza y madurez del alumno; as como los
contenidos particulares, que habrn de expresarse en la unidad
didctica o leccin.
La didctica de los grados escolares es una respuesta social y
pedaggica a la necesidad educativa de las edades por las cuales
atraviesa el educando en su evolucin personal, ya que el
aprendizaje guiado didcticamente tiene que estructurarse en
concordancia con la madurez del aprendiz. De ah que se tenga una
didctica para la escuela primaria, la escuela secundaria y la escuela
superior, como una respuesta a las necesidades formativas del nio,
del adolescente y del joven, respectivamente. Para cada grado
existen contenidos programticos especficos, as como una
organizacin diversificada y adecuada a cada nivel.
Tambin existe una didctica de los contenidos particulares; como
una forma de ordenarlos para su mejor tratamiento y aplicacin.
Villalpando manifiesta que todo cuanto el hombre ha descubierto y
creado para el enriquecimiento de la cultura es susceptible de ser
asimilado por los dems sujetos, a travs de un proceso de
aprendizaje. Este proceso de aprendizaje es y debe ser dirigido por
alguien; lo que da lugar a la enseanza. Este contenido cultural o
materia de aprendizaje procura el mejoramiento personal de cada
sujeto para traducirse despus en un progreso social.
El mtodo, los auxiliares, en fin, los elementos didcticos se eligen
tambin a partir de lo que ha de ser aprendido. Si bien se guan por
el sujeto que ha de aprender se requiere tomar en cuenta el
contenido que ser sometido a la enseanza para poder darle un
cauce adecuado a su tratamiento didctico. La enseanza de las
ciencias es la preocupacin primordial de la didctica. Las ciencias
conforman un saber elaborado por otros hombres, y su aprendizaje
constituye un instrumento para llegar a otros conocimientos. Por
ello, la didctica se estructura a partir de la especializacin de los
contenidos que ha de organizar para su enseanza, lo que da lugar
a la didctica de las disciplinas lingsticas, matemticas, cientfico-
naturales, sociales, histricas, filosficas, artsticas, tecnolgicas y
fsicas.
La estructuracin de la didctica en niveles y grados escolares, as
como su especializacin en contenidos, tiene que dar frutos y el
espacio propicio para ello es la unidad didctica o leccin. La
unidad didctica se entiende como una unidad de contenido llevada
a cabo por el docente. Para Villalpando, una buena leccin tiene
que caracterizarse por ser interesante, proporcionada con un
contenido apropiado y con posibilidades de aplicacin.
La leccin es la referencia prctica de los elementos doctrinarios
de la didctica. Es el tiempo y el espacio donde se lleva a cabo la
enseanza y el medio para la realizacin de su objetivo ltimo: el
aprendizaje. Apunta que para llevarla a cabo con eficiencia se debe
considerar: la realidad psicolgica del alumno, el contenido, el
tiempo, los materiales auxiliares, la cantidad de alumnos, el estado
del grupo y el curso metdico que ha de tomar la leccin.
Estos elementos didcticos, complementados con la intervencin
docente no improvisada, aseguran un trabajo exitoso; ya que
aunque Villalpando afirma que la leccin se caracteriza por ser
dinmica, invita al docente a prever, para superar dificultades.

MARGARITA PANSZA GONZLEZ (1943-1992)

Margarita Pansza elabora una teora a la que denomina didctica
crtica, con la colaboracin de Esther Carolina Prez Jurez y
Porfirio Morn Oviedo, desarrollada para proporcionar a los
docentes principalmente a los docentes de enseanza media
superior y superior una visin integral de la formacin mnima
que requieren para su profesin; adems de permitirles fundamentar
su prctica y cuestionar concepciones didcticas que refuerzan el
dogmatismo y el verticalismo en educacin.
Para Margarita Pansza, la didctica es una disciplina que
aborda el proceso enseanza-aprendizaje, tratando de desentraar
sus implicaciones, con miras a lograr una labor docente ms
consciente y significativa (Pansza et al., 2006: 7). Para ella, la
didctica constituye la reflexin y el anlisis del proceso enseanza-
aprendizaje que permite transformar la prctica docente.
Menciona que muchos profesores se acercan al estudio de la
didctica buscando en ella un instrumento que les permita enfrentar
los problemas que encuentran comnmente en su labor diaria; o
bien para responder a demandas institucionales para la
actualizacin de sus conocimientos y habilidades docentes. Afirma
que la prctica docente es muy compleja, por lo cual las
problemticas que atraviesa suelen rebasar la disciplina didctica, y
por ello es necesario que el profesor complemente su formacin con
el conocimiento de otras disciplinas, como la psicologa y la
sociologa, para afrontar adecuadamente sus problemas docentes,
fundamentar su prctica y superar las concepciones intuitivas con
las que cuenta (Pansza, 2006: 14).10
Postula que la reflexin de la prctica docente conducir a la
transformacin de dicha prctica, por lo cual se pide del docente
una postura crtica ante la labor que realiza; ya que slo mediante
el uso de la crtica, el docente podr dejar atrs ciertas prcticas que
obstaculizan su adecuada intervencin en el aula. La prctica
docente se encuentra condicionada por un contexto social e
institucional que rebasa las paredes del aula para encontrarse
determinada por factores sociales e institucionales. Tal complejidad
acarrea como consecuencia que el estudio y la cabal comprensin
del fenmeno educativo requiera un anlisis por niveles: social,
institucional y del aula.
Estas dimensiones de anlisis son un recurso metodolgico para
conocer los lmites y las posibilidades de la prctica educativa, as
como los condicionamientos y contradicciones a que est expuesta.
Pansza dice que la prctica docente, al ser una prctica social,
necesita ser abordada desde los niveles de anlisis social, escolar y
del aula; ya que su posible transformacin reside en rescatar una
dimensin que desborde los lmites del saln de clase. Esta nocin
constituye un aporte importante de su teora para pensar la
realidad educativa desde una perspectiva ms amplia.
Margarita Pansza indica que es conveniente definir lo social, ya
que las nociones de sociedad que se tengan impactan en las
concepciones de educacin que se adopten. Sin embargo, la
interpretacin de lo social tiene su base en concepciones distintas
sobre el hombre, la sociedad y del refuerzo o cuestionamiento a lo
establecido, por lo que podemos encontrar un vasto nmero de
concepciones sobre la sociedad. Para Margarita Pansza existen dos
concepcio-nes principales:

La sociedad integrada y armnica. Para esta concepcin, la

sociedad se estructura a partir de una armona social, basada
en un orden moral logrado por consenso. En esta concepcin
de sociedad se comparten valores y normas. Pansza expresa
que esta nocin de sociedad omite consideraciones polticas y
se inscribe dentro de una concepcin conservadora del orden
establecido; soslaya el carcter poltico de la educacin y
considera la ciencia y la educacin como neutrales.
 La sociedad como totalidad. Toma en cuenta las diversas
relaciones sociales que en ella se establecen y que son
condicionantes de la actividad de los hombres. Implica
relaciones econmicas, polticas e ideolgicas que constituyen
una compleja red. Esta concepcin de sociedad establece la
existencia de conflicto entre clases antagnicas, e indica que
los cambios sociales tienen su base en un proceso histrico
lleno de conflictos y contradicciones, donde los intereses de
las clases chocan. Asimismo, el modo de produccin de vida
material condiciona y determina los procesos sociales,
polticos y espirituales. El hombre lucha y toma conciencia de
su realidad, trasciende el campo educativo; el docente y los
alumnos toman conciencia de su papel para transformar su
realidad. Para esta concepcin de sociedad la ciencia y la
educacin adquieren un papel de compromiso con el cambio,
que se expresa a travs de la dialctica entre el conflicto y la
contradiccin.

De estas nociones se desprende que la educacin pueda tener dos

funciones: de reproduccin o de agente de cambio. Para Margarita
Pansza, conservacin y transformacin conviven en una dialctica
permanente. Considera que:
es una obligacin permanente de los educandos que quieren realmente transformar su
prctica educativa, examinarla rigurosamente para detectar cmo a travs de sta se
promueve la identificacin con los valores dominantes y cmo se utiliza el mecanismo de la
represin para inhibir la toma de conciencia en profesores y alumnos, de roles autoritarios y
dogmticos que los hacen menos libres (Pansza, 2006: 25).

La reflexin de su propia prctica significa una va para que

alumnos y maestros rompan con los roles que les son impuestos y
que les impiden un avance. Menciona que el autoritarismo, el
dogmatismo, la sumisin y el conformismo son actitudes que
impiden la libertad y la conciencia en maestros y alumnos. En este
sentido, la concientizacin significa liberacin; de ah la
importancia de dotar de un carcter cientfico el trabajo docente.
Reitera constantemente que el criterio cientfico en educacin
permite combatir el dogmatismo y la idea preconcebida de algunos
profesores de que se tienen verdades absolutas.
Pansza comenta que:
Con mucha frecuencia el trabajo docente es ejercido con una actitud dogmtica que
condiciona la forma de relacin que establece el docente tanto con el conocimiento como con
sus alumnos. Este condicionamiento se manifiesta en una rigidez que paulatinamente frena la
capacidad para criticar la propia prctica docente y de aprender partiendo de la reflexin
sobre la misma. Si el docente logra romper con los preconceptos, las falsas nociones, los
problemas mal planteados, etc., podr abordar su trabajo en una dimensin crtica y lograr
un proceso permanente de aprendizaje a partir de su propia prctica, as como orientar a los
alumnos para que stos asuman una actitud crtica (Pansza et al., 2006: 46).

Esta actitud crtica se logra a partir del trabajo cientfico en

educacin, que permita la vigilancia permanente sobre los procesos
de ruptura y construccin que se suscitan constantemente en el
quehacer docente. Cuestiona el tipo de formacin docente con la
que contamos y concluye que, ms que una formacin cientfica,
impera aquella formacin que refuerza el dogmatismo y el
inmediatismo, adems de obviar la reflexin del problema de la
ciencia en la educacin y de estar orientada a afianzar actitudes de
reproduccin y conservacin.
Plantea que el docente debe reconocer su prctica, que sea
cientfica, lo cual le permite construir nuevos conocimientos,
reconstruir verdades y transformar cotidianamente su prctica, ya
que se hace ciencia en oposicin al dogma, y por ello, slo el
trabajo cientfico al que se apegue el docente le permitir liberarse
de esos dogmas que plasma en su prctica diaria. Para Pansza:
el trabajo cientfico en educacin debe ser concebido en trminos de ruptura y construccin.
Ruptura con toda concepcin fantasiosa, mitolgica y congelada de la realidad. Construccin
de un conocimiento rectificado, libre de errores, de un conocimiento cada vez ms
 aproximado a la realidad misma que genera el conocimiento, y que debe ser transformada
por el mismo quehacer cientfico (Pansza, 2006: 42).

Esto respalda su idea de que la actitud cientfica posibilita la

transformacin de la prctica educativa. Menciona que la escuela
como organizacin social atraviesa por una historicidad que
permite hablar de momentos histricos, en los cuales ha tenido una
conceptualizacin y un sentido especficos, y ha sido necesaria la
construccin de los modelos pedaggicos que expliquen y orienten
la realidad educativa en un contexto histrico. Estos modelos son:

Escuela tradicional. Se gesta a finales del siglo XVII, en un

contexto caracterizado por la ruptura del feudalismo y el
surgimiento de los estados nacionales y de una nueva clase
social denominada burguesa. Esta escuela exiga orden y
autoridad; ste fue el motivo que impuls el papel central del
maestro y deja de lado la importancia del papel del alumno.
Esta caracterstica de la escuela tradicional ha dado lugar a
una infinidad de crticas en el mbito pedaggico, que
califican a la escuela tradicional de pasiva, autoritaria,
infructuosa, verbalista, mecanicista, etctera.
Escuela nueva. Surge a principios del siglo XX como respuesta
a la escuela tradicional. Concibe el papel del alumno como
esencial para el proceso educativo; por ello es una escuela
centrada en el alumno y no en el maestro. Esta nocin se vio
respaldada por las aportaciones de la psicologa, que
pugnaba por contemplar la psicologa del sujeto y su
evolucin para una enseanza adecuada. Le otorga al
alumno un papel activo en la construccin de su propio
aprendizaje, mientras que el maestro es un mediador entre el
alumno y el conocimiento. Puede observarse cmo a partir de
este modelo de escuela se propicia un rol diferente para
maestros y alumnos; adems de reconceptualizar la disciplina
escolar, al favorecer la cooperacin, la libertad individual y la
comunicacin en el aula. Pansza menciona que esta escuela
sigue vigente, aunque no ha sido fcil llevar a la prctica sus
principios por lo cual la escuela tradicional y sus ideas
fundamentales no han podido ser erradicados por completo.
Escuela tecnocrtica. Surge a partir de los aos cincuenta en
Amrica Latina como respuesta al proceso de modernizacin
educativa. Este modelo ha tenido una influencia significativa
en nuestro pas, y es totalmente vigente, aunque no por ello
pertinente; ya que la escuela tecnocrtica encumbra a la
tecnologa educativa y se nutre del pensamiento tecnocrtico,
que invita a utilizar novedosos mtodos, estrategias y
dispositivos auxiliares que aseguran la eficacia en la
enseanza. Su fundamento es el pensamiento pragmtico de
la psicologa conductista; en este sentido, el maestro acta
como controlador de estmulos, respuestas y reforzamientos.
Para este modelo de escuela es imprescindible el uso de la
tecnologa para posibilitar una mayor eficacia en la
enseanza. Este modelo resalta mecanismos de planeacin y
programacin educativa bajo el supuesto de que stos actan
como un antdoto eficaz contra la improvisacin y la carencia
de pertinencia de la labor docente.
Detrs de este modelo se encuentra una concepcin utilitaria
de la educacin, que la contempla en trminos de eficacia,
eficiencia y calidad, logradas a travs de mecanismos
novedosos que tienden a prescribir la prctica pedaggica
para su adecuada intervencin. Esta prescripcin consiste en
dotar al profesor de objetivos, contenidos, procedimientos y
auxiliares didcticos para que los lleve a cabo en el saln de
clases. Se pide que esta puesta en prctica de los mecanismos
tecnolgicos se siga al pie de la letra para garantizar
resultados positivos en la enseanza. Ntese cmo subyace la
 idea de maestro como reproductor de teora, que es elaborada
por pedagogos e investigadores para ponerla al servicio del
docente, y ste slo la ejecuta.
Escuela crtica. Surge a mediados del siglo XX como respuesta
a las escuelas tradicional y tecnocrtica, a las que critica
severamente. Este modelo propone criticar la escuela para
desentraar lo que permanece oculto en ella y lograr una
adecuada toma de decisiones que involucre, adems, la
reflexin colectiva entre profesores y alumnos sobre los
problemas que les ataen. Es as como Margarita Pansza se
inclina por el modelo de la escuela crtica y rescata sus
fundamentos para llegar a construir su didctica crtica.

Pansza considera que la escuela crtica aplica una didctica crtica

porque retoma conceptos como autoritarismo, ideologa y poder;
adems de incorporar elementos de psicoanlisis para el estudio
minucioso de las relaciones sociales en educacin. La didctica
crtica propone recuperar la unidad dialctica entre enseanza y
aprendizaje; ya que se aprende mientras se ensea y viceversa; por
lo que conviene referirse a un proceso dialctico de enseanza-
aprendizaje.
Rescata elementos tericos de la corriente francesa denominada
anlisis institucional (Guigou, Lapassade) para argumentar que la
prctica docente se encuentra regulada por lo instituido
socialmente; es decir, lo establecido a travs del marco normativo de
la institucin escolar que se encuentra vinculado con el factor
instituyente, calificado por Esther Prez Jurez (Pansza et al., 2006:
77) como el ingrediente dialctico que permite generar procesos
que coadyuven a la consolidacin de nuevas producciones sociales.
En consecuencia, en lo instituyente reside la posibilidad de cambio,
de ah que se invite a los docentes a llevar a cabo un anlisis
institucional partiendo de estos elementos tericos, que le permitan
concebir lo instituido como un criterio de realidad sobre su
actuacin, y lo instituyente como la posibilidad de transformacin.
La didctica crtica postula que el docente debe involucrarse en
una investigacin participativa dentro del saln de clases, que le
permita reflexionar sobre su prctica, y para ello debe valerse de
tcnicas participativas que promuevan la investigacin de maestros
y alumnos en torno a su realidad. Para esta corriente didctica, la
reflexin-accin constituye la va de acceso al saber. Para esta
teora, el docente se vale de su ingenio e intuicin, ms que de
elementos pedaggicos adecuados para asegurar su propia labor.
Aduce que carecen de preparacin cientfica en docencia, y por ello
es necesario hacer uso de una didctica rigurosa, sistemtica e
instrumental; es decir, profesionalizar su prctica docente11 al
dotarla de elementos cientficos para hacer ms crtica la actividad
pedaggica.

NGEL DAZ-BARRIGA (1949)

ngel Daz-Barriga es uno de los intelectuales mexicanos de mayor

influencia en el mbito pedaggico contemporneo, pues ha sido
capaz de comprender la didctica desde una mirada ms amplia,
retomando de ella su base constitutiva la reflexin del hecho
didctico que se haba visto desplazada por considerar de la
didctica slo la parte tcnica y prctica, pensada para prescribir la
labor docente. Ha sabido captar de la didctica muchas de sus
problemticas, principalmente la falta de claridad entre su
dimensin terica y su dimensin prctica, ya que se considera a la
didctica como la parte aplicada de la educacin, dejando en
segundo plano su dimensin terica; y para Daz-Barriga, la
didctica es una disciplina pedaggica que requiere fusionar ambas
dimensiones, para responder a la realidad escolar con un
fundamento terico, de manera que teora y prctica coexistan y se
relacionen permanentemente.
Daz-Barriga hace notar que la principal razn por la cual ha
prevalecido la apreciacin de la didctica como un saber prctico es
que desde su surgimiento se ha visto marcada con el sello tcnico
(Daz-Barriga, 1991: 20), ya que la didctica nace como disciplina con
los aportes tericos de Juan Amos Comenio en el siglo XVII, los
cuales estn condensados en su clsica obra Didctica magna (1657),
la cual representa un pilar para el conocimiento de esta disciplina y
para la pedagoga en general. Desde este momento se reconoce el
inicio del pensamiento pedaggico sistemtico y de planteamientos
formales de la didctica como disciplina; surge paralelamente al
descubrimiento y desarrollo del mtodo cientfico, el cual propone
el dominio de la naturaleza y de la tcnica al servicio de la ciencia.12
Considera que la didctica es una disciplina que se ha visto
despreciada, ignorada e incluso ha sido considerada poco
importante con respecto a otros saberes pedaggicos. Reconoce que
esto se debe a que en el caso de Amrica Latina se ha optado por la
modernizacin industrial capitalista que demanda y exige una
transformacin de la sociedad, lo que ha provocado un abandono
de la didctica en la regin, pues se adoptaron modelos
provenientes de pases industrializados principalmente de Estados
Unidos sin estar plenamente conscientes de las condiciones
sociales a las cuales se iban a aplicar estos modelos; con lo que la
realidad educativa ha sido negada y la produccin terica se ha
visto frenada.
Afirma que frente a otros saberes pedaggicos, la didctica
constituye un mbito ignorado; y que si bien se ha desarrollado
teora didctica en Mxico, es relativamente poca.13 Asimismo, la
dimensin didctica ha sido desplazada por la fundamentacin
psicolgica. Su dinmica instrumental se ha disparado por la
invasin de tcnicas derivadas de la psicologa en sus diversas
vertientes, como la conductual, la cognitiva, la gentica, etc. La
relacin entre la didctica y la psicologa se ha desequilibrado, para
inclinarse hacia el dominio de la dimensin psicolgica. Este hecho
nos alerta para recuperar la dimensin didctica. No cabe duda que
las aportaciones de las disciplinas son muy importantes, pero no
pueden estar por encima o llegar a suplantar a la didctica misma.
Todo esto ha contribuido a que se niegue o desplace la dimensin
terica, por considerar la didctica como la parte aplicada de la
educacin. Indica que otra de las razones por las que la didctica se
ha visto desplazada se debe a la importancia que ha revestido lo
curricular; las causas de ello son la evolucin de la escuela al ritmo
de las exigencias del proceso de industrializacin y desarrollo
econmico, que ha desembocado en la teora curricular como
reflejo de una teora educativa que responde a este modelo de
desarrollo y que reivindica los saberes tiles para la vida
productiva. Considera al currculum una expresin de la teora
educativa del siglo XX que acta como una bisagra entre las
exigencias formativas de la institucin y la mirada didctica del
docente.
Desde sus planteamientos se aprecia una perspectiva ms amplia
del currculum, ya que manifiesta que es necesario reconocer la
importancia de la elaboracin de programas de estudio, y al mismo
tiempo tener conciencia de que no es suficiente su sola elaboracin
para modificar el funcionamiento del saln de clases [...] (Daz-
Barriga, 1997: 12), ya que el programa es un proyecto y, como tal, el
profesor est obligado a inventar y hacer uso de su creatividad para
el funcionamiento adecuado de su labor.
Concepta la didctica como una disciplina que estudia los
problemas a los que el docente se enfrenta (Daz-Barriga, 1997: 12), y
en este sentido se nutre de otras disciplinas como la sociologa, la
historia, la antropologa, la psicologa y el psicoanlisis en busca de
reflexionar sobre los problemas del aula y apoyar su intervencin;
ya que es preciso orientar los procesos de enseanza y tener
conciencia de que no hay saberes estables porque la reflexin
pedaggica debe evolucionar al comps de los cambios sociales y
los procesos educativos.
Concede al trabajo docente un papel importante14 y afirma que
sus condiciones laborales actuales tienen que ver con la realidad
social porque:
la globalizacin del sistema econmico ha ido avanzando y ha trado consigo un proceso
similar en el mbito de la educacin; con ello se ha perdido de vista la dimensin intelectual
del trabajo docente y se ha terminado por considerar que el profesor es un mero ejecutor de
programas. Esto obedece en buena medida a la abrupta incorporacin de la tradicin
estadounidense de este siglo, en los sistemas educativos de varios pases [] (Daz-Barriga,
1997: 18).

La influencia estadounidense en el mbito educativo permiti la

introduccin de reformas educativas, a partir de la dcada de los
sesenta. stas incorporan principios funcionalistas y tecnocrticos
en el ideal educativo y en los mecanismos para alcanzarlo. Es as
como la teora curricular adquiere un papel central, adoptando y
adaptando planteamientos de intelectuales estadounidenses que
desarrollaron teora curricular, principalmente Tyler y Taba. Para
Tyler, las decisiones en torno a los aprendizajes que debe procurar
un plan de estudios se fundamentan en investigaciones hechas sobre
los diversos actores de la educacin. Estas investigaciones
constituyen fuentes valiosas para la formulacin de objetivos
educativos. Para Tyler estos objetivos tienen un carcter
conductual.
Tyler plantea la estructuracin de un plan a partir de las fuentes
para llegar despus a objetivos sugeridos, que sern expuestos al
filtro de la filosofa y al filtro de la psicologa para la seleccin de
actividades de aprendizaje, la organizacin de actividades y finaliza
con la evaluacin de las experiencias. Esta estructuracin sugiere un
ciclo permanente. Por otro lado, para Taba, el programa es un plan
de aprendizaje y debe tener una base slida garantizada por la
teora. La teora curricular debe fundamentarse en la investigacin
de las necesidades de la sociedad, por lo que el primer paso para la
elaboracin del currculum es el diagnstico de necesidades que
permiten la formulacin de objetivos. Los objetivos permiten la
seleccin y organizacin del contenido. A su vez, el contenido es un
referente para la seleccin y organizacin de actividades de
aprendizaje; el paso final es determinar lo que se va a evaluar.
Puede advertirse que estos planteamientos de la teora curricular
siguen vigentes.
Para Daz-Barriga, la programacin es un proceso importante a
fin de organizar y emprender la enseanza de una manera ms
adecuada; sin embargo, la programacin necesita flexibilizarse y
permitir que el docente pueda ajustarla a las necesidades que
encuentra en el aula; porque: una programacin formal entra en
conflicto permanente con las exigencias de la realidad, lo que al fin
de cuentas desembocar en un proceso de crear soluciones sobre la
marcha, que llamaremos solucin situacional [] (Daz-
Barriga, 1997: 53).
Por ello critica la carta descriptiva, ya que la considera un intento
por prescribir la accin docente, lo que atenta contra la funcin
intelectual de los docentes porque:
Cada grupo escolar vive una situacin particular que determina sus condiciones de
aprendizaje, y stas, lejos de ser exclusivamente individuales y de carcter metodolgico,
estn conformadas por una serie de situaciones sociales, histricas y culturales que es
necesario conocer para comprender al grupo y as elaborar una propuesta didctica
pertinente [] (Daz-Barriga, 1997: 53).

Considera un reto para el docente poner en marcha su pasin,

sensibilidad, creatividad e innovacin en su trabajo con los
alumnos. Daz-Barriga hace una crtica severa a la evaluacin en
educacin, pues sta se entiende en trminos de acreditacin y
verificacin de resultados previstos curricularmente, mientras que
una evaluacin autntica significa la comprensin de los elementos
que afectan positiva o negativamente el proceso educativo; pero
esto tiene una explicacin, porque la evaluacin surge en el mbito
administrativo y se apoya y fundamenta en postulados de control y
eficiencia, y en instrumentos de la psicologa experimental y de la
teora de la medicin. Critica la evaluacin porque al asimilarse y
conceptuarse como calificacin reproduce vicios sociales y propicia
en el alumno una visin sobre ella que se asemeja a una mercanca,
mientras que al docente se le atribuye un papel de juez (no siempre
imparcial).
Argumenta que la teora de la evaluacin ha sido suplantada por
una teora de la administracin, por lo que puede decirse que an
no existe una teora propiamente de evaluacin, de ah la necesidad
de construirla. Se observa que ngel Daz-Barriga percibe diversas
problemticas en torno a la didctica, que es necesario retomar con
una mirada crtica que permita afrontarlas de manera perspicaz
para un desarrollo de la disciplina didctica y su consecuente reflejo
en el mbito escolar.
Con la descripcin precedente, hasta el momento, de las distintas
concepciones de la didctica, hemos visto cmo su desarrollo en
nuestro pas se ha dado de forma paulatina y consustanciada con
las condiciones culturales de las que son fruto. Desde Francisco
Larroyo se concibe a la didctica como una disciplina pedaggica
sellada por lo tcnico, til y eficaz para la labor docente efectiva y
significativa; ya que recalca la importancia de entroncarla a una
condicin cientfica para un desarrollo eficiente que permita un
avance en la esfera educativa. Esta concepcin permanecer de
forma constante en el resto de los tericos de la didctica
posteriores a l, como Villalpando, quien en sus escritos sobre
didctica plasma una concepcin instrumental sobre ella; pues ms
que una reflexin sobre la enseanza y los factores que en sta
intervienen, construye una especie de manual para profesores, que
indica la forma apropiada de llevar a cabo su trabajo con los
alumnos. Su apego a la psicologa y la psicometra evidencian la
tendencia de la poca por actuar de forma metdica, eficiente y
contundente con respecto a la enseanza.
Estas ideas de cientificidad toman un auge significativo con
Margarita Pansza y su propuesta de crear una didctica crtica,
lograda slo a travs de una actitud cientfica que fuese capaz de
liberar a los docentes de actitudes, dogmas e ideas falsas que
obstaculizan la cabal realizacin de su labor. Esto es explicable
debido a las condiciones del contexto social a las que estuvo sujeta;
porque si bien es cierto que desde la poca de Larroyo se
comenzaba a reclamar la tecnificacin de la educacin y el apego a
conceptos y propuestas de intervencin teidas de cientificidad que
asegurasen la modernizacin educativa y social, es en la dcada de
1970 cuando irrumpe con mayor fuerza el inters de los pases
latinoamericanos por ajustarse a los modelos de los pases con un
desarrollo econmico superior. Hablamos de modelos en todos los
sentidos, desde el econmico hasta el educativo; ya que se crey con
fervor que la educacin transformara radicalmente la estructura
social, pues al incrementarse las posibilidades de tener una sociedad
ms escolarizada, se tendra en consecuencia gente ms capacitada
para formar parte de la fuerza laboral, factores que desembocaran
en una mayor industrializacin y desarrollo econmico.
En este sentido puede decirse que en el terrero educativo se
encumbr a la didctica, y sus planteamientos ms relevantes
fueron la planeacin y la programacin educativa, y se otorg un
papel protagnico a temas como los objetivos, contenidos,
estrategias didcticas, etc., mismos asuntos que representan los
principios bsicos del currculum y de la didctica para este
momento histrico, producto de la influencia de la corriente terica
denominada tecnologa educativa. Desde estos planteamientos se
pens que para ensear sera suficiente conocer cmo se producen
los procesos de aprendizaje; y por lo tanto, la psicologa educativa
adquiri un papel primordial en el terreno educativo,
particularmente en el mbito didctico.
El lenguaje propio de esta poca incluye la primaca de los
objetivos educativos, pensados para otorgarle al profesor una
herramienta contundente e infalible se pensaba para su trabajo
en el aula, y deja en segundo plano al profesor y su capacidad de
decisin y libre actuacin en el aula. Estos planteamientos, propios
de la tecnologa educativa, fueron criticados severamente por
Margarita Pansza, quien a travs de su propuesta de crear una
didctica crtica, crey combatir los supuestos de la escuela
tradicional y de la tecnologa educativa; sin embargo, y de forma
paradjica, su propuesta no logra desentenderse por completo de
ideas propias de la tecnologa educativa, pues detrs de su
propuesta de profesionalizacin se esconde una fe ciega en la
ciencia, que puede asimilarse a la que la tecnologa educativa
detenta y sostiene a travs de sus planteamientos apegados de forma
estricta a los avances de la ciencia y la tcnica.
Para la didctica crtica, el profesor no cuenta con los saberes
pedaggicos suficientes y adecuados para enfrentar su labor; por tal
motivo es preciso profesionalizar su prctica, es decir, otorgarle un
sustento cientfico, avalado por los cursos de formacin docente y
la capacitacin continua, que se proyectan como mecanismos que
coadyuvarn a que el profesor se desvincule de los dogmas y falsas
concepciones que tiene sobre la enseanza; ya que stos empaan su
labor, restndole carcter cientfico y validez a su prctica docente.
Por ello, la didctica crtica no significa la ruptura con la
tecnologa educativa, pues los supuestos en los que se fundamenta
inscriben esta propuesta en el terreno positivista, pragmtico y, con
ello, alejado de la realidad educativa.
Otro de los crticos de la dimensin pragmtica de la didctica es
Daz-Barriga, ya que al tratar de reivindicar la relacin de
equilibrio entre teora y prctica, recupera para ella la necesidad de
reflexionar sobre la prctica y de dar soluciones reales a los
problemas reales, tomados justamente de la realidad y no de la
necesidad de ajustarse a modelos que prometen modernizacin y
desarrollo, cuando no se acoplan con coherencia a los conflictos
surgidos de la realidad latinoamericana; por lo que defiende la
necesidad de construir soluciones que se ajusten a ese contexto,
aunque no concuerden con los ofrecidos por los pases
industrializados, principalmente Estados Unidos, de donde se han
retomado muchas propuestas y desde las cuales se han construido
polticas educativas con un carcter competente y tendientes a la
modernizacin.
Puede decirse que la didctica ha transitado por la historia como
un manual dedicado a los docentes para que intervengan de manera
eficaz en su labor y puedan dar resultados educativos positivos. Sin
embargo, las aportaciones de Norma Delia Durn al campo de la
pedagoga trazan un viraje radical en la forma de concebir la
didctica, pues ms all de verla como una disciplina instrumental,
reconquista la dimensin humana que haba estado ausente (al
menos desde lo terico) al mostrar que en la realidad cotidiana del
aula, las situaciones que en ella se viven se caracterizan por ser
construidas constantemente por los sujetos que en ella interactan.
Su pensamiento es una respuesta justa a los momentos de crisis
por los que atraviesa la educacin en Mxico, y desde el terreno
didctico, teido de matices filosficos y humanistas, lanza la
propuesta de concebir la didctica como una didctica humana, en
la que los sujetos actan haciendo uso de todo su ser, incluyendo su
cuerpo, su razn y su intuicin. Sus ideas en torno a la didctica y
la metodologa de la observacin compartida, creada por ella,
constituyen el sustento del presente libro, por lo cual resulta
necesario hacer una sntesis de sus aportaciones al campo didctico.
NORMA DELIA DURN AMAVIZCA (1957)

El profesor construye su propia didctica fue la tesis que alent a

Norma Delia Durn a asomarse al complejo mundo de las aulas del
bachillerato de la UNAM. Convencida de que la realidad es mucho
ms compleja de lo que la teora nos muestra de ella, y que poco se
sabe de lo que en las aulas acontece, se auxili de la investigacin
etnogrfica para acercarse al conocimiento de la cotidianidad
escolar para comprender las circunstancias por las que se ve
atravesada la enseanza. Qu encontr?: encontr un mundo
totalmente ajeno a lo que estamos acostumbrados a leer en las
teoras sobre la enseanza, un mundo construido cotidianamente
por los sujetos de la educacin: profesores y alumnos viviendo y
construyendo el proceso de enseanza-aprendizaje.
Parti de la realidad aprendiendo de ella para conocer cmo sta
se desenvuelve, y se interrog sobre el sujeto cotidiano, aquel que
construye la historia con su actuar habitual y del que muy poco se
sabe. Este hecho puso en cuestin nociones generalizadas en torno a
la manera de investigar en educacin; ya que es comn pensar al
pedagogo como un experto que auxilia al docente y le marca el
camino ms adecuado en su trabajo con los alumnos; porque con
frecuencia se plantea que el docente carece de una formacin
pedaggica, que es preciso subsanar a travs de la formacin
docente o profesionalizacin. Sin embargo, se pregunta: podemos
seguir concibiendo al profesor como un sujeto que por tener poco
dominio de la pedagoga carece de un conocimiento que le permita
el desarrollo del proceso de enseanza-aprendizaje? (Durn, 2005:
19), y se cuestiona qu tan pertinente resulta la formacin docente
que se ha puesto en prctica hasta la fecha en nuestro pas; ya que
sta le otorga un mayor peso a lo terico, normalmente fundado en
propuestas originadas en contextos distintos del mexicano.
 Ha podido dilucidar que gran parte de las problemticas que
caracterizan la desvinculacin entre teora pedaggica y realidad
escolar es que, en un afn de ingresar en la lgica de modernizacin
educativa propuesta por pases con un mayor grado de
industrializacin y desarrollo econmico, se han olvidado las
necesidades reales de la educacin en nuestro propio contexto; y se
piensa que las propuestas generadas en otras regiones del mundo
sern capaces de corregir nuestras propias carencias. Sin embargo,
Norma Delia Durn aboga por crear teora pedaggica propia,
contextuada; que sea capaz de ajustarse a las necesidades
educativas y solucionar problemticas propias, lo cual no significa
que el conocimiento que se genera alrededor del mundo no es
valioso, todo lo contrario, ste constituye el acervo universal,
correspondiente a la humanidad.
Lo que Norma Delia Durn propone es que la realidad
contextuada sea el primer referente para guiar la reflexin
pedaggica. Estas ideas encuentran fundamento en la filosofa
mexicana, que invita a reflexionar y comprender su objeto: la
esencia de lo mexicano. En este sentido, para las prcticas
educativas es menester reflexionar y comprender la didctica,
destacando de ella lo principal; y para llegar a un conocimiento
justo sobre la didctica es preciso conocer cmo se desenvuelve en
la vida cotidiana, desde el saln de clases.
Estas cuestiones le permitieron crear una nueva metodologa de
investigacin a la que denomin observacin compartida, que
constituye un aporte a la investigacin etnogrfica, ya que recoge
elementos esenciales de sta basndose en el principio
epistemolgico Sujeto-Sujeto (S-S); considerando que el principio
epistemolgico Sujeto-Objeto (S-O) que ha prevalecido en las
ciencias sociales y en su manera de conocer el mundo ya no es
pertinente si se quiere realmente llegar a un conocimiento ms claro
sobre el hombre y lo que l construye. En este sentido, la educacin
como constructo humano debe entenderse desde lo humano, con lo
cual la subjetividad no est descartada, como lo intent en su
momento el positivismo, sino que se erige como un elemento
primordial para el acto de conocer.
La observacin compartida se origina en el momento en que el
investigador ingresa al aula escolar con el propsito de conocer lo
que en ella ocurre para darle sustento a los hechos que ah observa;
centrndose en la didctica que lleva a cabo el profesor para
interpretarla y lograr crear una categora que permita identificar la
esencia del trabajo del docente, esto es, nombrar el trabajo de un
docente a travs de la comprensin de los elementos que lo hacen
posible. Esta labor de interpretacin por parte del investigador se ve
constantemente enriquecida por las aportaciones que el docente
hace, es decir, si logra identificarse o no con la interpretacin del
investigador, as como con sus opiniones y perspectivas en torno a
su propia labor. As, la observacin compartida cumple con el
principio epistemolgico que le dio origen: la relacin intersubjetiva
Sujeto-Sujeto; adems de permitir a ambos (investigador-docente)
reflexionar y tomar conciencia de la realidad que se vive en el
contexto escolar. El investigador ha de tomar conciencia de la
realidad escolar mexicana para identificar los problemas de los que
adolece y la manera ms idnea de darles solucin; el docente
tomar conciencia de su propia labor, aprender de s mismo y de
los dems, podr transformar.
Las categoras de interpretacin del trabajo docente constituyen
la base para comprender la realidad escolar mexicana, y a su vez
tambin son la plataforma para la creacin de una teora de la
enseanza mexicana. De ah la importancia de la observacin
compartida, porque como nueva metodologa se acerca a una
comprensin ms justa de la realidad educativa mexicana y, por
consiguiente, permitir una intervencin ms acertada en ella.
La observacin compartida marca un giro radical en la forma de
concebir la formacin docente, ya que:
por medio de la actividad que de ella se deriva se procede a una formacin docente que toma
como punto de partida las propias experiencias de los profesores desarrolladas en su
ambiente cultural; ya que puede percatarse de que muchas de sus prcticas didcticas estn
ancladas en tradiciones educativas propias de las escuelas, ms que en estructuras tericas o
escolares de la versin oficial (Durn, 1994).

La observacin compartida permiti a Norma Delia Durn mirar

el lado humano del proceso educativo, con lo cual se da cuenta de
que, en efecto, el profesor crea una didctica propia, una didctica
que se acopla a las condiciones que encuentra en el aula: la
disposicin de los alumnos para aprender, su propia disposicin, su
formacin, sus experiencias vitales y profesionales, etc., dando
lugar a una didctica singular, que nace desde la esencia de las
aulas de nuestro pas, es decir, una didctica mexicana.
La didctica mexicana, que encuentra su origen en las prcticas
escolares que se desarrollan en las aulas de nuestro pas, no se
identifica con la didctica construida desde fuera, la teora que no
ha querido, o no ha sido capaz de mirar lo que se construye en la
cotidianidad; por ello Norma Delia Durn recurre a la metfora
(2005: 111-115) para invitarnos a comprender esta escisin entre la
prctica educativa sustentada por los docentes y la teora de la
enseanza en el contexto mexicano, la Didctica es la Quimera, ese
monstruo grande, cuyo cuerpo es una composicin de len, dragn
y cabra, con tres cabezas, una de len, una de cabra y una de
serpiente; no posee alas, pero vuela y vive en las montaas. Su
hermana, la Esfinge, vive en el desierto, permanece inmvil.
Tambin es un compuesto, pero ella es un busto de mujer, sobre un
cuerpo de leona. Para la metfora de Norma Delia Durn, la
Esfinge representa al profesor. Esta metfora alude a la
desvinculacin entre la didctica o teora de la enseanza y el
profesor, aun siendo ambos elementos esenciales en el proceso
educativo. La Quimera, eclctica como es, se asemeja a la didctica,
compuesta de una diversidad de teoras que no pueden aterrizar en
la realidad que vive el profesor en el aula. La Esfinge conserva una
parte humana y su estatismo en la arena del desierto donde ella vive
le ha permitido echar races, hacer tradicin y encarnar en la
cultura educativa, en su historia (Durn, 2005: 114).
Incluso siendo hermanas Quimera y Esfinge intentan un abrazo
que no llega, que no pueden concretar aunque ambas lo deseen
(Durn, 2005: 114). Asimismo:
el abrazo entre la teora didctica y la experiencia de los profesores, hasta ahora, se ha
tornado difcil; tiene que ver en ello la organizacin de las instituciones. Han separado a los
investigadores de las escuelas, los han instalado en edificios lejanos a la vida cotidiana de los
planteles. Los investigadores tambin se han resistido a entrar a esos lugares (Durn, 2005:
114).15

Por ello, las ideas de Norma Delia Durn son un exhorto a los
investigadores a acercarse al mundo escolar, a las aulas mexicanas
para llegar a comprenderlas primero; para poder transformarlas
despus.

Notas
1 Para el ao 1979, Larroyo plantea que en dcadas recientes, la pedagoga y la didctica aprovechan
los avances de la ciberntica, a la que concepta como una tcnica de automacin que simplifica
el trabajo fsico y mental del hombre, multiplicando sus rendimientos (Larroyo, 1976: 66), y a la que
le otorga una aplicacin dentro del terreno didctico a travs del uso de las mquinas de enseanza.
Tambin menciona que la disciplina informtica va ganando terreno en el mbito educativo, pues al
abocarse al estudio de las tcnicas de comunicacin que hacen intervenir la recopilacin,
manipulacin y utilizacin de datos para la toma de decisiones, constituye un elemento
indispensable para enfrentar la expansin de las necesidades educativas. En ese entonces, estas
disciplinas no gozaban de los mismos avances que en la actualidad, eran todava incipientes, pero
se perfilaban ya como una opcin importante, aun fundamental, dentro del terreno educativo, que
otorgara herramientas que conduciran al xito en la enseanza (incluso utpicamente se pensaba
que desplazaran poco a poco al profesor); aunque esta premisa no se ha cumplido cabalmente, la
inclusin de herramientas tecnolgicas en el campo de la educacin se considera hoy un requisito
indispensable para aproximarse a la meta de lograr una educacin de calidad, que persiguen con
 tanto ahnco las sociedades contemporneas. Cabe aclarar que en el caso de Mxico, la
incorporacin de herramientas tecnolgicas en la enseanza es reciente, por lo que la propuesta de
Larroyo tomada del contexto estadounidense para la situacin de Mxico, resulta novedosa.
2 Aunque Larroyo no lo menciona, se encuentra aqu, sin duda la influencia del pensamiento de
Ezequiel A. Chvez (1868-1946), quien a lo largo de su vida mostr una preocupacin constante por
el tema de la educacin de la juventud, a la cual atribua una importancia capital para el desarrollo
del pas. Para Chvez, la psicologa constitua un recurso necesario para alcanzar su ideal educativo:
humanizar a los jvenes y formar su personalidad, y por ello dedic gran parte de su vida a alcanzar
esta meta, colaborando arduamente en el desarrollo de la educacin mexicana, a travs de la
construccin de escuelas, de la formulacin de proyectos de ley y de planes de estudio, los cuales
estaban enfocados a la enseanza moral del joven, pues su premisa era que los jvenes sepan
gobernar moralmente sus vidas y practiquen la virtud (Lpez, 1997).
3 Enuncia que Para lograr un buen rendimiento en la accin, hay que proceder con mtodo: quien
procede metdicamente alcanza siempre mejores resultados que quien todo lo espera del azar y la
casualidad. El mtodo se encuentra ya en el saber vulgar; pero es en la ciencia y la tcnica donde
alcanza su madurez. El mtodo del saber vulgar es un proceder donde las reglas conforme a las
cuales se orienta, se hallan reducidas a su expresin mnima. La ciencia y la tcnica establecen de
manera ms segura los procedimientos que han de sugerirse y el orden o serie de pasos que han de
conducir al fin propuesto (Larroyo, 1976: 136).
4 Menciona algunos modelos de mquinas: La Koncept-O-Graph de la Graflex Corp. en la que el
programa se presenta a travs de tarjetas, la MTA-100 Scholar de la Modern Teaching Associates,
Inc., que controla elctricamente el avance de las tarjetas de programa y las hojas de respuesta, los
Textos-Tutores, que son preguntas con respuestas y un enlace a informacin complementaria, y la
Mquina de ensear automatizada Tutor de la Western Design Inc. (quiz la ms compleja, sin
contar a las computadoras) (Larroyo, 1976: 200).
5 Esta circunstancia evidencia una problemtica frecuente en nuestro pas, pues el desarrollo terico
formulado por mexicanos ha sido escaso en relacin con las propuestas que provienen de otras
realidades educativas. Quiz con la esperanza de obtener los mismos resultados, se prefiere tomar
como referencia propuestas que han probado su eficacia en otros contextos, sin impulsar la
creacin de ideas novedosas que logren resolver problemticas peculiares de nuestra realidad
educativa; lo que tambin nos muestra la necesidad de vincularnos con nuestra cultura, de
sumergirnos en nuestra historia y comprometernos a seguir construyndola.
6 Para el desarrollo de este apartado, se tomaron en cuenta dos obras principales de Jos Manuel
Villalpando: Didctica (1970) y Didctica de la pedagoga (1977).
7 Una vez ms, evidencia el influjo del pensamiento de Francisco Larroyo en sus concepciones
educativas.
8 Esta concepcin de intuicin es acertada y tiene un fuerte vnculo con la cultura mexicana y la
forma en la que en ella se concibe a la intuicin y al espritu, pues en nuestra cultura la nocin de
espritu se acerca ms a la idea de alma o de algo inmaterial trascendente. En este sentido se
identifica mayoritariamente al vocablo griego pneuma (soplo, aliento) o al latn spiritus, (soplo,
aliento, exhalacin); en contraste con las ideas filosficas que han predominado en el
pensamiento occidental, que relacionan el espritu con el vocablo griego nous (principio
 pensante), identificado con lo intelectual. A pesar del influjo de estas propuestas en nuestra cultura,
ha permanecido siempre la idea de algo trascendente, difcil de explicar a travs de la sola razn,
por lo que la intuicin juega un papel esencial en nuestra vida y en la forma en la que nos
relacionamos con nuestro entorno (cfr. Ferrater, 1979).
9 En esta cita de Villalpando se puede observar que sus ideas confieren un rigor cientfico a la labor
didctica. Rigor que en ocasiones puede tornar rgida esta tarea y conducir a equvocos, como el
pensar que la labor didctica puede controlarse.
10 Mientras que Villalpando le otorga un papel importante a la intuicin dentro del mbito
pedaggico, Pansza la rechaza, considerndola, incluso, como nociva para el avance educativo.
Esto nos muestra tambin cmo las races filosficas de la educacin se han ido desvaneciendo con
el tiempo.
11 Porfirio Morn afirma que la Didctica Crtica supone desarrollar en el docente una autntica
actividad cientfica, apoyada en la investigacin, en el espritu crtico y en la autocrtica, afirmacin
que confirma la adscripcin de esta corriente didctica a un espritu cientfico que en ocasiones
suele enfatizarse (Pansza, 2006: 182).
12 Hay que notar que Comenio construye su Didctica magna en 1657, veinte aos despus de la
aparicin del Discurso del mtodo, de Descartes.
13 Menciona a Francisco Larroyo, Santiago Hernndez Ruiz, Jos Manuel Villalpando, Jess Mastache
Romn y Margarita Pansza como tericos de la didctica en Mxico.
14 Con respecto al tema docente, se observa en el pensamiento de Daz-Barriga una influencia del
estadounidense Henry Giroux, adscrito a la corriente llamada pedagoga crtica.
15 Podemos agregar que en ocasiones los profesores se resisten a ser investigados. Pareciera que los
invade el miedo a ser juzgados, a que otros miren su trabajo y lo pongan en tela de juicio tratando, la
mayora de las veces, de cambiarlo. Esta situacin es producto de la manera de investigar que con
frecuencia ponemos en prctica, que no considera al Otro para que participe en el proceso de
indagacin y que a menudo tiende a descalificar la labor docente.
LA DIDCTICA: ENTRE LA INDIFERENCIA Y LO PRIMORDIAL.
PLASTICIDAD DE LA DIDCTICA MEXICANA Y SU
IDIOSINCRASIA

Jocelyn Talonia Lpez

Yo desde que iba a la secundaria me llam la atencin esta carrera, s, me gusta,

pero veo muchas situaciones [] que antes no perciba, pensaba que aqu en la
educacin todo era [] que todo era lineal, lo bien hecho, pues eres maestro,
tiene que ser lo mximo, lo mejor y tienes que dar lo mejor aunque no lo seas,
pero tienes que esforzarte en dar lo mejor, y he descubierto que aqu en la
educacin hay mucha corrupcin [], en estos ltimos aos [] me he llevado
mis buenas sorpresas, mis buenas decepciones y eso de algn modo me ha
(mueve la cabeza y parte del cuerpo en direccin descendente, dejando ver en su
expresin corporal gran desnimo) alterado un poquito en mi desenvolvimiento
porque digo: es que no puede ser, no era lo que t pensabas []1

El proceso enseanza-aprendizaje no depende exclusivamente del

docente; sabemos que se estructura y conforma en el aula. Sin
embargo, lo condicionan mltiples y diversos factores: la cultura, la
economa, la filosofa que adopta un pueblo o sociedad; la sociedad
en s misma, como construccin de formas diversificadas de vida; el
Estado, como aparato regulador y controlador de las formas de
vivir; las polticas educativas (nacionales e internacionales); agentes
administrativos, articulados con su formacin humana-profesional;
la burocracia que rodea el mbito de la educacin; padres de
familia, cada uno con su particular visin del mundo y del hombre;
costumbres, creencias, valores, principios, etc.; profesores y alumnos
como seres humanos y sociales.
Los precedentes de la didctica nos revelan que dicha disciplina
no puede encaminar su significacin, contenido y direccin hacia el
absolutismo, como un fin acabado, ni un recetario; su riqueza
radica en la plasticidad que la caracteriza. La didctica ha viajado
paralelamente con el tiempo, con la conformacin de sociedades, la
construccin de ideales; revoluciones sociales, polticas, econmicas
y culturales, en un constructo desbocado en dismiles y diversos
factores. Desde esta visin, la didctica tiene la capacidad de
conformarse gracias a su propiedad de maleabilidad; contiene el
talento de reorganizar y modificar sus funciones combinando y
adecuando factores internos-externos correspondientes en su
construccin, transformacin y determinacin; asimismo, al ser
modelada por los factores intervinientes, opta por cambiar su forma
o conservarla.
Las formas que instaura la didctica mexicana son cambiantes y
transformadoras, acompaadas del tiempo y espacio en que se
delimitan; de esta manera, el carcter geogrfico e histrico son
inherentes a la personalidad de la didctica, determinada por las
circunstancias del aqu y ahora, donde el protagonista principal es el
docente, quien mantiene relacin directa con el acto educativo; de
aqu que sea estimado como un agente del proceso enseanza-
aprendizaje, considerablemente capacitado en el conocimiento,
anlisis, reflexin y proposicin (en cuestiones tales como
demandas y vas de solucin concernientes a las sealadas por la
realidad educativa y, en concreto, del horizonte ulico).
Este artesano de la estructura didctica mantiene una
especializacin y constante actualizacin en la percepcin del
proceso enseanza-aprendizaje, sus maneras de intervencin, los
factores que alteran o proveen el buen funcionamiento; asimismo,
dichos factores contribuyen en su constitucin a la
profesionalizacin docente enriquecida de vivencias prcticas,
donde el bagaje teortico se complementa o modifica en el aqu y
ahora.
El docente se sirve de creaciones didcticas configuradas en su
trayectoria magisterial, cada una de estas creaciones son
contribuyentes en su aprendizaje personal y profesional; incorpora
las experiencias escolares en su acervo personal ostentado en la
construccin de saberes didcticos (terico-prcticos), de tal manera
que ofrece la posibilidad de moldear su didctica una y otra vez,
cuantas veces sea necesario dentro de una clase, un curso escolar, en
el grupo donde profesa, en la institucin donde labora, en el
contexto de su localidad, regin, imprimiendo su particular estilo
de enseanza.2
A travs del mtodo etnogrfico observacin compartida en
que se desarroll nuestra investigacin, procuramos no fustigar el
trabajo docente, sino darle el lugar que amerita, conocer el hecho
tal como es.3 En el trayecto de nuestro escrito describiremos de
modo genrico algunas situaciones y acciones inestimables que nos
permitan afinar la acepcin que elaboramos sobre didctica, a
partir de la observacin compartida, y que en el decurso de esta
investigacin la llamamos Didctica: entre la indiferencia y lo
primordial.
Las peculiaridades registradas en las acciones y situaciones son
estimadas por su concurrencia como elementos indispensables en la
configuracin de la personalidad o identidad de la didctica
desarrollada a travs de las relaciones educativas concomitantes
entre alumnos-profesora; configurando as, su prctica educativa.4
Asimismo, intentaremos desmenuzar los elementos que dan origen a
sta didctica mexicana y conocer la razn de ser de los
comportamientos, acciones, pensamientos y visiones de los agentes
educativos.5
El propsito de nuestra investigacin es ilustrar la plasticidad de
la didctica mexicana; la riqueza que porta en su personalidad, los
factores limitantes (que no se han disipado en el recorrer histrico-
social de nuestra cultura mexicana, por el contrario, se expresan
literalmente en el proceso enseanza-aprendizaje), entre ellos, el
gran lastre de la indiferencia sobre el cual se edifica el acto
educativo y se modela la didctica primordial. Con mencin a lo
antes escrito, reiteramos la adopcin de una postura etnogrfica
(cualitativa) contenida en un rigor inquisitivo y permisible de un
sentido crtico en su interpretacin.

LA INDIFERENCIA Y SUS MANIFESTACIONES EN EL CONTEXTO EDUCATIVO

MEXICANO

Antes de adentrarnos en las representaciones de la indiferencia en el

mundo ulico, un punto que hay que rescatar se canaliza hacia los
patrones que como colectividad e individuos venimos perpetuando
a travs de la historia de nuestra sociedad mexicana. Rememoremos
el escenario montado en la Revolucin mexicana de 1910, sin la
pretensin de estudiar, analizar y sistematizar los factores polticos
y econmicos con los que se defini, slo nos referiremos a algunos
puntos indefectibles para la comprensin de una de las primeras
apreciaciones de la insondable indiferencia encarnada en la
sociedad mexicana y la vivacidad que declara en el Mxico del siglo
XXI.
En dicho montaje encontramos un pueblo vejado por las
dictaduras, un rgimen gubernamental ratificado por el crimen, el
odio, la represin, el asesinato (Vasconcelos, 1998: 20), gobiernos
provisionales, con una desestructuracin interna, ambigedad en el
planteamiento de objetivos comunales, proclividad al
apoderamiento armado de intereses y ventajas egocntricas,
violacin de normas legitimadas; el hecho de que la titulacin la
otorgara hoy un general, maana otro, sin plan de conjunto, sin ley
reglamentaria, tena que resultar en confusin inextricable o en una
farsa (Vasconcelos, 1998: 60). En concordancia con la afirmacin de
Vasconcelos, este movimiento revolucionario no dependi de los
personajes como Carranza, Villa, Obregn, Zapata, Calles, por
mencionar algunos, o de los grandes pensadores como Pesqueira,
Daz, Lombardo, Iglesias Caldern, el propio Vasconcelos y dems
participantes de grupos revolucionarios, sino del pueblo en su
conjunto, del actuar de toda la nacin en la historia de Mxico.
No conoca por entonces la ilimitada pasividad, la paciencia
ovejuna, la tolerancia criminal de nuestro pueblo para con todos
los dictadores que saben usar del terror (Vasconcelos, 1998: 259). El
pueblo mexicano no lograba organizarse interiormente como
nacin, ni constituir un rgimen, ni detener las atrocidades e
impulsarse al desarrollo.
Nos hemos habituado a soportar, a tolerar, sin otro consuelo que la murmuracin y el chiste
cruel, abyecto, el solapado sarcasmo [...] Era toda una cultura la que, en medio de la
indiferencia general y la ignorancia incurable, se nos disolva entre las manos [...] los
cmplices de la maldad, los que con tal de no dar al presente un solo sacrificio remiten al
futuro la carga de la responsabilidad y la esperanza [...] (Vasconcelos, 1998: 95, 193 y 260).

Vasconcelos, entre las lneas de su pensamiento, nos narra la

realidad de una sociedad y cultura que da prueba de la existencia
de cierta indiferencia engendrada en el pueblo mexicano en su
conjunto y en su concrecin como individuos. Con ello perseguimos
considerar en la mente de los lectores al ser humano inmanente a su
pasado histrico, en el aqu y ahora, en convivencia con la sociedad
y el mundo.
Desde esta visin sera vano describir e interpretar las actuaciones
docentes despojadas del campo de la indiferencia, pues
consideramos a esta ltima como el teln tras el cual se circunscribe
la didctica mexicana de la realidad educativa que pretendemos
estudiar. Por ello esbozaremos las apariciones de la indiferencia que
podemos detectar en los agentes administrativos-docentes-discentes,
a travs de sus acciones o manifestaciones en la realidad educativa
latente; esperamos encontrar en estas representaciones el
fundamento del binomio enseanza-aprendizaje. Para tales
propsitos recurrimos a la cotidianidad ulica (singular-temporal-
espacial) para que nos revele los elementos que moldean la
didctica mexicana.
Como ya hemos mencionado, entre la intensa ramificacin de
factores y su variabilidad, tropezamos con la incesante indiferencia
que existe en las autoridades administrativas. Se presenta una
encrucijada de intereses o intencionalidades provenientes de las
autoridades administrativas que intervienen en significacin y
singularidad en el interior de la labor docente, del aprendizaje de
los alumnos, en particular del proceso enseanza-aprendizaje.6 De
igual manera y con relacin a lo expuesto en nuestro discurso
situamos dentro del mismo cuadro de indiferencia la inaccin del
cuerpo estudiantil; las actitudes que muestran los alumnos frente al
proceso enseanza-aprendizaje y hacia el aprendizaje mismo, los
agentes educativos, en relacin con su compromiso como
estudiantes y comunidad que se conforman en el aula, en
interrelacin con sus compaeros de trabajo.7 En este sentido, y
acorde con nuestra percepcin, describiremos someramente la
inaccin de los estudiantes; luego nos abocaremos a sistematizar y
significar los matices percibidos en la esfera de la indiferencia
provenientes de agentes administrativos y docentes.

Inaccin en el cuerpo estudiantil

En los escenarios de la inaccin estudiantil, las clases se

desenvuelven en torno a una pasividad y monotona de los
alumnos. Se proyecta cansancio, sueo, aburrimiento, desinters;
los alumnos parecen no prestar atencin al espacio ulico, no les
interesa la basura en el saln; se someten a rdenes o indicaciones
de superiores profesora, orientador o docentes que por algn
motivo visitan el saln o pasan frente a l. Sus movimientos y
actitudes expresan falta de iniciativa;8 en varias ocasiones, aun
recibiendo las indicaciones, hacen caso omiso de ellas.
 Los alumnos ignoran lo que sucede en su realidad inmediata, que
es el aula y el espacio escolar, as como las voces de los docentes,
las emergidas de las necesidades de la sociedad, las provenientes de
su cuerpo, pensamiento, metas en la vida, etc. La pasin e intencin
por lograr o tener algo, escuchar, observar, reflexionar, analizar,
criticar, leer, escribir, redactar, aprender, se ven congeladas,
entumecidas e inactivas en nuestra sociedad mexicana que compite
en un mundo globalizado. Los estudiantes se han apropiado de un
rol que deben desempear dentro del mundo ulico y en el contexto
de su institucin; ellos explotarn sus capacidades hasta donde el
sistema de la inaccin lo permita.
[14:23 horas]9 M: Uno [pasa a calificar el primero, conforme los alumnos acuden a calificar
su trabajo, la maestra menciona el nmero faltante para concluir con el nmero 20].
Se escuchan comentarios ya no llegu! as, si la maestra me pide ms //!10 [con un tono
conformista] (20 de febrero de 2008).

La inaccin que presentan los estudiantes tambin cae en el

disimulo, la figuracin, las apariencias y la vendimia de realidades
inexistentes: el indiferente simula inters, que lee, que cumple, que
se preocupa (Daz-Barriga et al., 1989: 83).
La profesora Marisol describe las expectativas de sus alumnos
as:
Sus expectativas personales es pasarla bien, es jugar, tener buenas calificaciones para que sus
paps los estimulen, pero desafortunadamente estamos viviendo ahorita en un momento en
que si t le preguntas al chico: cul es tu proyecto de vida y qu esperas de tu escuela, y qu
esperas de tu materia?, pues dicen, pues lo que venga, lo que me puedan dar //, porque lo
quiere todo menos estudiar, las expectativas del chico [] desarrollarse con jvenes de su
edad, s comunicarse, // pero as como expectativas ambiciosas, desafortunadamente creo
que ahorita estamos viviendo una crisis que a los muchachos les cuesta trabajo definir, yo as
lo percibo, ojal me est equivocando, pero as lo estoy percibiendo, no tienen expectativas a
largo plazo, sus expectativas son al momento o a un corto plazo, y es triste porque ellos estn
empezando a vivir, entonces ellos deberan ahorita tener los grandes sueos, las grandes
ilusiones para que de esa manera los motive a avanzar, y yo no veo eso, yo ms bien veo as
como vivir el momento, pasrmela bien, disfrutar lo que estoy haciendo y a ver qu sale, y en
ese a ver qu sale, pues, a veces se les va la adolescencia y ah queda todo.
 Presentamos un fragmento de una observacin en la que se
evidencia el gusto estudiantil por no asistir a clases, expresado
abiertamente en los siguientes trminos:
[Antes de finalizar la clase.]
M: Pueden hacerlo a travs de ilustraciones y palabras. [Algunos alumnos platican y otros
trabajan, el nivel de voz es an elevado.] [] jvenes, maana no estoy con ustedes.
As: Eehhh!
M: yo los veo el viernes con el material // nada ms estoy esperando que avancen para
no interrumpirlos, sigan con su trabajo (9 de abril de 2008).

Los estudiantes se ven ensimismados en su mundo, donde la

indiferencia contina como la herencia que el pasado nos dej en la
cultura mexicana. No se trata slo de una indiferencia hacia el
conocimiento sino hacia la vida; el sentido de sta tintinea en un
mundo controversial, saturado de informacin, competencias,
burocracia, ansias de libre expresin individual, extravo de
identidad y mucho ms. As vemos cmo los estudiantes (en nuestro
caso, adolescentes de secundaria) se desprenden del correr del
tiempo, su atencin est centrada en el producto, en el objeto, es
decir, en lo que requieren para sobrevivir en su mundo cada
alumno tiene sus propias ambiciones y limitantes.
Pareciera que cada generacin acortara sus metas; percibimos una
indiferencia que da lugar al conformismo, en el que los estudiantes
quedan colapsados en un abatimiento en el que su cuerpo, mente y
ser les impide su trascendencia. Resulta habitual una ingenua
adaptacin al contexto mexicano, donde cada participante del
contexto educativo y de la cultura mexicana contina germinando
la indiferencia, el conformismo a lo que el futuro le asigne, a
conceder el poder humano a los otros, a aquellos que se encuentran
en el clamoroso poder (burocracia, corrupcin), a seguir las riendas
que se han trazado, bajo el proftico bienestar humano, a dejar de
cuestionarse todo aquello que nos es trasmitido, aquello que
construimos, y digerirlo como si fuese la merienda de cada da, sin
anhelar un mejor banquete.
A algunos estudiantes les bastan aquellas vivencias relacionadas
con su proceso de aprendizaje; estn envueltos en un conformismo
en el que slo necesitan cubrir determinados requisitos bsicos
(como acreditar determinada asignatura, estereotiparse en el mbito
educativo y social) que han sido estipulados por la propia sociedad,
por personas especialistas.
Cmo cambiar la visin de los estudiantes, si los prototipos que
siguen simulan inters hacia la enseanza y el aprendizaje, si los
padres de familia slo filtran su atencin en la medicin, en lo
observable. Los estudiantes continan desarrollando la indiferencia,
aquella que los mantiene dentro del modelo educativo mexicano,
aquella que les permite vivir cmodamente, disfrutar de su estancia
en una institucin escolar dentro de la cual la indiferencia es parte
del actuar cotidiano, sin repercusiones afectivas en sus propios
intereses.

FIGURACIN DE LA ESTRUCTURA ADMINISTRATIVA Y LABOR DOCENTE

Es sabido que la historia de la humanidad es transformadora, todos

y cada uno de los factores participantes en la conformacin de
realidades culturales, sociales e individuales conllevan un proceso
evolutivo. Si la perspectiva a travs de la cual concebimos el mundo
y al hombre cambia, por ende, las construcciones sociohistricas
son permutadas, se crean nuevas circunstancias que permiten al
hombre adaptarse, construir un estilo de vida; de igual manera
ocurre en la ptica circunscrita en la esfera educacional donde las
aulas no son ajenas a esta condicin.
As, el anlisis y la reflexin sobre la estructura administrativa
debe retomar su gnesis y evolucin para contextualizar las formas
particulares en que desempea una serie de tareas que tiene a su
cargo y la manera en cmo stas disean la indiferencia y la
colorean en la cotidianidad del proceso enseanza-aprendizaje.
Para esta tarea retomamos la idea de ngel Daz-Barriga (2005)
respecto a la aparicin de la concepcin burocrtica-administrativa
de la enseanza presente en el siglo XIX; cuando aparecen las
calificaciones y los programas de estudio, que se sirven de los
exmenes como instrumentos que miden el xito y adems
caracterizados por su sentido de obligatoriedad. La elaboracin de
planes y programas de estudio se convierte en una exigencia
institucional, se da el surgimiento de especialistas para disear la
programacin planes de estudio y programas escolares con los
componentes bsicos que conlleva cada uno de ellos; el docente es
canalizado a desempear el quehacer de la enseanza delineado
bajo estos marcos. Asimismo se da la segmentacin de la tarea
docente, se establece control de tiempos y movimientos.11
El programa es presentado como el conjunto de contenidos que
los docentes deberan mostrar a los alumnos como materia de
aprendizaje abordados en un curso escolar (visin actualmente
salvaguardada desde la perspectiva administrativa). En el siglo XX
surge la necesidad de establecer una serie de contenidos idnticos
para todos los estudiantes, con el Acuerdo Nacional para la
Modernizacin Educativa (1982)12 se establece que cada entidad
federativa se responsabilice del funcionamiento de sus escuelas; para
ello la federacin define los contenidos y evala el funcionamiento
del sistema, se busca la uniformidad.
El papel de la burocratizacin se ha deslizado en la supuesta
orientacin de propuestas de enseanza-aprendizaje, en
correspondencia con el pensamiento tecnocrtico y la perspectiva de
la didctica crtica, hasta afiliarnos a las realidades educativas que
presenta el siglo XXI, cuando las cuestiones administrativas
condicionan o delimitan la didctica de cada profesor, exigen una
lista de tareas que hay que cubrir, en tiempos y espacios definidos,
como parte de un proyecto institucional que se determina a travs
de la didctica expresada en el aula. Nos preguntamos, cul es la
labor de los agentes administrativos en las lneas educativas? En
qu medida contribuyen u obstaculizan el proceso enseanza-
aprendizaje?, si consideramos que se ubican bajo el velo delgado de
la indiferencia, de qu manera la manifiestan? Cules son las
evidencias perceptibles de la indiferencia procedente de agentes
administrativos en los momentos ulicos?
La atraccin ms codiciada por los agentes administrativos as
como del hombre instalado en nuestra modernidad es el poder;
trabajar tanto como sea posible, si es doble turno, mejor. El punto
es crear mayores ingresos en el menor tiempo y esfuerzo; la meta:
ascender un escaln. Los subdirectores anhelan y pelean el puesto
directivo de la institucin; y los directivos, el cargo de supervisin
de zona, y as sucesivamente.13 Las tareas que estn bajo su mando
son su mayor preocupacin: documentacin, entrega de papeletas,
expedientes de los alumnos egresados, llenar los requisitos que
demandan sus superiores (reglamentos del Estado, requerimientos
sealados en polticas educativas, currculum, objetivos educativos
trazados por la Secretara de Educacin Pblica, apegados a
reformas educativas, etc.), aunque los principios de la filosofa
universal y en particular los de la filosofa mexicana se muestren
extraviados. Los agentes administrativos invierten tiempo, esfuerzo,
entusiasmo y coraje en procurar el prestigio de su institucin,
donde la finalidad primordial es el reconocimiento social y
acadmico.14
Parece ser que la didctica mexicana ha sido investida por los
sujetos participantes en el proceso educativo y formativo de los
estudiantes; el manto bajo el cual se cubre suele ser la visin, misin
y filosofa de la institucin.
La institucin puede enlistar un sinnmero de logros, virtudes,
hechos en cuestin educativa; sin embargo, la realidad manifiesta el
grado en que las propuestas educativas, polticas educativas,
currculum y programas de estudio estn siendo alcanzados.
Los docentes, enfrascados en la burocracia e indiferencia,
presencian falta de inters en el proceso enseanza-aprendizaje, la
curiosidad e mpetu han sido despojados de su mente y cuerpo; su
motivacin estriba mayoritariamente en fines personales
emulacin con los compaeros de trabajo, aumento de ingresos
econmicos; pareciera que el desarrollo de facultades como la
creatividad, imaginacin e intuicin 15 se ha detenido o se
encuentran en decaimiento o an sin haber explotado su
potencialidad. Los profesores pueden decir que estn satisfechos
con su tarea, con haber enseado algo a sus estudiantes, pero
qu tan asertiva puede ser esta expresin? La respuesta
evidentemente est encajonada en los sentimientos, experiencia,
anlisis, juicio, criterio, reflexin, etc., de las figuras que profesan el
magisterio; para enriquecer y consolidar la respuesta cabra
ahondar en el aprendizaje de los estudiantes.
La indiferencia se refleja en la ausencia o escasa comunicacin
dialctica en relaciones intersubjetivas con el cuerpo docente; por
tanto, no se perciben los problemas inmediatos que revela el acto
pedaggico, aunque lo ms alarmante es cuando, a pesar de ser de
su conocimiento, las necesidades educativas germinadas en su
contexto institucional y social, la actitud de los agentes
administrativos se mantienen en un estado estndar. El siguiente
comentario ilustra y evidencia an ms dicha indiferencia y su
correlacin entre agentes administrativos y el cuerpo docente.
Mi malestar est tambin, porque se les ha dicho a los directivos: no hay equipo con
orientacin, tenemos problemas de conducta y de aprovechamiento de estos alumnos, por
favor hablen con los orientadores para que ellos nos apoyen y busquemos soluciones. Pues
direccin tampoco hace nada, como si ya se hubiera desenchufado ese conducto que antes
estaba muy bien, porque antes hacamos un equipo precioso de docentes, orientadores y
 directivos, ahorita como una clavija que se call de su enchufe y anda suelta, entonces ahora
cada quien, rasgate y rscate con tus propias uas porque si t vas a orientacin, pues no
vas a encontrar apoyo, y si vas a direccin, pues tampoco no es enemistad sino ms que
nada no hay ganas de trabajar, no es que estemos peleados, no, no, no, sino que simplemente
no hay correspondencia (profesora Marisol).

Nuestras observaciones nos comprueban en repetidas ocasiones

las insulsas actitudes y acciones del equipo orientador frente a las
demandas inmediatas del proceso enseanza-aprendizaje, como lo
muestra el registro de observacin (cuadro 1, p. 93 de este libro), los
datos que ste nos arroja pueden ser irrisorios al evidenciar
superficialmente el alcance de la raqutica colaboracin con
docentes e indiferencia ante cuestiones educativas y laborales.
Los orgenes en que se fundan estas actitudes, comportamientos,
pensamientos de docentes y agentes administrativos podran
considerarse relativos, aunque coincidentes en algunos aspectos con
la geografa e historia de la sociedad mexicana. Podran anclarse en
primer momento con la baja escala salarial, insatisfaccin personal
para sobrevivir en una sociedad competitiva y con un crecimiento
constante en el consumismo.16
En nuestra sociedad, la identidad profesional del docente suele
desvalorizarse, queda reducida a un conjunto de tareas que le son
encomendadas (la llamada definicin administrativa de sus tareas).
Cabe recordar el encubrimiento del que son cmplices los
discursos pedaggicos, bajo palabras grandilocuentes; dirigidos
primordialmente al pblico de acadmicos o formadores del
magisterio. Discursos que reconocen la crisis en nuestra sociedad
mexicana, centrada en la desestructuracin de valores, represin e
inhibicin de sentimientos y emociones, ocultamiento o negacin de
las facultades del cuerpo, desaliento del proceso enseanza-
aprendizaje. La crisis del proceso enseanza-aprendizaje es un
reflejo de las formas de vida de nuestra sociedad y de las
deficiencias de la burocracia en las instituciones(Durn, 1996).
CUADRO I
Registro de observacin
Descripcin de la observacin Notas del observador

El orientador de grupo (O) y la maestra (M) ingresaron al aula a las 14:01 horas. Instantes
atrs ingresaron los alumnos al aula e inmediatamente comenzaron a buscar su pupitre para
llevarlo al lugar que deseaban. El bullicio se acentu en los primeros minutos. El orientador se
ubic en la parte superior cntrica del aula, esper un momento antes de hablar.
Orientador: jvenes... detengan ah el baln [su expresin ms que de enojo, la entend de
fastidio. El baln es levantado del suelo]. a ver, jvenes, no quiero que me estn moviendo las
bancas /.../ porque me imagino que ha de suceder lo mismo en la maana y se estn
desgastando /.../
Entran dos alumnos al aula.
O: A quin le pidieron permiso?
La posicin corporal del orientador pareca imponer autoridad; tena la frente en
alto y el cuerpo rgido. Sin embargo, los alumnos no lo observaban y aun quienes lo
hacan, reflejaban no recibir ningn mensaje que pretendiera trasmitir el
orientador; uno de stos podra ser que guardaran silencio y se sentaran.
Mientras tanto, la profesora acomoda sus cosas en el escritorio.
Me dio la impresin de que la profesora quera aprovechar la visita del
orientador para manifestar algunas quejas relacionadas con las conductas
cotidianas del grupo en general y en concreto de algunos alumnos; quiz con la
pretensin de obtener apoyo por parte del orientador y encontrar posibles
soluciones.
Ante esto, la respuesta del orientador fue nula o de indiferencia.

M: Maestro, yo ya con este nio habl con su tutor /.../ me ha llegado de diez a quince minutos
tarde.

O: El da de hoy ya les informamos /.../ [menciona que se realizar una junta de padres de
familia, en la cual pondrn al tanto sobre los comportamietos de los alumnos].

El orientador se retira del aula. El bullicio en el aula es notable.

M: Erika, nos hacer favor de recoger la basura... basura grande... t vas a ser la encargada que La profesora se vea bastante molesta, pues, este problema de la basura se
el directort te diga, escriba, por qu est sucio el saln... le vas a decir que escriba por qu y presenta frecuentemente , debido a que antes de ingresar el grupo al saln, ste es
qu medidas se van a tomar /.../ ocupado por alumnos del turno matutino de dicha institucin.

Dos alumnos acaban de llegar al aula y piden permiso a la profesora para entrar al saln.

M: /.../ se puede saber de dnde vienen? [las expresiones revelan enfado; no los deja pasar y 23 de abril de 2008
los enva con el orientador].

M: El problema es que diario encontramos sucio el saln.

O. S, maestra, yo voy a preguntar a quin le toca la ltima clase.

La sociedad en crisis parece ser un barco a la deriva, y dentro de

su tripulacin hay quienes reman a contracorriente y otros ms que
se dejan llevar por la perplejidad del fenmeno. La burocracia, los
profesores, la sociedad en s misma, han expresado abiertamente la
indiferencia, acompaada de la decepcin, el ahogamiento,
conformismo, pasividad, estancamiento.
 El hbito heredado del porfirismo: hbito de tiranas, que consiste en no entrar jams al
anlisis franco de una situacin por el riesgo de herir susceptibilidades de poderosos y
contentarse, en cambio, con frases de pretensiones literarias, que por no tener otra fuerza que
la petulancia recaen de inmediato en la cursilera [...] (Vasconcelos, 1998: 95).

El problema de la indiferencia no es una preocupacin novedosa;

las dudas, los porqus y cmo se construy, cundo y qu hacer
ante estas formulaciones se presentan una y otra vez en el mundo
ulico, en la inteligibilidad de los grandes pensadores y de la
colectividad educativa (que participa de manera ms prxima ante
tal angustia, desesperanza, ansiedad).
Sin embargo, cules son las atenciones a tan asfixiante cuestin,
o se ha preferido voltear la mirada hacia otro lado para eludirla?
La realidad educativa habr llegado a la aceptacin de la
indiferencia o los agentes participantes en el proceso enseanza-
aprendizaje se muestran dispuestos a frenar esta indiferencia
educativa? Tiene mayor significacin al salir a flote o se reincide
en observarla desde la superficie para no ahondar y erradicar sus
repercusiones adversas?
El problema de la indiferencia es insistente podremos hacer
algo o quedar en el simple palabrero? La decisin de cambiar esta
situacin no se encuentra slo en los personajes que atienden la
labor educativa, sino en cada uno de los integrantes de la nacin
que son personajes estelares y protagonistas principales de un
proyecto educativo nacional.

EL PREMBULO Y CONFORMACIN DE LA PERSONALIDAD DE LA DIDCTICA

MEXICANA

Titulamos este apartado como prembulo para otorgarle su lugar

en una descripcin somera, que conlleve la idea acerca de la
existencia de hechos que introducen a la determinacin de la
didctica. Para calificarla de tal o cual manera es necesario un
proceso de acciones didcticas, con limitaciones y posibilidades. Se
torna imposible precisar cul es el inicio y trmino de conformacin
de la didctica, pues sta posee un marco de referencia desde el cual
se desarrolla y en el cual intervienen innumerables variables, entre
ellas, destacamos la valiosa participacin de la creatividad docente
que contribuye a delimitar el proceso enseanza-aprendizaje en un
tiempo y espacio.
La vida ulica nos muestra que la conformacin y la significacin
de la didctica (los actos didcticos) dependen en gran medida del
marco de referencia (lo que se tiene); intentaremos ilustrarlo en las
siguientes lneas.
Consideramos, desde la perspectiva ulica y de su dinmica (en el
sistema escolarizado), el proceso enseanza-aprendizaje como el
conjunto que se elabora en el proceso educativo, en confabulacin
con subconjuntos a los que hacemos referencia:

Funciones de los medios de instruccin en correspondencia con los

conocimientos, habilidades, destrezas, propios de docentes-discentes

En este punto no pretendemos ahondar en la planeacin didctica

ni en la seleccin y organizacin del aprendizaje (actividad previa
del docente), nos limitaremos a la mencin de las derivaciones que
producen los procedimientos y recursos que conducen al profesor y
a los alumnos hacia los objetivos educativos (actividad docente-
discentes en el aqu y ahora).
Para la enseanza y el aprendizaje resulta imprescindible el uso de
herramientas que auxilien en su conduccin. Las tcnicas,
estrategias o procedimientos que ofrece el profesor brindan la
posibilidad de seleccionar los caminos que promuevan
constantemente el proceso enseanza-aprendizaje; stos son
diversos, con ventajas y limitaciones en concordancia con las
necesidades, tiempo, espacio, poblacin, contexto, contenido,
recursos didcticos, entre otros ms.17 Sin embargo, cada uno posee
su valor propio, sin calificar a uno mejor que a otro, su seleccin y
aplicacin determinarn la eficacia de sus funciones. Estos
procedimientos didcticos estn en correlacin con los
conocimientos, capacidades, habilidades, destrezas de los alumnos y
del profesor; con sus disposiciones, resistencias, actitudes, aptitudes,
intenciones, aspiraciones; dicha conglomeracin se manifiesta en
una interrelacin constante como factores decisivos en el proceso
enseanza-aprendizaje en el nivel individual y colectivo.
Los sujetos docente-discentes son quienes delimitan y estipulan el
funcionamiento de los instrumentos, herramientas y medios
utilizables en el proceso enseanza-aprendizaje y aplicables en
tareas concretas que encauzan hacia el aprendizaje escolar. Este
binomio es el que designa y explota su utilidad, eficacia y eficiencia
en el aula, donde se retoma lo individual y se resalta lo social. Las
condiciones fsicas en las que se crea y desenvuelve el proceso
enseanza-aprendizaje (el mobiliario, instalaciones y recursos
didcticos) tienen un impacto que depender de su uso oportuno y
de la capacidad creadora, flexible y realista del docente en la
seleccin, organizacin y ejecucin pertinente de ellos.18

Relaciones intersubjetivas

A partir de las relaciones sociales, como sujetos pensantes, nos

relacionamos unos con otros; nuestra cognicin, sentimientos,
pensamientos participan en una red de comunicaciones e
interacciones, y recaen sobre cosas tangibles en la materia o en la
ideologa, se intercambian y confrontan unas con otras, creando
fuertes lazos de produccin de conocimientos, saberes de la vida
cotidiana, de nuestra historia, etc., en los que se forma el
pensamiento humano en su condicin social.
 El aula es un espacio en el que se se reflexiona y crea el
aprendizaje, donde la diversidad de individuos se interrelaciona a
travs de sus sentidos; el discente aprende del docente, de sus
compaeros, de s mismo, en su proceso enseanza-aprendizaje el
profesor se retroalimenta de vivencias con un nuevo aprendizaje, y
beneficia con ello a los alumnos; aqu interviene un cmulo de
signos corporales y lingsticos (culturales-sociales), donde la
colaboracin de cada uno de los integrantes del grupo es
imprescindible para la construccin del conocimiento, en la
divergencia de pensares y en el consenso que demanda la tarea del
aprendizaje; se persigue una satisfaccin y crecimiento tanto
personal como colectivo.
La tarea es lo que incorpora a los estudiantes en una misma lnea
educativa caracterizada por su flexibilidad, apertura, y enmarcada
por el tratamiento de un mismo problema, donde el contenido
camina en paralelo a las intervenciones de los sujetos participantes,
en los ejes de respeto, solidaridad, convivencia, de un trabajo en
conjunto en el que la interdependencia de los participantes y
factores intervinientes vinculan el todo de una situacin (temporal-
espacial) del proceso enseanza-aprendizaje.
Las relaciones intersubjetivas pueden mostrarse simples-
complejas, directas-indirectas en un proceso de consolidacin
grupal; a travs de ellas podemos evidenciar la apropiacin de
conocimientos, habilidades, destrezas, propios de docentes-
discentes, y medios de instruccin con miras a un para qu?,
dnde?, cundo?, con quines?, por medio de la observacin
compartida que nos concientiza sobre la labor que desempea cada
uno de los individuos en una tarea comn y la particularidad con
que manipulan los recursos mediadores del proceso educativo.
Dentro de la relacin intersubjetiva se compromete y comparte la
formacin humana-profesional del binomio docente-discentes; en
conjunto y a travs de la dialctica modelan el contenido y
significado que le conceden a la cultura que desean aprehender. La
aprehensin, sistematizacin, interpretacin y explicitacin de la
realidad se suscita y propicia en momentos ulicos, cada uno de
ellos son especiales y estimables en el proceso educativo al
garantizar de manera inmediata-mediata el favorable o deplorable
proceder didctico emanado de procederes espontneos o
deliberados en la sistematizacin de contenidos.
Estos subconjuntos confluyen en el proceso enseanza-
aprendizaje, en la manera en cmo los seres humanos producimos
aprendizajes y enseanzas en un contexto sistemtico, cmo
compartimos con los otros y con nuestro entorno la vida del acto
educativo.
En la visin previamente descrita, el motor o esencia de la
didctica no recae exclusivamente en los medios de instruccin, en
la dialctica o en ambos; la capacidad creativa del docente se
presenta como promotora en el manejo de ambos subconjuntos, de
sus propias percepciones, intuiciones, pensamientos, conocimientos
y visiones prospectivas del docente; el asunto se traduce en cmo
opera esta capacidad para incentivar el aprendizaje, manipular los
factores intervinientes en su enseanza con el propsito de que sus
alumnos se apropien de cierto contenido y en conjunto lleguen a los
objetivos educativos.
Dicha cuestin nos plantea la siguiente interrogante: cules son
las creaciones que produce el actuar docente al partir de lo que se
tiene y se puede (medios, recursos, instrumentos, herramientas,
poblacin, ambiente, tiempo, etc.) hacia lo que se desea alcanzar
(incentivar el proceso enseanza-aprendizaje, objetivos educativos,
crecimiento en el magisterio, entre otros).
En ocasiones tal cuestin puede volverse una oscilacin entre lo
que se pretende y lo que es posible hacer, este ir y venir entre lo
deseable y lo permisible es lo que constituye la esencia de la
didctica; todo aquello que transcurre mientras los discursos
pedaggicos en la formacin de profesores debaten y continan con
la produccin de su literatura, esto es lo que denominamos
didctica mexicana; los momentos ulicos donde docentes-discentes
comparten sus experiencias, sentimientos, sensaciones, sentidos,
intuicin, razonamiento, su vida, su cuerpo, aprenden y ensean
con ellos y a partir de stos.
La capacidad creativa se evidencia en el actuar docente, en sus
estrategias de enseanza-aprendizaje, en la construccin de su
didctica.19 Sin embargo, esta capacidad no se circunscribe al
espacio ulico, por el contrario, trasciende el espacio inmediato de
enseanza para intervenir benficamente en factores externos que
repercuten en el proceso enseanza-aprendizaje. Tal capacidad
puede considerarse una condicin procedente del cuerpo,
espontnea o premeditada, fluyente, expansiva y quiz ilimitada; a
pesar de ello, factores externos pueden frenarla, detenerla en un
espacio y tiempo, interrumpiendo su existencia, condensada slo en
la cognicin y, si las condiciones externas son adecuadas, existe la
posibilidad de expresarla a travs del lenguaje, aunque en
innumerables ocasiones sin conceder lugar a las acciones o
actuaciones que le dan existencia a las ideas o proposiciones de la
capacidad creativa engendradas en la labor docente.
Para ilustrar nuestro cometido evidenciamos la creatividad
ostentada en propuestas dirigidas a autoridades administrativas con
la pretensin de atender una necesidad educativa en trminos del
empleo de recursos didcticos, como el proyector, para presentar
material audiovisual, con la pretensin de tener un efectivo acceso a
stos, enriquecer el binomio enseanza-aprendizaje sin que su
utilidad traiga consigo detrimentos como desajuste de tiempo,
quebrantamiento radical en la planeacin didctica, cierre
inconcluso de la actividad escolar, etctera.
 Yo s lo he propuesto y lo he dicho en repetidas ocasiones, tenemos muchos jovencitos que
vienen a solicitar su servicio social, por qu no valernos de ellos e igual nos va a llevar, para
los maestros que dominan esto, una semana, una quincena capacitndolos, pero que ellos se
comprometan, que haya el compromiso, porque si yo voy e instalo, desafortunadamente no
est instalado; los medios electrnicos que tenemos estn guardados, all, en una vitrina; en
lo que voy, los pido, los saco, los instalo, pues ya se me fueron quince o veinte minutos de mi
clase y los otros treinta, pues, en lo que meto a mi grupo y les digo y dems, ya tocaron y en
lo que voy a recoger, pues no le veo razn, yo siempre he sido de la idea de que yo llegara a
una sala, donde ya estuviera instalado el can y todo, y ya nada ms para hacer la
proyeccin [...] (profesora Marisol).

Cada grupo representa una nueva didctica en un contexto,

geografa y tiempo estipulados; stos y dems factores conducen a
los docentes a la bsqueda permanente de nuevas y posibles
alternativas de enseanza; sin embargo, algunos intentos resultan
infructuosos, la barrera que impide o quebranta el proceso
enseanza-aprendizaje parece ser spera. Con referencia a la
cantidad de lmites y posibilidades que confluyen en el espacio
ulico para ejercer su labor, la profesora Marisol enuncia lo
siguiente:
Tenemos recursos, s, los hay, humanos muchos; econmicos, en el vespertino no tantos como
en el matutino, veo que en ese aspecto hay una marcada diferencia; en el vespertino es la
segunda opcin que hasta para los alumnos para pedir entrar a esta escuela, el vespertino es
la segunda opcin, los compaeros maestros que trabajan en la maana, dan todo en la
maana y en la tarde as como la segunda opcin, ya estoy cansado y ya no, entonces, ya el
hacer equipo es ms difcil, y eso reduce las posibilidades, [...].

En relacin con lo expuesto anteriormente, dentro de los recursos

didcticos estimados como elementales para el desenvolvimiento de
esta didctica primordial destacan: libro de texto, cuadernos
personales y exclusivos de la asignatura, as como algunos
materiales audiovisuales (proyeccin de pelculas, documentales).
Desafortunadamente aqu en la escuela s tenemos una sala audiovisual, pero en la cual, el
acceso a ella no siempre se puede llevar en ptimas situaciones. En primera, desconocemos el
funcionamiento la gran mayora de nosotros y, en segunda, cuando hemos hecho uso de ella,
a veces hay deterioro, la descompostura y empieza el s, agrralo, pero ten cuidado, no lo
 vayas a descomponer, pues dices, mejor no lo agarro porque se vaya a descomponer /.../
porque materiales hay muchos, en internet se pueden encontrar muchos, y yo los he visto y
me han dado muchas ganas de traerlos y compartirlos con mis alumnos, pero cuando
empezamos a hacer el trmite, esa situacin, /.../ esas situaciones son las que muchas veces
dice, pues me conformo con mi pizarrn y mi gis y los materiales que tengo al alcance y los
materiales que los alumnos puedan traer (profesora Marisol).

Se ha mencionado que para la produccin del aprendizaje y la

enseanza resultan imprescindibles ciertas condiciones externas
como el mobiliario ulico y materiales didcticos que atiendan las
necesidades de los alumnos, tales como: libros de texto, pizarrn,
proyectores, grabadora, videos y dems instrumentos que la
tecnologa nos proporciona y la globalizacin nos pide emplear
para ser parte de una sociedad competitiva.
A m me gustara tener un saln de clases donde tuviera su televisin, su video, su DVD;
donde estuviera ambientada, donde hubiera una buena ventilacin, donde tuvieran cortinas,
donde hubiera mantenimiento constante, o sea, un saln ideal. La escuela tiene para tenerlo,
vlgase la redundancia, desafortunadamente a lo mejor la visin de quien la dirige, o la
visin de nuestras autoridades, no s de quin, no se ha dado. En repetidas ocasiones se ha
dicho que si estamos hablando ya hay una reforma, de un avance, de un desarrollo educativo,
pues tambin deberamos rebasar esos espacios, y sin embargo yo veo que los pupitres de
hace quince aos, que son los mismos de hoy. Muchos alumnos vienen de primarias donde
trabajaron o estuvieron recibiendo sus clases en enciclomedia y aqu, pues el clsico pizarrn,
y detalles as que lejos de verlo como un avance, pues yo lo veo como un estancamiento
(profesora Marisol).

Qu hacer frente a lo que deseamos y lo que podemos hacer?,

cmo lograr nuestros ideales, expectativas, si nos aventuramos a
contraviento?; cmo lograrlo cuando el compromiso docente se
evidencia en el da a da, y existe la preocupacin tanto en el aula
como fuera de ella?; cmo lograrlo si el trabajo docente exige
vientos favorables pero las intenciones e mpetus naufragan?;
cmo lograrlo si la aventura se transforma en rutina y decaen el
asombro, la iniciativa, las aspiraciones, el entusiasmo, la audacia,
la creatividad? Cmo logarlo cuando la conturbacin llega a la
mente docente y trasciende el plano de la indiferencia?
 A veces hemos llegado a acuerdos en reuniones y que me la creo que vamos a hacer algo,
pues s se hizo, pero en la maana porque en la tarde ya hace calor, ya estoy cansado y
entonces si no hay equipo, pues, uno solo no lo puede sacar adelante y aparte para qu, dices,
voy contra marea, mejor me dejo llevar por la marea (profesora Marisol).

La labor docente alude a la tergiversacin del enfrascamiento en

la normatividad. Las situaciones y acontecimientos del proceso
enseanza-aprendizaje en el espacio ulico vislumbran la
creatividad docente; sin embargo, la presencia del desinters por
ensear contrarresta los frutos de la creatividad, sta se ve
entumecida, forzada por factores externos como los
administrativos, su capacidad se limita en el aqu y ahora; dicha
creatividad proveniente del cuerpo, se estructura y disea en la
mente y el actuar docente, mas, cuando el mpetu o inters por
ensear se torna empobrecido, carente de fuerzas, la capacidad
creativa se reduce en manifestacin y atributos; agregado a ello est
que dichas apariciones de la creatividad se desarrollan en
correspondencia con el deseo por ensear.
Yo, desde que entr a la normal, siempre dije, si soy maestra quiero ser maestra de
secundaria y de espaol, y bueno // ya lo dems pues eso nadie mejor que yo creo que los
jueces son los alumnos, yo aprecio mucho las crticas de mis alumnos porque ellos son los que
estn ms involucrados en lo que hago y ellos son los que pueden decir s o si no es vlido lo
que estoy haciendo, pero me siento bien porque estoy donde yo quera, ni estoy porque as se
dio la vida o las circunstancias; en mi caso personal, yo lo busqu, yo lo quise y aqu estoy, y,
pues, me siento bien (profesora Marisol).

En nuestra investigacin, la docente afirma poseer y profesar el

magisterio como fin personal y de crecimiento humano en su vida
individual y social. La vocacin para algunos autores significa una
llamada interna; sin embargo, no es nuestra intencin hablar del
concepto vocacin ni enjuiciar la existencia de vocacin en el
magisterio. Nos contendremos en el reconocimiento del inters por
la enseanza. De esta manera el docente resguarda su entusiasmo,
aspiraciones, fuerza, humildad, valor, bondad, audacia y
creatividad, entre otras actitudes, en el horizonte ulico y en el
ambiente escolar, donde sus perspectivas cambian y se transforman;
sus debilidades, ansiedades, miedos, angustias toman posicin en la
progresiva conduccin de sensaciones y pensamientos (positivos-
perjudiciales) a travs de la experiencia docente. El deseo por
ensear algo enriquece las actuaciones pedaggicas; cuando ste
se vuelve verstil y las actuaciones se conciben con vaciedad, el
conformismo se observa desde la ventana del magisterio como un
acompaante de la indiferencia que imputa responsabilidades al
sistema, a las circunstancias, a las polticas educativas y congela el
actuar particular y masivo de los agentes educativos.

Atributos de lo primordial en la accin educativa

Siguiendo las proposiciones del filsofo griego Platn, quien

imprime en sus representaciones de lo primordial cierta sustancia o
esencia que los seres humanos mantenemos dentro de nuestra
conciencia y fuera de ella; la concibe como el medio por el cual es
posible el conocimiento humano.20 Dicha concepcin considera lo
primordial como algo natural, que nos pertenece por derecho
propio, aquella esencia bsica de alcance universal. Con esto, nos
acercamos a lo apremiante de lo primordial, al reconocer que
constituye el medio a travs del cual es posible transmitir
conocimientos, valores, costumbres, acervos culturales, etc., a
futuras generaciones, a los alumnos, de docente a docente, de una
persona a otra.
Esta premisa no exige la existencia de un espacio en concreto
para que lo primordial contine existiendo y menos an adquiere
un carcter de obligatoriedad. Su calidad de trascendencia
posibilita el arribo a un estado mayor, es decir, una vez que esos
conocimientos son transmitidos, formarn la base sobre la cual se
construyan nuevos conocimientos.21 En la didctica que nos
concierne investigar se ilustra esta parte de lo primordial, donde la
profesora, circunscrita en el contexto de la indiferencia, confina su
labor docente a aquello que concientiza como fundamental y que
fuera de esta conciencia se extralimita en el plano de la intuicin y
la creatividad. Las siguientes lneas ilustran lo antes descrito y son
referidas al pensamiento de la profesora con respecto a la escuela en
confabulacin con las metas y objetivos de su labor educativa.
[Refirindose a la institucin educativa] es como una empresa que llega el cliente y al cliente
hay que atender, que salga satisfecho, entonces nuestro cliente, en este caso, el alumno, pues
debe salir satisfecho, como una herramienta de trabajo que le permita seguir
desenvolvindose en su vida futura y como le hemos dicho a los alumnos, aqu no termina su
educacin, que apenas fue su tercer escaln o el cuarto, pero un escaln que quede bien firme
para que los dems no se caigan con el peso. Yo le llamo educacin de calidad, lo
significativo para el alumno (profesora Marisol).

Intentaremos reconstruir lo sucedido en clases, pero sin meternos

a especificar los detalles sobre la ergonoma 22 que hacen factible las
condiciones laborales, en cuanto a instalaciones y muebles del
espacio ulico, que sin duda influyen en el proceso enseanza-
aprendizaje. En este sentido, describiremos la dimensin primordial
y las acciones de los agentes educativos. Observamos que la lectura,
la escritura y las participaciones son primordiales en la didctica.
Al entrar en el aula, la profesora observa el piso y ve que hay
papeles y basura. En un inicio, el ambiente que se percibe es
emotivo entre los alumnos. Hay quienes juegan, ren, conversan,
comen algn alimento o dulce. El nivel de voz grupal es elevado, el
calor est presente en el aula, se percibe una especie de bochorno,
combinado con diversos olores (sudor, gases intestinales; los que el
propio cuerpo desprende cuando la higiene personal no es
suficiente). En muchos momentos, la profesora fue abordada por
los alumnos, pero el bullicio impide escuchar el motivo por el cual
es interrogada; sin embargo, inferimos que las preguntas de los
alumnos se relacionan con actividades posteriores a la asignatura,
actividades extraclase, o distintas de la disciplina impartida.
La maestra deja sus cosas sobre el escritorio y pide el favor de
recoger la basura(20 de febrero de 2008); posteriormente se coloca
en la parte superior cntrica del aula (considerando el esquema de
sta, con vista de arriba abajo), indica la actividad que hay que
emprender, da un breve panorama de las actividades que se
efectuaron con anterioridad, las que quedaron inconclusas y las que
faltan. Una vez iniciadas las actividades, segn sea el caso: lectura,
actividad escrita en cuaderno o en el libro de texto gratuito,
exposiciones, se ubica en la parte inferior izquierda (punto del que
suele partir y retornar, despus de haber dado un breve recorrido
entre las filas para observar la labor y comportamiento de sus
alumnos). Usualmente toma posicin en el escritorio para calificar
tareas, trabajos escolares y registrar asistencia; dichas actividades
son eventuales, pueden suscitarse al inicio, al final de la sesin, o a
lo largo de ella, aprovechando el tiempo en que los alumnos
realizan alguna actividad escrita. Las instrucciones que brinda a sus
alumnos suelen ser repetitivas debido a que hay bullicio, falta de
atencin, entretenimiento con sus compaeros de a lado o amigos.
Para algunos varones la distancia que los separa del compaero con
el que desean platicar, bromear o jugar, parece no tener relevancia;
otros ms toman sus precauciones, para que la profesora que se
encuentra atendiendo otros asuntos (calificando, conversando con
el orientador o profesoras que llegan al aula) no los vea. Antes de
concluir la sesin (diez o quince minutos previos), los alumnos, en
general, comienzan a inquietarse.
Entre las tareas escolares se encomienda a los alumnos leer un
libro en un periodo no mximo de un mes; y dentro del desarrollo
de actividades todos los martes en la biblioteca de la escuela hay un
espacio destinado a la lectura. La lectura tiene un carcter de
libertad y compromiso; libertad en cuanto a la eleccin del libro, ya
que ste puede ser cambiado en el trayecto que finaliza
mensualmente con la entrega de un reporte.23 Con ello, la
profesora pretende motivar el inters por la lectura; por otro lado,
el compromiso se orienta a dedicar el tiempo estipulado a la lectura,
a hacerse responsables, conscientes del trabajo escrito que debern
entregar, as como a mantener en la medida de lo posible el orden y
cuidado del material consultado. La maestra opina lo siguiente: les
atraen las lecturas que a ellos les gustan, eso s es cierto, yo veo que
hay alumnos que empiezan a leer y no quieren dejar el libro y no se
lo pierden hasta terminar [] (profesora Marisol).
Otra de las formas en que se practica la lectura es dentro del aula;
iniciar un nuevo tema permite a los alumnos participar con la
lectura: se ponen de pie y comienzan a leer para el resto del grupo;
al trmino, la profesora da una sucinta explicacin de la lectura o
complementa lo ledo por los alumnos.
M: Bien, en la pgina 146 hay un subtema, a ver, guarden silencio si te puedes poner de pie
[el alumno comienza a leer sin ponerse de pie antes del comentario de la profesora].
El alumno comienza a leer las Caractersticas del informe.
M: Maximiliano, contina [concluye la lectura].
M: Su compaero dice // la presentacin [hace la comparacin con la cartula].
La profesora comienza a rescatar las caractersticas del informe [la participacin slo es
de ella] y anota algunos puntos en el pizarrn: Un informe es un texto descriptivo
M: Y cuando decimos que es descriptivo a qu se refiere?
Ao: Que describe.
M: A ver, no emplees esa palabra cmo lo diras con otras palabras.
Ao: Dice lo que es.
Ao: Da caractersticas.
Se suman a stas dos nuevas participaciones, y al ser breves y con bajo volumen no
logramos captarlas. La maestra comienza a leer e intenta que los alumnos completen la
oracin que comenz a escribir y otras ms que expresa.
M: Por favor vayan tomando nota, sea del libro o del pizarrn.
Indica a un alumno continuar con la lectura, otro lo ayuda a ubicarla, a lo cual la maestra
aade djenlo.
Conforme se desarrolla la lectura del informe tienen lugar ciertas pausas que permiten
ahondar en lo expresado e ir construyendo la idea que se comenz a plasmar en el pizarrn.
 La profesora es sujeto activo en la lectura, participa
intercaladamente con los alumnos o dedica parte de su clase para
emprender alguna lectura independiente de las incluidas en el libro
de texto gratuito; brinda oportunidad a los alumnos de escuchar el
texto, de realizar anotaciones o hacer comentarios referentes al
contenido o en torno a preguntas estructuradas con base en el tema
en cuestin. Se apoya en lecturas ajenas a las estipuladas en el libro
de texto, provenientes de distintas fuentes de informacin: libros o
revistas.
[En este caso se auxili del libro Leyendas, reforzando el tema Caractersticas de la
lengua indgena, ulteriormente de haber dado lectura a algunos textos del libro acadmico,
proporcionado por la SEP a todos los alumnos de educacin bsica].
M: Vamos a su lugar algunas leyendas de origen indgena, y sobre todo de nuestro pas,
una es la de Quetzalcatl, la conocen?... A ver, guarden silencio me van a hacer una
resea en su cuaderno, van a anotar lo ms importante que escuchen.
La profesora comienza la lectura y algunos alumnos anotan presurosamente mientras
otros permanecen escuchando. Interrumpe la lectura para anotar la palabra pulque =
teumetl.
M: S le vamos entendiendo? (9 de abril de 2008).

En lo concerniente a la escritura, atribuye especial atencin a la

ortografa; le interesa cultivar y practicar la redaccin (resmenes,
reseas, comentarios, expresin de sentimientos, etc.), aunque sta
suela ser de una extensin mnima; otro medio por el cual los
alumnos ejercen la escritura es mediante la copia correcta de frases,
prrafos e ideas. Los alumnos se desenvuelven en esta rea a travs
de la elaboracin de poemas, cuentos, leyendas, monografas; y
participan en trabajos que han sido previamente considerados en la
planeacin de la profesora, o que se suscitan en distintos
momentos, como convocatorias que remiten a concursos, o
participaciones obligatorias (solicitudes procedentes del
departamento de direccin) con motivo de algn evento, como el 10
de mayo, da festivo de la madre.
 Las participaciones son contempladas para la evaluacin,
entendidas como: actitud positiva de los estudiantes, orientada a
tareas y actividades escolares exposiciones, declamacin de
poemas, participacin en concursos literarios, por mencionar
algunas; formar parte de la dinmica grupal la simple presencia
corporal tiene validez; hacer aportaciones al tema intervencin
comunicativa guiada por los contenidos escolares.24 Su
apreciacin o valoracin se fundamenta en la participacin
progresiva que el sujeto vaya teniendo a travs del curso, donde las
habilidades comunicativas previas son valoradas.
El enfoque es comunicativo, por lo tanto la participacin es fundamental, no tomando como
participacin el que yo hablo y ya tengo mi participacin, sino las aportaciones que hago a
mi trabajo [] en todas mis escalas de los cinco periodos siempre puse participaciones, valor
de dos a tres puntos // participaciones tanto orales, escritas, ejercicios y tareas, a eso yo le
llamo participaciones, pensar en aquellos alumnos que les cuesta trabajo o que no se atreven
a decirlo abiertamente o en voz alta (profesora Marisol).

La formulacin de preguntas en su mayora da pauta a

proporcionar respuestas tomadas del libro de texto, informacin
escrita en el pizarrn, experiencias o conocimientos previos en torno
al tema; dichas respuestas se caracterizan por ser exiguas y poco
elaboradas. El alcance que tienen las contestaciones de los
estudiantes es memorstico o receptivo, no se emite alguna reflexin,
crtica o juicio. Sale de nuestro campo perceptual o sensitivo la
manera en que los alumnos codifican o asimilan la informacin,
qu tanto comprenden lo que leen o escuchan, la dominacin del
vocabulario empleado comn y especfico de la asignatura, la
capacidad que poseen para representar los conocimientos en tablas,
esquemas, mapas, notas, etc., su habilidad en la formulacin de
analogas semejanzas y diferencias, generalizaciones integradas
en su estructura cognitiva. Como prueba de ello compartimos un
fragmento de la siguiente observacin ulica:
M: Qu entiendes por desarrollo de un proceso? [Pregunta a un alumno.] s porque
 estabas platicando, imagino que ya lo sabes [Despus de un breve silencio esta cuestin
toma carcter general hacia el grupo.]
Aa: Que va creciendo [posteriormente se dan dos participaciones breves].
Un alumno llega a la puerta a entregar un suter y de cierta manera distrae por un
instante al grupo.
Aa: Paso a paso, como va creciendo algo.
M: Alguna otra aportacin?... Ustedes participaron o ensayaron en el montaje de los
honores si nosotros le preguntamos a un alumno que nos describa el desarrollo del proceso,
sera correcto?
Los alumnos parecen confundidos y en primer instante dudan. La cuestin era elegir la
afirmacin ms correcta o aceptable (de acuerdo con el contenido y las circunstancias
de la expresin) entre estas dos: desarrollo del proceso y acontecimientos de un evento.
Ejemplifica el desarrollo del proceso con la contraccin de un proceso (producto) y los
acontecimientos de un evento con los honores a la bandera del da de hoy.
M: // Un informe se puede convertir en una herramienta o es una recapitulacin para
explicar un producto?
Ao: Eso, lo segundo.
M: A ver dgamelo otra vez.
[Despus de un breve tiempo.]
M: // cuando queremos dar una opinin y no lo podemos hacer, nos cuesta trabajo [...]
gracias a la lectura [] vamos a poder decirlo.
La maestra sale por un momento del aula, una profesora le lleva un disco. As que los
alumnos, comienzan a platicar, jugar (fuerzas, papelitos).
M: Shhh!! [Los alumnos se muestran inquietos.]
M: Bueno, continuamos, a ver, guarden silencio a ver, entonces qu es un informe?
Ao: Es una recopilacin de investigaciones [lo lee del pizarrn].
M: De procesos, eventos, ser [lo dice con un doble tono, de interrogacin y afirmacin]
cualquier acontecimiento que nos sirva para detallar lo que conocimos.
En el pizarrn queda escrito lo siguiente:
Informe: un informe es un texto descriptivo que pretende dar a conocer resultados de una
investigacin, desarrollo de un proceso, acontecimientos de un evento (14 de abril de 2008).

La interaccin comunicativa con referencia al tema expuesto es

escasa; los alumnos se muestran inactivos a pesar de existir libertad
de participacin, momentos de integracin cuando las situaciones
y condiciones son asequibles; y tiene mayor importancia el
discurso verbal de la profesora. La calidad en que se dan las
relaciones intersubjetivas entre profesora-alumnos se ve
empobrecida en el proceso enseanza-aprendizaje.
 [La maestra] comienza a leer la convocatoria, incitndolos a participar en el concurso de
expresin literaria smbolos patrios. Menciona los requisitos, la estructura; se tratar de
escribir una leyenda o un cuento del escudo, bandera o himno nacional.
[Llama la atencin a un alumno que constantemente platica. Al terminar de leerla,
pregunta a los alumnos si han entendido lo expuesto.]
M: [] ahora, relato ya lo vimos // recuerden que es una narracin, procurando meter
palabras bien expresadas para que la historia se entienda [hace comparacin entre la
construccin de un texto de ciencias sociales y uno de literatura] si hacen leyenda les
sugiero me la hagan sobre el escudo a ver cuntenmela
[La maestra comienza a construirla, con voz animosa intenta estimular a los alumnos para
que exista una participacin de ambos lados (maestra-alumnos), mas, la respuesta del grupo
es inactiva.]
M: // el cuento, hay que poner personajes ficticios [menciona las partes que conforman
un cuento] // presentar el trabajo a mano no voy a querer el trabajo bien, bien hecho, por
esta vez no, porque es para el lunes lo que me interesa es el contenido // lo iremos
puliendo a quin le gustara participar en el cuento? [Aproximadamente 15 alumnos
levantan la mano] de todos esos trabajos, uno ser el ganador mnimo dos cuartillas y
mximo cinco (4 de abril de 2008).

La actividad indicada por la convocatoria estaba fuera de los

parmetros contemplados en la clase del da; sin embargo, la
profesora intent retomar contenidos antes vistos y que seran de
utilidad para la realizacin de dicha actividad smbolos patrios
. Segn nuestra observacin, las condiciones eran adecuadas para
que hubiera una rica participacin; sin embargo, los alumnos
carecan de entusiasmo y quiz de conocimientos histricos que
les permitieran ejecutar la accin, lo que orill a la maestra a
construirla en su totalidad.
Los roles han sido estereotipados, donde la profesora es sujeto
participante y activo en la enseanza; mantiene el control del
discurso; proporciona informacin a los estudiantes, quienes la
reciben pasivamente, algunos pasmados; otros ociosos, tumbados
en la pereza, apata. Ante la pasividad estudiantil, la profesora
recurre a la obligatoriedad o apremio de acreditacin 25 para
estimular u obligar a los estudiantes a participar individual o
colectivamente en la dinmica de la clase.
 Parte del problema radica en no enfrentar las ansiedades
provocadas por nuevos conocimientos, cambios en las situaciones;
miedo a que el proceso enseanza-aprendizaje se paralice o haya un
bloqueo que pueda distorsionar o conmover los saberes
anticipados. Es probable que desconozcan que el aprendizaje
necesariamente pasa por un desequilibrio hacia la construccin de
nuevas estructuras cognitivas; el evitar la ansiedad mantiene
seguridad y podra considerarse un estado ms cmodo en el sujeto.
El silencio es una herramienta para mover conductas tales como la
participacin de los estudiantes; para ello, la docente debe intuir o
detectar cundo es conveniente esperar o dar tiempo a los alumnos
para responder a determinadas cuestiones o, si es el caso,
reflexionar conjuntamente en torno a la dinmica pasiva o activa
que se est suscitando, y buscar posibles vas de solucin.
Convinimos en conceptualizar a travs de la observacin
compartida la didctica de la profesora como didctica
primordial, caracterizada por contener nociones de apoyo que
permiten a la didctica una cotidianidad; remite a lo fundamental
para el desarrollo de su clase. Los procedimientos didcticos
insustituibles en las sesiones de la docente se limitan a la lectura,
escritura y participaciones, primordialmente.26 Lo dicho se confirma
en las aseveraciones de la docente en los siguientes trminos, que
ilustran las metas y objetivos perseguidos en su labor educativa:
En espaol, ms que nada, los ejes que menciona la asignatura: hablar bien, escribir bien, leer
bien, escuchar; porque la asignatura de espaol lleva un enfoque comunicativo, prctico
social del lenguaje y stas son herramientas que le van a servir para desarrollarse en
cualquier mbito, entonces, a m lo que me corresponde es fomentar ante todo la
comunicacin verbal y escrita en los alumnos, para que ellos tengan un buen
desenvolvimiento y sea la base para desarrollarse en las dems asignaturas que ellos llevan y
en su vida diaria (profesora Marisol).

Estas metas u objetivos los da a conocer en el actuar ulico, lo

ilustraremos con una clase en la cual, despus de que los alumnos
presentaron una serie de exposiciones, la maestra agrega el siguiente
comentario:
M: Bien, mis comentarios son los siguientes y vuelvo a insistir es cierto que es muy difcil
estar aqu enfrente, yo s que les encanta la pltica, aqu por ejemplo a Julio, ahorita que
estaba ah, le ped varias ocasiones, pues, que escuche cuando exponga l, yo creo que no
le va a parecer que est hablando y que los compaeros estn platicando, y s que es difcil y
de pronto exponer un tema, y hablar y decir, y que todos los compaeros los estn mirando;
sin embargo, es una tcnica que tenemos que hacer, para que nos enseemos a hablar ante un
pblico, y ustedes lo tienen que hacer, muchachos, porque en la vida se enfrentan a
situaciones en las que tendrn que fingir ser personas // y como lo digan, como lo hagan,
depender que logren lo que quieran, que puede ser, un trabajo, la oportunidad en una
escuela, o logran, no s algn beneficio, o sea, son muchas las formas // [contina dando
ejemplos] hay otras profesiones, y casi todas, que requieren de hablar, de conducirte y de
dirigirte ante las personas, entonces de ah la necesidad de pero bueno, ahorita que lo
estamos haciendo por primera vez, intentando s quisiera que los jovencitos que van a
pasar, se apoyen de algo, porque yo estuve observando a los que pasaron, ya fuera con el
mapa, el muequito, no s, diferentes implementos, porque si alguien va a hablar del maz,
puede traer una mazorca y adelante, se vale, no tiene necesariamente que traer la lmina,
pero te va a dar seguridad, y por qu te va a dar seguridad, porque tienes un elemento, un
apoyo; en cambio, los jovencitos que nada ms vinieron, se pararon y hablaron, pues de
pronto, as como comnmente decimos, se borr el casete y no saba qu decir, y ya el apoyo
sirve para que reafirme, de ah, lo ample, lo complemente, y explicacin, entonces,
jvenes, insisto, para maana, por favor hagan de presentar lo ms posible su informacin
cmo quedaron sus calificaciones: Estrella 6; Estefana y Joseph 8; Abraham, Carla, Janeth
10; Jonatan 7.
Espero que maana haya slo dieces, entonces quiero que se esfuercen por hacerlo mejor,
esto vale un punto dentro de su escala, entonces, muchachos, vyanse preparando, por ah
los que faltan, no estn esperando, esto yo ya lo avis desde antes de salir de vacaciones //
(9 de enero de 2008).

SOBREVIVENCIA DE LA CREATIVIDAD EN LA VACILACIN ENTRE EL SER Y EL

DEBER SER DE SABERES PEDAGGICOS

Los marcos bajo lo cuales dialogamos e imprimimos con el lenguaje

nuestras propias percepciones del ser y deber ser son mltiples; las
expresamos en teoras, paradigmas que revelan la conciencia
colectiva de un momento y una situacin determinada (histrica,
social, cultural, poltica, econmica, etctera).
El mbito educativo queda definido y descrito en polticas
educativas, en currculum, en programas de estudio; la federacin
en consideracin del deber, compromiso y responsabilidad hacia el
proyecto educativo de nuestra nacin es la encargada de planificar,
promover y conducir las acciones educativas con ciertos
lineamientos y acciones concretas, entre stas, la obligatoriedad de
cursos de actualizacin en el campo magisterial con finalidades
como consolidar conocimientos pedaggicos eficaces en el
mejoramiento de la didctica docente, realizar el intento por
unificar el derecho a la educacin de cada uno de los mexicanos e
instalar el concepto de calidad en las prcticas docentes. Sin
embargo, resultan equiparables los mencionados cursos de
actualizacin con las acciones educativas, en cuanto a contenido,
significacin y coherencia con la realidad ulica?
Desconocemos la imparticin de tales cursos en las innumerables
instituciones educativas que existen en nuestro pas, de aqu que no
pretendemos generalizar una respuesta; es decir, conscientes del
desconocimiento de su totalidad, esbozamos lo particular para mirar
desde lo general y retornar a lo concreto.27 A pesar de ello, nos
atrevemos a manifestar la realidad latente en nuestros confines de la
investigacin en un inicio mencionado (ubicuidad-temporalidad).
En esta lnea nos percatamos de cuestiones expresadas por la
docente (Marisol) en el siguiente comentario formulado en una
entrevista:
Entrevistadora: Considera que las teoras de enseanza, cursos de actualizacin, brindan las
herramientas necesarias y se adaptan a las condiciones y demandas de la realidad educativa;
de manera que encuentra en ellas posibles resoluciones a problemas suscitados?
Profesora: No todos y depende de quin los imparta, me he topado con cursos, en los cuales,
y con el debido respeto que se merecen, pero ha habido personas que los imparten y creo que
estn ms ciegos que yo, y que yo nada ms veo as como que llenen el requisito porque
alguien les dijo vete a dar este curso y para no perder la oportunidad voy y lo doy. Tambin
 me he encontrado con buenos cursos que dices, ahora s me dej un buen sabor de boca, un
ejemplo, el que acabo de vivir ahora en el mes de marzo-abril que tom por parte de carrera
magisterial. La persona que nos imparti el curso, se not de inmediato que iba preparada,
que tena la iniciativa y la disposicin de dar el curso, porque en otras ocasiones he ido a
cursos donde ya nada ms estaban viendo el reloj, si ya se termina o qu quieren hacer, qu
proponen y cundo empieza alguien, un dirigente, qu proponen que hagamos, para m eso es
seal de decir sabes qu, no tengo en qu ocupar el tiempo, aydame, t dime; en cambio
cuando una persona llega con muchas propuestas y te dice miren, mi plan es ste, vamos a
trabajar as, ac y all, es diferente a que les digas qu propones que hagamos, entonces,
vara mucho dependiendo la persona que lo imparta y la tica profesional que tenga.

La profesora manifiesta su descontento por la imparticin de los

cursos porque estn mal planeados, con una dinmica y una
didctica pobres; con un contenido ajeno a la incorporacin en las
estructuras cognitivas del docente, por ende, carentes de toda
trascendencia al acto pedaggico. Hay un cierto enojo al verse
obligada a asistir a cursos inadecuados; la enfada la manera en que
los profesionales de la educacin pretenden que los docentes se
actualicen. Respecto a las estrategias de enseanza-aprendizaje de
los cursos de actualizacin la profesora (Marisol) comenta:
Los cursos que nos dan de carrera magisterial, generalmente son de cinco sesiones; el
material nos viene llegando por ah de la cuarta sesin. No s si entiendas con esto qu te
quiero decir, que la primera, la tercera fue as como de barquito de a ver qu llega porque yo
no s que me van a dar, ya dependemos al cien por ciento del conductor. Esto siempre lo
justifican que por que no hay presupuesto, y que los materiales no fueron hechos a tiempo y
que llegaron a destiempo, una vez que te llegan los materiales, pues s, te encuentras con que
s son importantes, son llamativos, pero pues ya se fue el tiempo, ya no alcanz a analizarlos
con la misma profundidad y con el mismo rigor que se pudieron haber analizado, porque te
los dieron a conocer as, despus. En el curso que acaba de pasar fue lo mismo, nada ms que
la persona que nos lo imparti, ella afortunadamente logr capturarlo en un disco y as como
que lo fotocopi y nos dijo miren es esto, quiero que lo conozcan y que ustedes tambin por
su lado lo fotocopien, lo tengan a la mano, y que lo vayamos explorando juntos, pero en
realidad ella llevaba buena preparacin y nos iba haciendo buenos anlisis, pero ha habido
ocasiones en que, como te deca, que no llega el material, qu propones, es que no llega el
material, qu hacemos, entonces cuando te llega el material ya va a ser la clausura, pues, ya
para qu.
 Tal evidencia nos lleva a cuestionarnos si las apreciaciones de
estos cursos, ante los ojos de los docentes, son concebidos como
infortunios o venturas ocasionales? Como un suceso azaroso con el
que se pretende la capacitacin o actualizacin docente. Ahora, en
lo tocante al contenido como eje conductor de la didctica
evocamos el siguiente comentario:
Yo he ido a la escuela pero siendo invitada para recibir un curso de cinco o seis sesiones y
para m eso no ha contado como una actualizacin, sino simplemente, pues as, como
desemplvate tantito, pero no me ha hecho crecer ms profesionalmente hablando (profesora
Marisol).

Cmo traducir la voz docente que describe sus necesidades y

realidades magisteriales? Los cursos de actualizacin como
momentos decisivos en la preparacin y superacin docente reflejan
tanto el ser como el deber ser; que son binomios en controversia;
podemos caracterizarlos como dependientes e independientes el uno
del otro. Si los valoramos con criterios filosficos, el deber es
interdependiente del ser; en cuanto el ser se transforma, el deber ser
se reestructura en la base del ser, configurndose simultneamente y
en transformacin sincronizada. El deber ser es el incentivo, la gua,
la meta que el ser persigue para cerrar crculos constantemente y en
correspondencia con la realidad en el aqu y ahora (ser). Sin
embargo, discursos filosficos y educativos argumentan que el ser
desde la poca cartesiana ha sido desmembrado, una parte por ac,
otra por all, sin poder integrarse.
Se ha reconocido la imposicin del deber ser que trasciende los
lmites y posibilidades de la existencia del ser, sin alguna coalicin
que contribuya en el andar progresivo de ambos.28 Existira una
correspondencia entre el ser y el deber ser, si en la lnea que ambos
recorren, hubiese una continuidad en sus predicados y acciones, si
en simultaneidad se nutriesen y confabularan en sus respectivas
metas educativas.
 La realidad educativa se contrapone con la premisa de
correspondencia entre el ser y el deber ser, ante lo cual censuramos
la desconexin entre el ser y el deber ser, apuntamos a un
desconocimiento existente en ellos; considerndolos como
principios de la existencia humana-social, que se acompaan y
convergen en la bifurcacin del sendero de la vida escolar, en una
sociedad competitiva, permeada de indiferencia.
En este contexto la mirada de los mexicanos parece centrarse en
los resultados, en el deber, sin considerar la gnesis y contemplacin
del proceso educativo: interesa ser competentes, ser productivos,
eficaces y eficientes en el campo laboral; la condicin humana se
olvida en la evasin de valores, en la exaltacin del factor tiempo.29
En cuanto a las teoras pedaggicas, el campo de la docencia ha
sido atestado por la importacin de un sinnmero de ellas. Tanto
los formadores de docentes como el mismo cuerpo docente estn a
la expectativa de la llegada de stas a la nacin para despus
envestirlas. Pareciera que hay cierta emocin o placer al apropiarse
de o alcanzar un nivel ms elevado en su didctica, sin embargo,
qu cumbre es la que se quiere alcanzar? Se desea alcanzar un
modelo de teora(s) pedaggica(s) considerada(s) inestimable(s) en
las acciones particulares del docente?
El placer por adquirir algo (principios de teoras pedaggicas
extranjeras) es transitorio; y si ste no se conjuga con el ser de la
didctica mexicana y el intelecto de personalidades que circundan el
quehacer pedaggico, tendremos como resultado el irremediable
descenso en la pasin que se disfrutaba por apropiarnos de
determinada teora; habr desnimo, frustracin, tristeza emergida
de la falta de relacin entre la teora y la prctica, debido a que
estos aportes pedaggicos estn desvinculados de lo que sentimos,
deseamos y lo que nos hace crecer como individuos y colectividad,
aquello que configura la personalidad de la didctica mexicana
Cmo pretendemos incentivar la labor docente si la vitalidad de
las aulas se encubre y obstaculiza por teoras descontextualizadas?
Dicha cuestin contiene una gran subestimacin por el quehacer
docente mexicano; en gran nmero de vivencias ulicas los docentes
construyen su didctica con singularidad; sin embargo, por
instalarse fuera de los cnones administrativos (teoras-currculum-
programas) o no conducirse en su quehacer pedaggico como lo
demanda la burocracia, los docentes tienden a ocultar la verdadera
esencia de su didctica; restringen su propia produccin de saberes
didcticos al cumplimiento de requerimientos institucionales:
entregas peridicas de evaluacin estudiantil, avance sistemtico y
temporal de contenidos, aplicacin de estrategias de enseanza
rescatadas de un curso de actualizacin en especial, entre otros.
Es sabido que las exigencias normativas solicitan la evaluacin de
los alumnos expresada en trminos cuantitativos,30 requisito
fundado en argumentos sobre el cubrimiento del programa
escolar (planteamientos de la pedagoga pragmtica que an
presenta sus vestigios en el siglo XXI), instalado en los planes de
estudio que reconocen los aprendizajes mnimos con relacin a
un supuesto global (polticas educativas nacionales y organismos
internacionales). Con todo, el docente contrarresta, enriquece y
construye con resignificacin propia, las finalidades y
requerimientos educativos con una singular interpretacin y
responsabilidad, acorde con las caractersticas de la situacin y el
contexto especficos sobre los que realiza su tarea educativa.
El docente otorga significacin a la acepcin de evaluacin,
puede concederle a lo largo de su trayecto magisterial diversas
representaciones mentales, cdigos de significacin que se moldean
en paralelo con las experiencias ulicas y conocimientos
pedaggicos; por otro lado, es inquietante la presencia de docentes
que atesoran determinada formulacin de significados otorgados a
la evaluacin, sin contextualizarlos. Con esto apuntamos a casos
interesantes en que los docentes recibieron una formacin
tradicionalista y ejercen su labor bajo sta an anclada a sus
principios; por tanto, consideran la vida escolar salvaguardada, la
descripcin de la realidad ulica como esttica e idntica, sin
conmocin en el proceso enseanza-aprendizaje.31 Rescatamos el
siguiente comentario sobre evaluacin:
Entrevistadora: Qu significa evaluar a los alumnos?
Profesora: Es darles un seguimiento continuo de sus avances y en ese avance tambin se
valora el tropiezo, el retroceso que de pronto pudieran vivir, porque no siempre van a
avanzar ptimamente como quisiramos; evaluar es darles ese seguimiento, para ello usar
diferentes herramientas de medicin, una de ellas es la proyeccin de la participacin, sus
reportes escritos, sus trabajos que hacen en clase o trabajos que se les dejan a largo plazo,
que ya son trabajos ms elaborados, sus intervenciones en la lectura, en las actividades que
tenemos de academia, como por ejemplo, ahorita, que tenemos los montajes de poesa coral,
pues ah est tambin, evaluar esa participacin y disposicin, porque aparentemente dice
uno est diciendo una poesa con todo y grupo, cul es el esfuerzo, pues es mucho, porque
hay que saber tambin coordinarse en equipo y muchas veces eso a algunos alumnos les
cuesta, y ms los que trabajan de manera muy individual, muy individualistas que nada ms
yo y no quiero que los dems sean, entonces ah se vierte todo eso, se evala desde dar ese
seguimiento (profesora Marisol).

De esta manera la docente orienta la dimensin pedaggica del

trabajo educacional, actividades, procedimientos, recursos
empleados en la prctica educativa. El carcter de las decisiones
docentes en el aula se desplaza fuera de los estrechos espacios
burocrticos, con una expansin vasta; los docentes pueden
soslayarse en aceptar determinadas propuestas pedaggicas; buscar
alternativas atisbando la cotidianidad ulica; crear acciones
concretas dentro de un marco de referencia, un plan de estudios,
que organiza y estipula los contenidos, habilidades, actitudes
bsicas que necesita atender el programa de cada docente. En su
actuar da a conocer por medio del lenguaje corporal y lingstico
sus intencionalidades didcticas a travs de la comunicacin
didctica; sta ser la gua del proceso enseanza-aprendizaje, en
momentos decisivos que conformarn el acto didctico y reflejarn
lo que sucumbe en el trayecto del proceso didctico y sus resultados
que se extienden a la enseanza.
En la actualidad, el tema de la evaluacin puede ser visualizado
por los docentes como un reto, con carcter bifocal: hacia el
aprendizaje de los alumnos y hacia su propia enseanza. La
cuestin es cmo encauzar la enseanza para que revele aquellos
elementos que en consideracin propia son valorativos en los
contenidos, habilidades, aptitudes, actitudes, etc., y que se
concentran en la connotacin propia de evaluacin. Otra eleccin
para apreciar el desarrollo de aquellos elementos en cada uno de los
alumnos es explotar al mximo aquellas actividades programadas y
las de presencia sbita; con ello hacemos referencia a un algo que
se rescata a partir de lo que se tiene y que se configura en lo que se
puede hacer a partir de un contexto, momento, espacio-tiempo.
Ejemplificamos con la siguiente observacin:
[La profesora comienza a explicar a los alumnos cmo ser la elaboracin de un poemario
(con valor en la escala estimativa de evaluacin), de qu manera debern elaborarlo y el
tiempo destinado a su creacin.]
M: Un mes para que no haya pretextos de nadie, de decirme, no lo traje, no cumpl qu
es un poemario?
Ao: Un libro donde vienen poemas.
M: Qu ms, quin ms es un recopilacin, antologa // o recoleccin, o como dijo su
compaero Julio, es un libro que contiene poemas, nada ms que como estoy viendo que ya se
me malacostumbraron al uso de la computadora, esta vez quiero sus poemas, todos, a mano.
Ao: Con lapicero?
M: Porque la letra est tremendamente fea, yo luego me pregunto, qu haran en los seis aos
de primaria, yo ahorita aqu ya no me la puedo pasar ponindolos a hacer ejercicios de
caligrafa /.../ y todava veo que hacer una letra garrafalmente fea // dnde est esa
lectura, Joseph, si todos los fines de mes me reportas un libro ledo y ahorita me ests
deletreando, qu me das a entender, que alguien lee por ti fjense, les voy a decir algo,
dicen que lo tradicional ya est //, pero no todo lo tradicional es malo, hay una frase desde
cuando mis abuelitos estudiaban que deca a escribir se aprende escribiendo, y a leer se
aprende leyendo, y por ms tcnicas que yo te d de lectura y por ms libros que te ponga
en tu cuarto para que lo adornes y se vea bonito, si t no lees, si t no escribes, no vas a
aprender, aqu solamente leyendo vas a desarrollar // a ti, Joseph, de forma personal y
particular te voy a pedir ya no uno, sino dos libros // pero esos reportes me los vas a tener
 que dar orales, me vas a dar tu hojita y me tendrs que demostrar que s estas leyendo en tu
casa // bien, vamos a continuar // (9 de enero de 2008).

An en las actividades premeditadas es incierta la eficacia de

stas, sustentadas en objetivos educativos, las actividades repentinas
surgen de situaciones creadas en el aqu y ahora sin previa
meditacin, pero no por esto los objetivos educativos desaparecen,
stos siempre se localizan en la mente de los docentes. Es aqu
donde la creatividad comienza a trabajar, parte de una
circunstancia, unos recursos, estructuras cognitivas y factores ya
dados, pero permisibles de ser canalizados a las lneas educativas
(objetivos generales o particulares).32 Intentemos ilustrar la
creatividad espontnea dentro del saln, en donde la profesora
quiere atraer la atencin de los alumnos e introducirlos al tema
sobre el significado de un poema:
M: Qu es un poema?
Ao: Palabras bonitas.
M: Palabras bonitas, muy bien.
Ao: Una narracin literaria.
M: Una narracin literaria qu ms?
[Los alumnos le piden que recite un poema que con anterioridad les haba recitado.]
M: No, ya voy a parecer disco rayado qu es un poema?
Ao: Conjunto de palabras hermosas.
M: Conjunto de palabras hermosas bueno tiene la idea por ac cmo lo dijeron?
Ao: Narracin literaria.
M: Narracin literaria que ms no me digan que por ah en un rato libre se ponen // a
inspirarse // en los atardeceres, a la luz de la luna, y luego ven el cielo estrellado y suspiran,
porque el corazn lo traen estrellado.
As: Aaahhh!
M: S o no?
As: Mmm.
M: Qu es un poema entonces pues s, efectivamente es una composicin literaria
[interviene una alumna para darle una hoja].
De quin es? ah, miren pues ya aqu nos encontramos un poema lo puedo leer, Bibiana?
miren, mejor les leo un poema, se s [comienza a recitar el poema titulado Sangre
espaola].
[En este momento la atencin de los alumnos esta centrada en la maestra.]
 M: En lugar de Sangre espaola, se hubiera llamado, cuando no ests es tuyo?...
bueno, vean, aqu tenemos a una compositora, vamos a darle un aplauso as como su
compaera en sus momentos de inspiracin hizo esta redaccin, as ustedes, as ms o menos
ustedes terminarn haciendo un poema y qu es un poema, bien lo dijo el compaerito: es
una composicin literaria que tiene ciertas caractersticas, pero que deja entreabierto la
sensibilidad, el sentimiento, porque en esto de los poemas ms que pensarlos, reflexionarlos y
hacerlos muy cientficos, hay que sentirlos, a lo mejor hay que vivirlos, verlos para poder
sensibilizarnos y de esa manera proyectar un sentimiento, pues un poemario lo van a hacer
de esta manera, primeramente, deber tener una cartula [comienza a anotar los datos en el
pizarrn] y ya conocen los elementos que debe llevar, cules son?

Los proferosres en el ngulo de la evaluacin docente o

autoevaluacin se detienen a mirar y reflexionar sobre: su
enseanza, el aprendizaje de sus alumnos, los momentos ulicos,
condiciones mezquinas-generosas, factores intervinientes, aquellos
elementos que fueron dotados de cualidades progresistas (por
ejemplo la lectura, escritura, participaciones) como una serie de
puntos que se entretejen en la construccin de saberes pedaggicos
y son estimados en la evaluacin personal del docente, en la
evaluacin individual y grupal de los alumnos.
Un elemento fundamental delineado en los programas de estudio
y promotor en la orientacin de las actividades escolares es la
acreditacin. La docente (Marisol) presenta explcitamente la
acreditacin de la siguiente manera:33
M: Copien la escala, as va a quedar, ya est autorizada, cpienla, as va a quedar:
Concurso de declamacin 10%
Concurso de lectura 10%
Examen 40%
Lenguas indgenas 10%
Participacin 30%
Ao: Es cuarto periodo o cuarto bloque? [la pregunta no es escuchada por la profesora].
La maestra comienza a explicar los puntos escritos en el pizarrn.
M: Concurso de declamacin, en qu consiste? van a elegir un poema, el que ustedes
deseen, mnimo tres estrofas, lo estudian muy bien y por ah del 10 de marzo, me gustara que
ya se lo aprendieran, para que les ensee los ademanes [los alumnos vuelven a solicitar que la
maestra recite un poema, al parecer fue de su agrado, pues en el tiempo de observacin es la
segunda ocasin en que lo piden; sin embargo, la maestra se niega] // vamos a elegir uno o
 dos alumnos ganadores premio se llevan un reconocimiento y se van con 10 en este
periodo [los alumnos hacen una expresin de alegra y motivacin] van a participar contra
3 A, B y 1 A // nos vamos de vacaciones y se van a prepararla el 2 de abril
iniciamos con el nmero 1 [de la lista de asistencia], que es Estrella // alumno que no venga,
no lo vamos a obligar a pasar, simplemente no le damos su punto y escchenme: los dos
mejores alumnos se van con 10.
Ao: Pero vamos a ir con el director [se comenta que no slo estar el director sino otros
invitados].
La maestra prosigue exponiendo los puntos de evaluacin.
M: La lectura se trabaja los das martes Lengua indgena, lo que estamos haciendo y lo
vamos a presentar el da viernes // si quieren pueden venir vestidos del estado que les toc
[el trabajo consiste en indagar sobre la lengua indgena del estado que les fue asignado] en
cuanto a la participaciones, cada quien sabe cuntas tiene, ya no me pregunten.
M: Michele, pngase de pie.
Ao: No va a revisar libro?
M: ah, s, dije que los que no traigan libro
As: Le va a quitar 3 dcimas (20 de febrero de 2008).

Evaluacin y acreditacin de las acciones educativas son

connotaciones diferentes a pesar de ser consideradas por algunos
maestros como conceptos iguales. La evaluacin es un proceso que
considera el transcurso del aprendizaje, se reconocen en ste las
dificultades; permite que el alumno reflexione sobre su aprendizaje,
que tome conciencia de s mismo, de su actuacin; que considere
cmo logr aprender y para qu. Se considera un proceso dinmico
por no determinarse en un momento o espacio en concreto; es
sabido que la evaluacin tiene como objeto de estudio el
aprendizaje, y el proceso enseanza-aprendizaje se sita en el aula,
en el ambiente escolar. Sin embargo, el aula incluye un sinnmero
de circunstancias cambiantes, lo que hace del aula una complejidad
que demanda atenciones y continuidad.
La evaluacin sumergida en la complejidad ulica se construye en
la representacin mental del docente, como un proyecto renovable
que en el da a da va alimentando su sentido; como un
pensamiento lanzado al espacio ulico para tomar existencia en
colaboracin con los discentes, agentes educativos y factores
intermediarios en su determinacin. As, permite analizar el proceso
enseanza-aprendizaje dentro de un curso escolar, seminario, taller,
y otros; analizar la participacin de los estudiantes; reflexionar
sobre las condiciones que afectan el proceso; estudiar los
aprendizajes que no se dieron y los que surgieron a pesar de no
haber sido contemplados. Evaluar el proceso aprendizaje implica
emprender un juicio de los procesos individuales y grupales; cmo
se dieron, en qu condiciones, en qu situaciones. La acreditacin y
la evaluacin son procesos que se complementan, son
interdependientes y simultneos. La evaluacin implica
necesariamente la acreditacin.
El discurso evaluativo es amplio y divergente, a travs del
contexto histrico y social en que se desarrolla se han ido
perfilando algunos puntos que moldean la perspectiva de la
evaluacin en la formacin de escolares; una de las tesis de ngel
Daz-Barriga es que la evaluacin es una actividad social, resalta
lo siguiente:
La evaluacin est socialmente determinada. De alguna manera se puede hablar de que la
evaluacin est condicionada socialmente, y a la vez, por sus resultados, condiciona a la
sociedad, ya que stos reflejan las posibilidades econmicas que tienen los individuos, sus
certificados de estudio, problemas de calificaciones bajas, reprobacin, etc.; tambin se
pueden explicar por factores socioeconmicos y culturales que rodean a los estudiantes, y no
slo como un problema de falta de capacidades (Daz-Barriga, 1997: 153).

Con ello, se fomenta la competencia y el individualismo que

conlleva un estatus en la jerarqua del xito tanto en la escuela,
como en la sociedad.
Es necesaria una exaltacin de la didctica, pues constituye el
reflejo del proceso educativo, es decir, la semblanza que personifica
el proceso enseanza-aprendizaje; representa la vida educativa,
aquello que cada uno de los sujetos pertenecientes a una nacin,
sociedad, localidad, construimos en el da a da, cada uno con su
particular aportacin y participacin desde un punto concreto,
donde confluyen las pretensiones de todos y cada uno de nosotros.
Apelamos a una didctica que conlleve una corresponsabilidad
educativa social, donde no se culpe slo al sistema o a la
burocracia; sabemos que la didctica se construye en lo particular y
puede resplandecer en lo universal. Con esto hacemos referencia a
que cada docente crea su propia didctica, la construye a partir de
su propia percepcin del mundo, de la enseanza, de su acervo
cultural, profesional y perspectivas de la vida; cada uno deposita la
creacin del arte de ensear, para ello se vale de atributos
particulares: sus capacidades, su cuerpo, intuicin, intelecto, su
condicin de ser humano.
El docente es consciente del cumplimiento administrativo, de las
exigencias de la institucin, de los padres de familia, de sus
alumnos; sin embargo, construye a partir de lo factible, con
recursos que tiene a la mano, con lo inmediato para crear en una
temporalidad finalidades educativas, que no se absolutizan en las
demandas burocrticas o en posturas tericas. Por ello existe la
necesidad de retornar a las aulas, de rescatar y dar validez a la
experiencia docente, de escuchar las reflexiones y propuestas de
estos especialistas en la didctica y hacer un conjunto de trabajo
con los profesionales de la educacin, recolectar la informacin
necesaria que d cuenta de la realidad educativa y sus exigencias;
describir as, el ser de la didctica, su identidad y flexibilidad,
identificando sus limitantes y posibles alternativas; para, de esta
manera, construir una didctica mexicna con un marco terico
propio que conserve la plasticidad que la caracteriza dentro del
proceso enseanza-aprendizaje.

Notas
 1 Marisol Hernndez Rodrguez, profesora de espaol de primero de secundaria, turno vespertino de
la Escuela Secundaria Tcnica, Industrial y Comercial nm. 51 Profesor Heriberto Enrquez. La historia
laboral de la docente seala 16 aos de experiencia magisterial en educacin secundaria;
actualmente no labora en otra institucin distinta de la antes mencionada; es portadora de una
formacin acadmica normalista, especializada en la rama disciplinaria de la lingstica.
2 El docente no puede ser etiquetado como tecnlogo educativo, o como maestro tradicional, ya
antes intentado a partir de los aos setenta por la didctica crtica, cuando se le someta a elaborar
un juicio sobre su propia prctica. Debe ser concebido como un artista de la enseanza, que
comparte su expresin con la vida humana, en lo que le toca de cultural, enlazado con el transcurso
social, histrico y educativo; en lo que le toca de irracional, lo extrao a la racionalidad de la
tecnocracia, y en lo que le toca de terico, identificado con una corriente educativa. Adems, el
hecho de que sea su propia didctica envuelve la idea de una personalidad creativa, antes que una
decisin curricular, tanto para desarrollar actividades como para elegir contenidos (Durn, 2005: 28).
3 La presente investigacin efectuada en educacin bsica posibilita un acercamiento a la realidad
educativa mexicana. El objetivo de la entrevista a la profesora Marisol fue conocer las metas que
persigue en su labor educativa, de qu manera contribuye su formacin profesional en su labor
docente, los lmites y posibilidades que presenta el espacio ulico, las actuaciones docentes que le
han resultado ms eficaces en el proceso de enseanza, cotejar y corroborar las caractersticas de su
didctica, derivadas de la observacin que hicimos en el aula.
4 La significacin de la prctica educativa es referida a una serie de acciones que coadyuvan a una
finalidad, intencin, fundamento, proporciona el qu, cmo y para qu de un conjunto de acciones
que facilitarn el aprendizaje, dentro del marco institucional.
5 No nos remitimos a la concepcin racionalista, sino a la esencia, por la cual toma existencia algn
hecho, accin o suceso en nuestra realidad.
6 Csar Carrizales Retamoza afirma que a la indiferencia intelectual, se le encubre con una compleja
red de simulaciones y disimulaciones legitimadas por las racionalizaciones oficiales e
institucionales. De acuerdo con este planteamiento dicha indiferencia intelectual se manifiesta
como: desinters por el porvenir de la formacin, pereza y renuncia ante los discursos complejos,
rechazo de reflexin crtica, subordinacin del pensamiento a las lgicas del poder, ingenuidad en el
consumo de saberes; hipervaloracin de la teora y de la prctica, subordinadas ambas a los valores
de la formacin instrumental (til, eficaz, inmediato, prctico, tcnico y emprico) (citado en Daz-
Barriga et al., 1989: 82).
7 Esta indiferencia la entendemos como un estado pasivo, en el que el cuerpo, mente, emociones y
sentimientos permanecen neutros; con una inexistencia de afeccin, disposicin o animosidad por
una cosa, aqu no tiene cabida la afectacin; el sujeto permanece inactivo dejando que los dems
acten.
8 Iniciar algo con ideas propias.
9 El texto entre corchetes son aclaraciones del observador.
10 Los puntos entre diagonales en todas las observaciones indican que no se alcanz a registrar lo que
dicen los involucrados en las conversaciones.
11 El control de tiempos y movimientos, clave en la eficiencia administrativa, se tradujo en los planes
y programas como el establecimiento de ciertos estndares, expresados en cantidad de
conductas adquiridas por los alumnos. Se estableci de este modo el concepto objetivo
conductual, cuestin que deform el problema de los fines y metas de la educacin (Daz-Barriga,
2005: 31).
12 Contena nuevas concepciones tericas y metodolgicas que intentaban orientar la poltica
educativa y las actividades de los sistemas educativos en general y en especfico en las instituciones
formativas.
13 Rafael Moreno acertadamente afirma que desde nuestro presente especfico, con nuestra historia,
podremos abordar nuestra realidad y caminar hacia el desarrollo personal y colectivo. Nuestro
caminar como individuos est guiado junto con el de la sociedad, el pueblo, la nacin y el mundo;
donde el modelo valorativo que gua el quehacer del hombre es el econmico (competencia en el
mercado). Qu tipo de valores son el legado de las nuevas generaciones?, cmo y en qu medida
se alcanza su transmisin? De acuerdo con el autor necesitamos mirar el pasado y construir el tipo
de hombre que se requiere, donde la educacin preside el desarrollo de la esfera social, cultural,
econmica, poltica. Para Moreno el alma de la educacin est formada por los ideales histricos y
hoy deseados por el pas, exista o no conciencia en ellos (Ayala et al. (comp.), 1997: 36).
14 El crdito de las instituciones educativas se rotula en un tiempo y espacio en conjunto con la
sociedad y el cuerpo de agentes educativos que laboran al servicio de sta, encauzando el actuar
docente a la vendimia de la filosofa educativa, en combinacin con la filosofa personal y universal.
En la Escuela Secundaria Tcnica, Industrial y Comercial nm. 51 Profesor Heriberto Enrquez, se dice
que La misin de la escuela es brindar una educacin de calidad a los alumnos, que en un futuro
sean excelentes ciudadanos en beneficio de su familia, comunidad y su patria.
15 La intuicin se manifiesta por medio del cuerpo, no slo por los sentidos o cerebralmente, sino con
todo el cuerpo. Esto significa que se encuentra ligada al proceso de raciocinio, el cual no deseamos
excluir de la corporalidad. Y significa, tambin, que la nocin de dos entidades separadas, como
concibi la filosofa occidental a la mente y al cuerpo, es artificial, inventada. Mente y cuerpo
reaccionan simpticamente relacionados, y cuerpo, intuicin y razn se muestran en tres diferentes
respuestas: instinto, intuicin y pensamiento, mediados por la emocin [] (Durn, 2004: 59).
16 El consumismo mexicano es incomparable con el de pases del primer mundo como Estados
Unidos, pues no se niega su existencia, mas se desarrolla en un menor grado, la causa de ello se
adjudica al nivel socioeconmico del pas.
17 La ayuda para que los alumnos progresen a travs de las zonas de desarrollo prximo postulado
de Vigotski (lo que el alumno puede lograr mediante el apoyo o ayuda del docente en alguna
tarea) se crea en las interacciones educativas que pueden tener mltiples formas y con el empleo de
diversos procedimientos requeridos por el alumno para captar, reestructurar y aplicar los
conocimientos. Algunas de las estrategias y tcnicas didcticas son: exposiciones, discusiones y
debates, investigaciones, etctera.
18 Algunos de los objetivos de los recursos didcticos son: incentivar a los alumnos, guiarlos en la
comprensin, interpretacin y consolidacin de conocimientos; organizar las condiciones para
efectuar el aprendizaje a travs de actividades escolares, etc. Ejemplo de ellos son: materiales
 impresos (libros de texto, revistas, peridicos, etc.), rotafolio, pizarrn, carteles, murales, fotografas,
mapas, material audiovisual (pelculas, proyectores, etctera).
19 En diferentes grados, la capacidad creativa pertenece a todo hombre, no necesariamente como
una actividad superior o exclusiva. Cunto nos pueden ensear los pueblos antiguos donde todos,
ms all de las desdichas o infortunios, se reunan para bailar y cantar! El arte es un don que repara el
alma de los fracasos y sinsabores. Nos alienta a cumplir la utopa a la que fuimos destinados.
El arte de cada tiempo trasunta una visin del mundo, la visin del mundo que tienen los
hombres de esa poca y en particular el concepto de la realidad (Sbato, 2001: 93-94).
20 Platn fue un apodo derivado de la palabra griega platos, entendida sta como amplitud, anchura,
extensin; en relacin con su espalda o con su vigor fsico. Su verdadero nombre fue Aristocles.
21 El uso que Platn hace de la palabra idea (que en griego denota la forma, el modelo, la cualidad
esencial o la naturaleza de algo) difiere claramente de nuestro uso contemporneo. Para el
entendimiento moderno comn, las ideas son constructos mentales subjetivos, privados, propios
de la mente individual. En cambio, Platn se refera a algo que no slo existe en la conciencia
humana, sino tambin fuera de ella. Las ideas platnicas son objetivas. No dependen del
pensamiento humano, sino que existen por derecho propio. Son modelos perfectos incorporados
en las cosas de la naturaleza. La idea platnica no es, por decirlo as, una mera idea humana, sino
tambin una idea del universo, un ente ideal que puede expresarse externamente en forma concreta
y tangible, o bien internamente como concepto en una mente humana. Es una imagen primordial o
una esencia formal que puede manifestarse de diversas maneras y en diversos niveles, y es el
fundamento de la realidad misma (Tarnas, 2008: 32).
22 Anlisis de las condiciones de trabajo que conciernen al espacio fsico del trabajo, ambiente
trmico, ruidos, iluminacin, vibraciones, posturas de trabajo, desgaste energtico, carga mental,
fatiga nerviosa, carga de trabajo, y todo aquello que puede poner en peligro la salud del trabajador y
su equilibrio psicolgico y nervioso (Mondelo et al., 2000: 194).
23 Su extensin con frecuencia es corta, el tiempo que invierte la profesora en examinarlo y registrarlo
es similar al de las dems actividades que se ejecutan, quiz el tiempo y el nmero de alumnos (42)
impidan revisar la calidad del texto presentado, el grado en que se comprendi la lectura y la manera
en que son capaces de expresarlo.
24 La supervisora de aqu de nuestra zona nos deca: es que yo no concibo que ningn alumno
repruebe espaol, pues por el simple hecho de que est en tu clase est participando como oyente
y si t te asomas a ver lo que escribe, lo que hace, ya es su participacin. Entonces hasta cierto
punto creo que el comentario fue vlido porque yo creo que tambin debemos desenvolvernos en
otros mbitos, no nada ms es or o el escuchar es el nico, pero s, la participacin es decisiva []
(profesora Marisol).
25 La acreditacin se relaciona con certificar los conocimientos como una necesidad institucional; se
le atribuyen ciertos criterios de acreditacin de un curso, como las calificaciones, establecimiento de
tiempos en el calendario escolar (por ejemplo bimestres, un ao). Esta acreditacin da muestra de
los resultados muy concretos de aprendizaje, que el alumno debe obtener en un tiempo
establecido. Un estudiante puede estar muy bien acreditado, pero muy mal evaluado; pues algunos
criterios de acreditacin impiden detectar los procesos de aprendizaje de los estudiantes, ejemplo
de ello son las pruebas objetivas estructuracin de exmenes. La acreditacin y la evaluacin
 son procesos que se complementan, son interdependientes y simultneos. La evaluacin implica
necesariamente la acreditacin. Pero los alumnos deben tomar conciencia en primera instancia de
su proceso de aprendizaje y dejar de plantear como objetivo fundamental ser calificados por su
profesor.
26 Referidos a la forma directa o metodolgica en que se presentan determinados contenidos al
alumno con la finalidad de conducirlo a la adquisicin de nuevos conocimientos.
27 La visin holstica permite aproximarnos a la realidad con una mirada alejada de generalizaciones y
con la posibilidad de conocer un todo a travs de la integracin de sus partes y destacar la
singularidad que la caracteriza.
28 El hombre no es un simple objeto fsico, desprovisto de alma; ni siquiera un simple animal; es un
animal que no slo tiene alma sino espritu, y el primero de los animales que ha modificado su
propio medio por obra de la cultura. Como tal es un equilibrio inestable entre su propio soma y
su medio fsico y cultural (Sbato, 2001: 23).
29 Un aspecto importante es el proceso que se da en los individuos que componen la ciudad, los
efectos que se tienen cuando se va creciendo y se ocupa un lugar en los espacios donde uno vive.
Suceden procesos de construccin con un profundo sentido competitivo o con una intencin que
no hace compatible el ser con el deber ser del sujeto: la construccin de expectativas se va
diluyendo conforme el individuo no encuentra eco y sentido a sus acciones, los interlocutores se
van diluyendo y los espacios de trabajo no se constituyen en lugares de realizacin o de recreacin
del sujeto, se hace algo tan castigante que busca todos los subterfugios posibles para escapar de l
(Lpez, 1990: 22).
30 La evaluacin como elemento configurador en el proceso enseanza-aprendizaje conlleva una
investidura conceptual circunscrita en la historia de la didctica mexicana, influenciada por
corrientes pedaggicas como la pragmtica y crtica, es un proceso complejo e imbricado en una
generacin de sentidos y contrasentidos a este precepto. La discursividad en el mbito educativo
(polticas, currculum, programas) imprime la significacin de este concepto; sin embargo, en la
realidad ulica es menester un enfrentamiento de los postulados provenientes del exterior
(requerimientos de la sep, de la institucin donde se labora), con los criterios propios del docente,
lmites y posibilidades de un conjunto de circunstancias que moldean la didctica mexicana en
particular.
31 Un anlisis de los fundamentos tericos y epistemolgicos del actual discurso de la evaluacin nos
lleva a pensar que esta actividad necesita revisar y replantear sus concepciones del hombre, del
aprendizaje, del conocimiento, del proceso grupal, etc. (Gonzales, 2005: 176).
32 La creatividad didctica del maestro consiste, precisamente, en las estrategias que usa para hacer
congruente el acto educativo (Durn, 2005: 50).
33 La acreditacin de la docente es cambiante, en cada bimestre los porcentajes son ajustados a las
actividades educativas; a travs de ellas se pretende evaluar entre otros elementos, la participacin,
escritura y lectura de los estudiantes.
DIDCTICA AFECTIVA

Miriam Isabel Arciniega Miranda

En su intento por orientar la accin educativa y los procesos de

enseanza-aprendizaje en el aula, la didctica ha concentrado su
inters en el para qu ensear, qu ensear y cmo ensear, como
base para posibilitar estos procesos; pero olvida cuestiones como a
quines enseamos; es decir, ha centrado su inters en su dimensin
tcnica (objetivos, contenidos y mtodos) y ha soslayado la
dimensin humana inherente al acto educativo.
Si bien es cierto que nos topamos con la necesidad de contar con
un marco normativo en el mbito didctico, tambin es cierto que
la labor docente en el aula rebasa ese marco y da vida a una
dimensin humana en el aula; las personas que actan dentro de
ella y las relaciones que se entretejen en este espacio son
fundamentales para la misin cotidiana en la enseanza. Postic
(1982: 10) seala que: Ningn pedagogo puede, de ahora en
adelante, abordar el anlisis del acto pedaggico solamente en
trminos de contenidos y de mtodos. Se convierte en una
necesidad volver nuestra mirada hacia el entorno social que emerge
en el aula, las relaciones entre el docente y los alumnos, que ante
todo posibilitan un encuentro cuyo mediador es el acto de ensear-
aprender.
Una postura que privilegia la relacin maestro-alumno dirige a su
vez la mirada hacia el factor humano y afectivo, presente en la
didctica, pero negado por los estudios que sobre ella se hacen,
porque si bien es cierto que el tema de la relacin educativa ha
estado constantemente presente en los estudios pedaggicos ya
sea desde un enfoque social, psicolgico o filosfico, stos se
ubican en el plano del deber ser, manifestando la necesidad de
estudiar la relacin educativa, incluso desentraar sus ms
profundos vnculos y motivaciones, pero sin dejar de presentarse
como una propuesta que sigue enfocando sus esfuerzos en
desarrollar un marco normativo y racional, desde el cual el docente
pueda dirigir sus acciones; como si la realidad pudiese ser un reflejo
exacto de lo que la especulacin cientfica proporciona al saber
educativo.
Al intervenir de manera opuesta, observando la realidad y
captando su esencia, encontramos que la relacin maestro-alumno
es un factor crucial para posibilitar la labor docente. No se trata
solamente de pensar que si alguno de estos actores no estuviera
presente en el acto educativo ste sera prcticamente imposible;
ciertamente esto es as, pero sus implicaciones son mucho ms
profundas: la relacin maestro-alumno es quiz el principal factor
que desencadena un clima propicio para el aprendizaje. Las
observaciones realizadas en la clase de matemticas de primer grado
de secundaria impartida por el profesor Juan Carlos Becerra Garca
nos revela esta posibilidad.1

LAS MATEMTICAS Y SU ENSEANZA: DE LO FCTICO A LO AFECTIVO

Despus de realizar un trabajo etnogrfico de observacin en las

clases del profesor Juan Carlos Becerra Garca, se rescata que lo
esencial en su didctica es el privilegio que le otorga a la relacin
que establece con sus alumnos, la cual considera fundamental para
llevar a cabo su labor. l mismo manifiesta:
Si no hay una buena comunicacin con los alumnos no captaran, o el objetivo que se
pretende, ensearles algn tema o algo, sobre todo en matemticas, no se lograra,
entonces para m es muy importante que haya una buena relacin o una buena comunicacin
 entre alumno y maestro para que haya confianza y el aprendizaje se d mucho mejor (junio
de 2008).

Su experiencia le ha hecho reconocer que la comunicacin y la

confianza que se establezcan con los alumnos es un factor crucial
para propiciar en ellos el aprendizaje.
La materia de matemticas suele presentarse a los alumnos como
una materia compleja, motivo por el cual suelen sentir un cierto
rechazo hacia ella y denotan un bajo inters por aprenderla. El
profesor reconoce esta realidad, de ah que su estrategia se centra en
desencadenar un ambiente de confianza en el aula, en el cual los
alumnos se sientan motivados para aprender:
Bueno, yo he tratado de ser de acercarme ms a los alumnos. Considero que aparte de ser
profesor y de venirles a ensear debe de haber una debe de haber una relacin ms
profunda, eh convertirme en su amigo para que me tengan mayor confianza y sea ms
para ellos sea ms fcil el que aprendan los temas de matemticas (Juan Carlos Becerra).

En este sentido, la relacin maestro-alumno se convierte en una

relacin amistosa, cuyo fin ltimo es el aprendizaje de las
matemticas. Cabe sealar en este punto que podemos encontrar un
vasto nmero de propuestas didcticas para la disciplina
matemtica, pero quiz se ha soslayado que antes de pasar a lo
fctico del aprendizaje, lo afectivo puede estar presente como una
mediacin entre los agentes del acto educativo para posibilitarlo; ya
que el conocimiento se construye socialmente, en la interaccin con
los dems.
El profesor, en compaa de sus alumnos, y mediados por la
materia que se ensea, establecen relaciones sociales que desbordan
los lmites de la transmisin; y al contar en el aula con un clima de
cordialidad y comunicacin constante, la dinmica grupal y el
ambiente generado en el aula encuentran el contexto adecuado para
propiciar el aprendizaje. En una clase cotidiana del profesor se
conjugan las relaciones entre l, su grupo de alumnos y la tarea, lo
que hace posible que coexista lo afectivo con lo propiamente
acadmico. De lo fctico pasa a lo afectivo de forma sucesiva. En
una clase en la cual se estudiaban los nmeros decimales algunos
alumnos observaban a sus compaeros jugando ftbol en la clase
de educacin fsica en el patio, situacin que provoc en los
alumnos inters, y ste fue aprovechado por el profesor para crear
un ambiente afectivo y luego continuar con el estudio de las
matemticas y el contenido temtico establecido:
Ao: Ya vio maestro, se hubiera trado sus tenis y hubiramos jugado.
M: En las vacaciones nos vemos y jugamos.
Ao: Nos vemos en Oceana [entusiasmado].
M: Van a mi casa y yo voy a su casa... ejercicio, a ver si es cierto. Juan Carlos y Arturo, ya
les dije que aqu no.
Los dems alumnos les hacen burla.
M: Punto y aparte, ejercicio, escribe como fraccin decimal cada uno de los nmeros
decimales, de los ejercicios anteriores, son 15.
Ao: Cmo, cmo dijo?
El profesor repite.
M: Son cinco de ayer y los otros, son 15. As es, los pasan ah y los escriben como fraccin
decimal.
M: A ver, qu nmeros tengo ah?
Aos: Cero enteros 36 milsimos (observacin 9-1A).2

Esta situacin peculiar resulta relevante porque actualmente es

difcil encontrar este tipo de interaccin en una clase de secundaria,
donde cualquier esbozo de dilogo entre los alumnos o entre
alumno y profesor que no corresponda a los contenidos de la
materia es negado, confinado al silencio y al olvido.
En un contexto como el nuestro una metrpoli que en s misma
representa un espacio complejo de sobrellevar, las relaciones
interpersonales entre los sujetos se vuelven fras y triviales para la
mayora, preocupada por producir ms que por vivir (Lpez, 1990).
La ciudad es el lugar propicio en el cual se construye una nueva
condicin del ser: la soledad. Una profunda soledad invade a sus
habitantes. No respeta edad ni gnero.
 La soledad que se gesta en las grandes urbes no es una soledad
constructiva que permita el disfrute del ser al encuentro con su
interior; por el contrario, la soledad de la metrpoli destruye al
individuo al mostrarle lo paradjico de su realidad: en medio de
millones de individuos se encuentra profundamente solo.3 Percibe su
vida interior carente de sentido, lo que provoca una angustia difcil
de afrontar, porque la ciudad no puede dar cabida a sus
expectativas, el sentido de competencia con el que se vive no
permite que los sujetos encuentren un espacio para su subjetividad y
sta poco a poco se desintegra.
Desde luego, la escuela, como reflejo de la sociedad, no elude esta
amarga realidad, pues los individuos que la componen fraguan
relaciones intersubjetivas pasajeras, poco slidas y muchas veces
impuestas. A la escuela la ha alcanzado la soledad y la indiferencia
hacia los dems, y con frecuencia se vive bajo la sombra de la
despersonalizacin, pues no slo no se conoce a las personas por
sus nombres, sino que esto suele carecer de importancia. Por ello, la
escuela cuenta con la tarea de afrontar lcidamente esta situacin
interviniendo desde el espacio del aula y permitiendo que en l los
alumnos encuentren un lugar de expresin y de sentido social y
humano donde la soledad no halle cabida. De ah que sea relevante
que el profesor tome en cuenta el entusiasmo de los alumnos por
jugar ftbol con l: esto refleja la calidez de su enseanza.
En las clases de matemticas del profesor se vive y se percibe un
dilogo entre l y sus alumnos. Su estrategia es aprovechar el
entusiasmo de los alumnos hacia un determinado tema informal
para dirigirlo despus hacia el estudio y comprensin de temas
formales y centrados en el aprendizaje matemtico. Dirige su andar
por todo el saln, caminando de un lado a otro, permanece cerca de
los alumnos para resolver dudas, observar la forma en que
trabajan, para calificar el trabajo que realizan y de vez en cuando
para conversar con ellos y, si el momento lo amerita, bromea un
poco con los alumnos; muestra confianza al grupo para poder
incorporar la enseanza de las matemticas y los elementos que
ayudan a conformar su didctica, como son el dictar el tema,
explicarlo despus, incorporando la participacin de los alumnos
por medio de preguntas dirigidas, y resolucin de ejercicios para
reforzar el tema, que siempre est guiado por el profesor:
El profesor contina dictando un problema.
M: Compara las rectas numricas de cada competidor y determina quin obtuvo el primer
lugar, coma, el segundo lugar y el tercer lugar. Bien, con eso.
Ao: Nada ms?
M: S, por ahorita... Samuel! [le llama la atencin porque pelea con su compaero].
Un alumno est fuera de su asiento, explicndole el ejercicio a un compaero. El maestro
los observa.
Ao: Me est explicando, eh.
M: No dije nada.
Aa: Maestro, puede venir por favor, tantitito.
M: Voy.
Camina y observa cmo trabajan los alumnos. Llega al asiento de la alumna y le explica
sus dudas. Algunos alumnos ms piden ayuda tambin; otros se levantan de sus asientos y se
dirigen hasta donde est el profesor para hacerle preguntas o que les revise cmo avanzan en
su ejercicio.
M: Ya termin uno.
Ao: Yo tambin ya termin.
El profesor se acerca a su lugar, el profesor le revisa su trabajo, pero an tiene errores.
Ao: Quin es el que ya termin?... Quin gan, Juan?
El alumno no le dice la respuesta. El profesor contina supervisando el trabajo de los
alumnos, de vez en cuando platica con ellos.
Ao: Maestro, ya acab.
El maestro se acerca a su lugar.
Ao: S estoy bien?
El maestro revisa y corrige su trabajo.
Ao: Maestro, dgale que se calle.
M: Pero si l ya acab.
Ao: Pero me est diciendo: ay, es tu culpa, es tu culpa! [imitando a su compaero en un tono
infantil].
M: Pues s ha de ser tu culpa [bromeando] (observacin 12-1A).
 La actitud de los docentes es determinante para generar un
espacio de confianza o bien uno donde lo que prevalezca sea el
control y el autoritarismo. Sus actitudes definen a su vez las
actitudes de los alumnos y las relaciones que incluso entre ellos se
forjen. El papel del docente va mucho ms all de desempearse
como instructor, experto en la materia que se imparte: juega,
adems de este rol de agente poseedor de saber, el rol de facilitador
de ste. El alcance de su labor rebasa las concepciones generales que
se tienen de la docencia; pues, adems de lo acadmico, est
presente lo personal, que define tambin las situaciones que se
desenvuelven en el aula.4
El estado anmico de los profesores y la forma en la que se
presentan ante el grupo tienen una influencia significativa para su
desempeo como profesionales, pues quien est al frente
compartiendo sus conocimientos con los alumnos es, antes que
nada, una persona, con todas las implicaciones que esto tiene.
Piensa, acta y ante todo siente. Mientras imparte la clase
confluyen en su cuerpo y en su ser toda una serie de pensamientos,
sentimientos y emociones, producto de su historia personal que
impacta en los alumnos, tanto de forma positiva como negativa.
Los alumnos son capaces de percibir la disposicin de nimo de
los profesores, no slo por aquellas manifestaciones que se hagan
muy evidentes ante ellos; tambin los gestos y posturas corporales
tienen mucho que decir respecto a los profesores. Los alumnos
captan no slo lo que el profesor dice, sino lo que el profesor
expresa a travs de lo que solemos denominar comunicacin no
verbal. Si bien las palabras comunican, tambin el cuerpo, como
campo expresivo de la persona cumple cabalmente esta importante
funcin. Las sonrisas, las miradas, las posturas, los silencios, los
movimientos de cabeza que aprueban o desaprueban, y que son
expresados por los docentes de manera espontnea, llevan consigo
un mensaje que el alumno es capaz de reconocer en el momento en
que stos ocurren; y lo invitan a actuar de una determinada
manera. El alumno responde perspicazmente al mensaje corporal
del profesor. Asimismo, es inherente a la labor docente una
sensibilidad para reconocer los mensajes implcitos y la disposicin
de nimo del grupo de alumnos, lo que hace que su labor involucre
una necesaria intervencin intuitiva para responder adecuadamente
a las circunstancias y lo que stas le demanden.5
Por ello, el aula es un espacio en el cual encontramos una serie de
vivencias que fusionan lo acadmico y lo emocional porque los
sentimientos matizan y dan color a la relacin educativa, como lo
hacen en cualquier otra relacin humana [](Barba, 2002: 116), y
no pueden ser ajenos a las situaciones acadmicas que caracterizan
el aula escolar.
Para el profesor Juan Carlos, esta situacin no fue ajena a su
realidad profesional. Su situacin personal impact en su proyecto
acadmico y en la relacin que mantuvo con sus alumnos.
M: Desafortunadamente este ao ha sido de los ms cruciales para m porque pasaron
muchas cosas en cuestiones personales que, s, la verdad, vi que lo que me afect a m afect
la forma de dar mis clases (Juan Carlos Becerra, 2008).

El estado de nimo del profesor indefectiblemente se pone de

manifiesto en el aula, y determina tambin la dinmica de la clase,
mermando su desenvolvimiento o posibilitndolo, de acuerdo con
la situacin que se enfrente en un determinado contexto. De ah que
una labor de tal envergadura no pueda ser minimizada por
conceptos que la posicionen en un nivel tcnico, pasivo y
reproductor en la enseanza. Es conveniente mirar el lado humano
que la caracteriza y que sugiere nuevas formas de interactuar en el
aula; no slo entre los agentes educativos, sino integrando al saber
dentro de esta relacin. La triangulacin maestro-alumnos-
conocimiento representa el conjunto armnico y adecuado para
empezar a comprender el complejo mundo escolar e intervenir en l
adecuadamente.

ENSEANZA AFECTIVA: PAUTA PARA UNA ENSEANZA EFECTIVA

Hemos esbozado la importancia del papel del profesor en el

desarrollo de una clase. Su actitud define la del grupo y,
necesariamente, las actitudes que el grupo de alumnos genere
repercutirn en la forma de actuar del docente. Esto es lo que
caracteriza la interaccin: un momento en el que se confronta el ser
con los otros. Desde una lectura psicosociolgica se dice que: la
interaccin es un concepto dinmico. Comprende al menos dos
personas cuyo respectivo comportamiento se oriente entre s []
(Hargeavres, 1979: 96). Esto es, entre los actores de una determinada
situacin se define el curso que sta ha de tomar. As, en el aula la
interaccin est presente y define la situacin educativa en un da
de clase. La relevancia de estos planteamientos nos alerta sobre el
preponderante papel de las actitudes hacia el aprendizaje, tanto
desde la mirada del docente como la que poseen los alumnos.
Una relacin afectiva posibilita una relacin efectiva con el
conocimiento, pues genera motivacin hacia el aprendizaje. La
psicologa educativa ha definido la motivacin como un proceso
que necesita surgir desde el interior de la persona para permitirle
alcanzar sus metas; sin embargo, este proceso interno puede ser
despertado tambin desde la labor docente afectiva; as lo muestra
la labor del profesor Juan Carlos, quien, al desencadenar una
atmsfera de convivencia cordial en el aula, motiva a los alumnos
al aprendizaje:
M: Ya est? Pongan como subttulo lo siguiente, orden y comparacin... [Escribe en el
pizarrn orden y comparacin de los nmeros decimales.]
Ao: Algebraica?... Cundo vamos a volver a ver lgebra, maestro?
 M: En segundo.
Ao: Nos va a seguir dando, maestro?
M: No.
/.../
Ao: Cmo no fue nuestro asesor, maestro [desanimado] (observacin 10-1A).

En algunas sesiones, sus alumnos le piden que no se marche y que

contine con la clase. Implcitamente est presente la motivacin
surgida de un ambiente cordial:
El maestro contina pasando a los lugares de los alumnos. Les explica cmo tienen que
trabajar.
Despes de unos minutos abre la puerta, mira su telfono celular, para ver la hora; ya son
las 9:12.
M: Nos vemos maana.
Aos: No [en coro y con tristeza].
M: Se los reviso maana.
Los alumnos le recuerdan que maana van a su paseo.
M: Ah, de veras... el viernes.
Los alumnos se emocionan.
Se acerca con las alumnas a las que les explicaba, y despus sale. Algunos alumnos lo
acompaan hasta la puerta (observacin 9-1A).

El profesor muestra una sensibilidad hacia la labor que realiza y

hacia los alumnos a quienes ensea; y esto le permite conformar su
visin sobre la enseanza y construir cotidianamente su didctica,
la cual muestra una faceta cordial en la enseanza. A este respecto,
el profesor expresa:
Estos nios vienen de diferentes estratos y con diferentes problemas, tenemos nios que son
de padres divorciados, de padres que los abandonan con sus abuelitos y que traen tantos
problemas, incluso hasta psicolgicos, y tambin ah nos hacen falta herramientas y es algo
que no hemos hecho lo propio por abocarnos a ese tipo de problemas con esos nios y repito
por qu? Porque implica trabajo, un trabajo que no queremos hacer por el sueldo que nos
pagan y hay otros, habemos [sic] otros maestros que s, que s, lo intentamos hacer pero llega
un momento en el cual nos rebasa esa situacin y dices chin!, ya me vi rebasado por esta
cuestin, entonces lo que ms podemos hacer es intentar ayudarlos para que aprendan lo
mnimo y se vayan con lo mnimo y que en algn momento pues ellos ay, me tengo que
apurar porque me tengo que apurar!, no hay de otra, esperando que algn profesor igual, los
siga orientando y nos siga apoyando en el trabajo que hacemos; que van a llegar a la prepa y
 ay chamacos burros, los maestros de la secundaria no les ensearon nada!, y as es una
cadenita (Juan Carlos Becerra Garca, junio de 2008).

Esta sensibilidad es lo que le permite tener un acercamiento

amistoso y proyectar confianza en sus alumnos. Como se vive en
algunas de sus clases, en las que el profesor conversa con los
alumnos de una manera ms personal, como lo refleja la siguiente
observacin:
Un alumno se levanta y conversa con el profesor.
Otro alumno se levanta de su asiento tambin y pide permiso al profesor para salir al
bao. El profesor le concede el permiso.
[El profesor est recargado en el escritorio conversando con Humberto; por la distancia
en la que se encuentran y por el tono de voz bajo con el que hablan, no logro escuchar su
conversacin. Por los gestos que hacen y por algunas palabras que se podan leer de sus
labios, puedo indicar que hablan de asuntos personales y cotidianos que inquietan al alumno.
Alcanc a escuchar palabras y frases como novio, estaba en el patio; y por parte del
profesor: habla con ella. El profesor lo escucha pacientemente.
La clase ha terminado ya. El alumno termina de platicar con el profesor y le ofrece la
mano para que ambos la estrechen. Como chocndolas, y con un gesto de agradecimiento
por parte del alumno.
El profesor toma sus cosas y sale del saln] (observacin 12-1C).

Para una adecuada y ms completa intervencin en la enseanza,

se requiere estar conscientes de que se trabaja con personas y que si
los alumnos no estn bien, es difcil lograr un buen aprendizaje:
Es bastante difcil que participen, porque tienen aparte, porque tienen miedo, empiezan ya
con cambios hormonales, tienen miedo de participar porque dicen, chin!, si la riego la nia
que me gusta va a decir ay, qu tonto es!, o cosas as, entonces empiezan aparte con otra
serie de intereses que ya participar ya no es tan fcil porque ya les da pena (Juan Carlos
Becerra, junio de 2008).

Por ello el profesor recurre a una didctica afectiva, que

demuestre a los alumnos la confianza suficiente para participar en
la construccin de su propio conocimiento y tambin en un
conocimiento compartido con el resto de los compaeros.
M: Quin pasa a hacer sta?
 Aa: Yo.
M: Quin yo? [la alumna se levanta].
M: La otra... [observa al grupo para elegir a alguien que participe].
Una alumna levanta la mano para participar.
M: Igual hay que hacerlas.
Se acerca a unos alumnos.
M: No las has hecho [le agarra la cabeza amistosamente] los voy a reprobar a ustedes dos y
a Alexis.
Los alumnos se miran entre s sorprendidos (observacin 12-1A).

Sin embargo, en ocasiones este trabajo no es suficiente, pues el

maestro tiene que intervenir y hacer que los alumnos participen
hacindoles preguntas directas, escogiendo a los alumnos que
participarn resolviendo problemas en el pizarrn; por lo general,
se lo pide a los alumnos que observa distrados o que estn menos
aventajados:
M: Giovanni, qu es una diagonal de una figura? Por ejemplo, del pizarrn blanco, pasa y
dibjame una diagonal... a ver Marcia, Marcia s, Marcia. [Le pide guardar silencio porque
platica.]
[El alumno tarda en dar respuesta.]
M: chele una mano, Yesenia.
Aa: Estamos iguales. [Por su expresin parece que no quiere atender a lo que le pide el
profesor. Pasa al frente, pero no dibuja nada.]
M: Yesenia, tire su chicle por favor [obedece la orden del profesor].
Ao: Yo s.
M: Aunque no le salga perfecto [insiste en que Giovanni trace la diagonal].
[Despus de un minuto el alumno dibuja la diagonal.]
M: Ya sintese, Yesenia.
M: Entonces... sa es una diagonal (observacin 3-1A).

Con respecto a la disciplina que mantiene, por lo regular

tranquiliza al grupo antes de comenzar, valindose de recursos que
se observan cotidianamente en las aulas de educacin bsica, como
son: llamar la atencin de los alumnos ms inquietos o distrados,
les pide que guarden silencio y, si la clase contina en desorden,
opta por cambiar de lugar a los alumnos que platican o juegan con
sus compaeros. Su disciplina no es rgida ni autoritaria, pero est
presente:
M: Yo no manejo una disciplina como tal, como el concepto no?, que debe de estar en
silencio, sin moverse, sin platicar; ms que nada yo entiendo la disciplina en la cual el alumno
debe estar relajado, no para echar relajo, debe estar tranquilo y generar un ambiente de
confianza para que ellos participen porque es difcil en este ambiente en el que viven los
nios, es difcil que participen han tenido maestros, por lo que he escuchado, los cuales son
muy exigentes, algunos los castigan o les gritan o los tratan feo, o les ponen apodos, los
etiquetan y sobre todo la materia que es matemticas, sienten que es una materia, bueno,
como se les complica mucho sienten que el maestro de matemticas es el que los est reprime
y reprime y reprime pero para m no, la disciplina es ms que nada generar un ambiente de
confianza (Juan Carlos Becerra Garca, junio de 2008).

Su sensibilidad y su inters por acercarse a sus alumnos y

concebirlos como seres humanos con problemas y necesidades y no
como receptores de lo que se ensea coadyuvan a conformar su
didctica afectiva, la cual se construye a partir de la condicin
esencial del ser humano: el amor hacia los otros.
El hombre necesita superar su condicin egosta y contemplar al
otro para desarrollarse y formarse. Si no supera esa condicin
egosta, no podr desarrollarse humanamente. El amor que debe
depositar en su propia persona requiere ser proyectado hacia los
dems; de otra manera, su vida entera carecera de sentido, ya que
su presencia en el mundo implica estar ante los dems y en
comunin con ellos. Ser consciente de que se comparte el mundo
con los otros es el principio y fundamento de la convivencia
humana. La dimensin afectiva del hombre lo hace verdaderamente
humano, ya que reconocer y amar al otro es indispensable para su
realizacin personal. Esta dimensin afectiva irrumpe en todos los
espacios en los que el hombre interviene. En este sentido, la escuela
no tiene por qu ser ajena y aislar esta dimensin.6
La escuela es un espacio de convivencia humana, y esta
convivencia es la base para la permanente construccin de las
personas que la integran y que transitan continuamente por sus
aulas y pasillos. La convivencia es formadora porque no slo se
sustenta en la armona, sino que suele teirse de conflicto; sin
embargo, la dimensin tica aparece aqu como mediadora para
resaltar el necesario reconocimiento hacia el Otro, y el principio
bsico de alteridad por el cual se rigen las relaciones intersubjetivas,
que a su vez se sustentan en el afecto hacia las dems personas con
las que compartimos el mundo. De ah la relevancia de crear en el
aula un verdadero espacio de convivencia, donde el afecto, el
dilogo y el consenso sean el pilar de las relaciones que se
construyen cotidianamente.

LA ESCUELA: SU MISIN SOCIAL Y HUMANA

El sistema escolar que hoy nos rige prepondera nociones de

enseanza centradas en su calidad, en la eficiencia del magisterio y
en los resultados a corto plazo que la formacin acadmica pueda
aportar a la sociedad para beneficiarla en el mbito productivo,
respondiendo a la lgica competitiva con la que se manejan las
sociedades contemporneas. En su afn por entrar a esta lgica,
nuestra sociedad promueve discursos educativos que enfocan la
razn de ser de la escuela en la produccin. Se habla de produccin
de conocimientos, de innovaciones tecnolgicas, de gente cada vez
ms capacitada para el manejo de nuevas herramientas
tecnolgicas, etc. Este discurso ha desplazado los planteamientos
clsicos de la pedagoga universal, los cuales nos muestran la
escuela como un espacio de socializacin, donde la cultura se
expresa y se recrea con los individuos que la componen,
permitiendo que alcancen una formacin integral.
La escuela sigue y seguir siendo un espacio donde las relaciones
humanas toman forma y expresan lo que es deseable forjar para el
conjunto de la sociedad; muy a pesar de los discursos que
minimizan esta realidad, al darla por sabida y reconocida cuando
con ello se corre el riesgo de olvidarla.
La sociedad contempornea requiere mirar la faceta humana que
an queda en ella para rescatarla y hacer frente a la crisis que
experimenta. La escuela, como expresin de la cultura, es presa de
esta realidad, es preciso hacer que sea el reconocimiento hacia el
otro la brjula que gue su intervencin social, ya que en el espacio
escolar est la clave para superar la deshumanizacin que
caracteriza el mundo de hoy.
ANEXO: EJEMPLO DE UNA OBSERVACIN COMPARTIDA

Claves:

M = Maestro
A = Alumno
Aa = Alumna
Aos = Alumnos
/.../ = No se alcanz a registrar
[ ] = Aclaraciones del observador
REGISTRO DE OBSERVACIN
DATOS GENERALES
Nombre del profesor: Juan Carlos Becerra Garca
Materia: Matemticas
Horario: 8:20 - 9:10
Institucin: Escuela Secundaria Diurna nm. 218 Repblica de Italia
Grupo: 1. A
Observador: Miriam Isabel Arciniega Miranda
Fecha: 27-02-2008
Clave: OBS9-1A

Registro de observacin Notas del observador

La clase inicia 8:29. El profesor llega y saluda a los alumnos que estn afuera, quienes al verlo llegar ingresan al saln. El profesor entra
al aula y saluda al resto del grupo.
M: Buenos das, saquen su cuaderno, voy a pasar a revisar sus cuadernos.
Los alumnos que estaban inquietos comienzan a tranquilizarse y a sacar sus cuadernos. El profesor escribe la fecha y el ttulo: Nmeros
decimales.
M: Esto es parte de lo que vamos a ver hoy.
Contina escribiendo.
Ejemplos:
a) Dcimos 0.1
b) Centsimos 0.01
c) Milsimos 0.001 etc.
M: En lo que les reviso tarea copian eso por favor... Alguien sabe cmo sigue Catherine?
Los alumnos comienzan a comentar entre ellos. Una profesora se asoma al saln. El profesor sale a saludarla. Los alumnos la saludan y
una alumna sale del saln. Cuando el profesor entra comienza a revisar cuadernos. Platica con los alumnos y bromea con ellos.
Una alumna no quiere que el profesor revise su cuaderno; lo agarra entre sus brazos abrazndolo.

M: Qu va decir Miriam de ti. Se refiere a m, ya que estoy sentada justo

Aa: Que soy una nia linda. detrs de Alejandra.
La alumna le muestra su cuaderno al profesor.
M: Ya ves como s?
Contina revisando los cuadernos
M: Ah, de veras cmo sigue Catherine?
Ao. Bien, ya sali.
M: Ya sali?

Ao: Maana nos va a acompaar, maestro?, no va ir con nosotros? Me parece que van a una excursin.
M: No.

Ao: S, para ir echando relajo. Tratando de convencer al profesor para que

Aa: S, la maestra /.../ nos dijo que s. vaya con ellos.

M: Ah, entonces s soy yo? No escuch el nombre de la maestra.

Contina revisando cuadernos.

Aa: Maestro, el viernes hay clases?
M: S.
Ao: No hay que venir /.../
Aa: Es fin de mes.
Ao: Pero eso es en las primarias [gritando en forma de reclamo hacia su compaera].
La alumna parece decepcionada porque s hay clases.

M: Bien, ya est esto?... Se trata de lo siguiente. Al parecer no han terminado de copiar.

Aas: No.
M: No se qu estaban haciendo, si ustedes fueron las ltimas, los dems ya acabaron.
Comienza a explicar.
M: Tenemos aqu el orden de cmo estn los decimales /.../ los puse as en escalerita pero van en forma horizontal.
/.../
M: Los dcimos, despus del punto decimal, para llegar a los dcimos nececesitamos un lugar, los centsimos.
Aos: Dos.
M: Para los milsimos.
Aos: Tres.
Una alumna se asoma a la puerta y pide permiso al profesor para que Alejandra salga del saln. El maestro lo permite. Los alumnos
permanecen en silencio.
Ao: Ya ve cmo no est Alexis y nadie chifl.

Despus la alumna entra y est parada. Para que se siente.

M: Ale.
Ao: Ya, Alejandra, sintate [reclamando].
La alumna sale otra vez.
El maestro contina explicando.
M: Hay dos formas de representar los nmeros decimales /.../ con fracciones. Por qu se le llama decimales?

Todos contestan al mismo tiempo /.../ Por ello no puedo registrar sus respuestas.
M: Y los dems, cmo se pueden representar?
Un alumno pasa a escribir al pizarrn.
Ao: Los ponemos?
M: S, pnganlo... con razn est bien tranquilito, no est Alexis...
Contina con su explicacin.
M: Bien, sta es otra forma de escribir los nmeros decimales, stas se llaman...
Ao: Fracciones decimales.
M: Fracciones decimales.
/.../
M: Y sta es otra forma de cmo escribir los nmeros decimales.
Ao: Yo nunca les entend, maestro.
M: Todas las... [dictando] ya est? Para que escriban lo siguiente.
Espera a que los alumnos terminen de copiar.

Ao: Vino Pacheco. Por sus comentarios parece que se refieren

M: Cmo pacheco [bromeando], el maestro Daniel, es que me dice si vengo pacheco, cmo pacheco... s, s vino, ah est [seala]. a un profesor que no asiste con regularidad.

Los alumnos se sorprenden.

M: Hay que darle un aplauso.
Giovanni aplaude.
M: Pero cuando venga.
Los dems alumnos le hacen burla.
Platica con unas alumnas.
M: A lo mejor a Catherine ya no la ven.
Los alumnos platican entre s con respecto al comentario del maestro.

M: Punto y aparte, todas las fracciones decimales tienen como denominador comn, de los dos nmeros cul es el mejor Aprovecha para preguntarles a los
denominador, el de arriba o el de abajo? alumnos, quiz para reforzar el
Aos: El de abajo. conocimiento.

M: Tienen como denominador comn una potencia de diez, s? Dos puntos y aparte. Anotamos esto.
Escribe en el pizarrn.
M: A ver, Eder, 10 a la 0?
Ao: Cero.
M: No es cierto, uno.
Y sigue preguntando.
M: S, esas son potencias de 10, hay que anotarlas.
Una alumna pide permiso de salir y el profesor no accede.
El profesor borra el pizarrn.

Ao: Ya vio, maestro, se hubiera trado sus tenis y hubiramos jugado En el patio hay alumnos jugando ftbol.
M: En las vacaciones nos vemos y jugamos.
Ao: Nos vemos en Oceana [entusiasmado].
M: Van a mi casa y yo voy a su casa... ejercicio, a ver si es cierto. Juan Carlos y Arturo, ya les dije que aqu no.

Los dems alumnos les hacen burla. El profesor y los alumnos bromean con este
M: Punto y aparte, ejercicio, escribe como fraccin decimal cada uno de los nmeros decimales, de los ejercicios anteriores, son 15. comentario.

Ao: Cmo, cmo dijo?

El profesor repite.
M: Son cinco de ayer y los otros, son 15. As es, los pasan ah y los escriben como fraccin decimal.
M: A ver qu nmeros tengo ah?
Aos: Cero enteros 36 milsimos.
M: Si lo voy a escribir como una fraccin decimal qu denominador tiene que llevar si son 36 mil, cul, Eder, si son milsimos?
Aos: Mil.

/.../
M: Si fuera 36 centsimos debe de llevar el denominador 100, qu nmero debo de poner arriba?
Aos: 36 centsimos.
M: Ahora, el cero recuerden que no se escribe.
Ao: Pero si hay enteros?
M: Cuntos enteros, Kevin?
/.../

Explica cmo hay que escribirlo cuando hay enteros.

M: stas cpienlas como ejemplos.
Ao: Puedo ir al bao?
M: S, Kevin... est bastante sencillo /.../
Camina entre los asientos, supervisando el trabajo de los alumnos.
Ao: Va a hacer examen de esto?
M: S, la prxima semana.
Ao: Este bimestre s quiero pasar con diez.
Los alumnos se burlan.
Ao: Cllense, bola de tontos [molesto].
El profesor lo voltea a ver, los alumnos se calman y continan trabajando.
Entra el alumno que haba ido al bao

Ao: Se puede?
M: S.
Aa: Ya.
M: Ya? [sorprendido], los ejemplos anteriores los tienes que pasar a nmeros decimales.
Aa: Cules?
El maestro se acerca a su lugar y le explica qu tiene que hacer. Una alumna se acerca con su cuaderno y le pregunta algo al maestro.
Ao: Maestro? [se acerca a su lugar y le explica].
El maestro se para detrs de Arturo y Juan Carlos para ver cmo trabajan. Los dems alumnos vuelven a hacerles burla.

Aa: Imgnate cmo van a ser sus hijos, como unos changuitos.
Los alumnos empiezan a discutir.
M: Karla!
Un alumno llama al profesor para que vaya a su lugar.
M: Ahorita.
El maestro contina pasando a los lugares de los alumnos. Les explica cmo tienen que trabajar.
Despus de unos minutos abre la puerta, mira su telfono, para ver la hora; ya son las 9:12.

M: Nos vemos maana. Como si no quisieran que el profesor se

Aos: No [en coro y con tristeza]. marchara.

M: Se los reviso maana.

Los alumnos le recuerdan que maana van a su paseo.
M: Ah, de veras... el viernes.
Los alumnos se emocionan.
Se acerca con las alumnas a las que les explicaba, y despus sale. Algunos alumnos lo acompaan hasta la puerta.

Notas
1 Las observaciones se realizaron en la Escuela Secundaria, nm. 218 Repblica de Italia del Distrito
Federal; especficamente en la clase del grupo 1A y 1C (correspondientes al ciclo escolar 2007-2008)
(Arciniega, 2010: 252-256).
2 sta es una clave especial asignada para diferenciar cada registro de observacin. Todas las

observaciones pueden consultarse en Arciniega, 2010.

3 El hombre vive alienado, como nmero en medio de una gran masa impersonal, que lo explota sin
tener en cuenta sus problemas personales. O bien, corre detrs de valores engaosos, orquestados
por una prfida publicidad, olvidndose de los verdaderos problemas. Y sucede que todo este
conjunto llega en momento en que no slo no ofrece ninguna satisfaccin, sino que se hunde
dejando aparecer el vaco y la nada (Gevaert, 1995: 16).
4 Con respecto a esto, G. Ginott rescata el factor humano que se vive en la relacin educativa y el

impacto de la labor docente con respecto a la formacin, no slo acadmica sino personal: He
llegado a una conclusin aterradora: soy un elemento decisivo en el aula. Es mi actitud personal la
que crea el clima. Es mi humor diario el que determina el tiempo. Como maestro poseo un poder
tremendo de hacer que la vida de un nio sea miserable o feliz. Puedo ser un instrumento de humor,
de lesin o de cicatrizacin. En todas las situaciones, es mi respuesta la que decide si una crisis se
agudizar o se apaciguar y un nio se humanizar o se deshumanizar. Muchos problemas de la
enseanza se resolvern en la prxima dcada. Se crearn nuevos hbitos de aprendizaje y nuevas
formas de instruccin. Una funcin sin embargo ser siempre conservada por el maestro: crear un
clima emocional del aprendizaje. Ninguna mquina por sofisticada que sea puede hacer este
trabajo (citado en Allidire, 2004: 17).
5 El hecho de que haya lenguajes y de que el hombre mismo sea constitutivamente un ser de

palabra y lenguaje tiene su raz en el cuerpo en cuanto orientado hacia los dems. El cuerpo se
expresa necesariamente en algn lenguaje; aunque sea el lenguaje del silencio. En el fondo todos los
lenguajes no hacen ms que desarrollar y especificar el lenguaje fundamental que es el propio
cuerpo (Gevaert, 1995: 96).
6 Gevaert (1995: 5) resalta este hecho: Escuchando y acogiendo la llamada del otro (el pobre, el

necesitado, la persona amada), el hombre se libera a s mismo, desata las fuerzas creadoras que
lleva dentro de s y las pone al servicio del reconocimiento de los dems. La experiencia demuestra
que precisamente en asuncin de la responsabilidad frente a la persona amada es como se madura
en humanidad. En la educacin se puede fcilmente comprobar el progreso que puede hacer el
educando, apenas empieza a querer al educador y a comprometerse a responder a su amor.
DIDCTICA Y CONSUMISMO EN EL AULA

Mara de Montserrat Jimnez Velasco

LA INFLUENCIA CULTURAL EN EL AULA

A partir de la conquista de Mxico, los diferentes tipos de comida,

vestimenta y vivienda adquirieron un fuerte significado simblico
que llev a los nativos a adquirir las costumbres externas y los
modos de vida de los conquistadores espaoles. Como resultado de
esto,
a lo largo de los siglos, la mayora de las personas cayeron en pronunciados extremos, pues
la cultura dominante la fue absorbiendo y los cambiantes patrones de consumo de los
habitantes del pas tuvieron lugar dentro de circunstancias sociales y econmicas que a su
vez se transformaron rpidamente [] (Bauer, 2002: 222 y 234).

Desde hace algunas dcadas la influencia cultural en Mxico ha

conformado una nueva sociedad, en la que el ritmo de cambio se ha
acelerado, y al avanzar las dcadas, la evolucin de la
industrializacin llev al pas por un camino de intereses
individuales que actualmente han repercutido en la vida cotidiana
de los mexicanos. En ese diferente orden de vida capitalista, la
sociedad que actualmente consume obedece a patrones
extralimitados, es decir, se alienta el gasto al acortarse la vida de los
productos porque se convierten en obsoletos. Incluso se crean
necesidades artificiales para dar salida a los excedentes productivos.
Desde esta perspectiva, la cultura mexicana se conforma por las
prcticas que los ciudadanos llevan a cabo y que corresponden a
una etapa avanzada de desarrollo industrial capitalista, donde la
ciudad se convierte en un gran mercado y sus habitantes en seres
productores y consumidores.1
Con este desarrollo industrial, la identidad de una sociedad se
arraiga en una red ms o menos invariable de relaciones sociales y
convierte a los habitantes en seres humanos que permanecen en ella
al rendirse a la presin de la mentalidad colectiva y apropiarse de
sus preceptos.
Esta idea marca el pensamiento para la educacin de las futuras
generaciones, ya que es en la educacin donde se imprime el tipo de
ser humano que se desea formar. Con esto nos podemos percatar de
que los retos de la educacin son cada vez ms densos por el tipo de
sociedad a la que se enfrenta, pues es muy diferente de la de hace
algunas dcadas. Vivimos con un ritmo de vida en el que la cultura
mexicana se considera una sociedad de consumo, es decir, una
sociedad que vive cada momento dedicada a buscar una identidad
que construye a travs de objetos que deben ser consumidos en el
instante, sin demora y despus ser desechados; al igual que la
informacin, la cual tiende a apresurarse a cumplir su funcin de
conocimiento til para determinados fines laborales.
A partir de la influencia cultural en el aula, los profesores,
durante su prctica docente, se ven inmersos en un determinado
contexto que va dando la pauta a la conformacin de su didctica.
La sociedad que influye en el aula es consumista y constituye uno
de los factores que proporcionan la base para la conformacin de la
didctica del profesor, quien refleja su identidad consumista en el
aula, en la que se forman las nuevas generaciones.2
Hablamos de una influencia del consumismo en la prctica
docente, pues nos encontramos en la presente investigacin con una
realidad que muestra esa ansiedad por consumir, desde la actividad
del comercio hasta la necesidad de cubrir un programa sin dejar
algo fuera, y que es una situacin que da lugar al quehacer
didctico, en este caso de Nancy Espritu Moreno, profesora de
tercer ao en la escuela primaria Emperador Itzcoatl, turno
matutino.
El docente como sujeto participante en esa vida consumista
procede de manera tal que el papel que juega el consumismo en el
aula ha sido relevante en la labor docente. Pues, como menciona
Marcel Postic (1982: 13): Se olvida que el proceso ensear-aprender
se efecta en un medio caracterizado sociolgicamente, que
sobrepasa el marco de la clase y de la escuela.
Resulta importante mencionar la incongruencia que existe entre
lo que pretende la escuela y lo que realmente se lleva a cabo en ella,
pues hemos podido observar que la vida cotidiana en las aulas dista
de lo que las polticas educativas plasman en el currculum. De esta
manera, Se ve al currculum slo como una estrategia de
manipulacin dirigida a una funcin tcnica (Carr y Kemmis, 1988:
33). Se pretende que los docentes manifiesten un saber tcnico
aplicable en el aula y as soslayar la herencia cultural que se ve
reflejada en las prcticas en el saln de clases.
Los objetivos que la escuela tiene para la formacin de los sujetos
estn lejos de poder llevarse a cabo tal como se describen en los
planes y programas de estudio, pues la escuela se ha adherido a la
forma de vida capitalista con el consumismo. La institucin escolar
es el escenario donde los diferentes actores del proceso educativo
interactan llevando a cabo las costumbres de una vida consumista,
sumergindose en ella sin darse cuenta, y adoptando las actividades
de consumo que van moldeando la identidad de los sujetos de una
sociedad consumista.
En primera instancia, la vida de consumo se instala en la
necesidad y en el anhelo por obtener productos y sentir un disfrute
inmediato que produce un estado de seguridad en los participantes
de una sociedad consumista, que genera competitividad constante
que debe ser saciada frecuentemente.
 Es cierto que en la vida ahorista de los habitantes de la era consumista el motivo del apuro
radica en el apremio por adquirir y acumular. Pero la razn ms imperiosa, la que convierte
ese apremio en una urgencia, es la necesidad de eliminar y reemplazar (Bauman, 2007a: 57).

Tomando en cuenta esta afirmacin nos podemos percatar de que

en una sociedad de consumidores la felicidad tan anhelada radica
en el instante en que es desechado lo que se haba obtenido, para
as reanudar el ciclo consumista.
Por tal razn ni siquiera los vnculos humanos tienen el privilegio
de ser duraderos, pues en la dinmica de funcionamiento de la
sociedad consumista esto no es permitido porque rompe con el
estatuto de consumo que es reemplazar constantemente lo obtenido,
por eso es difcil encontrar relaciones duraderas en esta vida actual
de consumo.
En ese sentido cabe preguntarse, de qu manera estn
procediendo didcticamente los profesores en Mxico?, y cmo se
estn formando las nuevas generaciones?

EL DOCENTE COMO SUJETO CONSUMISTA

El docente es un participante de esta sociedad consumista y lleva al

aula las costumbres de una cultura que se forma a partir de una
vida de consumo y las refleja en su prctica didctica; sin darse
cuenta esa vida consumista penetra en su quehacer docente. Como
bien seala Bauman (2007a: 78): la sociedad de consumidores
implica un tipo de sociedad que promueve, alienta o refuerza la
eleccin de un estilo de vida consumista y que desaprueba toda
opcin cultural alternativa. Es decir, los sujetos consumistas deben
cumplir con las demandas de una vida de consumo, pues de lo
contrario se corre el riesgo de perder el sentido de pertenencia a
dicha sociedad.
 A travs de la observacin de la realidad de lo que se vive
cotidianamente en el aula pudimos interpretar que la profesora
Nancy Espritu Moreno se ve involucrada como sujeto de la
sociedad consumista, lo cual se refleja en su proceder didctico. Es
aqu donde podemos decir que el profesor crea su propia didctica
en el aula (Durn, 2005: 10). En primera instancia con una didctica
apresurada a partir de esa necesidad por cubrir el programa escolar.
La profesora se encuentra en la difcil tarea de ver todos los temas
rpidamente, con ello obliga a los alumnos a ir a un ritmo de
aprendizaje que no todos pueden seguir y, de esta manera, en
muchas ocasiones los alumnos dejan inconclusas las actividades, tal
es el caso de la siguiente observacin.
Mientras contestan los alumnos el ejercicio de verbos en infinitivo, la maestra contina
calificando algunos libros de texto en su escritorio. Algunos alumnos se acercan a su
escritorio/.../ platican y le compran dulces.
M: Ya terminaron?, porque ya voy a borrar.
Pasan unos instantes y borra el pizarrn. Revisa los ejercicios en cada fila, pero no todos
los alumnos terminaron el ejercicio.
M: Saquen su cuaderno de matemticas y pongan como ttulo Problemas de sumas.

Esta observacin nos da cuenta de cmo la profesora pasa de una

materia a otra, sin comprobar que todos los alumnos hayan
terminado, debido a la necesidad de no desperdiciar tiempo. El
ahorrar tiempo caracteriza a una cultura consumista.
La didctica apresurada que conforma la profesora es tambin
producto del afn por cumplir con los requerimientos de los
directivos, pues como lo concibe el consumismo, no es posible
quedarse atrs, es preciso cubrir todas las necesidades y si no lo
hace est fuera de la competencia que impone esta dinmica
consumista.
Todo esto se debe a que la profesora, como sujeto consumista,
tiende a manejar el conocimiento como objeto de consumo, en el
que el aprendizaje est condenado a perder su esplendor en el
momento en el que se logra (o supuestamente se alcanza). Por ello,
la maestra se apresura a pasar de un tema a otro. El tiempo es un
factor sumamente importante en el consumismo; la maestra
menciona en una entrevista que el tiempo es un impedimento para
tratar de seguir el programa.
Mara: Usted sigue el programa escolar?
Maestra: S, a veces tengo presin por terminar los temas porque en la direccin me piden las
calificaciones // Yo trato de seguir el programa, pero a veces no se puede por el tiempo y
diversas circunstancias, hay algunos maestros que s lo tratan de seguir tal y como dice el
programa, pero no siempre se puede. Me adelant tanto a ver los temas para cubrir el
programa que, ya, ahora, no s qu temas voy a dar y todava me faltan dos semanas. Yo
creo que voy a estar dando repasos de los temas que se les hicieron ms difciles.

Es precisamente en estas circunstancias donde cobra relevancia la

competitividad; la profesora da testimonio de que hay maestros que
s tratan de seguir el programa, y proyectan un miedo que los hace
cumplir con las normas institucionales; sin embargo, como
menciona tambin la maestra, no siempre se puede, por el tiempo y
diversas circunstancias, es decir como lo hemos expuesto, es el
profesor quien se encarga de construir su propia didctica.
Ese miedo producido por quedarse fuera de las exigencias de una
sociedad consumista se imprime en los docentes en esa necesidad de
satisfacer las demandas hechas por los directivos institucionales; al
mismo tiempo se juega una competencia por llevar a cabo el acto
consumista. Demorarse en las actividades representa un grado de
inferioridad, pues el ahorro de tiempo es primordial para aquel que
se caracteriza por ser competente en esta poca.
Otra de las formas en que se manifiestan las prcticas de una
cultura consumista es en el instante mismo en que los docentes se
encuentran inmersos en diferentes actividades que tienen que
atender en la institucin. Como se aprecia en la siguiente
observacin.
 Mientras la maestra les dicta unas palabras de origen indgena, termina los trabajos
manuales (regalos que entregan a las mams en su da) de los nios que no haban terminado.
Despus, la maestra sale del saln y cuando regresa:
Aa: Dnde buscamos las palabras?
M: En el diccionario, bueno, las que vengan.
Contina terminando los trabajos de los alumnos.
M: Levante la mano quien s trae su diccionario.
Slo algunos alumnos levantan la mano.
M: Prstenle su diccionario a sus compaeros que no lo traen. A qu hora es?
Ao: Siete para las nueve.
M: En un ratito regreso, voy a una junta.
Cuando regresa tocan el timbre para el ensayo general del festival dedicado al da de las
madres.
M: Vamos a salir y nos vamos a formar como en ceremonia.

Esto es reflejo de lo que pasa en el quehacer didctico de los

docentes que, como se ha mencionado, dista de lo que plasma el
currculum; nuevamente el docente es un sujeto consumista, pues
debe entrar en las demandas de competencia y atender las diferentes
actividades que marcan su proceder didctico.

EL CONOCIMIENTO EN EL CONSUMISMO

La impaciencia es otra de las caractersticas de la sociedad de

consumidores, en la cual el tiempo es importante, y el hecho de
esperar se ha convertido en una circunstancia poco tolerable. Para
los sujetos consumistas el tiempo no puede ser desperdiciado, pues
como bien menciona Bauman el paso del tiempo presagia la
disminucin de oportunidades que debieron tomarse y consumirse
cuando se presentaron [] (Bauman, 2007b: 24). Por ello es
importante realizar las actividades sin desperdiciar tiempo, porque
en nuestros das toda espera o demora tiene un sentido de
inferioridad, y todo aquel que no cumple con rapidez sus
actividades se percibe como una persona poco capaz.
 Todo lo anterior ocurre actualmente con el conocimiento. El
conocimiento antes tena gran valor porque se pensaba que era
duradero; ahora, en una poca de constantes cambios, el
conocimiento se ajusta al uso instantneo y se concibe para que se
utilice poco tiempo, es decir, todo conocimiento va perdiendo
solidez y se va diluyendo.3
El consumo es un placer del momento, as que los sujetos no
encuentran realmente placer en el conocimiento y lo ajustan a las
necesidades del instante, lo que nos lleva a cuestionarnos,
realmente se est aprovechando el conocimiento como pretenden
los objetivos educativos?, o, cmo se est llevando a cabo el
proceso de enseanza-aprendizaje?
En la siguiente observacin se plasma la necesidad de la profesora
por terminar de ver los temas, y la manera en que los alumnos
conciben el conocimiento.
M: Ponemos como ttulo Sujeto tcito.
Mientras escriben el ttulo, la maestra vende algunos dulces.
M: Slo nos quedan dos temas para terminar el bimestre, por qu es importante que los
terminemos?
Aos: Porque maana hay examen.
M: S, y les ped 15 pesos para la gua, y no todos me lo han trado.

Esta observacin es una clara mezcla de caractersticas que se

despliegan de una cultura consumista; en primera instancia se puede
apreciar la urgencia que tiene la maestra por concluir los temas del
bimestre para estar en la dinmica de la institucin; no dejar de
lado nada y estar al corriente de lo que implica ser competitivo,
pues de esta manera puede entregar calificaciones a tiempo a los
directivos, una de las prioridades de la profesora.
La maestra trata de aprovechar el tiempo, y mientras los alumnos
realizan una actividad se lleva a cabo el comercio y se instala como
parte fundamental en la vida de los sujetos consumistas. El ascenso
de las prcticas consumistas en la vida cotidiana de la escuela se
enfrenta a la solidez del conocimiento, que actualmente va
perdiendo fuerza y es concebido como un producto ms, que se
adquiere, pero que tambin debe ser desechado.
Los alumnos estn recibiendo ese mensaje consumista que hace
que el conocimiento se considere como un objeto en medio de una
sociedad de consumo. Los alumnos saben que tienen que consumir
el conocimiento para poder contestar un examen, es decir, utilizarlo
para ese momento y despus, en muchas ocasiones, olvidarlo. De
esta manera se considera pertinente lo que menciona Zygmunt
Bauman al decir que:
Todo este encogimiento del lapso de vida del saber, provocado por un contagio completo
por el impacto de degradar la durabilidad de la posicin, alguna vez venerable, que ocupaba
en la jerarqua de valores, est exacerbado por la mercantilizacin del conocimiento y del
acceso al conocimiento [] (Bauman, 2007b: 30).

Esta reflexin del autor se enlaza precisamente con la forma en

que los maestros y alumnos estn concibiendo el conocimiento, lo
cual se refleja en su diario vivir en el aula. Hoy accesar al
conocimiento es muy fcil y rpido va internet; sin embargo,
tambin es rpido deshacerse u olvidarse de la informacin
obtenida.

LOS PADRES CONSUMISTAS

Los padres de familia siempre han jugado un papel importante en

la escuela porque, en mayor o menor grado, influyen en la prctica
didctica de los docentes. En el caso de la profesora Nancy
menciona en una entrevista cmo se ve presionada por los padres
en algunas situaciones, e incluso pueden ser la raz que desencadena
un desnimo en su quehacer docente.
Mara: Creo que es bueno esforzarse.
 Maestra: S, aunque a veces me desespero porque a los paps lo nico que les importa es que
sus hijos terminen de contestar todos sus libros, y yo pienso que no les importa que no
aprendan, sino que vean todos los temas del libro.
Aunque hay otros maestros que trabajan los libros en desorden, un da les dejan de tarea
una pgina y otro se saltan muchas lecciones y despus regresan a ver las lecciones que se
saltaron, y as van trabajando, en desorden.

Los padres, al ser parte de una cultura consumista en la que se les

exige a todos ser los primeros y no quedarse atrs en ninguna
situacin, se ven orillados sin darse cuenta a cultivar un
pensamiento consumista. Estos padres luchan por que sus hijos sean
los mejores en las diferentes reas de su vida, pues el xito se mide
por los resultados del esfuerzo.
De acuerdo con lo que menciona David Walsh (1993: 83 y 85):
En tal sistema, los hijos son boletas de calificaciones. Si sobresalen y tienen logros, los padres
saben que hicieron un buen trabajo. Por el contrario, si los logros del nio no cumplen las
expectativas de los padres, stos pueden experimentar un sentimiento de fracaso.

De esta manera, son los padres pertenecientes a una sociedad

consumista quienes manifiestan al docente la necesidad de que sus
hijos hayan consumido el conocimiento necesario que marcan los
libros de texto para sentirse satisfechos, sin el miedo que produce
no entrar en el terreno de la competitividad y ser marginado.
Los docentes se encuentran con la gran tarea de atender todas
estas necesidades y adecuar su prctica docente a diversas opciones
que guen su quehacer didctico a un buen fin, lo que en ocasiones
como menciona la maestra produce desnimo por la falta de
apoyo de los padres.
Tomando en cuenta este hecho es preciso mencionar que el estado
de nimo de los docentes es otro de los factores que influyen en la
conformacin de su didctica.

CONSUMISMO EN EL AULA
Ser parte de una sociedad de consumo puede pasar desapercibido,
esto es, que los propios individuos consumistas actan de manera
natural ante las circunstancias que los llevan a entrar en las
prcticas consumistas: van en busca de ms para saciar
constantemente ese deseo por poseer las cosas para despus
desecharlas y buscar nuevamente una satisfaccin.
La implementacin del comercio en el aula nos da cuenta de que
el consumismo se ha inmiscuido en la escuela y ahora sta se rige en
gran medida por las costumbres de una vida de consumo, como
podemos verlo en una de las observaciones en el aula.
Entra al saln una maestra externa (Ex).
Ex: Nancy, puedo vender?
M: S, psale.
Las dos maestras venden dulces por algunos minutos y la mayora de los alumnos
compran dulces y los consumen en ese momento. Sale la maestra externa. Contina dictando
la maestra de grupo.

La satisfaccin que provoca el hecho de comprar algo es la

satisfaccin de pertenecer a una sociedad de consumo y disfrutar del
momento, porque lo que importa en una sociedad de consumo es el
presente. Parece que el saln de clases se ha convertido en un lugar
donde el comercio hace presencia constantemente y va
construyendo una personalidad de sujeto consumista en todos los
que se encuentran en ese espacio.
Si bien el comercio que se practica en el saln de clases tiene el fin
de allegarse mayores recursos econmicos para el beneficio de la
institucin, se ha convertido en uno de los ejes principales que
marcan la vida en el aula y que va cobrando mayor fuerza en el
proceder didctico.
Es, pues, el comercio un hecho familiar para los alumnos,
quienes, en su mayora, provienen de familias donde el sustento se
obtiene a travs del comercio ambulante. La escuela de la que se
habla est ubicada en una zona en la que el comercio ambulante es
una de las principales fuentes de sustento, y para los alumnos la
convivencia con este tipo de prcticas no es algo extrao, aunado a
esto, tambin entre los alumnos se practica una forma de comercio
cuando se compran o venden objetos de su inters.4
Esta actividad tambin es atractiva para los alumnos, como lo
muestra la siguiente observacin:
M: El libro lo dejan a la mano y vamos a utilizar el cuaderno. Chaparritos, a quines les
gusta llevarse los dulces a su casa?
Varios nios levantan su mano.
M: Al rato me ayudan algunos, s?

Como vemos, la escuela est influida por una cultura consumista.

La mayora de los alumnos cuenta con recursos para consumir en
el saln lo que se venda, y el mnimo porcentaje que no cuenta con
la posibilidad de adquirir los productos es marginado por no
encontrarse en esta lgica de consumo, lo que refleja la influencia
de esa visin consumista con la que se estn formando las nuevas
generaciones.
Bauman (2007b: 34) comenta que la vida consumista se presenta
bajo la forma de festejos colectivos de pertenencia y amena
convivencia, siempre muy entretenidos e invariablemente
placenteros []. Esta afirmacin cobra sentido cuando la escuela
es escenario de las diversas prcticas culturales que se llevan a cabo
en ella y que es en estas actividades donde el consumismo toma
fuerza y se manifiesta, por ejemplo, en las festividades en las que es
necesario que los alumnos cooperen o aporten productos.

Notas
1 Por cultura mexicana se entiende las creaciones peculiares y privativas que hagan los mexicanos
en relacin con otros pueblos. En trminos amplios, la expresin propia de los mexicanos es la
cultura mexicana (Moreno, 1998: 15).
2 La formacin social y la adopcin de las prcticas culturales, no siempre aparecen en objetivos
especficos, a veces, ni siquiera las finalidades se reconocen ya en las modalidades prcticas de
organizacin pedaggica (Postic, 1982: 36).
3 En el mundo de la modernidad lquida al que se refiere Bauman (2007b: 24), la solidez de las cosas,

como ocurre con la solidez del conocimiento, se interpreta como una amenaza, pues se espera
actualmente que el conocimiento al igual que los objetos, cumpla con su funcin para despus
descartarlo.
4 Intercambios que se realizan, por ejemplo, los tazos (fichas planas que se encuentran al consumir

paquetes de papas fritas). Estos objetos son de inters para los nios porque pueden venderlos
entre ellos para coleccionarlos, o bien para jugar.
CONCLUSIONES

LA DIDCTICA HUMANISTA Y SU ENTORNO TERICO EN

EDUCACIN

Norma Delia Durn Amavizca

El tema de la didctica es actualmente muy controvertido. Las

discusiones han sido extensas en el tiempo y han recorrido un
proceso que va desde el siglo XVII con Comenio, quien inici la
didctica como una tcnica y la clasific en general y especial.
Actualmente los contenidos de ambas categoras difieren de las
establecidas por l, mientras que la general inclua los fines de la
educacin, una formacin en valores y tambin el acercamiento a la
divinidad por medio de la razn, la especial encaminaba al
educando hacia el conocimiento de s mismo por medio de los
sentidos y tambin por medio de hbitos y costumbres pues, desde
esa poca ya se vislumbraba la fragmentacin de las tareas ante la
economa que se encontraba en la transicin del feudalismo al
capitalismo.
Actualmente, los trminos genricos de didctica general y
didctica especial han variado en su concepcin y responden de
lleno a la especializacin de la ciencia y de la industria.
Podemos decir que quienes lo reflexionan han establecido
distancias y marcado lmites de accin. La didctica general, en
Mxico, entre 1960 y finales de los ochenta del siglo XX, se inicia con
planeaciones en educacin: el Plan de Once aos para el caso del
sistema educativo normado por la Secretara de Educacin Pblica;
en el sexenio del presidente Adolfo Lpez Mateos (1958-1964) y el
ingreso de los planes de estudio por asignatura en la Universidad
Nacional Autnoma de Mxico durante el rectorado del doctor
Ignacio Chvez Snchez (marzo de 1965-abril de 1966) como respuesta
a los requerimientos econmicos iniciados en la presidencia de vila
Camacho (1940-1946) el llamado milagro mexicano,
caracterizado por un crecimiento sostenido y ofrecer proteccin a
prcticamente todas las industrias nuevas que aparecieron durante
los aos de la segunda guerra mundial, quien con mayor
determinacin se lanz a lograr la meta de la industrializacin
mexicana y, ms tarde, Miguel Alemn (1946-1952) y Adolfo Ruiz
Cortines (1952-1958) continuaron aplicando una amplia proteccin
arancelaria para alentar las inversiones del sector privado por la
instauracin del capitalismo. Requerimientos econmicos que
lograron tener auge en propuestas de elaboracin de planes de
estudio y programas educativos que consideraban una
instrumentalizacin general y exacerbada de objetivos, actividades
y procesos evaluativos que respondan al funcionalismo que exigan
las empresas y las burocracias del momento, sin tomar en cuenta los
campos disciplinares.
Esta prctica logr provocar para mediados de la dcada de los
ochenta una reaccin de crtica por parte de la enseanza de las
diferentes disciplinas que se imparten en nuestro sistema educativo
desde el nivel medio bsico, medio superior hasta la universidad. Se
argumenta que la didctica general no atenda los requerimientos
de los contenidos de cada disciplina y que por lo tanto dicha tarea
de organizar la enseanza en cada campo debera de corresponder a
los profesionistas que se dedican a la docencia en cada una de ellas.
Esta delimitacin de campos provoc que el discurso de la
didctica general y con l los intelectuales, por lo regular
pedagogos, se replegaran al naciente discurso del diseo curricular
educativo que permite planificar las actividades acadmicas de una
institucin en general.
Desde entonces, en los campos de investigacin educativa se
comenz a dejar de lado el discurso de la didctica, al grado de que
actualmente se augura su desaparicin y, en su lugar, el surgimiento
del concepto de estrategias educativas, con lo que se deja an ms
desprotegido el sentido de la didctica y su importancia en nuestros
das.
En nuestras investigaciones dentro del aula hemos podido
constatar que el docente an cuenta con un estilo propio de
enseanza, el cual no se articula a ninguna caracterstica de
instrumentalizacin tecnificada, sino que es una enseanza que se
encuentra connotada por una caracterstica personal que lo
constituye como humano, donde encontramos elementos intuitivos,
afectivos y de sensibilidad ante la crisis que padecemos en nuestro
tiempo.
Reconocemos que el diseo curricular y las didcticas especiales
no tienen contemplado en las acciones propuestas para el trabajo en
el aula tales condiciones humanas, pues se les puede tachar de
blandengues o dciles ante el dolor humano, en su lgica por
atender los requerimientos laborales de la modernidad y la
posmodernidad que esperan individuos productivos insensibles, que
no se dobleguen a medio camino del proceso de produccin, que no
se ausenten ya sea por el cuidado de los hijos, por una enfermedad,
por una prdida humana o que muestren debilidad emocional.
Pero esa problemtica se vive en la escuela. No puede dejarse
fuera del aula, si no, no asistiran alumnos a tales recintos. El
docente cotidianamente resuelve los problemas desde su propia
comprensin del hecho que se le pone enfrente para ser diligente de
manera instantnea y que, por tal condicin, no tiene tiempo de
reflexionarlo y acta conforme se lo indican los valores que posee,
ante los hechos que vive y stos, muchas veces, son de depresin, de
injusticia o incomprensibles.
Concluimos tambin que las condiciones actuales de la crisis
humana que estamos viviendo, cotidianamente nos ha dejado
entrever a ese docente que se muestra con la posibilidad de
incorporar en las tareas de enseanza el camino hacia la
supervivencia del grupo y de la cultura a la que pertenecemos, la
que a su vez se encuentra amenazada por las concepciones que nos
llegan desde los pases que de lleno han ingresado a la
globalizacin y que acarrean una filosofa de la posmodernidad, la
cual est llevando a las culturas que se suman a ella a
destradicionalizarse.
Recuperar las vivencias de acogida que el profesor lleva a cabo
dentro del aula y lograr darle una categora didctica a su trabajo,
desde nuestra experiencia, puede hacerse instaurando una labor de
observacin en el aula. Podemos proponer que haya un pedagogo
investigador en la escuela o varios que se dedique a realizar
dicha observacin y a sistematizar la labor de enseanza de los
profesores para que se les pueda dar un contenido terico y realizar
junto con los docentes una reflexin, tanto para pulir el concepto
creado, como para proporcionarle credibilidad, porque el
conocimiento se crea socialmente, en convivencia con los otros y
reflexionando conjuntamente.
Esta labor sin duda tendr que ser sistemtica, que el pedagogo se
encuentre actualizado en la problemtica social y educativa que
estamos viviendo, pero, sobre todo, que tenga o que desarrolle una
gran sensibilidad humana, para que lejos de enjuiciar la tarea
docente en torno a un deber ser, exalte, junto con ellos (los
docentes), su condicin de calidez humana, que en algn lado de su
vida tendr.
A mi juicio, esta labor puede permitir que, a la larga, se
identifiquen los problemas cruciales en nuestra educacin y sobre
todo se abra un camino de creacin terica en nuestro campo
pedaggico. Esta tarea de creacin terica en la educacin ha sido
tan rida en lo humano que acept en su lugar la propuesta
tecnocrtica.
 No es mi deseo excluir las tcnicas de la enseanza, pero s darles
el lugar que se merecen, que por cierto no es el de las emociones, de
los sentimientos, es decir, no pueden ocupar el lugar del cuerpo
humano.
No existen antecedentes de observacin en el aula en torno a la
didctica del docente desde la investigacin etnogrfica en Mxico
y menos anteriores a la prctica de observacin compartida, que se
desarroll entre 1991 y 1995, que ya cit en la introduccin de este
libro.
Encontr en los ltimos diez aos el trabajo de Eugenio
Camarena Ocampo (2007), Didctica. Estructura y actividades en el
aula, texto que slo describe lo que ocurre en el saln de clases, con
intervalos de interpretacin acerca de los hechos y las funciones de
los actores. Aunque en su ttulo est el trmino Didctica, en
ninguna parte a lo largo del trabajo se encuentra una reflexin
acerca de esta actividad. Ms bien parece un diario del investigador
etnogrfico en educacin, vlido como tal, pero que no aporta
nada explcito al mbito de la didctica ni a su problemtica, slo
se limita a notas finales, sin llegar a conclusiones de mayor
compromiso con la educacin. Segn este texto, dentro del saln de
clases se percibe una serie de actividades articuladas en redes de
relaciones que las hacen particulares en cada caso y que esta
circunstancia apunta el autor no se detalla as en teoras
sociales sobre la educacin, con lo que se da a entender que el
trabajo etnogrfico en el aula puede dar cuenta de ello sin que diga
cmo se dan dichas articulaciones y a qu propsitos atienden
(Camarena, 2007).
En esta revisin de la produccin terica en didctica encontr
que la mayora de los estudios se desenvuelve en el mbito de las
didcticas especiales que toman como condicin epistemolgica el
mero contenido de la disciplina para configurar la enseanza con
ello dejan fuera la posibilidad de discutir si la epistemologa en
torno a la didctica puede ser desde el saln de clases mismo y
desde la vida humana que ah se desenvuelve. Esto habla de un
proceso de conflicto terico y epistemolgico para acercarse al
hecho didctico. Entre ellos se encuentra el trabajo de Rita Angulo
Villanueva (2007), La estructura conceptual cientfico didctica. Es
una investigacin a partir de una didctica especfica, la de la
geologa. Para analizar la prctica de esa didctica, la autora se
remite a un marco terico de mltiples referencias a autores sobre
discurso, sobre currculum, sobre contenido, etc. Para cada uno de
los aspectos que confluyen en el campo de la didctica ella
encontrar a un terico de referencia para apoyarse en la
fundamentacin de tal o cual aspecto e interpretarlo desde esa
variedad de miradas.
En un tono tambin de didcticas especiales, aunque no
propiamente de investigacin en Mxico, sino en Argentina por
ser un pas latinoamericano que empata con el nuestro,
encontramos el trabajo de Alicia Camilloni y Marcelo Leonardo
Levitas (2007), Pensar, descubrir y aprender. Propuesta didctica y
actividades para las ciencias sociales, que contiene propuestas de
elementos metodolgicos para acceder a las ciencias sociales y hace
referencia a las dificultades epistemolgicas que enfrentan los
alumnos en trminos propiamente de carcter sociolgico e
histrico, como lo son: cultura, ley, educacin, poblacin y ciudad,
siempre en relacin con los contenidos. Propone tambin cmo
seleccionar contenidos para realizar actividades. Basten estos
trabajos como ejemplo de la situacin de la investigacin en el
campo de la didctica y que muestran la carencia de lo que nosotras
defendemos como didctica humanista.
En el 2009 encontramos el trabajo de ngel Daz-Barriga (Pensar la
didctica), pedagogo interesado desde hace varios aos en el tema
de la didctica. En este ltimo trabajo expone la necesidad de
recuperar los viejos conceptos de la educacin que otorgan los
saberes clsicos del cmo de la pedagoga. As, argumenta que
Pensar la didctica procura retomar la premisa establecida por
Freinet, segn la cual cada maestro debe construir las formas de
trabajo y slo ayudarse en la reflexin de las diversas propuestas
didcticas para que las innovaciones que se lleven a cabo
encuentren su articulacin con el pasado, como algo que hunde
sus races en la historia de las propuestas que se han conformado
desde la educacin para atender los procesos de la enseanza
(Daz-Barriga, 2009: 35). Enumera las ltimas propuestas didcticas
tales como: el aprendizaje basado en problemas, el aprendizaje
colaborativo, el enfoque de las competencias hasta las nuevas
tecnologas en la educacin, y a cada una de ellas les encuentra la
raz de articulacin con algn momento del horizonte histrico de
la pedagoga, dejando entrever que el campo de la educacin en
cuanto a propuestas didcticas ha sido y sigue siendo reiterativo,
sin posibilidades de creacin. Esto significa que la didctica desde
Comenio vuelve a decir o ejecutar lo mismo, y en lo nico que
difiere de las prcticas anteriores es en la denominacin que le
impone a dichos recursos didcticos.
Nuestra investigacin pretende ir ms all de esta historia
reiterativa, pues nos hemos dado a la tarea de reivindicar la
prctica didctica del profesor y, desde ah, conformar una teora
de mayor justicia a las problemticas y retos educativos que se
desprenden de nuestra cultura.
Por ltimo, me resta decir que nuestras investigaciones hasta
ahora, con base en una metodologa de la observacin compartida,
desde el periodo de 1991-1995 y en ltimas fechas 2008-2010, se han
limitado a unos cuantos docentes que van desde la educacin
bsica, primaria y secundaria hasta la educacin media superior
en nuestro caso Colegio de Ciencias y Humanidades y Escuela
Nacional Preparatoria. stas han sido nuestras poblaciones
investigadas pero pueden sumarse otras ms. Estamos abiertos a esa
posibilidad.
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