Revista Educación Matemática

Editorial
Investigacin/Research
Sumario / CONTENTS
Las derivadas: Anlisis del libro de texto de la enseanza secundaria

82
en Portugal con sus primeras aplicaciones/ The derivatives: textbook
analysis of secondary education in Portugal with its first applications ................... 9
Vol. 29 (3)
Ana Paula Aires, Ana Elisa Esteves Santiago.
2012
Experiencias/Experiences
Aparicin espontnea de construcciones simtricas durante el juego
libre en Educacin Infantil/ Spontaneous emergence of symmetrical
constructions during free block play in Early Childhood Education....................... 23
Carlos de Castro Hernndez.
La geometra del ngulo desde otro ngulo: una aproximacin
metodolgica alternativa/ The angles geometry from another angle:
an alternative methodological approximation............................................................ 41
Patricia Perry, Carmen Samper, scar Molina, Leonor Camargo, Armando Echeverry.
La secuenciacin didctica por tareas: una experiencia ligada
a la resolucin de problemas matemticos/ Sequencing by teaching tasks:
an experience tied to mathematical problem solving................................................. 57
Ester Lorenzo Guijarro, Antonia Ramrez Garca.
Revista de la S.A.E.M. THALES N 82 Vol. 29 (3) 2012

Ideas para el aula/ Ideas for the Classroom
Demostracin de teoremas con GeoGebra es posible?/ GeoGebra theorem
proving is that possible?............................................................................................... 79
Agustn Carrillo de Albornoz Torres.
Una seleccin de recursos de Internet para la enseanza de la estadstica
Estadisticadospuntocero/ A selection of Internet resources for teaching
Statistics Estadisticadospuntocero........................................................................... 89
Jess Temprado, Gabriel Molina, Jaime Sanmartn.
Resea/ Review
Resena del XIV Congreso de Educacion Matematica de la SAEM Thales/ Review
XIV Conference Mathematics Education SAEM Thales................................................ 97
Salvador Guerrero
NORMAS PARA LA PUBLICACIN
Revista de Educacin Matemtica

Editada por la S.A.E.M. THALES
S.A.E.M. THALES
ISSN: 1131-9321
La revista Epsilon est reseada en:
IN-RECS, Dialnet, Latindex, RESH, DICE y Base de Datos del
Centro de Documentacin Thales.
82
Director Edita
Alexander Maz (Universidad de Crdoba) Sociedad Andaluza de
Educacin Matemtica Thales
Comit Editor
Damin Aranda (IES Blas Infante, Crdoba)
Centro Documentacin Thales
Rafael Bracho (Universidad de Crdoba) Universidad de Cdiz
Jos M Chacn (IES Llanes, Sevilla) C.A.S.E.M.
Francisco Espaa (IES ngel de Saavedra, Crdoba) 11510 PUERTO REAL (Cdiz)
Jos Galo (IES Alhakn II, Crdoba,)
Manuel Gmez (IES Blas Infante, Crdoba) Maquetacin e impresin
Inmaculada Serrano (Universidad de Crdoba) Utrerana de Ediciones, s.l.
Cristbal Coln, 12
Comit Cientfico
41710 Utrera (Sevilla)
Evelio Bedoya,
Universidad del Valle, Colombia.
Matas Camacho, Depsito Legal
Universidad de la Laguna, Espaa. SE-421-1984
Jos Carrillo,
Universidad de Huelva, Espaa. I.S.S.N.
M Mar Moreno, 1131-9321
Universidad de Lleida, Espaa.
Jos Ortiz, Perodo
Universidad de Carabobo, Venezuela. 3 cuatrimestre 2012
er
Modesto Sierra,
Universidad de Salamanca, Espaa.
Suscripcin
Liliana Mabel Tauber,
ESPAA: 42,00 euros
Universidad Nacional del Litoral,
Argentina.
PASES DEL EURO: 63,00 euros
RESTO DE PASES: 90 $ USA
Pgina de la revista: http://thales.cica.es/epsilon
Revista: epsilon@thales.cica.es (3 NMEROS AL AO)
82
S.A.E.M. THALES CDIZ
Sixto Romero Snchez Paloma Pascual Albarrn
Presidente Delegada Provincial
Francisco Espaa Prez
Vicepresidente
M Beln Seplveda Lucena CRDOBA
Secretara General Marina A. Toledano Hidalgo (pro-
Jos Mara Vzquez de la Torre Prieto vis.). Delegado provincial
Secretario de Administracin y Tesorera
SEDE GRANADA
Facultad de Matemticas Mara Peas Troyano
Edif. de la E.S.I. Informtica. Ala L2 Delegado Provincial
Avda. Reina Mercedes, s/n.
Aptdo. 1160
41080 Sevilla HUELVA
Tlfno. 954 62 36 58 - Fax: 954 236 378 M Roco Bentez Cambra (provis.).
e-mail: thales@cica.es Delegada provincial
SEDE ADMINISTRATIVA DE LA
SOCIEDAD Y REVISTA JAN
Centro de Documentacin Thales M Eugenia Ruiz Ruiz
Facultad de Ciencias. Departamento Delegada provincial
de Matemticas
Campus del Ro San Pedro, s/n
Torre Central, 4 Planta MLAGA
11510 Puerto Real (Cdiz) Salvador Guerrero Hidalgo
Tlf. y Fax: 956 012 833 Delegado provincial
e-mail: thales.matematicas@uca.es
ALMERA SEVILLA
Juan Guirado Granados Ana M Martn Caraballo
Delegado Provincial Delegada Provincial
Sumario / Contents
7 Editorial
7 Carta del Presidente de la Sociedad Andaluza de Educacin Matemtica

thales
9 Investigacin
9 Las derivadas: Anlisis del libro de texto de la enseanza secundaria en

Portugal con sus primeras aplicaciones/ The derivatives: textbook analysis
of secondary education in Portugal with its first applications
Ana Paula Aires
Ana Elisa Esteves Santiago
23 Experiencias
23 Aparicin espontnea de construcciones simtricas durante el juego libre

en Educacin Infantil/ Spontaneous emergence of symmetrical construc-
tions during free block play in Early Childhood Education
Carlos de Castro Hernndez
41 La geometra del ngulo desde otro ngulo: Una aproximacin metodol-

gica alternativa/ The angles geometry from another angle: an alternative
methodological approximation
Patricia Perry, Carmen Samper, scar Molina,
Leonor Camargo y Armando Echeverry
57 La secuenciacin didctica por tareas: una experiencia ligada a la resolu-

cin de problemas matemticos/ Sequencing by teaching tasks: an expe-
rience tied to mathematical problem solving
Ester Lorenzo Guijarro
Antonia Ramrez Garca
5
79 Ideas para el aula
79 Demostracin de Teoremas con GeoGebra Es posible?/ Geogebra theo-

rem proving is that possible?
Agustn Carrillo de Albornoz Torres
89 Una seleccin de recursos de Internet para la enseanza de la estadstica

Estadisticadospuntocero/
Jess Temprado, J. Gabriel Molina y Jaime Sanmartn
97 Reseas
97 El XIV Congreso de la S.A.E.M. Thales en Mlaga

Salvador Guerrero
107 NORMAS PARA LA PUBLICACIN
6
Editorial
Carta del Presidente de la Sociedad Andaluza de

Educacin Matemtica thales
Recibo con agrado la invitacin del director de la revista EPSILON para que me di-
rija a vosotros en calidad de presidente de la SAEM Thales.
Viene a mi memoria, en primer lugar, nuestro querido Gonzalo Snchez Vzquez,
primer Presidente, y gua de nuestra sociedad: genio y figura! Tambin quiero recordar
y expresar mi agradecimiento a los Presidentes que me han antecedido en el cargo, des-
pus de Gonzalo, en las diferentes etapas: Antonio Prez, Salvador Guerrero y Manuel
Torralbo junto a sus comisiones ejecutivas, Antonio Aranda, Concha Garca, Ladislao
Navarro, Pedro J. Martnez, Carlos Surez, Vicenta Serrano, Agustn Carrillo, Encarna-
cin Amaro, Rafael Bracho, y un largo etctera de compaeras y compaeros que al-
truistamente han hecho grande a nuestra sociedad.
No menos importante ha sido la labor llevada a cabo por los directores del rgano ve-
hculo de informacin, comunicacin y participacin de los socios y socias de la SAEM
THALES y del profesorado de Matemticas de nuestra comunidad autnoma pertenecien-
tes a todos los niveles educativos con la participacin de compaeros nacionales y extran-
jeros, en definitiva el rgano de difusin ms importante de las actividades que se realizan,
inicialmente denominada Revista Thales, y que tuvo su primer director en la persona del
admirado y siempre recordado Manuel Iglesias. A partir del nmero 10 se llam Epsilon,
incorporndose a la direccin, respectivamente, Javier Prez, Antonio Moreno y en la ac-
tualidad desde el nmero 75, recae la responsabilidad en Alexander Maz.
La Olimpiada Thales debe seguir siendo la actividad estrella de nuestra sociedad
dnde el espacio creado para los alumnos de secundaria sea de regocijo y amor por las
matemticas. Tambin el proyecto ESTALMAT, que como se afirma en su pgina web,
no es un proyecto elitista pero s nos permite a la SAEM Thales detectar y estimular el
talento precoz en matemticas en aquellos alumnos y alumnas que tienen capacidades
para una de las ms bellas disciplinas cientficas.
El Congreso bianual CEAM tiene que seguir siendo el punto de encuentro del pro-
fesorado de los diferentes niveles de enseanza de las Matemticas en Andaluca donde
el intercambio de experiencias en el aula y la investigacin en el proceso Enseanza/
Aprendizaje de las Matemticas nos permita seguir siendo una de las sociedades ms ac-
tivas de nuestro pas.
Si la crisis econmica actual que estall en los EE.UU en el ltimo trimestre de 2008,
y ahora expandida por todo el mundo, hace que el crecimiento econmico se haya de-
tenido, las economas se retraigan y el comercio ha disminuya, generando la prdida de
empleos e ingresos, es precisamente en este momento procesal cundo hay que hacer
propuestas coherentes y resolutivas, entre otras:
a) Poner en valor la educacin como una inversin a largo plazo, destacando los pe-
ligros que pueden surgir de los recortes sin sentido que se estn produciendo.
b) Necesidad de una planificacin estratgica, que tome en cuenta los riesgos y las
oportunidades en los entornos inestables que nos ha tocado convivir, y que las ins-
tituciones pblicas con las que colaboramos deben tener presente.
c) Colaboracin incondicional.
Los acontecimientos desde el inicio de la crisis han cambiado la naturaleza de la

sociedad en que vivimos, por ejemplo de las desigualdades sociales, por eso la SAEM
Thales, en su conjunto, debe ser consciente que tambin la crisis nos ha llegado tambin
nosotros. Por ello, el equipo que presido, sin entrar en derrotismos, propondr algunas
medidas restrictivas que, si procede, sern aprobadas por la Junta Directiva y su eleva-
cin ulterior a la Asamblea General de Socios. Est claro que una decisin de estas ca-
ractersticas no es deseable y no es fcil tomarla pero no podemos cerrar los ojos ante
tan dramtica realidad.
A pesar de todo, si es muy difcil el momento que est viviendo la humanidad en su
conjunto, y en especial la educacin en nuestro pas, nos hemos lanzado un conjunto de
profesores para dirigir, en una nueva etapa la Sociedad Andaluza de Educacin Mate-
mtica THALES, creada en Sevilla, en mayo de 1981, como consecuencia de un mo-
vimiento de renovacin en la enseanza de las Matemticas que vena siendo impulsado
por el profesorado desde la dcada de los setenta.
No quiero caer en la tentacin de pensar que no hay ser humano que pueda llegar a
conocer y dirigir un colectivo con este pensamiento: . nosotros lo hacemos bien de-
bido a que he participado en su gestin y tenemos toda una vida con l. Este temor
nace del orgullo natural que tenemos, todas o casi todas, las personas y la necesidad que
existe en demostrar nuestras capacidades de forma continua. Cuando se tiene esta forma
de pensar es comn que una persona de estas caractersticas quiera contar con aquellas
otras iguales a ellas para asegurarse, en la medida de lo posible, que harn las tareas y
actividades como l hace. Ni mucho menos es nuestro caso!
Por todo ello mi agradecimiento ms sincero, en primer lugar, por la confianza dada
por la asamblea del mes de julio de 2012, celebrada en Mlaga en el seno del XIV CEAM,
Congreso de Enseanza y Aprendizaje de las Matemticas; y en especial quiero agra-
decer de todo corazn a Beln Seplveda, Francisco Espaa y Jos Mara de la Torre su
generosidad y su incondicionalidad en acompaarme en la tarea de comandar, y hacer
ms grande si cabe, esta nave construida por todos vosotros.
Esperamos no defraudaros, son dos aos complicados pero saldremos adelante con
la seguridad de aportar nuevas ideas.
Fdo. Sixto Romero Snchez

Presidente SAEM Thales
sixto@uhu.es
Investigacin
psilon - Revista de Educacin Matemtica 2012, Vol. 29(3), n 82, 9-22, ISSN: 1131-9321
Las derivadas: Anlisis del libro de texto de la enseanza

secundaria en Portugal con sus primeras aplicaciones
Ana Paula Aires

Universidade de Trs-os-Montes e Alto Douro
aaires@utad.pt
Ana Elisa Esteves Santiago

Universidade Nova de Lisboa
elisa_santiago@hotmail.com
Resumen: El trabajo aqu descrito consta de un estudio mas vasto en lo que se pretendi
hacer un anlisis de los problemas de optimizacin, en los libros histricos de Matem-
tica, desde el siglo IV a.C., pasando despus para el anlisis de los programas oficiales
de Matemtica de la Enseanza Secundaria con el objetivo de verificar cuales y de que
forma abordaban el estudio de los problemas de optimizacin, terminando con el anli-
sis de los problemas de optimizacin que constan en los libros de texto de cada plan de
estudios (Santiago, 2008).
Se presenta el anlisis del programa y respectivo libro de texto que han marcado
la introduccin de los problemas de optimizacin en la enseanza secundaria, en
Portugal, mas especficamente el programa oficial de 1954 y el Livro nico que
vigoraba en esa poca. Para tal haremos un anlisis de los problemas de optimiza-
cin, basada en las cuatro fases de resolucin de problemas propuestas por George
Polya (2003).
Palabras Clave: Planes de estudio Matemtica, libros de texto, derivada, problemas de
optimizacin.
The derivatives: textbook analysis of secondary

education in Portugal with its first applications
Abstract: The work described here consists of a more extensive study on what was in-
tended to analyze optimization problems, in the historical books of mathematics, from
Ana Paula Aires / Ana Elisa Esteves Santiago
the fourth century B.C., then moving to the analysis of the official programs of Mathe-
matics Secondary Education in order to verify which is addressed and that the study of
optimization problems, ending with the analysis of optimization problems that appear in
the textbooks of each curriculum (Santiago, 20089.
It provides an analysis of the program and textbook respective marked the introduction
of optimization problems in secondary education in Portugal, more specifically the offi-
cial program of 1954 and the Livro nico that vigoraba then. For this we will analyze
optimization problems, based on the four phases of problem solving proposed by George
Polya (2003).
Keywords: Mathematics curricula, textbooks, derived, optimization problems.
Introduccin
Una vez que esta investigacin tiene un duplo carcter - histrico y didctico hemos
buscado en las obras de Bisquera (1989), Ruiz-Berrio (1997) y Schubring (1987, 1989)
la fundamentacin para la metodologa de investigacin histrica a utilizar.
En este contexto han sido tambin importantes la obra de Astudillo (2002) que pre-
senta una caracterizacin de las representaciones de los puntos crticos presentes en los
libros de texto en Espaa y en libros histricos y la obra de Sierra (2003) sobre la evolu-
cin de la enseanza del Anlisis Matemtico y del lgebra, en Espaa.
De entre las obras que utilizamos para contextualizar la evolucin de los sistemas
educativos, con un cariz marcadamente histrico, destacamos la Histria do Ensino em
Portugal de Rmulo de Carvalho (Carvalho, 1985) y la obra O Sistema de Ensino em
Portugal (Sculos XIX-XX) de Maria Cndida Proena (Proena, 1998). Otra fuente,
tambin importante ha sido la legislacin y los planes de estudio publicados.
Para el anlisis didctico hemos tenido por base las cuatro fases de resolucin de pro-
blemas propuestas por George Polya (2003).
Introduccin del concepto de derivada en los programas

oficiales portugueses
El concepto de derivada ha sido introducido por la primera vez en los planes de estu-
dio de la enseanza secundaria, designado por ensino liceal, en el 1905 con el plan de
estudios del ministro de la Instruccin, Jos Coelho (Decreto n 3 do Dirio de Governo
n 250, del 4 Noviembre del 1905).
Importa aqu decir que la estructura de la enseanza secundaria, en esta poca, en
Portugal comprenda el curso general y el curso complementar que consagraba dos vas:
letras y ciencias. El curso general constaba de dos ciclos, con la duracin de cinco aos
(1 al 5 ao), mientras el curso complementar, con un ciclo solo, tena la duracin de dos
aos (6 y 7 anos) (Figura 1).
El concepto de derivada est integrado en el programa relativo la VII clase (o 7
ao) del curso complementar de ciencias, en el captulo destinado al lgebra que con-
templa los siguientes contenidos (Ver imagen):
10 psilon, 2012, Vol. 29(3), n 82, 9-22, ISSN: 1131-9321

Las derivadas: Anlisis del libro de texto de la enseanza secundaria en Portugal con sus primeras aplicaciones
Ensino Liceal
Curso Geral (5 anos) Curso Complementar (2 anos)
1 Ciclo 2 Ciclo Cincias Letras
Fig. 1 Estructura de la enseanza secundaria en Portugal en el 1905
Con excepcin del plan de estudios del 1936, del ministro de la Instruccin P-
blica Carneiro Pacheco, el estudio de las derivadas se ha mantenido siempre presente
en los programas oficiales de la enseanza secundaria hasta la actualidad. Pero, las
aplicaciones de las derivadas solo empiezan a constar en los programas oficiales a
partir del plan de estudios del 1954, siendo ministro de la Educacin Pires de Lima
(Aires, 2006).
El plan de estudios del 1954
Abordemos ahora el plan de estudios del 1954, empezando por el anlisis del pro-
grama oficial que ha sido publicado.
Los nuevos programas de las disciplinas de la Enseanza Secundaria han sido apro-
bados el 7 de Septiembre del 1954 (Decreto n 39807, do Dirio de Governo n 198 del 7
de Septiembre del 1954) y, en el programa de Matemtica, el concepto de derivada apa-
rece en el 6 ao del Curso Complementar de Ciencias.
Presentamos de seguida la estructura de este:
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Verificamos que, despus del estudio de la derivada, apenas surge la indicacin del estu-
dio de las aplicaciones de esta al estudio da la variacin de funciones en los casos simples.
Una vez que vigoraba el rgimen del libro nico1, al final del programa surge la infor-
macin del nombre de los libros. Para el tema que estamos analizando se encuentra la si-
guiente referencia: Compndio de lgebra, num volume.
El Libro nico
En el 1947 empieza a vigorar el rgimen del libro nico, habiendo sido aprobado para
el 3 ciclo de la enseanza secundaria el Compndio de lgebra de Antnio Augusto
1. En el 1947, a travs del Decreto-Lei n 36508 del 17 de Septiembre se da la reposicin del libro nico,
una medida que ha provocado alguna contestacin, pero que permanecer vigorando hasta 1974
12 psilon, 2012, Vol. 29(3), n 82, 9-22, ISSN: 1131-9321

Lopes (D. G. n 145, II Srie, del 24 de Junio del 1950). Como la ley previa2 este debera
vigorar hasta el 1955 debiendo ser abierto concurso para presentacin de libros de texto
hasta el final del mes de Septiembre del ao anterior al que se empezara el nuevo pe-
rodo, lo que ha acontecido el 18 de Septiembre del 1954 (D.G. n 221, III Srie).
Antnio Augusto Lopes, el autor del libro nico de lgebra para el 3 ciclo de la ense-
anza secundaria, ha sometido de nuevo su libro de texto a este concurso donde tambin
han concursado otros dos libros cuyos autores eran profesores bien conocidos y conceptua-
dos en el espacio acadmico. El primer de autora de Antnio Nascimento Palma Fernandes
y Francisco Maria Gonalves Elementos de lgebra para o 6 ano do ensino secundrio
- y el segundo de Antnio Augusto Ferreira de Macedo, Antnio Nicodemos Sousa Pereira
y Alfredo Tenrio de Figueiredo - Compndio de lgebra, 3 ciclo liceal. 1 parte - 6ano.
El Profesor Jos Duarte da Silva Paulo ha sido nombrado como relator para emitir
opinin sobre los libros candidatos a este concurso, que ha tenido como resultado la no
aprobacin del libro nico de lgebra para el 3 ciclo de la enseanza secundaria.
Para resolver este problema, todava en 1955, ha sido abierto un nuevo concurso para
presentacin de los libros destinados al 3 ciclo de la enseanza secundaria, en particular
para el Compndio de lgebra al cual se ha presentado mas un libro la lista de los ante-
riores: el Compndio de lgebra de Jos Sebastio e Silva y Jos Duarte da Silva Paulo,
este ltimo autor era precisamente el relator del anterior concurso. Pero, ha sido necesa-
rio esperar tres aos para que se publicase el resultado del referido concurso, habiendo
sido aprobado el Compndio de lgebra para o 3 ciclo de Jos Sebastio e Silva y Jos
Duarte da Silva Paulo (D.G. n 18, II Srie, del 22 de Enero del 1958).
De esta forma, en este periodo de tiempo, entre el 1950 y 1958, podemos encontrar
cuatro compendios destinados al lgebra para el 3 ciclo de la enseanza secundaria,
exactamente los cuatro libros de texto que haban sido candidatos al ltimo concurso del
1955. Presentamos aqu la capa e contra capa del libro de texto aprobado.
Importa todava referir que todos los ejemplares de este libro de texto estaban firma-
dos y autenticados por el Ministerio da la Educacin Nacional.
2. Articulo 391, n 1 e n 2 del decreto n 36 508 (Estatuto do Ensino Liceal) do D. G. n 216, I Serie, del
17 de Septiembre del 1947.
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Este libro tuvo varias ediciones a lo largo de los aos que han sufrido algunas altera-
ciones. De esta forma, iremos hacer el anlisis de las cuatro ediciones que nos han pare-
cido representativas de la poca.
La obra, de Jos Sebastio e Silva y de J. D. Silva Paulo, intitulada Compndio de
lgebra, 6 e 7 Ano, 3 Ciclo - Ensino Liceal, ha sido publicada el 1958 y el 1960
por la Librera Rodrigues (Aprobado como libro nico por el D. G. n 18, 2 Serie del
22/01/1958). El 1963 ha sido publicada en Lisboa por la librera Bertrand (Irmos), Lda,
(Aprobado como libro nico por el D. G. n 100, 2 Serie del 24/04/1963) y el 1968 ha
sido publicada en Braga por la Librera Cruz (Aprobado como libro nico por el D. G. n
110, 2 Serie del 08/05/1968).
Veamos ahora las caractersticas de esta obra.
La edicin del Compndio de lgebra del 1958 estaba repartida en dos partes: una
para el sexto ao y otra para el sptimo. Los compendios editados despus ya estaban se-
parados para los dos aos, uno para el sexto y otro para el sptimo.
En la parte dedicada al sexto ao encontramos un captulo dedicado la derivada, es-
tructurado da siguiente forma:
Despus de analizados los cuatro compendios de lgebra, candidatos a libro nico

del 3 ciclo de la enseanza secundaria, concluimos que nengn de los libros, ms all de
este, presenta problemas de aplicacin de las derivadas ahora designados de problemas
de optimizacin, donde podemos concluir que es exactamente con este libro de texto que
se asiste a la introduccin de los problemas de optimizacin.
En este libro es clara la preocupacin, por parte de los autores, en presentar una nota
introductoria al concepto para una mejor comprensin del tema. Existe tambin el cui-
dado en introducir una nota histrica con el objetivo de permitir a los alumnos compren-
der cuales los matemticos que han estudiado el tema as como las varias etapas por las
que ha pasado el Clculo Diferencial.
Los problemas de optimizacin presentes en el Libro nico
Los problemas de optimizacin se encuentran en el cuarto punto del libro de texto,

dedicado a las aplicaciones de las derivadas. En este libro, los autores empiezan por ex-
plicar el sentido de la variacin de una funcin, a partir de la seal de la derivada, y
despus presentan la aplicacin de los teoremas enunciados y por fin dos ejemplos de
aplicaciones concretas. Encontramos dos problemas de optimizacin enunciados como
14 psilon, 2012, Vol. 29(3), n 82, 9-22, ISSN: 1131-9321

Ejemplos de aplicacin concreta del sentido de la variacin de una funcin, seguidos

de la respectiva resolucin. Existen despus, al final del captulo, mas siete problemas de
optimizacin, en la parte dedicada a los ejercicios de aplicacin, las respectivas respues-
tas surgen en el final del enunciado de todos los ejercicios.
Identificamos tres problemas de Geometra Mtrica, dos de Aritmtica y cuatro de
Medida en Contexto Real. Los problemas estn numerados de 1 a 9, teniendo en cuenta
el orden por la cual surgen en el libro de texto.
Presentamos ahora la lista de los problemas de optimizacin encontrados.
Problemas de Geometra Mtrica
1. De entre los tringulos rectngulos cuya hipotenusa mide 6 cm, determinar los
que tengan rea mxima (Silva y Paulo, 1958, 1960, 1963, 1968, p.230).
3. Exprimir el rea, A, de un rectngulo, como funcin de uno de los lados, x, supo-
niendo que el permetro es igual a 20. Desenar la grfica de la funcin en el inter-
valo [0, 10]. Determinar, grficamente y analticamente, el valor de x que torna el
rea mxima (Silva y Paulo, 1958, 1960, 1963, 1968, p.236).
6. Un rectngulo est inscrito en un semicrculo de rayo fijo, r. Exprimir el rea, A,
del rectngulo, como funcin de la base, x. Determinar el valor de x para el cual
el rea es mxima (Silva y Paulo, 1958, 1960, 1963, 1968, p.236).
Problemas de Aritmtica
4. La suma de dos nmeros x y y, es una constante a. Cuando es mximo su producto

(P = x.y)? (Silva y Paulo, 1958, 1960, 1963, 1968, p.236).
5. El producto de dos nmeros positivos, x y y, es una constante k. Cuando es mnima
su suma (S = x + y)? (Silva y Paulo, 1958, 1960, 1963, 1968, p.236)
Problemas de Medida en Contexto Real
2. Se pretende construir una caldera cilndrica, cerrada, con un dado volumen V,

de manera que su rea total sea mnima. Determinar el rayo de la base, r, y la
altura, h, de la caldera en tales condiciones (Silva y Paulo, 1958, 1960, 1963,
1968, p.231).
7. Una caja rectangular, sin tapa, de capacidad v, fija, tiene la base cuadrada. Ex-
primir el rea total de la caja como funcin del lado, x, de la base. Determinar
el valor de x para la cual el rea es mnima (Silva y Paulo, 1958, 1960, 1963,
1968, p.236).
8. En una hoja rectangular de zinc, con dimensiones de 30 cm por 40 cm, se han cor-
tado, en los cuatro cantos, cuatro cuadrados iguales, doblando-se en seguida la
hoja de forma a obtener una caja abierta en la parte superior. Determinar el vo-
lumen de la caja como funcin del lado del cuadrado que se ha cortado en cada
psilon, 2012, Vol. 29(3), n 82, 9-22, ISSN: 1131-9321 15

canto. Cual debe ser la medida del lado del cuadrado para que la caja tenga vo-
lumen mximo? (Silva y Paulo, 1963, 1968 p.253).
9. Se pretende construir un gasmetro cilndrico de volumen V. Determinar la re-
lacin que debe existir entre el rayo de la base y la altura para que el coste de la
chapa metlica para la construccin de la superficie lateral y de la base sea m-
nimo. Suponga-se que se emplea chapa de la misma espesura y de la misma cua-
lidad en toda a superficie (Silva y Paulo, 1963, 1968, p.253).
Observemos ahora las caractersticas de los problemas. Para tal haremos un an-
lisis de estos, basada en las cuatro fases del modelo de resolucin de problemas pro-
puesto por Polya. Segn Polya para resolver un problema debemos seguir los pasos
siguientes:
Paso 1: Comprensin del Problema: Identificar la incgnita, los datos y la con-

dicionante; Verificar si es posible satisfacer la condicionante, se esta es suficiente
para determinar la incgnita; Trazar una figura.
Paso 2: Estabelecimiento de un plan: Encontrar la conexin entre los datos y la
incgnita y verificar si es necesario considerar problemas auxiliares.
Paso 3: Ejecucin del plan: Verificar cada paso, verificar si cada paso est correcto.
Paso 4: Verificacion/Reflexin: Examinar la solucin obtenida, verificar si ese re-
sultado es posible.
Dice el autor que:
Em primeiro lugar, temos de compreender o problema, temos de perceber claramente o

que necessrio. Em segundo, temos de ver como os diversos elementos esto relacionados,
como a incgnita se relaciona com os dados, para ter una ideia da resoluo, para estabele-
cer um plano. Em terceiro lugar, executamos o nosso plano. Finalmente, em quarto lugar, ol-
hamos para trs, fazemos una reviso da resoluo completa examinando-a a e discutindo-a
(Polya, 2003, p. 27).
De esta forma, en el anlisis efectuado a cada uno de los problemas, tuvimos en

cuenta los cuatro aspectos siguientes:
Forma de Enunciado: Identificamos la forma en que el problema est enunciado
Proposicin (PR): Problemas enunciados como una proposicin
Ejemplo (EX): Problemas enunciados como ejemplos
Problema (PB): Problemas enunciados como problema
Aplicacin (AP): Problemas enunciados como aplicacin
Ejercicio (EXR): Problemas enunciados como ejercicio
Tipo de problema: Identificamos el contexto en que este problema se encuadra
Geometra Plana (GP)
Geometra Espacial (GE)
Aritmtica (AR)
Fsica (FI)
Astronoma (AS)
Tipo de optimizacin: Identificamos lo que se pretende optimizar en el problema
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Distancia (OD)
rea (OAR)
Volumen (OV)
Producto (OP)
ngulo (OAN)
Razn (OR)
Tiempo (OT)
Tipo de resolucin: Identificamos cmo se resuelve el problema. Si se realiza una
demostracin, cuando problema se propone en forma de proposicin, o se pre-
senta la resolucin en los casos restantes.
Demostracin (DEM)
Resolucin (RES)
Empecemos el anlisis de las caractersticas de los problemas, repartidas por las cua-
tro fases del modelo de Polya.
Paso 1: Comprensin del problema:
Examinando las caractersticas que dicen respecto con la primera fase, verificamos
que solo dos problemas presentan la respectiva resolucin (1 y 2). Ningn de los enun-
ciados se encuentra acompaado de grficos, figuras o esquemas auxiliares, ni los pro-
blemas que presentan resolucin.
Identificamos, esencialmente, problemas geomtricos, tres problemas de geometra
mtrica (1, 3 y 6) y cuatro problemas de medida en contexto real (2, 7, 8 y 9). Los res-
tantes tres problemas son problemas aritmticos.
Verifiquemos ahora que tipo de funcin se pretende optimizar. En los problemas
geomtricos, se pretende optimizar el rea: En el problema 1 se optimiza el rea de un
triangulo rectngulo dada la medida de la hipotenusa, en el problema 3 se pretende op-
timizar el rea de un rectngulo dada la medida del permetro, en el problema 6 tambin
se optimiza el rea de un rectngulo, pero en este caso es un poco ms complexo por-
que el rectngulo se encuentra inscrito en una circunferencia, de tal forma que ser ne-
cesario determinar su longitud y su largura en funcin del rayo de la circunferencia; en
el problema 6 se pretende determinar el rea mxima de un sector circular, dado su pe-
rmetro. Los restantes problemas en que se pretende optimizar el rea son de geometra
espacial, siendo que en los problemas 2 y 9 se pretende optimizar el rea de un cilindro
dado su volumen y en el problema 7 se pretende optimizar el rea de un paraleleppedo
dado su volumen.
El problema 8 tiene como objetivo optimizar el volumen: se optimiza el volumen de
una caja dadas las dimensiones da la hoja a utilizar para su construccin. Cuanto a los
problemas aritmticos, verificamos que en el problema 4 se pretende optimizar el pro-
ducto de dos nmeros dada su suma y en el problema 5 se pretende optimizar la suma de
dos nmeros dado su producto.
Ningn problema tiene figuras o esquemas auxiliares. Cuanto a los datos fornecidos
en el enunciado del problema, verificamos que la mayora de los problemas presenta datos
genricos (2, 4, 5, 6, 7 y 9) y apenas tres problemas presentan datos numricos (1,3 y 8).
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Tambin el enunciado es en la mayor parte de los problemas un enunciado simples,

o sea, solo es colocada la cuestin de optimizacin y solo cuatro de los problemas en-
contrados presentan un enunciado que orienta/encamina en la resolucin del problema
(3, 6, 7 y 8).
Observamos que, en el problema 3, con base en esta forma de enunciar el problema,
el alumno sabe que tendr de empezar por determinar el rea del rectngulo en fun-
cin de uno de los lados y que despus ir dibujar el grfico de la funcin. Estas dos
cuestiones son extremamente tiles una vez que, cuando se coloca la ltima parte de la
cuestin, donde se pretende optimizar el rea, el alumno ya tendr casi todo el trabajo
realizado.
Paso 2: Estabelecimiento de un plan
Pasando ahora a las caractersticas relativas a la segunda fase del modelo de Polya
observamos que, en relacin a la funcin auxiliar que permite relacionar las variables,
esta en la mayor parte de los problemas, es una funcin que surge explcitamente, es-
tando implcita solo en tres problemas (1, 6 y 8).
Comparando los problemas 3 y 8 verificamos que, en el problema 3, es fornecido
el valor del permetro y se pide para optimizar el rea. As, es sencillo para el alumno
verificar que la funcin auxiliar ser determinada a partir del valor del permetro. En
contrapartida, en el problema 8, para determinar el volumen, el alumno tendr que de-
terminar el longitud, la largura y la altura de la caja, una vez que solo es fornecida la
medida de los lados de la hoja y el facto de ser retirados cuatro cuadrados de los can-
tos, el alumno tendr de utilizar la nocin de distancia para verificar que el longitud/
largura de la caja ser la diferencia entre el longitud/largura de la hoja y el longitud/lar-
gura de los dos cantos, y la altura de la caja ser la medida del lado del cuadrado a re-
tirar de los cantos.
Las nociones aplicadas en la resolucin de los problemas son, para los proble-
mas geomtricos, la nocin de distancia, el Teorema de Pitgoras y las frmulas de
clculo del permetro, del rea y del volumen. La nocin de distancia es utilizada en
el problema 8, es fornecida la medida de los lados de una hoja rectangular y a par-
tir de ah tiene que se determinar la medida del longitud, de la largura y de la altura
de la caja formada despus de cortar cuatro cuadrados de los cantos con la misma
medida. El Teorema de Pitgoras se aplica en la resolucin de los problemas 1, 6 y
8: en el primer problema es dada la hipotenusa de un triangulo rectngulo y se pre-
tende escribir la medida de uno de los catetos como funcin del otro cateto, en el se-
gundo problema tiene de se determinar la base y la altura de un rectngulo inscrito
en un semicrculo a partir del rayo y en el ltimo se pretende determinar el rayo de
la base y la altura de un cilindro inscrito en una esfera, dado el rayo de esta. En rela-
cin al problema en que se utiliza la frmula de clculo del permetro (3), es dado el
permetro del rectngulo. Cuanto a los tres problemas en que se utiliza la frmula de
clculo del volumen (2, 7 y 9), en el primer y en el ltimo es dado el volumen de un
cilindro para determinar la medida de la altura en funcin de la medida del rayo de la
base, en el segundo es dado el volumen de una caja rectangular con la base cuadrada
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que tiene de ser utilizada para determinar la medida de la altura de la caja en funcin
del lado de la base. Para los problemas aritmticos se utilizan las nociones de suma
y de producto. En el problema 5 es dado el producto de dos nmeros que ser utili-
zado para determinar uno de los nmeros como funcin del otro y en el problema 4
es dada la suma de dos nmeros que ser utilizada para determinar uno de los valo-
res como funcin del otro.
Para delinear la estrategia de resolucin de los problemas, verificamos que cinco pro-
blemas surgen por la primera vez en este perodo, dos ya haban surgido en obras hist-
ricas (3 y 4) y dos fueran retirados del enunciado de exmenes (1 y 2).
Paso 3: Ejecucin del plan
Pasemos ahora a las caractersticas que se prenden con la tercera fase del modelo de
Polya. Empezando por el tipo de funciones utilizadas para optimizar, hemos visto que
solo surgen tres tipos de funciones. Na mayor parte de los problemas surge, para opti-
mizar, una funcin polinomial, en tres problemas aparece una funcin racional (2, 7 y 9)
y apenas en dos problemas una funcin irracional (1 y 6). En los problemas en que apa-
rece una funcin racional, esta surge porque se ha utilizado la frmula de clculo del rea
o del volumen para determinar el valor de una variable como funcin da otra variable.
Cuanto a los problemas en que se obtiene una funcin irracional, esta surge una vez que
se ha aplicado el Teorema de Pitgoras para determinar el valor de una de las variables
como funcin de la otra variable.
Cuanto al esquema utilizado para el clculo de mximos y mnimos, en los problemas
que presentan resolucin, notamos que los autores empiezan por calcular la derivada de
la funcin a optimizar, despus calculan los ceros de la derivada y, al final, estudian la
seal de la derivada, y concluyen de seguida si el punto es un mximo o un mnimo. Vea-
mos la resolucin del problema 2 presentada por los autores: (Ver Imagen)
Paso 4: Verificacin/Reflexin
Para terminar, con relacin a la fase de Verificacin/Reflexin, observamos que el

valor pedido es explcito en seis problemas (2, 3, 6, 7, 8 y 9), o sea, el autor indica cla-
ramente el valor que pretende. El valor pedido se encuentra implcito en los restantes
tres problemas (1, 4 y 5), o sea, en estos el autor no indica explcitamente el valor que
pretende.
En el problema 1 apenas se pide para determinar los tringulos que tengan rea
mxima, quedando implcito que lo que se pretende es la medida de los catetos,
en cuanto que, en el problema 6 el autor pide explcitamente para se determinar el
valor de x.
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Conclusin
Con este trabajo concluimos que los programas oficiales de Matemtica para la en-
seanza secundaria de 1954, (Decreto n 39807, del Dirio de Governo n 198 del 7
de Septiembre del 1954) y el libro nico - Compndio de lgebra para o 3 ciclo do
ensino liceal, de Sebastio e Silva y Silva Paulo aprobado como libro nico (D.G.
n 18, II Serie, del 22 de Enero del 1958), constituyen un marco en el estudio da las
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aplicaciones de las derivadas, una vez que es con estos que se asiste a la introduccin
del estudio de los problemas de optimizacin en la enseanza secundaria, en Portugal.
En verdad, y tal como ya habamos referido anteriormente, en los otros compendios
de lgebra para el 3 ciclo de la enseanza secundaria publicados en la misma poca,
no trataban de las aplicaciones de las derivadas, concretamente a partir de los proble-
mas de optimizacin.
Importa todava decir que en el Compendio de lgebra para o 3 ciclo do ensino li-
ceal, de Sebastio e Silva y Silva Paulo los problemas de optimizacin son caracteriza-
dos por problemas en que no aparece cualquier esquema, figura o grfico como auxiliar
de la interpretacin del problema o para ayudar en la resolucin. No aparecen problemas
de Geometra Analtica, de Fsica o Economa y tambin no surgen problemas en que se
pide, a los alumnos, para elaborar un relatrio. La resolucin se hace de una manera bas-
tante explcita, identificando los extremos con base en la seal de la derivada.
De esta forma, podemos afirmar que Sebastio e Silva y Silva Paulo han sido pio-
neros en el abordaje de los problemas de optimizacin en los libros de texto, desta-
cado a un tema que merece una atencin especial en los libros de texto de la Enseanza
Secundaria.
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Livraria Rodrigues.
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22 psilon, 2012, Vol. 29(3), n 82, 9-22, ISSN: 1131-9321

Experiencias
Aparicin espontnea de construcciones simtricas

durante el juego libre en Educacin Infantil

Universidad Complutense de Madrid
Resumen: Presentamos el resultado del anlisis de la documentacin recogida en va-

rias experiencias de juego libre de construccin, desarrolladas en aulas de escuelas in-
fantiles con nios de 2 a 6 aos. En dichas experiencias, hemos observado ejemplos de
construcciones simtricas que surgen espontneamente durante el juego libre en todas
las edades. Las simetras se producen en construcciones individuales. Parecen evolu-
cionar desde la simetra del grupo diedral D2 (2 a 5 aos) a la simetra bilateral (5 a 6
aos). Concluimos con la propuesta de inclusin de la simetra en el currculo espaol
de Educacin Infantil.
Palabras clave: Matemticas, Geometra, Simetra, Educacin Infantil, Juego de
Construccin.
Spontaneous emergence of symmetrical

constructions during free block play in Early
Childhood Education
Abstract: We present the result of an analysis of documentation taken from experiences

developed in nursery schools with children from 2 to 6 years. In these experiences, we
have observed examples of symmetrical constructions that emerge spontaneously dur-
ing free play at all ages. Symmetrical constructions appear in individual constructions.
They seem to evolve from the symmetry of the dihedral group D2 (2 to 5 years) to bilat-
eral symmetry (5 to 6 years). We conclude with a proposal for the inclusion of symmetry
in the Spanish curriculum of Early Childhood Education.
Key words: Mathematics, Geometry, Symmetry, Block Play, Early Childhood
Education.
INTRODUCCIN: LA SIMETRA EN LAS CONSTRUCCIONES INFANTILES
El concepto de simetra est presente en casi todas las disciplinas acadmicas. Una
bsqueda de este trmino en la base de datos Dialnet (http://dialnet.unirioja.es/servlet/
buscador), arroja como resultado que algn tipo de simetra se estudia en reas tan dife-
rentes como las de la fsica, psicologa, paleontologa, cosmologa, empresariales, arqui-
tectura, neurologa, literatura, derecho constitucional Podramos decir que cada forma
de mirar el mundo alberga en s una concepcin de la simetra, que va desde lo matem-
tico y lo cientfico a lo metafrico: la simetra como equilibrio, como aspectos empare-
jados de la realidad, etc. La simetra sale continuamente al encuentro. Est en nuestro
cuerpo, en nuestros movimientos, y en el entorno; la encontramos casi por todas partes.
Weyl (1991), en un trabajo -considerado ya como un clsico de la divulgacin mate-
mtica- en el que explica el papel de la simetra en el arte y en la naturaleza, resalta que
La simetra [] es una idea por la que el hombre [] ha intentado comprender y crear
orden, belleza y perfeccin (p. 3).
Este trabajo pretende suscitar la reflexin sobre las simetras de las construcciones
infantiles de nios de 2 a 6 aos. Mi objetivo es mostrar que el concepto de simetra re-
sulta muy accesible para los nios pequeos, dado que las construcciones simtricas
surgen espontneamente, sin haber mediado enseanza alguna sobre este concepto, ya
en nias y nios de dos aos. Esto hace que parezca razonable su inclusin en el curr-
culo matemtico de la Educacin Infantil, asunto sobre el que volver en las reflexiones
finales. Este trabajo tiene tambin la finalidad de elaborar alguna conjetura sobre el de-
sarrollo de la intuicin infantil acerca de la simetra, que puedan servir de gua para fu-
turas investigaciones.
Revisando antecedentes sobre el tema, hay que sealar que el hecho de que los nios,
en edades propias de la Educacin Infantil, realizan espontneamente construcciones si-
mtricas era ya conocido por Froebel [1782-1852], inventor del kindergarten o jardn de
infancia. Froebel puede considerarse como un precursor de una idea que hoy se consi-
dera fundamental en Educacin Infantil: Partiendo de la observacin de la actividad es-
pontnea infantil, podemos elaborar propuestas basadas en los intereses de las nias y
nios. Despus, podemos profundizar con los nios en la investigacin sobre cuestiones
que concitan su inters, y tienen a su vez un inters curricular. Froebel, que haba seguido
estudios de cristalografa (Cuellar, 2004), donde la simetra juega un papel fundamental,
y que haba percibido el inters infantil por la misma, inventa un tipo de actividad para
realizar con sus dones (materiales didcticos diseados por l) y le pone un nombre bas-
tante potico: las formas de la belleza. Este tipo de actividad se haca cada vez con un
nico don (en la Figura 1, izquierda, aparecen mezclados el tercer y el cuarto don en una
recreacin actual de este tipo de actividad) sobre una mesa de madera con la superficie
cuadriculada, para que sirviera de sistema de referencia para la colocacin de las piezas
de construccin. En la Figura 1, la cuadrcula marcada en la mesa se sustituye por una
cartulina cuadriculada y se ven dos construcciones simtricas. En las formas de la be-
lleza, segn las propona Froebel, no se colocaban unas piezas sobre otras (como en la
Figura 1, centro), sino que todas las piezas estaban situadas directamente sobre la mesa,
formando un diseo plano (sin superposicin de piezas). Las simetras que hacan los
nios en las formas de la belleza con los dones, solan ser simetras rotacionales de orden
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Aparicin espontnea de construcciones simtricas durante el juego libre en Educacin Infantil
4 (de 90). Por ejemplo, en la Figura 1, en el centro, vemos una construccin sin simetra
bilateral, invariante por rotaciones de 90.
Figura 1. Formas de la belleza con el tercer y cuarto dones y con el sptimo don de
Froebel (Ashton, 2010)
Para ilustrar mejor el tipo de ac-

tividad que se llevaba a cabo con los
dones de Froebel, muestro el quinto
don de Froebel en la Figura 2. Est
formado por 27 cubos. Tres de los
cubos estn divididos en dos prismas
triangulares cada uno y otros tres
estn divididos en cuatro prismas
triangulares cada uno. En total son
21 cubos, 6 prismas triangulares (mi-
tades de cubo) y 12 prismas triangu-
lares (cuartos de cubo). En la Figura
2 (izquierda), observamos los tres
tipos de piezas fuera de la caja. El
juego con este material no era libre.
Era un juego individual y no estaba
permitida la destruccin de las cons-
trucciones. El material se desmol- Figura 2. Quinto don de Froebel
daba como un flan y se iban formando
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unas construcciones a partir de otras, cambiando la posicin de algunas piezas. Al final

del trabajo, se deba volver al cubo inicial, para volver a guardarlo en su caja. Eviden-
temente, este tipo de propuesta ha cambiado mucho. Ahora se suelen proponer situa-
ciones ms abiertas de juego libre, trabajo en grupo que potencie el desarrollo social
y se permite la destruccin de las construcciones (aunque slo de las propias), aspecto
que suele ser explcitamente advertido a los nios al establecer con ellos las normas
del juego.
Dentro de la Educacin Matemtica, el aprendizaje de la simetra es un tema bastante
estudiado, aunque no tanto en la Educacin Infantil, ni en el contexto del juego de cons-
truccin. Guilln (2010) hace una revisin de trabajos y lneas de investigacin sobre el
uso de slidos para el aprendizaje de la geometra y como mbito de investigacin. Den-
tro de este trabajo, dedica un apartado a la exploracin con caleidoscopios, relacionando
los espejos que los forman con los planos de simetra de los poliedros (1991, pp. 193-
208). A pesar del inters y originalidad de esta propuesta, no es fcilmente aplicable a la
Educacin Infantil. Sin embargo, s puede proporcionar ideas interesantes, como la ela-
boracin de un caleidoscopio en Educacin Infantil y la experimentacin con l. En las
escuelas infantiles de Reggio Emilia, es famoso el caleidoscopio gigante, con forma
de prisma triangular, apoyado en el suelo en una de sus caras laterales, y abierto por sus
dos bases triangulares, dentro del cual se meten los nios para experimentar con su pro-
pio movimiento observando las reflexiones.
Finalizo este apartado explicando brevemente el tipo de simetra que suele observarse
en las construcciones infantiles. Voy a referirme a los planos de simetra de las construc-
ciones infantiles, dndoles el nombre de los planos anatmicos. As, el plano sagital di-
vide el cuerpo humano en partes izquierda y derecha; el plano frontal, lo divide en partes
anterior y posterior; y el plano horizontal lo divide en la parte superior y la inferior. En
este contexto, hay simetra bilateral cuando la figura tiene el plano sagital como nico
plano de simetra. Esta simetra es la propia de la figura humana, con la parte izquierda
del cuerpo (externa y aproximadamente) simtrica con respecto a la parte derecha. El
plano de simetra sagital puede aparecer combinado con el plano frontal. En este caso, la
parte anterior de la construccin ser simtrica de la parte posterior. Habr adems un eje
de rotacin vertical (corte de los planos de simetra sagital y frontal), con rotaciones de
180 que dejan la construccin invariante. La simetra es la tpica de una pirmide recta
de base rectangular (grupo diedral D2). Una tercera situacin que se puede dar es que el
eje de rotacin sea de 90, en cuyo caso hay dos planos de simetra ms. La simetra sera
la propia de una pirmide cuadrangular recta (grupo diedral D4). Para ms detalles sobre
estos tipos de simetra, puede consultarse el trabajo de Coxeter (1988).
LAS EXPERIENCIAS DE JUEGO DE CONSTRUCCIN
En estas experiencias han participado tres grupos de alumnos de Educacin Infan-

til: un grupo de 3-4 aos del CEIP Virgen de Pea Sacra, de Manzanares el Real; otro
grupo de 5-6 aos, del Colegio Las Naciones de Madrid; y otro grupo de 2-3 aos (pri-
mer ciclo de Educacin Infantil) de la Escuela Infantil El Limonero, de Parla. Los gru-
pos de 2-3 aos y de 5-6 aos han participado durante un curso escolar, y el grupo de
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3-4 aos, ha participado durante dos cursos: 2009-2010 y 2010-2011. Por tanto, durante
el ltimo curso, las nias y nios de este grupo tenan la edad de 4-5 aos. As, los par-
ticipantes cubren todas las edades desde los 2 a los 6 aos y en cada edad se ha podido
observar la evolucin en las construcciones durante un periodo de tiempo superior a la
mitad de un curso. Pueden consultarse detalles sobre las matemticas del juego de cons-
truccin con pequeos de 2-3 aos en De Castro (2011) y en la Educacin Infantil en De
Castro, Lpez y Escorial (2011).
El material de construccin
El material utilizado aparece en la Figura 3. Est inspirado en los bloques unidad (unit
blocks) de Caroline Pratt [1867-1954], descritos en Wellhousen y Kieff (2001, p. 39) o en
Hirsch (1996, p. 149), basados a su vez en los dones de Froebel (del tercer al sexto don,
ver el quinto don en la Figura 2). El material est diseado para favorecer la actividad ma-
temtica. En especial, es un material idneo para los procesos de composicin y descom-
posicin, fundamentales en el aprendizaje de la geometra. Por ejemplo, la pieza llamada
unidad (un prisma rectangular de 4 8 16 cm) puede componerse con dos medias
unidades, con dos pilares largos, con cuatro pilares cortos, con ocho cubos de cuatro cen-
tmetros de arista, etc. Durante el trabajo de construccin, los nios establecen continua-
mente, y de forma espontnea, equivalencias entre distintas combinaciones de piezas,
para resolver diversos problemas que les surgen durante la actividad de construccin.
Media
unidad Todas las
4 8 8 medidas en
Tabla cuadrada
Unidad Cubo centmetros
4 8 16 mediana gruesa
4 16 16 4 4 4
Pilares:
Corto 4 4 8
Largo 4 4 16
Tabla
cuadrada Tabla cuadrada grande
pequea 1,9 24 24
1,9 8 8 Unidad
Tabla cuadrada
delgada mediana delgada
1,9 8 12 1,9 16 16
Tablas delgadas:
Corta 1,9 4 8
Larga 1,9 4 16
Figura 3. El material de construccin
Por otra parte, el material se ha diseado buscando la estabilidad de sus piezas. En

una experiencia anterior (Escorial y De Castro, 2011), utilizamos pilares con una seccin
cuadrada de 3 cm de lado y una longitud mxima de 24 cm. Ante la falta de estabilidad
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proporcionada por dicho material, cambiamos la seccin de los pilares para que fuera
un cuadrado de 4 cm de lado y decidimos reducir la longitud mxima del pilar a 16 cm.
Tambin hemos tenido en cuenta que el material sea de fcil reproduccin, para favore-
cer que su uso pueda extenderse con facilidad.
Descripcin de las sesiones de trabajo
Las sesiones dedicadas a la construccin han sido semanales en algunos grupos (2-3
y 5-6 aos) y quincenales en otros (3-4 y 4-5 aos). La duracin de las sesiones ha sido
aproximadamente de una hora. En la mayora de los grupos se han llevado a cabo en el
aula, separando una parte del mobiliario para tener espacio suficiente. En otros casos, se
ha salido a los pasillos o se han aprovechado otras zonas comunes del centro. El trabajo
puede considerarse de juego libre. Slo se han elaborado, de acuerdo con los pequeos,
unas normas bsicas para el juego, como la de no destruir las construcciones ajenas, y se
han dado instrucciones muy abiertas para guardar el material. Los nios podan en todo
momento decidir si construan solos o dentro de un pequeo grupo.
LAS PRODUCCIONES DE LOS NIOS
Este apartado lo he dividido por edades. Esta organizacin permite observar la evo-
lucin que se va produciendo en las construcciones simtricas desde los 2 hasta los 6
aos. En cada edad, he seleccionado las imgenes que considero ms representativas de
las construcciones simtricas. Al hilo de las figuras, comentar aspectos que me parecen
relevantes, como la posible intencionalidad de la simetra, o la influencia en la construc-
cin de las capacidades motrices de los pequeos.
El grupo de 2-3 aos
Las primeras construcciones que realizan los nios son los apilamientos horizonta-
les (Figura 4) y verticales (Figura 5). Dentro de los apilamientos horizontales, hay un
tipo descrito por Vereecken (1961) que se extiende hacia los dos extremos, y que es re-
sultado de la accin simtrica de ir aadiendo dos figuras iguales, una con cada mano, a
ambos extremos del apilamiento. Curiosamente, la accin simtrica conduce a una cons-
truccin simtrica. Este hecho ha sido descrito con detalle por Forman (1982). En este
caso, la simetra final de la construccin parece accidental. Este es un tema sobre el que
volver ms adelante.
En la Figura 6 observamos varias de las relaciones que se establecen entre la simetra
y la motricidad. Por un lado, volvemos a ver que el nio al construir va tomando dos pie-
zas iguales y colocndolas a ambos lados de la construccin. De nuevo, una accin sim-
trica, con piezas iguales, que se repite a la inversa en la accin simtrica de retirar con
sumo cuidado las manos, para que no se caiga la construccin. Este es el instante captado
en la Figura 6. El desarrollo se produce a la vez en mbitos diversos, como el cognitivo,
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Figura 4. Los apilamientos lineales Figura 5. Simetra en la figura

resultado de acciones simtricas consecuencia de acciones simtricas
el motor, el afectivo, el social. En la figura observamos que la colocacin no es todo lo

simtrica que debera ser, debido al grado de desarrollo motor que alcanzan los peque-
os a esta edad. Observamos en estos casos ejemplos de una simetra aproximada que,
poco a poco, se va refinando.
La simetra tiene un modo muy diferente de experimentarse, de descubrirse, o de
construirse, dependiendo de la situacin en la que estn inmersos los nios. Dar palmas
es un movimiento prcticamente simtrico; mirndonos en un espejo, tambin experi-
mentamos la simetra; al construir, tenemos otra experiencia diferente de la simetra, que
tiene sus propias leyes. En la Figura 7, observamos cmo se hace una construccin sim-
trica. Hay dos formas de elegir y colocar las piezas: Podemos elegir una pieza simtrica
y colocarla de modo que el plano de simetra de la figura coincida con el plano de sime-
tra de la construccin global. Esto se pone de manifiesto, en la Figura 7, en las dos pie-
zas de abajo, colocadas de forma que, ms o menos, coincidan sus mitades (o sus planos
de simetra) que, a su vez, coinciden (o definen) el plano de simetra de la construccin.
Hay otra forma de colocar piezas respetando la simetra: colocar dos piezas, una a cada
lado del plano de simetra, y a la misma distancia del mismo. Esto se ve, en la Figura 7,
en los dos cubos situados en la parte superior de la construccin.
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Figura 6. Simetra, equilibrio y Figura 7. Simetra bilateral con

motricidad 2-3 aos
La Figura 8 nos ayuda a plantearnos el problema de la intencionalidad de las cons-

trucciones simtricas. Hay construcciones que son evidentemente simtricas, como re-
sultado accidental de que todas las piezas del material son simtricas. Por ejemplo, si
un nio de un ao coloca un cubo sobre otro, la construccin formada por los dos cubos
tiene 5 planos de simetra y 5 ejes de rotacin. Sin embargo, el nio est simplemente
apilando un cubo encima de otro. Este es el tipo de construccin ms elemental evolu-
tivamente, y juzgamos la simetra como accidental. Entonces, cundo podemos estar
seguros de que la intencin de un nio es hacer una construccin simtrica? Con la ex-
periencia acumulada en trabajos de construccin, y con las indicaciones que nos dan
las revisiones de la literatura, hemos llegado a adoptar dos criterios para juzgar la in-
tencionalidad de la simetra: 1) Cuando vemos que en una construccin hay simetra
bilateral o rectangular, observamos si hay piezas colocadas de las dos formas indicadas
antes (piezas simtricas en el plano de simetra y piezas emparejadas a ambos lados del
plano), y cuntas piezas hay colocadas as. Si las piezas colocadas as (respetando la
simetra) son muchas, consideramos que hay demasiados indicios para que la simetra
sea accidental. Por ejemplo, en la Figura 9, hay demasiados elementos respetando la
simetra, como para considerarla accidental (realmente, todas las piezas respetan la si-
metra). 2) Cuando la construccin es muy sencilla, de las primeras que aparecen evo-
lutivamente, como apilamientos, puentes, cerramientos en torno a una pieza simtrica,
pisos (con cuatro pilares y una tabla) y, especialmente, si la construccin no tiene una
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Figura 8. La intencin de hacer Figura 9. Un incontestable ejercicio de

construcciones simtricas simetra
simetra bilateral o rectangular, que son las tpicas hacia las que tienden las construc-
ciones infantiles (como en el caso de un piso, que tiene simetra cuadrada), considera-
mos la simetra accidental. Este es el caso de la Figura 8, un apilamiento con simetra
cuadrada. Con todo, hay casos lmite donde es difcil establecer si hay intencionalidad
o no de formar una construccin simtrica. Por ejemplo, en la Figura 5. A pesar de esto,
este trabajo est pensado como un teorema de existencia. Basta con que exista un ejem-
plo claro de construccin intencionalmente simtrica, como el de la Figura 9, para decir
que este fenmeno se produce a la edad del nio que ha realizado dicha construccin.
El grupo de 3-4 aos
Cuando los nios de 3-4 aos no han realizado juego de construccin de forma sis-
tematizada durante el primer ciclo de Educacin Infantil (0 a 3 aos), sus construccio-
nes son parecidas al principio a las que hacen los nios de 2-3 aos. La evolucin es algo
ms rpida, pero tambin comienzan con los tpicos apilamientos horizontales lineales
(como el de la Figura 4) que son resultado de movimientos simtricos. As, en la Figura
10 observamos esta simetra en las acciones. El nio toma dos tablas cuadradas iguales,
una con cada mano, y las pone juntas. A continuacin, repite el esquema de aadir pie-
zas iguales con ambas manos formando un apilamiento formado por cuatro tablas cua-
dradas (Figura 10). Vemos que la construccin es el resultado de la repeticin de una
accin simtrica.
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Figura 10. Accin simtrica Figura 11. Simetra y equilibrio
En la Figura 11 encontramos la relacin que suelen establecer los nios bastante pronto
entre simetra y estabilidad. El nio quiere construir una torre alta, parece que poniendo a
prueba alguna conjetura sobre la estabilidad. Normalmente, los nios suelen aprender que
las construcciones altas, para ser estables, deben ser ms anchas por abajo y ms estrechas
por arriba. Existe algn antdoto para la falta de estabilidad en caso contrario? Parece
que s: que la construccin sea simtrica. Por otra parte, es muy interesante observar que
la simetra es aproximada. En la Figura 11 y en su continuacin, en la Figura 12, vemos
que al poner un pilar tumbado, encima de otro pilar ms corto, para que la construccin
sea simtrica, debe sobresalir la misma longitud del pilar superior por un lado que por el
otro. Esto es as slo de forma aproximada. A qu se debe? Para Vereecken (1961), la
respuesta est en que, pese a que para los nios el punto medio de una barra, igual que los
extremos, es el ms importante perceptivamente, los nios no dominan bien todava las
relaciones mtricas (esto est en la lnea de lo que apuntaba Piaget) y por tanto, al poner
una pieza en la mitad de la otra, esto se hace de forma aproximada. Tambin, vemos en la
Figura 12 el tpico gesto (tambin descrito por Vereecken, 1961) de separar las manos de
forma simtrica, muy cuidadosamente, para evitar que la torre se caiga.
En la Figura 13 observamos el detalle de cmo un nio coloca una pieza sobre el plano
de simetra de una construccin, sujetando los extremos de la pieza con ambas manos, en
un gesto aproximadamente simtrico. Los nios elaboran las construcciones simtricas
enfrente de s, de modo que coinciden, en ciertos momentos de la construccin, aproxima-
damente, el plano de simetra del constructor y de la construccin (ver Figuras 16 y 17).
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Figura 12. Ajustes en la colocacin y

psicomotricidad
Figura 13.
Forma
simtrica
Figura 14. Rompiendo simetras, de tomar
para crear otro tipo de simetra las piezas
En la Figura 14, un nio ha colocado un trin-

gulo (un prisma triangular, equivalente a media
tabla cuadrada) sobre un piso (cuatro pilares y
una tabla). El piso tiene simetra cuadrada, pero
al aadir la pieza superior, algunas simetras se
rompen y pasa a tener simetra rectangular. Un
compaero ha copiado la adicin de este ele-
mento en una construccin similar detrs de esta
(Figura 14). En general, observamos una tenden-
cia en la simetra hacia la bilateralidad.
Un aspecto que no hemos resaltado an es
que la construccin simtrica suele ser el re-
sultado de un trabajo individual. Esto lo hemos
observado en prcticamente todas las construc-
ciones simtricas que hemos recopilado en el tra-
bajo de documentacin. A veces, un grupo de 3,
4 o 5 nios y nias se juntan para construir y ela-
boran una gran construccin en la que se suman Figura 15. Simetra dentro del
muchos elementos constructivos diferentes. En la grupo
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Figura 16. Simetra y equivalencia Figura 17. Simetra y equilibrio
Figura 15 vemos una pequea torre simtrica, que es el resultado de la aportacin indi-
vidual de un nio a una gran construccin realizada por 4 pequeos. Igualmente, en la
Figura 21, el mirador simtrico es una aportacin individual a la construccin conjunta
del Palacio Real.
El grupo de 4-5 aos
En las Figuras 16 a 18 se ve perfectamente la simetra bilateral de la fachada principal

y la simetra delante- detrs, que se da en todas estas construcciones. Vemos de nuevo la
relacin entre simetra y equilibrio, especialmente en la Figura 17, y tambin el detalle de
cmo la nia de la Figura 18 coloca la pieza superior de modo que su plano de simetra de
la cara triangular coincida con el plano de simetra global de la construccin. Un detalle que
hemos visto en la Figura 14 y en la 18 es que los tringulos resultan difciles de combinar en
la elaboracin de construcciones y suelen emplearse, sobre todo, como remate decorativo.
En la Figura 19 tenemos una torre con dos planos de simetra perpendiculares y un
eje de rotacin de 180. Su simetra es rectangular. Esta imagen se ha seleccionado por-
que, a pesar de tener la simetra que se indica, dicha simetra no parece intencional. La
torre est construida muy claramente repitiendo un patrn formado por dos piezas (las
dos de abajo), de modo que la de arriba va superpuesta a la anterior y rotada 90. De
hecho, si considerramos la torre como un friso, tendra una simetra de traslacin. Por
qu se considera la simetra de esta figura como no intencionada? Porque sabemos, por
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Figura 18. La simetra como algo privado Figura 19. Dos planos de simetra
revisiones de teora sobre el juego de construccin en la Educacin Infantil (Gura, 1992;

Johnson, 1996; Kersh, Casey y Young, 2008; y Vereecken, 1961) y por varios aos de ex-
periencia observando estas construcciones, que los nios a estas edades tienden a realizar
patrones (repitiendo estructuras sencillas) y a elaborar construcciones simtricas (con si-
metra bilateral o de tipo D2). En esta situacin, pensamos que el nio que ha realizado la
torre estaba fundamentalmente centrado en repetir el patrn, y que la simetra que tiene
la torre, vista globalmente, es un resultado accidental producido por la repeticin de un
patrn. Lo mismo diramos si vemos una torre formada por varios pisos construidos por
cuatro pilares y una tabla cuadrada (como en la Figura 14, pero sin el tringulo superior).
El hecho de que dicha torre tuviese la simetra cuadrada es para nosotros algo acciden-
tal, que tiene su origen en la repeticin de una estructura sencilla. Esta cuestin de la in-
tencionalidad en la simetra es fundamental, y es preciso desarrollar criterios claros para
diferenciar la simetra intencional de la que no lo es. Una lnea de trabajo prometedora
consiste en identificar, como tendencias muy claras en la construccin infantil, la repeti-
cin y la simetra (con tendencia a la bilateral, no a la simetra rotacional).
El grupo de 5-6 aos
En el ltimo curso de Educacin Infantil es donde hemos encontrado los ejemplos

ms claros de simetra bilateral en los que, adems, se rompe la simetra delante-de-
trs (Figuras 22 y 23). En la Figura 20 vemos una composicin con puentes con la
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Figura 20. Un templo romano Figura 21. El mirador del Palacio Real
Figura 22. La torre del Palacio Real Figura 23. Simetra bilateral
simetra rectangular. Hay en la figura dos planos de simetra perpendiculares que se cor-
tan en un eje de rotacin de 180. Es el patio central de un templo romano al que, poco
a poco, se irn incorporando elementos alrededor que ya no respetarn la simetra del
elemento central. En la Figura 21, vemos de nuevo que la simetra suele asociarse desde
muy temprano al equilibrio. Todo el mirador del Palacio Real (las dos piezas superio-
res forman un asiento al que se aadir un respaldo) est sustentado en dos pilares, uni-
dos por un pilar horizontal, sobre el que descansan, en sus puntos medios, otros tres
pilares atravesados. En las Figuras 22 y 23 hay elementos que rompen la simetra de-
lante-detrs. En el caso de la torre del Palacio Real, son los pilares y los tringulos ele-
gidos como remate en la parte superior los que diferencian claramente la parte trasera
de la delantera. En la Figura 23, son los quitamiedos del piso superior los que rompen
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Figura 25. Simetra del grupo D2
Figura 24. Proceso de elaboracin
la simetra, distinguiendo la parte delantera

de la trasera.
En las Figuras 24 a 26 puede seguirse
el proceso de elaboracin de una construc-
cin simtrica. El paso de la Figura 25 a
26 es fundamental, y slo lo hemos visto
en el grupo de 5-6 aos. En las Figuras 24
y 25, todava son iguales las partes de de-
lante y detrs de las construcciones. Vista
de frente, la fachada principal de la cons-
truccin tiene simetra bilateral, pero la fa-
chada principal es simtrica con respecto a Figura 26. Simetra bilateral al final
la fachada trasera. Sin embargo, en la Fi-
gura 26, las fachadas delantera y trasera
son claramente diferentes. Se han incorporado varias piezas que rompen claramente con
esta simetra delante-detrs del plano frontal. La simetra que tiene la Figura 26 ya es la
propia de la figura humana. Este cambio marca el final de la evolucin de las construc-
ciones simtricas a estas edades.
REFLEXIONES FINALES
Concluyo este trabajo con una pequea reflexin sobre la posible (y deseable) inclu-
sin de la simetra en el currculo de Educacin Infantil, un comentario para las maes-
tras y maestros de esta etapa, y con unas sugerencias de cara a futuros estudios. Para
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empezar, el concepto de simetra no aparece en el currculo espaol de Educacin Infan-

til (MEC, 2008). Dentro de la parte dedicada a las matemticas (rea de conocimiento
del entorno, bloque 1 del medio fsico), se plantean como objetivos la Identificacin
de formas planas y tridimensionales en elementos del entorno. Exploracin de algunos
cuerpos geomtricos elementales. Nociones topolgicas bsicas (abierto, cerrado, den-
tro, fuera [] (p. 1025). No aparece por ningn lado la nocin de simetra, cuando
hemos visto en este trabajo que dicha nocin aparece claramente, aunque de forma intui-
tiva y no formal, desde los 2-3 aos, todava en primer ciclo de Educacin Infantil. Se
debe esto a que el concepto de simetra es mtrico y no topolgico y slo se proponen
aqu contenidos de este tipo? Quiz este sea otro planteamiento del currculo geomtrico
de la Educacin Infantil que haya que revisar en el futuro.
A diferencia del planteamiento espaol, en documentos curriculares que son referen-
cia obligada en otros pases, la simetra s aparece explcitamente. Por ejemplo, en los
estndares del NCTM (2003) se indica que, en ltimo curso de Educacin Infantil y en
primer ciclo de Educacin Primaria, los programas de enseanza deben capacitar a los
nios para: Aplicar transformaciones y usar la simetra para analizar situaciones ma-
temticas (p. 100). Ms recientemente, en los Curriculum Focal Points (Fuson, Cle-
ments, y Beckmann, 2010), se indica, para nias y nios de 5 y 6 aos, que con la
orientacin del maestro, los nios descubren la simetra no slo en figuras, como los rec-
tngulos, sino tambin en su entorno. As comienzan a disear y a extender la simetra
en sus construcciones con bloques (p. 61). Tambin en Holanda, en la influyente pu-
blicacin del Instituto Freudenthal (van der Heuvel-Panhuizen y Buys, 2005), se reco-
mienda, para los dos ltimos cursos de Educacin Infantil, el juego de construccin con
bloques de madera. As mismo, se dedica un apartado completo a explicar cmo realizar
con alumnos de infantil actividades con espejos, que implican el estudio de la reflexin
y la simetra (pp. 199-209). No obstante, reconozco la injusticia de comparar el curr-
culo espaol (por su obligada brevedad), con extensos documentos de desarrollo curri-
cular de otros pases.
Espero que este trabajo proporcione ideas tiles para la prctica de las maestras y
maestros de Educacin Infantil. A veces, en la prctica diaria, la actividad de juego libre
infantil no resulta fcil de interpretar y, por tanto, de enriquecer. Para un maestro de esta
etapa, debe ser fundamental conocer los intereses que suelen manifestar muchos nios
de estas edades. As, podr basar su intervencin, y en general la enseanza de las ma-
temticas, en el inters de los pequeos, respetando su desarrollo fsico, afectivo, social
e intelectual. Adems, es importante que estas intervenciones faciliten el paso desde las
actividades de juego libre, hacia situaciones de investigacin ms centradas en conceptos
matemticos como la simetra, como recomiendan Chalufour y Worth (2004).
Por otra parte, quiero enfatizar antes de concluir que, como indica el ttulo, la apari-
cin de la simetra en las construcciones es espontnea. Nadie ha hablado a los peque-
os de simetra, ni se ha tratado el tema en clase. No se ha nombrado nunca, por parte de
los nios, ni de los maestros, durante el trabajo de construccin. Aunque las construccio-
nes muestran que la simetra es claramente intencional, el concepto de simetra aparece
slo de forma implcita y no sobrepasa el mbito de lo intuitivo e informal. En mi opi-
nin, esto se debe a que la simetra no se considera objeto de enseanza en esta etapa.
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Otro aspecto reseable es que, hasta ahora, hemos observado siempre que las construc-
ciones simtricas son siempre resultado de un trabajo individual, ya se desarrolle ste en
solitario o dentro de una construccin grupal (como en la Figura 15). Una posible expli-
cacin parcial de estas observaciones es que no poner nombre a este tipo de construccio-
nes, indicando a los pequeos que han hecho una construccin simtrica, puede dificultar
que la elaboracin de una construccin simtrica se convierta en un objetivo compartido.
Para terminar, se puede observar en las figuras que la simetra que aparece fundamen-
talmente (desde los dos a los cinco aos) es la simetra del grupo didrico D2, con dos
planos de simetra y un eje de rotacin de 180, y que esta simetra parece ir evolucio-
nando (y que los nios van rompiendo la simetra del plano frontal, incorporando blo-
ques a su construccin) hasta convertirse en simetra bilateral cuando llegan al final de
la Educacin Infantil (5-6 aos). De nuevo, se trata de una nueva hiptesis no contras-
tada, sobre la evolucin de las construcciones simtricas en la Educacin Infantil, sobre
la cual tambin ser importante seguir trabajando. Adems, la tendencia a estos dos tipos
de simetra podra estar relacionada con el desarrollo del esquema corporal que se est
produciendo en los pequeos. Este es otro aspecto que pienso que merece ser estudiado
en el futuro.
Agradecimientos
Quiero mostrar mi agradecimiento a Beatriz Escorial Gonzlez y a Desir Lpez Ba-

rrero, del CEIP Virgen de Pea Sacra, de Manzanares el Real (Madrid), que han elabo-
rado la documentacin de las experiencias descritas en este artculo en 3-6 aos. Tambin
a Oscar Quiles Maroto, que ha colaborado en el trabajo con los nios y nias de 2-3 aos
de la Escuela el Limonero, de Parla.
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La geometra del ngulo desde otro ngulo: Una

aproximacin metodolgica alternativa
Patricia Perry, Carmen Samper, scar Molina,

Leonor Camargo y Armando Echeverry
Universidad Pedaggica Nacional, Bogot, Colombia
Resumen. En este artculo reportamos un experimento de enseanza realizado en un

curso de geometra plana de un programa de formacin inicial de profesores de mate-
mticas. Se describe la aproximacin metodolgica propuesta y su implementacin para
el tema de ngulos. Como resultados del experimento de enseanza se tiene un conjunto
de cinco problemas que propician la generacin de un sistema axiomtico local y evi-
dencia emprica de que es posible desarrollar en el nivel universitario un curso bajo una
aproximacin alternativa a la usual presentacin axiomtica deductiva.
Palabras clave: axiomatizacin, aproximacin metodolgica alternativa, problemas,
actividad demostrativa, aprender como participacin
The angles geometry from another angle: an

alternative methodological approximation
Abstract. In this paper, we report a teaching experiment in a plane geometry course of
a mathematics teacher pre-service program. We describe the methodological approach
used and its implementation to develop the topic of angles. The results of the teaching ex-
periment are a set of five problems that favor the generation of an axiomatic system for
the theory related to angles and empirical evidence that it is possible to develop, at the
university level, a course from an alternative methodological approach than the usual
axiomatic deductive presentation.
Key words: axiomatization, alternative methodological approach, problems, proving,
learning as participation.
Patricia Perry, Carmen Samper, scar Molina, Leonor Camargo y Armando Echeverry
Introduccin
En la literatura de Educacin Matemtica, sobre asuntos de la reforma curricular y

de la formacin de profesores, se menciona que la manera habitual de exponer el conte-
nido matemtico en los cursos de nivel universitario es la presentacin axiomtica de-
ductiva (e.g., de Villiers, 1986; Hanna, 1990; Alsina, 2001; Mason, 2001; Herbst, 2002).
Esta aproximacin metodolgica se usa para exponer ante los estudiantes temas que no
les son familiares. El profesor, siguiendo un libro de texto, presenta los axiomas y defi-
niciones relativos al tema, y procede a enunciar y demostrar otros enunciados que harn
parte del sistema axiomtico; al estudiante se le deja la demostracin de enunciados que
no harn parte de ste. Bajo esta aproximacin metodolgica no hay una etapa de fami-
liarizacin con los objetos matemticos relativos al tema que se estudia, previa a la apa-
ricin de los enunciados del sistema axiomtico. El contenido matemtico se presenta
al estudiante como prefabricado y acabado, sin dejar espacio para la creacin, descubri-
miento, conjeturacin.
Esta aproximacin ha sido criticada por algunos matemticos y educadores matem-
ticos. Entre las crticas que al respecto recoge de Villiers (1986) estn las siguientes: pre-
senta una idea irreal de lo que es la matemtica; propicia una visin distorsionada de lo
que es crear matemticas; no ilustra la naturaleza arbitraria de un sistema axiomtico;
no motiva el estudio de los temas con preguntas de naturaleza terica o prctica; niega a
los estudiantes la oportunidad de participar en la construccin de un sistema axiomtico;
disminuye la posibilidad de que los axiomas, definiciones y teoremas sean significativos
para los alumnos; promueve el aprendizaje por memorizacin sin buscar comprensin; y
se pierden oportunidades para que los estudiantes realicen acciones necesarias para crear
matemticas como conjeturar, generalizar, abstraer.
En este artculo promovemos la tesis de que es posible adoptar, en el nivel universi-
tario, especficamente en un programa de formacin de profesores de matemticas, una
aproximacin metodolgica diferente a la presentacin axiomtica deductiva. La eviden-
cia emprica proviene de un experimento de enseanza realizado en un curso de geome-
tra plana que se desarrolla en la Universidad Pedaggica Nacional (Bogot, Colombia),
cuya meta es aprender a demostrar mediante la participacin en la construccin de un
sistema axiomtico para el contenido geomtrico que se estudia. Despus de describir la
aproximacin que proponemos, presentamos aspectos de la implementacin de sta para
el caso de la geometra del ngulo.
Marco de referencia
Entendemos por construir un sistema axiomtico (axiomatizar) relativo a un tema

determinar un conjunto lgicamente estructurado de enunciados que son afirmaciones
sobre los objetos involucrados en el tema. El trmino enunciado en relacin con un
sistema axiomtico1 hace referencia a una sentencia que se formula usando los trminos
universales y los trminos no definidos del sistema (Wilder, 1968). Los enunciados que
1. Wilder (1968) ampla el significado de sistema axiomtico al incluir en el conjunto formado por los
trminos no definidos y los axiomas, los teoremas deducidos de stos. Ampliamos esto al incluir definiciones.
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La geometra del ngulo desde otro ngulo: Una aproximacin metodolgica alternativa
integran un sistema axiomtico se diferencian claramente por su estatus terico (Duval,

2007); los axiomas son afirmaciones bsicas acerca del tema, supuestas como verdaderas
sin que ello signifique que tienen carcter universal; las definiciones caracterizan objetos
involucrados en el tema y relaciones entre ellos; los teoremas son afirmaciones deduci-
das de las definiciones, axiomas y otros teoremas del sistema.
La determinacin de axiomas y definiciones y la obtencin de teoremas son acti-
vidades que juegan un papel fundamental en el desarrollo de las matemticas. De Vi-
lliers (1986) distingue dos tipos de axiomatizacin: la constructiva y la descriptiva. En la
constructiva se modifica un conjunto dado de axiomas por exclusin, inclusin o re-
emplazo para obtener uno nuevo a partir del cual se obtienen nuevos teoremas deducti-
vamente; las geometras no euclidianas son producto de una axiomatizacin constructiva
realizada al cambiar el quinto postulado de la geometra de Euclides. En la descriptiva,
se tiene un conjunto de enunciados que no han sido relacionados lgicamente o lo han
sido slo parcialmente; la construccin del sistema axiomtico comienza identificando
relaciones lgicas entre los enunciados, luego se seleccionan aquellos que se converti-
rn en los axiomas, y finalmente, con la demostracin, se disponen los dems enuncia-
dos segn dependencias lgicas ya establecidas. La seleccin de axiomas no es nica;
por tanto, es posible obtener diferentes organizaciones deductivas. La geometra de Eu-
clides se puede ver como una axiomatizacin descriptiva de la geometra que se cono-
ca en esa poca.
Dado el papel fundamental de axiomatizar en el desarrollo de las matemticas, ya sea
para crear nuevo conocimiento o revisar y reorganizar el conocimiento existente, supo-
nemos que en la formacin inicial de los profesores de matemticas deben existir oportu-
nidades que lleven a comprender qu es axiomatizar, cmo se axiomatiza, qu propsitos
tiene la axiomatizacin, cul es el papel de un sistema axiomtico, etc. No necesaria-
mente por considerar que el ejercicio de su profesin profesor de secundaria exija
hacer matemticas en calidad de matemticos profesionales, sino por considerar que la
enseanza de las matemticas en cualquier nivel requiere tener conocimiento de conte-
nidos matemticos, y una visin de la naturaleza de las matemticas y de las prcticas
especficas a travs de las cuales se hace matemticas. Suponemos que el desarrollo gra-
dual de tal visin y comprensin desde el inicio de sus estudios profesionales les ayudar
en el aprendizaje mismo del contenido matemtico.
Con este supuesto y aceptando que la presentacin axiomtica deductiva no es la
aproximacin ptima para estudiantes que estn comenzando su formacin matemtica,
el quid del asunto es encontrar una aproximacin metodolgica que satisfaga lo mejor
posible los requerimientos para los que se pretende usar.
Una aproximacin alternativa a la axiomtica deductiva, participacin en axiomati-
zacin descriptiva, nos la da Freudenthal (1973, citado en de Villiers, 1986). Con refe-
rencia a las matemticas de la escuela secundaria, el matemtico y educador destaca la
pertinencia de participar en la prctica de axiomatizar; propone que los estudiantes par-
ticipen en procesos de axiomatizacin descriptiva del conocimiento matemtico que ya
conocen; sugiere que sta ocurra slo despus de haber introducido y desarrollado el
contenido correspondiente. En esta aproximacin se distinguen dos fases: una informal
en la que se obtienen de manera intuitiva resultados que se verifican; otra que consiste en
la organizacin deductiva de los resultados familiares que fueron aceptados en la primera
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fase. Freudenthal sugiere axiomatizar primero a nivel local y luego a nivel global. Hull
(1973, citado en de Villiers, 1986) tambin aboga por la axiomatizacin descriptiva en
la enseanza; precisa que en un comienzo tal aproximacin debe dar lugar a la explora-
cin, experimentacin, intuicin e inferencia informal; afirma que se debe realizar a tra-
vs de problemas y situaciones particulares que despierten curiosidad. La siguiente etapa
consiste en lograr una articulacin lgica entre las conjeturas establecidas y, si fuera ne-
cesario, demostrarlas, hacindolo gradualmente ms riguroso. La organizacin global
crecer cuando se relacionen unas organizaciones locales con otras, aparecern defini-
ciones ms precisas y conjuntos de axiomas bien delimitados.
Una aproximacin metodolgica intermedia entre la presentacin axiomtica deduc-
tiva y la participacin en axiomatizacin descriptiva es la aproximacin reconstructiva
propuesta por Human (1978, citado en de Villiers, 1986). En ella, antes de la presenta-
cin axiomtica deductiva del contenido por parte del profesor, los estudiantes deben
familiarizarse con los enunciados recorriendo, al menos parcialmente, el desarrollo his-
trico del contenido, o un camino mediante el cual el contenido matemtico se hubiese
descubierto o inventado. Esta aproximacin enfatiza el significado del contenido y per-
mite a los estudiantes participar en la construccin y el desarrollo del contenido; sin em-
bargo, esto no implica el aprendizaje por descubrimiento pues podra ser el profesor
quien hiciera una explicacin reconstructiva.
En las aproximaciones descritas encontramos elementos valiosos para configurar una
propuesta alternativa a la presentacin axiomtica deductiva del contenido matemtico,
pero hay otros que no se ajustan bien al contexto educativo en el que se ubica nuestra
preocupacin investigativa. As que delineamos y ponemos a prueba una aproximacin
metodolgica a la medida de nuestras necesidades. A continuacin, describimos nuestra
aproximacin y presentamos algunos aspectos de su implementacin en la enseanza de
un tema especfico.
Experimento de enseanza
Descripcin general de nuestra aproximacin metodolgica
Desde el momento en que se inicia el desarrollo del contenido se involucra a los es-
tudiantes en la resolucin de problemas2 de ndole geomtrica, medio para lograr que
ellos descubran, conjeturen y produzcan inicialmente justificaciones informales. En este
punto hay consonancia con la primera fase de la propuesta de Freudenthal (1973, citado
en de Villiers, 1986) y la de Hull (1973, citado en de Villiers, 1986). As, los estudian-
tes obtienen familiaridad3 con los objetos geomtricos involucrados en los enunciados
que harn parte del sistema axiomtico que se construya. Los estudiantes trabajan en
grupos pequeos, apoyados en el uso de la geometra dinmica. Vista esta actividad de
2. Por problema entendemos una tarea para la cual los estudiantes no tienen un patrn de solucin. Por
lo regular, incluye la solicitud de una conjetura y su justificacin.
3. Los estudiantes tienen la familiaridad bsica requerida para abordar el problema; sin embargo, la ma-
yora de enunciados que llegan a ser parte del sistema axiomtico que se construye en el curso son desconoci-
dos para ellos o la rigurosidad con la que se enuncian los constituye en enunciados nuevos para ellos.
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resolucin de problemas a la luz de la aproximacin reconstructiva propuesta por Human

(1978, citado en de Villiers, 1986), aunque no se recorre el desarrollo histrico de los
temas que se tratan en el curso, los estudiantes siguen caminos que permiten construir el
contenido matemtico; viven un proceso de construccin de conocimiento en el cual se
descubren hechos geomtricos y descubren elementos tericos que garantizan la posibi-
lidad de validarlos.
Despus de resolver el problema, los estudiantes presentan sus diversas produccio-
nes ante la comunidad de la clase con el fin de revisarlas y concretarlas en enunciados
que se convierten en su material de trabajo para formar el sistema axiomtico. En con-
versacin instruccional4 del profesor con uno o varios estudiantes, a partir de las pro-
ducciones presentadas, se pueden llevar a cabo acciones como responder preguntas que
ayudan a comprender los objetos geomtricos involucrados, aceptar o rechazar las con-
jeturas formuladas, presentar contraejemplos, comparar enunciados de conjeturas para
determinar si se refieren o no al mismo hecho geomtrico, establecer la definicin de un
trmino que servir de ncleo para el sistema axiomtico local, etc. Los estudiantes jue-
gan un papel activo e importante en el anlisis pero el papel del profesor como conductor
del intercambio es fundamental. Por ejemplo, el profesor decide el orden en que se pre-
sentan las conjeturas para su revisin; esta decisin obedece razones didcticas que bus-
can resaltar las diferencias entre las conjeturas y aprovechar su revisin para cubrir una
amplia gama de consideraciones.
Teniendo ya elementos se comienza la construccin del sistema axiomtico local a
travs de acciones como identificar qu elementos tericos (definiciones, postulados y
teoremas) que deberan hacer parte del sistema para que el enunciado tenga sentido en
ste y poder construir la demostracin; si hubiera varios enunciados para demostrar, de-
cidir en qu secuencia se intentar hacer sus demostraciones y producirlas. La construc-
cin del sistema axiomtico est fundamentada en dos prcticas matemticas: demostrar
y definir, las cuales tienen lugar a travs de conversacin instruccional y de conversa-
cin matemtica5 en la que el profesor es un miembro ms de la comunidad y por ello,
su papel es diferente al que tiene en la conversacin instruccional; la responsabilidad de
culminar exitosamente la tarea recae sobre la comunidad.
En cuanto a la actividad misma de organizar los enunciados que harn parte del sis-
tema, entrevemos una diferencia entre nuestra aproximacin y las de Freudenthal (1973,
citado en de Villiers, 1986) y Hull (1973, citado en de Villiers, 1986). En nuestro caso,
la organizacin se realiza en el acto mismo de demostrar un enunciado mientras que la
participacin descrita en la axiomatizacin descriptiva parece ser un ejercicio previo a
una posible demostracin, en el que se establecen relaciones lgicas entre los enuncia-
dos en cuestin.
4. Entendemos esta expresin como discursos de la clase, entre profesor y estudiantes, que permiten la
construccin conjunta de significado (Tharp y Gallimore,1988, citados en Forman, 1996). Los miembros ms
experimentados de una cultura, instruyen a los menos experimentados, a travs del dilogo.
5 Por conversacin matemtica entendemos un dilogo, sobre algn tema matemtico, en el que los estu-
diantes comunican sus ideas, hacen comentarios ya sea dirigindose al profesor o entre ellos.
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Escenario del experimento de enseanza
El experimento de enseanza, cuyo objeto de investigacin fue la implementacin de

nuestra aproximacin metodolgica, se realiz en el primer semestre de 2007. Su esce-
nario fue un curso de geometra plana de un programa de formacin inicial de profesores
de matemticas. En el curso se inscribieron veintin estudiantes con edades entre diecio-
cho y veintin aos. La profesora del curso, uno de los coautores de este artculo, ha te-
nido a su cargo el curso durante varios semestres.
Los temas incluidos oficialmente en el programa del curso son: relaciones entre pun-
tos, rectas, planos, ngulos, propiedades de tringulos y de cuadrilteros, y relaciones de
congruencia. Por la aproximacin metodolgica no se alcanzan a cubrir los temas de cir-
cunferencia y de semejanza de tringulos, ya que, como lo menciona de Villiers (1986),
el tiempo didctico transcurre ms lentamente que si se les presentara a los estudiantes el
sistema axiomtico ya hecho y ellos slo tuvieran que realizar algunas demostraciones.
El experimento de enseanza se enfoc en el tema de ngulos.
Los estudiantes no siguen libro alguno, pero el sistema axiomtico global que se
construye durante el curso sigue de cerca el propuesto en el libro Geometra Moderna de
E. Moise y F. Downs (1986), es decir, las tareas que se asignan a los estudiantes estn di-
seadas teniendo en cuenta ese sistema y la profesora gestiona el contenido procurando
una organizacin acorde con dicho sistema.
Para ayudar a entender la viabilidad de nuestra aproximacin cabe resaltar el papel
importante de las normas que rigen la participacin de los estudiantes en la actividad ma-
temtica desarrollada (escuchar a los compaeros, respetar el uso de la palabra, toda
contribucin es importante, la participacin es esencial para generar ideas tiles aun-
que sean errneas) y la validacin del conocimiento matemtico que circula en la clase
(dar el porqu de toda afirmacin que se haga, usar en las demostraciones slo aquellas
afirmaciones que se han validado dentro del sistema). En un contexto de tal naturaleza,
el profesor y los estudiantes contribuyen a la constitucin interactiva de situaciones que
invitan a demostrar y se enfrentan a ellas como eventos de carcter social e individual
(Goos, 2004; Graven, 2004; Martin y McCrone, 2005; Mariotti, 2000).
Algunos resultados de la implementacin de nuestra aproximacin metodolgica en

la axiomatizacin del ngulo
Una caracterstica de nuestra aproximacin es el planteamiento de problemas

geomtricos que permitan a los estudiantes producir enunciados que son insumo para
la construccin de sistemas axiomticos locales. Presentamos los enunciados de cinco
problemas que se plantean de manera gradual a los estudiantes, para construir con ellos
un sistema axiomtico para el tema ngulos. Tal sistema se configura articulando cua-
tro sistemas axiomticos locales, cada uno de los cuales tiene un ncleo que corres-
ponde a un objeto o relacin geomtrica, a partir del cual se organizan los enunciados
que intervienen.
Para cada problema precisamos: la intencin que nos movi a plantearlo, previsio-
nes con respecto al contenido geomtrico que saldra a relucir, detalles relativos a la
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implementacin de la aproximacin respecto a la gestin de dicho contenido, y mos-

tramos en un esquema el sistema axiomtico local construido por la comunidad de la
clase, cuyos elementos surgieron previamente o en el momento, para dar solucin al
problema.
En los esquemas, mediante flechas que vinculan parejas de elementos tericos indica-
mos que para definir, postular o demostrar un elemento (origen de la flecha) se requiere
el segundo (al cual apunta la flecha). Se sealan con una sombra las cajas correspondien-
tes a los elementos que hacan ya parte del sistema; los otros elementos surgieron como
necesidades tericas durante la actividad. As por ejemplo, resolver el Problema 1 puso
en juego ocho elementos tericos de los cuales previamente se tenan slo tres (el Postu-
lado correspondencia puntos- nmero, la definicin de interestancia y el Primer teorema
de interestancia6); por tanto, fue necesario introducir los restantes (Esquema 1).
Problema 1: Dados ABC y ACB. Describa: ABC ACB.

Con este problema se pretende motivar una conversacin instruccional sobre qu es
un ngulo, que debe concluir con el establecimiento e inclusin al sistema de la defi-
nicin de ngulo. Este problema pone en juego la nocin que los estudiantes tienen de
ngulo, la que no necesariamente coincide con la que adoptamos en el curso, dada por
Hilbert en 1899: la unin de dos rayos que tienen el mismo origen y estn contenidos en
rectas diferentes. En sus soluciones algunos estudiantes usan una nocin de ngulo rela-
cionada con la definicin dada por Arnauld, alrededor del ao 1667: parte de un plano
comprendida entre dos semirrectas que tienen origen comn o con la de Euclides (siglo
IV a.C.): la inclinacin mutua de dos lneas que se encuentran una a otra en un plano
y no estn en lnea recta. Las diversas respuestas de los estudiantes hacen explcitas las
definiciones usuales en el mbito escolar, y ponen de manifiesto cun dismiles son los
objetos a los que hacen referencia: inclinacin refiere a una relacin, parte de un plano
refiere a una regin, y unin de dos rayos refiere a una figura geomtrica. Para promo-
ver la conversacin sobre ngulo preferimos un problema que ponga en juego la nocin
en vez de pedir directamente una definicin pues sera posible que un estudiante recitara
de memoria un enunciado correcto sin la suficiente comprensin, o no contara con el res-
pectivo vocabulario para comunicar su idea aunque tuviera una comprensin adecuada.
En el experimento que aqu reportamos surgieron efectivamente diversas definiciones.

Un ngulo es la regin delimitada por dos rayos. (Orlando)
Es la abertura que se da entre dos rayos que comparten su punto inicial. (Gonzalo)
Son dos rayos que comparten un punto en comn y la regin entre ellos. (Leopoldo)
Dados AB y AD cuyo punto de origen es A el ngulo est constituido por los dos
rayos. (Efran)
Una vez acordada la definicin de ngulo se comenz un proceso de ir hacia atrs,

para revisar significados y precisar definiciones y propiedades de los objetos geomtri-
cos sobre los que se basa, directa o indirectamente, la definicin adoptada. As, puesto
que la definicin de ngulo involucra rayos, se requiri definir rayo; a su vez, para definir
6. La lista de postulados, definiciones y teoremas que se mencionan se encuentra en el Apndice.
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rayo se necesit definir segmento y para definir segmento, definir la relacin de inter-
estancia entre puntos. En la conversacin instruccional sobre el problema se plantearon
preguntas cuya intencin era hacer aflorar las imgenes conceptuales y de cuestionarlas
o reforzarlas, y, desde la teora, hacerlas vlidas. Algunas preguntas fueron: qu quiere
decir que un punto est entre otros dos puntos?, tiene un segmento ms de dos puntos?,
un rayo es diferente a un segmento? A partir de la conversacin se introdujeron el Se-
gundo y Tercer teoremas de interestancia que se pueden demostrar con el Primer teorema
de interestancia y el Postulado correspondencia puntos-nmeros.
ngulo es el ncleo del sistema axiomtico local conformado por cuatro defini-
ciones, tres teoremas de interestancia y el Postulado correspondencia puntos-nmero
(Esquema 1). Cabe anotar una aclaracin relativa al Esquema 1: el vnculo entre la Defi-
nicin de rayo y el Tercer teorema de interestancia al igual que el vnculo entre la Defi-
nicin de segmento y el Segundo teorema de interestancia, indicados por una flecha ms
gruesa y punteada, pretenden expresar un requerimiento de tipo didctico que busca la
correspondencia entre las definiciones formuladas y las imgenes conceptuales de los
respectivos objetos geomtricos.
ESQUEMA 1: Elementos del sistema axiomtico generado al

abordar el Problema 1
Problema 2: Dado un ngulo A en Cabri7 construya un ngulo congruente al dado,

usando herramientas validadas a partir de la teora. Qu le permite garantizar que son
congruentes?
Hacemos dos aclaraciones con respecto al uso de la geometra dinmica. Por una
parte, la norma de usar herramientas validadas a partir de la teora norma que debe re-
gular las producciones de los estudiantes para todos los problemas que se asignan en el
curso tiene que ver con la naturaleza axiomtica-deductiva del sistema terico que se
est construyendo. Con tal regla se pretende favorecer una de las caractersticas de nues-
tra aproximacin metodolgica: ir introduciendo nuevas definiciones y teoremas como
respuesta a las necesidades tericas que surgen. Atendiendo a esta norma, las nicas he-
rramientas que se pueden usar de manera lcita en la solucin del problema son: punto,
segmento, recta, rayo y medida de ngulos. Por otra parte, el uso de la geometra din-
mica para resolver diferentes tipos de problemas suele jugar papeles diferentes. Recono-
cemos que para el caso de los Problemas 2 y 3, la geometra dinmica no tiene un papel
imprescindible; bien podran lograrse desde el punto de vista didctico resultados simila-
res si se trabajara en un contexto de papel y lpiz. Aun as, exigimos el uso de la geome-
tra dinmica porque es una oportunidad para contribuir al desarrollo de la habilidad para
usar de manera eficiente el programa, condicin sin la cual el potencial del uso de la geo-
metra dinmica para solucionar otro tipo de problemas tendra restricciones. El uso efi-
ciente del programa de geometra dinmica incluye saber manejar el programa, conocer
las distintas herramientas y funciones que ofrece, saber cundo hacer una construccin
7. En nuestro curso de geometra privilegiamos el uso de Cabri instalado en calculadoras graficadoras

pues no slo favorece la generacin de ideas, sino que permiten su socializacin y discusin a partir de la pro-
yeccin en la pared de las imgenes de las producciones individuales.
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blanda o una robusta (Healy, 2000) y aprender a interpretar los resultados que se obtienen
dinmicamente para reportarlos como un resultado de la geometra euclidiana esttica.
Con el Problema 2 se introducen nuevos postulados, definiciones y teoremas que se
conectan con uno o ms elementos del sistema axiomtico cuyo ncleo es el objeto n-
gulo. Es probable que los estudiantes propongan construir un ngulo congruente al dado,
mencionen ngulos opuestos por el vrtice, o construyan ngulos rectos adyacentes.
Efectivamente, en nuestro experimento de enseanza, algunos estudiantes propusie-
ron medir el ngulo A y construir un ngulo con la misma medida. Esta sugerencia llev
a Germn a preguntar cmo iban a definir congruencia y qu significaba la medida de un
ngulo. La profesora, en el siguiente dilogo, estableci entonces la asociacin entre con-
gruencia e igualdad de medidas tal como se haba hecho con la congruencia de segmentos.
Germn: Profe, es que lo primero que tenemos que pensar es que se me viene
a m a la cabeza es que no hemos definido un criterio de congruencia. [] Tam-
poco hemos creado un sistema para para determinar la medida de un ngulo.
Profesora: Entonces, qu es eso de la medida del ngulo? Entra entonces la nece-
sidad de poder comunicarnos porque qu quiere decir congruente? Para seg-
mentos, decamos que [son aquellos que] tienen la misma medida. Entonces para
ngulos sospechamos que es algo parecido. Dos ngulos son congruentes si tienen
la misma medida. [] Entonces vamos a introducir el Postulado medida de ngu-
los, que dice: a cada ngulo le corresponde un nmero entre cero y ciento ochenta.
Se introdujeron al sistema axiomtico el Postulado medida de ngulos para sustentar

la medida de ngulos y el Postulado construccin de ngulos para sustentar la construc-
cin del ngulo congruente. Como Cabri no tiene herramienta especfica para construir
ngulos con una medida dada, se us la herramienta Rotacin para cumplir esa funcin,
es decir, se us en calidad de transportador, aprovechando que el postulado ofrece el sus-
tento terico para ello.
Orlando sugiri un par de ngulos opuestos por el vrtice y Luz propuso la construc-
cin de ngulos alternos internos generados por dos rectas paralelas cortadas por una
transversal. Slo la primera propuesta era aceptable, pues la otra requiere introducir el
paralelismo cuestin que no se quera hacer en ese momento. La primera propuesta fue
suficientemente rica para extender el sistema pues nos permiti abordar el significado de
cuatro objetos geomtricos: ngulos congruentes, rayos opuestos, ngulos que forman
par lineal, y ngulos suplementarios. El ncleo del sistema axiomtico local en este caso
es el objeto ngulos congruentes. Presentamos los elementos del sistema axiomtico
generado al abordar el Problema 2 (Esquema 2).
ESQUEMA 2: Elementos del sistema axiomtico generado al abordar el Problema 2
Problema 3: Construya dos ngulos adyacentes congruentes.

Con este problema se motiva la introduccin de otras cuatro definiciones al sis-
tema axiomtico local en construccin: ngulos adyacentes, ngulo recto, rectas
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perpendiculares y bisectriz de ngulo, as como el Postulado adicin de ngulos y algu-

nos teoremas relacionados con ngulos rectos, rectas perpendiculares y bisectriz de un
ngulo.
La necesidad de precisar la definicin de ngulos adyacentes surgi tan pronto los
estudiantes se involucraron en la interpretacin del enunciado del problema. En el ex-
perimento hubo dos propuestas de solucin. La primera fue construir un ngulo, llam-
moslo A, y luego construir otro ngulo, de igual medida al ngulo A, con un lado comn,
usando la herramienta Rotacin; como se puede evidenciar en el siguiente dilogo, un
lado del ngulo A resultaba ser la bisectriz del ngulo conformado por los lados no co-
munes de los dos ngulos.
Figura 1
Daro: Lo primero que tenamos que hacer era crear un ngulo, s? Entonces lo
creamos y le calculamos la medida. Luego donde estaba la semirrecta crea-
mos otra semirrecta; entonces despus lo que hicimos fue girar la semirrecta con
esta medida.
La segunda consisti en construir un ngulo y su bisectriz utilizando las herramientas
`Medida de ngulo y Calculadora, como se expone en el siguiente dilogo. Esta cons-
truccin permiti introducir el Postulado de la adicin de medidas de ngulos y a defi-
nir bisectriz.
Figura 2
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Ivn: Tomamos un ngulo y sabemos que tiene una medida, entonces la dividimos
Profesora: Y encontrar la mitad de su medida, y Rotar [] Y qu sucede? Se su-
pone que tendra dos ngulos. Cmo mostrar que realmente este ngulo [que se
forma] tiene la medida correspondiente a la mitad a la medida del ngulo que
giramos? [] Y qu voy a usar ah? El Postulado medida de ngulos. ste lo us
para tomar la medida. Despus us el postulado construccin de ngulos. Pero,
cmo podra mostrar que ste si mide la mitad? Postulado de la adicin de medi-
das. [].Pero este rayo es especial, realmente es uno muy especial. Y ya algunos
lo mencionaron: bisectriz de ngulo.
Con base en las construcciones anteriores, la profesora sugiri arrastrar los lados li-
bres de los ngulos para identificar propiedades especiales. Daniel mencion que en
cierto momento hay rayos opuestos y Efran dijo que en ese caso la medida de los ngu-
los es de noventa. Esta exploracin permiti precisar las definiciones de ngulo recto y
de rectas perpendiculares. Aqu el ncleo del sistema local generado es el objeto ngu-
los adyacentes congruentes (Esquema 3).
Problema 4: Sean AB y AC rayos opuestos y AD otro rayo. Es posible determinar

un punto E, en el mismo semiplano en el cual est D, para que el BAD sea complemen-
tario con el CAE?
Este problema presenta una oportunidad para revisar el significado y establecer las
definiciones de los objetos geomtricos involucrados en la situacin tales como rayo,
rayos opuestos, semiplano, ngulos complementarios, ngulos agudo y obtuso. Su solu-
cin juega un papel importante en la ampliacin del sistema axiomtico. Sin embargo, la
intencin que tenemos al proponer el problema va ms all de lo mencionado: queremos
propiciar que los estudiantes se involucren en una actividad demostrativa que vaya desde
la exploracin de la situacin problema, pase por la formulacin de una conjetura y con-
cluya con la demostracin del hecho geomtrico que subyace en la situacin problema.
La respuesta al problema exige un anlisis detallado pues el estudiante debe darse cuenta
de que cualquier punto de la semirrecta AE construida es un punto solucin. La geome-
tra dinmica juega un papel protagnico (Perry, Samper, Camargo, Echeverry y Molina,
2007), pues permite a los estudiantes identificar el lugar geomtrico que es solucin al
problema. Si el problema anterior no hubiera suscitado la necesidad de establecer la exis-
tencia de rectas perpendiculares, la solucin al Problema 4 hace surgir una discusin al
respecto ya que al arrastrar un punto E libre, descubren que se debe construir un rayo per-
pendicular al AD en el punto A para obtener el ngulo pedido (Figura 3).
Al investigar la situacin, algunos estudiantes descubrieron la restriccin que tiene el
punto D para que exista el complemento del BAD ste debe ser agudo, trmino que se de-
fine al igual que el de ngulo obtuso. Usando las herramientas Medida de ngulo, Calcula-
dora, y el arrastre para obtener una construccin blanda que satisficiera la condicin exigida,
los estudiantes visualizaron en la figura uno de los puntos E que buscaban. Aqu el ncleo del
sistema axiomtico local es el objeto ngulos complementarios (Esquema 4).
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Figura 3
Problema 5: Sean BA y BE rayos opuestos y BK otro rayo. Sean BG y BD las bi-

sectrices del ABK y KBE, respectivamente. Cul debe ser la posicin del BK para
que la medida del GBD sea mxima? Justifique su respuesta.
Este problema motiva al uso de todo el potencial dinmico que ofrece un programa
de geometra dinmica e induce a la actividad demostrativa en toda su dimensin. Usual-
mente los estudiantes piensan que el BK debe ser perpendicular a los rayos BA y BE.
El problema induce a la exploracin; el arrastre permite estudiar la variacin. Los estu-
diantes mueven el BK buscando la posicin en la que la medida del ngulo sea mxima;
suelen estudiar casos extremos de la posicin del BK, formando un BAK muy agudo
o muy obtuso, o haciendo que ste sea recto (Figura 4). La visualizacin matemtica de
la figura permite percibir la propiedad invariante bajo el arrastre: el GBD es recto en
cualquier posicin del BK. Los estudiantes deben formular una conjetura, desprovista de
toda alusin a la variacin, lo que exige captar la esencia del hecho geomtrico: el ngulo
formado por las bisectrices de ngulos que son par lineal es recto. El resultado obtenido,
sorprendente para la mayora de los estudiantes, los motiva a buscar una justificacin. La
exploracin los llevan a identificar dos pares de ngulos congruentes cuya suma de sus
medidas es 180 grados, encontrando la va para hacer la demostracin con los elementos
tericos disponibles en el sistema axiomtico.
Figura 4
Con este problema, se cierra el proceso de construccin del sistema axiomtico rela-
cionado con la geometra de ngulos, logrando as una organizacin deductiva para los
conceptos, postulados y teoremas correspondientes. Faltara por establecer otro teorema
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asociado a rectas perpendiculares: la existencia de una recta perpendicular a otra desde un

punto externo a ella. No se incluye en esta propuesta porque el problema que hemos di-
seado para introducir este hecho requiere el uso de otro objeto geomtrico: el tringulo.
Ello da lugar a otra propuesta didctica con otros ncleos para el sistema axiomtico.
Reflexiones Finales
En este artculo hemos descrito de manera general una aproximacin metodolgica

alternativa a la presentacin axiomtica deductiva que suele usarse en cursos de mate-
mticas del nivel universitario y que probablemente para muchos profesores es la nica
manera posible de hacer un curso serio de matemticas. La razn que justifica nuestro
inters por hacer innovacin metodolgica tiene que ver con la conviccin de que apren-
der matemticas y particularmente aprender a demostrar en geometra se logra me-
diante la participacin en prcticas matemticas, y hay indicios de tal aprendizaje cuando
el estudiante puede participar de manera ms genuina (i.e., con una motivacin interna,
conscientes de su papel en la consecucin de la empresa que se propone el curso), aut-
noma (i.e., con razones propias para fundamentar lo que se dice y lo que se hace, inde-
pendiente de los otros como autoridad), y relevante (i.e., con aportes que vienen al caso
y que son valiosos aun si son incorrectos). (Perry, Samper, Camargo, Echeverry y Mo-
lina, 2007)
Esa conviccin se refleja en las caractersticas de la aproximacin propuesta. As, a
los estudiantes se les debe involucrar en la resolucin de problemas cuya solucin les
exija participar en verdaderas prcticas matemticas y haga posible la generacin del
contenido geomtrico que de otra manera tendra que ser presentado por el profesor o
por el autor del libro de texto. Por tanto, contar con problemas que permitan lo mencio-
nado es fundamental. Hemos ilustrado la aproximacin que proponemos en lo concer-
niente al tipo de problemas que pueden servir para generar el contenido que se quiere
tratar. Mostramos cmo un conjunto de cinco problemas favoreci la generacin de un
sistema axiomtico local para el tema de ngulos, conformado por diecisiete definicio-
nes, cuatro postulados y nueve teoremas. Esto, creemos, apoya la tesis de que es posi-
ble adoptar una aproximacin metodolgica distinta a la tradicional para desarrollar un
curso de geometra en el nivel universitario.
Otra caracterstica de la aproximacin que proponemos es el tipo de interaccin que
se lleva a cabo en el aula entre profesor y estudiantes y entre los estudiantes mismos.
Aunque en el artculo no dedicamos tiempo a ilustrar este asunto, creemos que s se en-
trev el papel especial que cumple el profesor. El profesor definitivamente no es el en-
cargado de exponer a los estudiantes la teora que ellos no conocen; en realidad nadie
est encargado de ello pues no se requiere. El uso de la geometra dinmica como re-
curso de mediacin instrumental, los problemas propuestos a los estudiantes, las reglas
claras para validar las conjeturas que van obteniendo, y el uso del sistema axiomtico
como fuente para las justificaciones son cuatro pilares que de alguna manera suplen el
papel del profesor como proveedor de conocimiento. En cambio, se requiere un gran es-
fuerzo del profesor por escuchar a sus estudiantes, confiar en que sus ideas son provecho-
sas, atender sus inquietudes, extractar de sus propuestas aquellos elementos tiles para
psilon, 2012, Vol. 29(3), n 82, 41-56, ISSN: 1131-9321 53

la produccin de enunciados y ajustar la organizacin del sistema axiomtico a los re-

sultados obtenidos.
Despus del experimento de enseanza reportado en este artculo, la misma aproxi-
macin para el desarrollo del mismo tema ha sido implementada por tres de los coauto-
res de este texto quienes han tenido a su cargo otros grupos de estudiantes. Ha habido
algunas diferencias en las producciones de los estudiantes, que han generado cambios
menores en la organizacin deductiva resultante del trabajo con cada problema, pero
los cinco problemas diseados permiten hacer un tratamiento de la teora de los ngulos
completo. Es posible que en ocasiones haya que sacrificar rigor y formalismo en aras de
una construccin colectiva, pero ello vale la pena si logramos una participacin genuina
de los estudiantes en la construccin de conocimiento. La siguiente cita de Freudenthal
(1973, citado en de Villiers, 1986) expresa lo que nos impulsa a realizar el esfuerzo antes
descrito:
No slo se har una mejor enseanza de las matemticas sino tambin y, quiz prin-
cipalmente, se ensearn mejores matemticas.
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Apndice
Elementos tericos del sistema axiomtico local construido a travs de la propuesta

reportada.
Postulados
Correspondencia Existe una correspondencia entre los puntos de una recta y los
puntos- nmero nmeros reales tal que:
i) a cada punto le corresponde exactamente un nmero real;
ii) a cada nmero real le corresponde exactamente un punto.
Medida de ngulos A cada BAC le corresponde un nmero real entre 0 y 180,
llamado su medida.
Construccin de Sea AB un rayo de la arista de un semiplano H en un plano b .
ngulos Para cada nmero r entre 0 y 180, hay exactamente un AP con
P en H, tal que mPAB = r.
Par lineal Si dos ngulos forman par lineal entonces son suplementarios.
Adicin de medida de Si D est en el interior del ngulo BAC entonces mBAC =
ngulos mBAD + mDAC.
Definiciones
Interestancia B est entre A y C si A, B y C son puntos colineales distintos y
AB + BC = AC. Notacin: A B C.
Segmento Dados dos puntos A y B, el segmento AB ( AB) es {A, B}
{XA X B}.
Rayo Dados dos puntos A y B, el rayo AB ( AB) es AB {XA B X}.
ngulo ngulo es la unin de dos rayos que tienen el mismo origen y

que no estn en la misma recta.
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ngulos congruentes Dos ngulos son congruentes si tienen igual medida.

Rayos opuestos El rayo opuesto a AB es un AC tal que A est entre B y C.
ngulos opuestos por Dos ngulos son opuestos por el vrtice si sus lados determi-
el vrtice nan dos pares de rayos opuestos.
Par lineal Si AB y AD son rayos opuestos y C AB entonces BAC y
CAD forman un par lineal.
ngulos Dos ngulos son suplementarios si la suma de las medidas de
suplementarios es 180.
ngulos adyacentes Dos ngulos son adyacentes si son coplanares, comparten el
vrtice, tienen un lado comn y no tienen puntos interiores en
comn.
Bisectriz de un Si D est en el interior del BAC, y BAD DAC, entonces
ngulo AD es la bisectriz del BAC.
Angulo recto Un ngulo recto si su medida es 90.
Rectas Dos rectas son perpendiculares si determinan un ngulo recto.
perpendiculares
ngulos agudo y Un ngulo es agudo u obtuso si su medida es menor o mayor
obtuso de 90, respectivamente.
ngulos Si la suma de las medidas de dos ngulos es 90, se llaman
complementarios complementarios.
Teoremas
Primer teorema de Sean A, B y C tres puntos de una recta, con coordenadas x, y y
interestancia z, respectivamente. Si x < y < z entonces A B C.
Segundo teorema de Dados dos puntos, existe un punto entre ellos.
interestancia
Tercer teorema de Dados dos puntos A y B, existe un punto C tal que A B C.
interestancia
ngulos opuestos por ngulos opuestos por el vrtice son congruentes.
el vrtice
ngulos Suplementos de ngulos congruentes, son congruentes
suplementarios
Existencia de la Todo ngulo tiene exactamente una bisectriz.
bisectriz
Primer teorema de Los ngulos rectos son congruentes.
ngulos rectos
Segundo teorema de Un ngulo es recto si existe otro ngulo tal que son par lineal y
ngulos rectos congruentes.
Tercer teorema de Si dos rectas determinan un ngulo recto, entonces determinan
ngulos rectos cuatro ngulos rectos.
Existencia de Por un punto de una recta contenida en un plano, existe una
perpendicular por sola recta, en dicho plano, perpendicular a la recta dada.
punto en recta
56 psilon, 2012, Vol. 29(3), n 82, 41-56, ISSN: 1131-9321

La secuenciacin didctica por tareas:

una experiencia ligada a la resolucin
de problemas matemticos
Ester Lorenzo Guijarro

eslogui@hotmail.com
Directora CEIP Caballeros de Santiago
Antonia Ramrez Garca

ed1ragaa@uco.es
Universidad de Crdoba
RESUMEN: El objetivo de este trabajo es mostrar la secuencia didctica implemen-

tada con alumnos y alumnas de cuarto de educacin primaria a partir de una meto-
dologa basada en grupos de nivel curricular en el rea de matemticas. De forma
concreta la secuencia didctica se centra en la resolucin de cinco problemas matem-
ticos siguiendo el mtodo de Polya. En el desarrollo de estas pginas se describen las
actuaciones llevadas a cabo con los grupos experimental y control que participaron en
una investigacin cuasiexperimental en cinco centros de la provincia de Crdoba1. Asi-
mismo, se ofrecen una serie de conclusiones en torno al horario escolar, el diseo de la
secuencia didctica y la visin del alumnado sobre el mtodo de Polya.
Palabras clave: competencia matemtica, secuencia didctica, agrupamientos flexibles,
resolucin de problemas.
Sequencing by teaching tasks: an experience tied to

mathematical problem solving
ABSTRACT: The aim of this paper is to show the teaching sequence developed with
students of fourth graders from a methodology based on curricular groups in the area of
1. CEIP Gran Capitn (Montilla, Crdoba), CEIP Lpez Diguez (Crdoba), CEIP San Jos de Cala-
sanz (Pearroya-Pueblonuevo, Crdoba), CEIP Sneca (Villaln, Crdoba) y CEIP Virgen de la Salud (Cas-
tro del Ro, Crdoba).
Ester Lorenzo Guijarro y Antonia Ramrez Garca
mathematics. Here in particular the teaching sequence focuses on the resolution of five
math problems following Polyas method. In the development of these pages describe the
actions carried out experimental and control groups who participated in a quasi-exper-
imental research in five schools in the province of Cordoba. It also provides some con-
clusions about the school, the design of the teaching sequence and the vision of students
on the Polyas method.
Key Words: Mathematical competence, teaching sequence, flexible groupings,
troubleshooting.
1. INTRODUCCIN
El presente trabajo se enmarca en el proyecto de investigacin de tipo cuasiexperi-

mental PIV-003/08 Desarrollo de la competencia matemtica a travs de una metodolo-
ga basada en grupos de nivel, cuyo objetivo es desarrollar la competencia matemtica
del alumnado de cuarto de Educacin Primaria mediante el empleo de una metodologa
basada en la distribucin del alumnado en grupos de nivel en el rea de matemticas y
en el diseo y desarrollo de tareas en las tres unidades didcticas implementadas. En este
artculo presentamos la secuencia didctica seguida en cada uno de los grupos de nivel,
as como pertenecientes al grupo experimental y control, a partir de una de las unidades
didcticas desarrolladas, denominada Resolucin de Problemas Matemticos.
2. POR QU LA RESOLUCIN DE PROBLEMAS? JUSTIFICACIN DE LA

ELECCIN DE LA UNIDAD DIDCTICA
La eleccin de esta unidad didctica radica en la relevancia que ha adquirido la re-

solucin de problemas matemticos para las administraciones educativas. Los resulta-
dos de los informes de evaluacin (PISA, 2003; MEC, 2007) han vuelto a poner de
manifiesto la importancia de que el alumnado de la enseanza obligatoria sepa resolver
problemas matemticos contextualizados. Los alumnos los abordan con procedimientos
mecnicos y memorsticos, tienen escasos recursos para representar y analizar los pro-
blemas, no buscan distintas estrategias o mtodos para su resolucin ni hacen uso de las
distintas indicaciones que se le sugieren para ello (Crcoles y Valls, 2006; Harskamp y
Suhre, 2007 y Santos, 2008).
Asimismo, el Real Decreto 1513/2006, de 7 de diciembre, por el que se establecen
las enseanzas mnimas de la Educacin Primaria, contempla en el currculo del rea de
Matemticas la resolucin de problemas como eje vertebrador que recorre transversal-
mente los diferentes bloques de contenidos propuestos para el alumnado. Por su parte, en
la Comunidad Autnoma de Andaluca la Orden de 10 de agosto de 2007 establece que:
la resolucin de problemas debe entenderse como la esencia fundamental del

pensamiento y el saber matemtico, y, en este sentido, ha de impregnar e ins-
pirar todos los conocimientos que se vayan construyendo en esta etapa educa-
tiva, considerndose como eje vertebrador de todo el aprendizaje matemtico y
58 psilon, 2012, Vol. 29(3), n 82, 57-77, ISSN: 1131-9321

La secuenciacin didctica por tareas:una experiencia ligada a la resolucinde problemas matemticos
orientndose hacia la reflexin, el anlisis, la concienciacin y la actitud crtica

ante la realidad que nos rodea .
Siguiendo esta lnea, Garca Madruga (2002: 27) afirma que en el mbito de la re-
solucin de problemas se hace patente, por su complejidad, las caractersticas y limi-
taciones cognitivas de la especie humana, as a lo largo de la historia, las mujeres y
los hombres han tenido que encontrar soluciones a diferentes problemas que se les han
planteado, mostrando en su resolucin, una notable capacidad e inventiva. Nuestro sis-
tema cognitivo se adapta a este tipo de tareas de tal modo que resolvemos problemas de
mltiples tipologas en nuestro trabajo, pero tambin en nuestro tiempo de ocio a tra-
vs de juegos.
El objetivo ltimo de la resolucin de problemas matemticos debe ser la de me-
jorar la confianza del alumno en su propio pensamiento, potenciar las habilidades y
capacidades para aprender, comprender y aplicar las matemticas, favorecer la conse-
cucin de un grado elevado de autonoma intelectual que le permita continuar su pro-
ceso de formacin y contribuir al desarrollo de las competencias bsicas y matemticas
especficas.
Tanto el Real Decreto 1513/2006 de 7 de diciembre como la Orden de 10 de agosto
de 2007 de la Junta de Andaluca, indican que la resolucin de problemas debe contri-
buir al desarrollo de la competencia matemtica, es decir, a comprender y dominar las
estrategias y tcnicas heursticas (comprender el enunciado, organizar la informacin,
trazar un plan, ejecutar el plan, comprobar, interpretar y analizar la solucin obtenida,
etc.); pensar y razonar (identificar elementos, relacionar datos, inventar problemas); mo-
delizar (traducir a trminos matemticos, interpretar los resultados); representar datos;
argumentar (justificar la solucin y su coherencia con la situacin; comunicar utilizando
trminos matemticos).
Pero la resolucin de problemas tambin ha de favorecer la movilizacin de otras
competencias presentes en el currculum de la etapa de educacin primaria, entre
ellas la competencia social y ciudadana y de interaccin con el medio fsico, natu-
ral y social, de tal forma que el alumnado sea capaz de introducir y aplicar los con-
tenidos matemticos de forma contextualizada a problemas comunes y cotidianos y
a problemas reales relacionados con otras reas [tanto estructurados cerrados (so-
lucin nica) como abiertos poco o nada estructurados (tal y como se presentan en
la realidad)] a travs de actividades interdisciplinares y globalizadas; el fomento de
la educacin en valores y favorecer la consecucin de un buen nivel de autonoma
e iniciativa personal (toma de decisiones, diseo y desarrollo de un plan de actua-
cin, entre otros), as como el desarrollo de habilidades y capacidades para aprender
a aprender (confianza en el propio pensamiento, trabajo en grupo, actitud crtica, cu-
riosidad, perseverancia, flexibilidad de pensamiento, discriminacin y organizacin
de la informacin, entre otras); la competencia en comunicacin lingstica a travs
de la expresin oral y escrita, lectura comprensiva, formulacin de preguntas, inter-
pretacin y anlisis de la informacin y los resultados, organizacin en esquemas y
resmenes y la comunicacin eficaz de los procesos y resultados obtenidos; as como
la competencia digital mediante uso de herramientas auxiliares (ordenador, calcula-
doras, etc.).
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3. LA BASE DE LA METODOLOGA EMPLEADA: LOS GRUPOS DE NIVEL
Para el desarrollo de la unidad didctica tuvimos como referencia la agrupacin

flexible por niveles. Segn Daz Alcaraz (2002) esta forma de distribucin consiste en
situar a cada alumno y alumna en el grupo que le corresponde estar por sus conocimien-
tos en Matemticas, aunque este grupo no tiene por qu ser el mismo para otras reas.
En cada grupo de alumnos se establecen tres niveles -mnimo, medio y superior-, el
grupo de investigacin decidi denominarlos bsico, medio y avanzado. En esta me-
todologa de trabajo en el aula, los alumnos y alumnas pueden cambiar de nivel, si su
avance lo posibilita, y eso era nuestro objetivo, que todos los alumnos y alumnas con-
siguieran superar su nivel de partida, bien ingresando en el siguiente nivel, bien incre-
mentando sus niveles iniciales cuando no fuera posible dicha transicin. El cambio
siempre era posible puesto que la unidad didctica era idntica para todo el grupo, la di-
ferencia radicaba en la amplitud y profundidad del contenido, as como los apoyos re-
cibidos en el proceso.
El agrupamiento homogneo o por capacidad fue, segn apunta Harap (Passow,
1970: 182), en el ao 1936 el mtodo ms usual en las escuelas americanas para adap-
tar los aprendizajes a las diferencias individuales. En Europa, pases como Suecia, Ale-
mania e Inglaterra entre 1920-1995 llevaron a sus centros educativos experiencias en
esta estrategia didctico-organizativa buscando la mejora del rendimiento escolar [Gol-
bert, Passow y Justman (1966), Slavin (1988), Dawson (1987), Gamoran (1986), Lee y
Lucking (1990)].
Por su parte, Oliver (2008) recoge el inters que ha tenido y mantiene en nuestro pas,
valorando su capacidad didctica, por un lado, y su potencial como estrategia destinada
a atender a la diversidad, por otro [De la Orden (1975), Ru (1991), Borrell (1984), San-
tos Guerra (1993), Albericio (1994) y Oliver (1993, 1995 y 2003)].
La preocupacin por atender a la diversidad del alumnado, al tiempo que por incre-
mentar el rendimiento acadmico del mismo, ha propiciado la consideracin en la nor-
mativa estatal y autonmica actual la posibilidad de generar agrupamientos flexibles,
definidos como
una modalidad de trabajo que consiste en reorganizar la estructura de grupos/

clase durante determinados perodos de tiempo de la jornada escolar, relacio-
nando contenidos, modalidad de instruccin y caractersticas de los alumnos.
Esta frmula organiza a los alumnos en nuevas estructuras grupales en funcin
de su nivel acadmico y en determinadas reas del currculo, especialmente las
reas instrumentales (Ru, 1991: 5).
Todas las concepciones dadas al respecto [Borrell (1984), Gmez Dacal (1992), Gar-
ca Surez (1991) y Santos Guerra (1993)] coinciden en la flexibilidad, as como en el
progreso del alumnado, la promocin en el aprendizaje y la adaptacin a las diferencias
individuales.
60 psilon, 2012, Vol. 29(3), n 82, 57-77, ISSN: 1131-9321

4. LA UNIDAD DIDCTICA
Esta unidad didctica comienza con el establecimiento de una serie de objetivos que
deba alcanzar el alumnado al que va dirigida la misma; en este sentido, podemos desta-
car los objetivos de etapa y rea, que constituyen las metas ltimas a las que aspiramos,
y los objetivos didcticos que de ellos se derivan y que contextualizan las finalidades que
se pretenden conseguir con un grupo de alumnos y alumnas determinado. Esta secuen-
ciacin aparece recogida en la figura 1.
Objetivos de etapa Objetivos de rea Objetivos didcticos
Desarrollar la con- Reconocer situaciones de su Conocer la secuencia esta-

fianza en s mismo, el medio habitual para cuya com- blecida por Polya para la
sentido crtico, la ini- prensin o tratamiento se requie- resolucin de problemas
ciativa personal, el es- ran operaciones elementales de matemticos.
pritu emprendedor clculo, formularlas mediante Identificar situaciones pro-
y la capacidad para formas sencillas de expresin blemticas cotidianas rela-
aprender, planificar, matemtica o resolverlas uti- cionadas con la medida del
evaluar riesgos, tomar lizando los algoritmos corres- tiempo, la edad, el calenda-
decisiones y asumir pondientes, valorar el sentido rio, el proceso de compra-
responsabilidades. de los resultados y explicar oral- venta y la temperatura.
mente y por escrito los procesos Seleccionar la informa-
seguidos. cin necesaria de una tabla
Apreciar el papel de las mate- para resolver un problema
mticas en la vida cotidiana, dis- matemtico.
frutar con su uso y reconocer el Resolver problemas relacio-
valor de actitudes como la explo- nados con la vida cotidiana
racin de distintas alternativas, siguiendo la secuencia esta-
la conveniencia de la precisin o blecida por Polya.
la perseverancia en la bsqueda
de soluciones.
Elaborar y utilizar instrumentos
y estrategias personales de cl-
culo mental y medida, as como
procedimientos de orientacin
espacial, en contextos de resolu-
cin de problemas, decidiendo,
en cada caso, las ventajas de su
uso y valorando la coherencia de
los resultados.
Figura 1. Secuenciacin de objetivos. Fuente: Orden de 10 de agosto de 2007.

Elaboracin propia.
psilon, 2012, Vol. 29(3), n 82, 57-77, ISSN: 1131-9321 61

A lo largo de esta unidad didctica el alumnado se va a acercar a una serie de conteni-

dos. Por ello se han tomado como referencia los bloques de contenido expresados en el Real
Decreto 1513/06, de 7 de diciembre, y los ncleos temticos recogidos en la Orden de 10
de agosto de 2007. Los diferentes contenidos que se han considerado para desarrollar esta
unidad didctica han quedado recogidos en sus tres mbitos o vertientes conocimientos,
destrezas y actitudes-. Esta categorizacin refuerza el proceso de enseanza y aprendizaje
basado en la globalizacin de los contenidos y la respuesta al desarrollo de la competen-
cia matemtica. Los contenidos seleccionados han sido los que se expresan en la figura 2.
CONOCIMIENTOS DESTREZAS ACTITUDES

La medida del tiempo: Identificacin de los datos Inters por resolver proble-
horas y minutos. necesarios en una tabla de mas de la vida cotidiana.
La edad. informacin para Perseverancia en la bs-
El calendario. resolver problemas de la queda de soluciones
El proceso de vida cotidiana. posibles.
compra-venta. Reconocimiento de las Gusto por el trabajo bien
El euro y los cntimos. fases de la resolucin de un hecho.
La medicin de las problema matemtico de
temperaturas. acuerdo con la secuencia
establecida por Polya.
Mecanizacin de los algo-
ritmos bsicos de la suma,
resta, multiplicacin y
divisin.
Resolucin de problemas
relacionados con la vida co-
tidiana siguiendo los pasos
establecidos por Polya.
Figura 2. Secuenciacin de contenidos. Fuente: Real Decreto 1513/06, de 7 de

diciembre y Orden de 10 de agosto de 2007. Elaboracin propia.
La secuencia didctica seguida para su desarrollo parta de la definicin de Zabala y

Arnau (2008) quienes la entendan como la manera de encadenar y articular las diferen-
tes actividades a lo largo de una unidad didctica. Asimismo, el eje vertebrador de cada
secuencia didctica lo constituye la tarea; pues el desarrollo, la movilizacin, de una
competencia bsica slo es posible a travs de una correcta definicin de las tareas que
el docente proponga a su grupo de alumnos y alumnas. La secuencia didctica propuesta
sigue cinco fases que marca cada tarea (figura 3), al mismo tiempo que tiene presente el
trabajo con los distintos grupos de nivel establecidos.
Las secuencias didcticas desarrolladas en esta experiencia quedan perfecta-
mente delimitadas en la unidad didctica, atendiendo a dos criterios bsicos. En
primer lugar, la secuenciacin temporal de la propia unidad en diferentes sesiones
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1. Establecimiento, compartido con el alumno y alumna, de

los objetivos de la unidad y de las actividades que se deben
realizar, e identificacin de la situacin de la realidad que
ser objeto de estudio.
2. Identificacin de las cuestiones o problemas que plantea la

situacin de la realidad
3. Construccin del esquema de actuacin correspondiente a

la competencia, identificando con claridad el procedimien-
to que hay que seguir y los conocimientos, habilidades y
actitudes que se deben adquirir para actuar eficientemente.
4. Revisin del conocimiento disponible sobre cada uno de

los momentos de la competencia para planificar su apren-
dizaje.
5. Aplicacin del esquema de actuacin en situaciones reales

distintas, tantas veces como sea necesario
Figura 3. Fases de una tarea. Fuente: Zabala y Arnau, 2008. Elaboracin propia.
de trabajo; en segundo lugar, la secuenciacin de las actuaciones que ha de llevar

a cabo el docente y el alumnado en cada una de estas sesiones. Esta Unidad Didc-
tica consta de diez sesiones estructuradas en actuaciones mediante las que se abor-
dan cinco problemas matemticos vinculados a la medida del tiempo y el calendario,
la edad, los procesos de compra-venta y la climatologa. Antes de presentar los pro-
blemas matemticos y el proceso didctico seguido para su resolucin, teniendo
presente entre el grupo experimental y el grupo de control, conviene sealar que el
ncleo central de actuacin de la resolucin de problemas matemticos pretende ser
un primer paso para que el alumnado pueda enfrentarse con xito a cualquier situa-
cin problemtica. Para Polya (1992) resolver un problema es encontrar un camino
all donde no se conoca previamente camino alguno, encontrar la forma de salir de
una dificultad, de sortear un obstculo, conseguir el fin deseado, que no se consigue
de forma inmediata, utilizando los medios adecuados. Esta definicin se ve refle-
jada en el mtodo elegido para la resolucin de problemas matemticos: el Mtodo
Polya (ver figura 4).
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PASO 1: COMPRENDER EL PROBLEMA

Cul es la pregunta?, cules son sus datos?, cules son las condiciones?, es posible satisfa-
cer las condiciones?, son suficientes las condiciones para determinar lo desconocido?, hay re-
dundancias?, hay contradicciones?, sabes a qu quieres llegar?, hay suficiente informacin?,
hay informacin extraa?, este problema es similar a otro ya resuelto?. Al mismo tiempo se
recomienda hacer las anotaciones pertinentes, separar las partes que puedan tener las condicio-
nes o los datos, en definitiva, todo aquello que contribuya a la aclaracin del problema.
PASO 2: CREAR UN PLAN

Lo he visto antes? o he visto el mismo problema bajo una forma diferente?, conozco un
problema relacionado?, conozco un teorema o una regla que podra ser til? Observar la pre-
gunta, la incgnita, puedo pensar en un problema que me sea familiar y que tenga la misma
pregunta o la misma incgnita? Si he encontrado un problema similar que haya resuelto antes,
puedo usarlo ahora?, puedo usar los resultados?, puedo usar el procedimiento?, debo in-
troducir algn elemento auxiliar para usar lo que ya conozco? Puedo enunciar el problema de
otro modo? Puedo imaginarme un problema parecido ms accesible, ms fcil?, uno ms ge-
neral?, uno ms especfico?, uno parecido?, puedo resolver una parte del problema? Puedo
usar algunas de estas estrategias?: ensayo-error, buscar un patrn, hacer una lista, trabajar hacia
atrs, usar un modelo, etc.
PASO 3: EJECUTAR EL PLAN

Se lleva a cabo la ejecucin del plan ideado para resolver el problema, qu operaciones se han
de hacer, cul de ellas se realiza en primer lugar, por qu, para qu; asimismo, al desarrollar el
plan hay que verificar cada uno de los pasos.
Puedo estar seguro que cada uno est correcto?, puedo demostrar (o argumentar) que est
correcto?
PASO 4:EXAMINAR LA SOLUCIN

Es conveniente realizar una revisin del proceso seguido, para analizar si es o no correcto el
modo como se ha llevado a cabo la resolucin. Por tanto, podemos cuestionarnos: Puedo
comprobar la respuesta?, y los argumentos? Puedo obtener el resultado por un camino di-
ferente? Puedo usar el resultado o el procedimiento para resolver otro problema?
Figura 4. Desarrollo de los cuatro pasos del Mtodo Polya. Fuente: Elaboracin propia.
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Los problemas matemticos diseados fueron los que a continuacin se expresan.
Problema 1: Nos vamos de viaje! En tren!
En el colegio durante el segundo trimestre del curso vamos a visitar El Museo del Prado
en Madrid, para ello hemos decidido ir en tren. Nuestra maestra nos ha dicho que consulte-
mos en Internet los horarios de trenes y podamos elegir el ms adecuado. Hemos quedado el
sbado en la puerta del colegio a las 8:00 de la maana para coger el autocar que nos llevar
hasta la estacin de trenes. El autocar tarda 30 minutos en llegar a la estacin de Crdoba.
All cogeremos un tren que nos llevar a Madrid, pero no podemos llegar all ms tarde de
las 11:00 de la maana. Cuando lleguemos a la estacin Madrid-Puerta de Atocha tomaremos
un Metro que nos llevar hasta el Museo de El Prado. Para llegar hasta la parada de metro
tendremos que andar durante 10 minutos. El Metro tarda 42 minutos en recorrer la distancia
entre la estacin Madrid-Puerta de Atocha y la parada del Museo. Una vez all tendremos que
andar durante 12 minutos hasta llegar al Museo de El Prado. La entrada al Museo la tenemos
a las 12:30. El Museo cierra a las 20:00 horas.
A continuacin responde a las siguientes preguntas:
1) Qu tren tendremos que coger en Crdoba?
2) A qu hora llegaremos al Museo de El Prado?
3) Cunto tiempo tendremos que esperar para entrar en el Museo de El Prado?
Para poder resolverlo apyate en este horario:
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Problema 2: Cuntos aos...?
Hola, me llamo Marina y nac en el ao 2000. Necesito averiguar las edades de mi madre
y mi abuelo pero, como otras veces, parece ser que no estn dispuestos a decrmelas direc-
tamente. Siempre dice que soy yo quien tiene que averiguarlo todo!, ellos me dan pistas y
yo pues...
A ver mi abuelo dice que es sesenta y cinco aos mayor que yo. Mi madre dice que es
treinta y tres aos ms joven que mi abuelo. Con todo esto quiero saber cuntos aos tienen
mi madre y mi abuelo y en qu ao nacieron.
1) Qu es lo que quiere averiguar Marina?
2) En qu ao naci Marina?
3) Cuntos aos tiene Marina?
4) Qu edad tiene el abuelo de Marina?
5) Qu edad tiene la madre de Marina?
Problema 3: Los muebles de mi dormitorio
Me estoy haciendo mayor y mis padres quieren cambiar los muebles de mi habitacin.
Como yo tengo mis preferencias me permiten tener opinin sobre lo que van a comprar. Un
buen da mi madre me dice que han pensado comprarlos en IKEA. Uauhhh! Me pareci
una idea estupenda porque es mi estilo. As que me dieron el catlogo y unas instrucciones
sobre el precio al que deba ajustarme. Y me puse manos a la obra. Cmo voy a disfrutar!!
Fjate bien en el catlogo y haz la combinacin que ms te guste (ver figura pgina
siguiente).
1. Cunto costar el dormitorio completo que has elegido?
2. Tus padres tienen un presupuesto de 450. Podrn comprarte el dormitorio que
has elegido? Si no es as, debers de modificar la combinacin, ajustarla con el presu-
puesto y calcular nuevamente el precio final.
3. El pago del dormitorio se fraccionar en seis meses. Cunto pagarn cada mes?
Problema 4: Das de feria
Estamos a 18 de marzo de 2009 y los de mi pandilla y yo hemos pensado ir todos juntos a

la feria del pueblo de mis abuelos que se celebra desde el 25 al 28 de junio. Pero antes tene-
mos los exmenes del cole que empiezan el 8 de junio. Cuntos das faltan para que empiece
la feria? Cuntos das de clase hay desde el da 9 de abril hasta que empiecen los exmenes?
Recuerda que la semana santa este ao es desde el 6 al 10 de abril. Cuntas semanas faltan
para que empiecen los exmenes? (Ver figura pgina siguiente).
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Problema 5: El mapa del tiempo
Antes de las vacaciones de Semana Santa, un grupo de alumnos y profesores de un

colegio de Andaluca han decidido realizar una excursin al campo durante el fin de
semana.
T misin consiste en averiguar en cul de las provincias se encuentra dicho colegio,
siguiendo las siguientes pistas:
1) El nombre de la ciudad contiene una sola a.
2) La temperatura mxima en dicha ciudad no sobrepasa los 30C.
3) La temperatura mnima no bajar de 5C.
4) La diferencia entre sus temperaturas mximas y mnimas es un nmero entre el
11 y el 20.
5) No tiene playa.
6) De las opciones resultantes, es aquella cuya suma de temperaturas mximas y m-
nimas es menor.
A continuacin te mostramos el mapa de temperaturas mximas y mnimas de cada

provincia que el Instituto Nacional de Meteorologa predice para el fin de semana.
La secuencia establecida para el desarrollo de la Unidad Didctica es la que se ofrece

a continuacin:
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SESIN 1
Primera Actuacin
Grupo experimental y control
Se presenta el power point Quin es Polya?, en el que aparece recogido una pe-
quea biografa de Polya y las fases de su propuesta de resolucin de problemas
(gran grupo, pero por separado el grupo experimental y el grupo control).
Segunda Actuacin
Grupo experimental
Se explican los objetivos que se pretenden alcanzar con la aplicacin de la Unidad

Didctica, as como los contenidos que se van a trabajar y los recursos necesarios,
todo ello aparece recogido en el cuaderno de trabajo del alumno (gran grupo).
SESION 2
Primera Actuacin
Grupo experimental
Se procede a recordar los cuatro pasos de Polya en la resolucin de problemas

(gran grupo).
Hay que centrarse en el primer paso Comprender el problema, para ello se lee
el enunciado del problema 1 Nos vamos de viaje!...En tren! y se realizan
preguntas del tipo: Qu me dice el enunciado?, qu tengo que hacer?, lo en-
tiendo? (gran grupo).
Se vuelve a leer el enunciado del problema de forma colectiva para extraer las
ideas fundamentales, posteriormente se pide a los alumnos y alumnas que lo
hagan de forma individual y sigan la secuencia que aparece recogida en su cua-
derno de trabajo. Cada secuencia es distinta en funcin del nivel curricular en el
que se encuentre cada alumno o alumna. El nivel bsico presenta ms apoyos es-
critos y grficos, estos se van reduciendo conforme se asciende de nivel. El obje-
tivo final de este paso es la extraccin de los datos necesarios del problema.
Los alumnos y alumnas tanto de nivel medio como avanzado que terminen r-
pidamente de extraer los datos del problema podrn tutorizar a sus compaeros
y compaeras de niveles inferiores, siempre y cuando respeten la secuencia que
estos han de seguir, de esta forma se reforzar de forma simultnea la secuencia
de trabajo en todos los niveles.
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Grupo control
Las actuaciones son las mismas, excepto que el cuaderno del alumno no presenta
los apoyos necesarios en los distintos niveles curriculares.
Segunda Actuacin
La funcin que hay que ejercer tanto con los alumnos y alumnas del grupo ex-
perimental como del grupo control durante esta primera fase de la resolucin del
problema se centra en hacerles reflexionar sobre la informacin que ofrece el pro-
blema matemtico mediante el uso de preguntas y analogas.
Tercera Actuacin
Correccin de lo realizado tanto por parte del grupo experimental como del grupo
control (gran grupo).
SESION 3
Primera Actuacin
Grupo experimental

(gran grupo).
Hay que centrarse en el segundo paso Concebir un plan, para ello se tienen en
cuenta los datos extrados del enunciado del problema 1 Nos vamos de viaje!...En
tren! y se realizan preguntas del tipo: Qu voy a hacer y cmo? (gran grupo).
De forma individual cada alumno o alumna deber seguir la secuencia que aparece re-
cogida en su cuaderno de trabajo. Cada secuencia es distinta en funcin del nivel cu-
rricular en el que se encuentre cada alumno o alumna. El nivel bsico presenta ms
apoyos escritos y grficos, estos se van reduciendo conforme se asciende de nivel. El
objetivo final de este paso es la representacin grfica del problema, bien de motu pro-
pio, bien a travs de la secuencia dirigida como forma de hacer tangible el problema
y la posible solucin, as como la explicacin por escrito del plan que se va a seguir.
Los alumnos y alumnas tanto de nivel medio como avanzado que terminen rpi-
damente de establecer su plan de resolucin del problema podrn tutorizar a sus
compaeros y compaeras de niveles inferiores, siempre y cuando respeten la se-
cuencia que estos han de seguir, de esta forma se reforzar de forma simultnea la
secuencia de trabajo en todos los niveles.
Grupo control
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Segunda Actuacin
La funcin ejercida tanto con los alumnos y alumnas del grupo experimental
como del grupo control durante esta segunda fase de la resolucin del problema
se centrar en hacerles reflexionar sobre las posibilidades de planificacin que
vayan presentando mediante el uso de preguntas y analogas.
Tercera Actuacin
SESION 4
Primera Actuacin
Grupo experimental y control

(gran grupo).
Hay que centrarse en el tercer paso Ejecutar el plan, para ello nos basamos en el
plan establecido para la resolucin del problema 1 Nos vamos de viaje!...En tren!
y se recuerda la necesidad de operar con tranquilidad y de forma segura (gran grupo).
De forma individual cada alumno o alumna deber ejecutar las operaciones estableci-
das en su plan de resolucin. En esta ocasin no se pueden establecer niveles porque
todos los alumnos y alumnas han de realizar los mismos algoritmos de forma correcta.
damente de establecer la ejecucin de las operaciones del problema podrn tuto-
rizar a sus compaeros y compaeras de niveles inferiores.
Segunda Actuacin
La funcin realizada tanto con los alumnos y alumnas del grupo experimental
como del grupo control durante esta tercera fase de la resolucin del problema se
centrar en hacerles reflexionar sobre los posibles errores cometidos en la ejecu-
cin de las operaciones.
Tercera Actuacin
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SESIN 5
Primera Actuacin
Grupo experimental

(gran grupo).
Hay que centrarse en el cuarto paso Examinar la solucin, para ello nos basamos en
todo el proceso seguido: los datos extrados del enunciado, el plan de resolucin y las
operaciones realizadas del problema 1 Nos vamos de viaje!...En tren! y se realizan
preguntas del tipo: crees que el resultado puede ser correcto por qu? (gran grupo).
De forma individual cada alumno o alumna deber seguir la secuencia que apa-
rece recogida en su cuaderno de trabajo. Cada secuencia es distinta en funcin
del nivel curricular en el que se encuentre cada alumno o alumna. El nivel bsico
presenta ms apoyos escritos y grficos, estos se van reduciendo conforme se as-
ciende de nivel. El objetivo final de este paso es la revisin del problema de forma
guiada a travs de una serie de preguntas y la posibilidad de explicar otra alterna-
tiva de resolucin para aquellos alumnos y alumnas que as la consideren.
damente de establecer su revisin del problema podrn tutorizar a sus compae-
ros y compaeras de niveles inferiores, siempre y cuando respeten la secuencia
que estos han de seguir, de esta forma se reforzar de forma simultnea la secuen-
cia de trabajo en todos los niveles.
Grupo control
Segunda Actuacin
Nuestra funcin tanto con los alumnos y alumnas del grupo experimental como
del grupo control durante esta cuarta fase de la resolucin del problema se cen-
trar en hacerles reflexionar sobre las posibilidades de error en cualquier fase de
la resolucin del problema mediante el uso de preguntas y analogas.
Tercera Actuacin
Tanto para el grupo experimental como el grupo control se presenta el problema

nmero 2 Cuntos aos...? y se recuerdan los cuatro pasos de Polya (gran grupo).
Se pide al alumnado que ponga en marcha el primer paso de Polya.
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Cuarta Actuacin
SESION 6
Primera Actuacin
Tanto para el grupo experimental como el grupo control se recuerdan las fases de
Polya (gran grupo).
Se pide al alumnado que ponga en marcha el segundo, tercer y cuarto paso de
Polya en el problema nmero 2 Cuntos aos...?.
Este problema recogido en el cuaderno de trabajo del alumnado del grupo ex-
perimental tambin se encuentra nivelado por lo que cada alumno o alumna
deber seguir su secuencia. Los cuadernos del grupo control no aparecen
nivelados.
Segunda Actuacin
La funcin que hay que desarrollar tanto con los alumnos y alumnas del grupo ex-
perimental como del grupo control durante estas fases de la resolucin del pro-
blema se centrar en hacerles reflexionar sobre todo el proceso de la resolucin
del problema mediante el uso de preguntas y analogas.
Tercera Actuacin
SESIN 7
Primera Actuacin
Polya (gran grupo).
Se pide al alumnado que resuelva el problema nmero 3 Los muebles de mi dor-
mitorio siguiendo los pasos establecidos por Polya.
Este problema recogido en el cuaderno de trabajo del alumnado tambin se en-
cuentra nivelado por lo que cada alumno o alumna deber seguir su secuencia.
Los cuadernos del grupo control no aparecen nivelados.
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Segunda Actuacin
La funcin que hay que ejercer tanto con los alumnos y alumnas del grupo expe-
rimental como del grupo control durante estas fases de la resolucin del problema
se centrar en hacerles reflexionar sobre todo el proceso de la resolucin del pro-
blema mediante el uso de preguntas y analogas.
Tercera Actuacin
SESIN 8
Primera Actuacin
Polya (gran grupo).
Se pide al alumnado que resuelva el problema nmero 4 Das de feria siguiendo
los pasos establecidos por Polya.
Segunda Actuacin
La funcin desarrollada tanto con los alumnos y alumnas del grupo experimental
como del grupo control durante estas fases de la resolucin del problema se cen-
trar en hacerles reflexionar sobre todo el proceso de la resolucin del problema
mediante el uso de preguntas y analogas.
Tercera Actuacin
SESIN 9
PRIMERA ACTUACIN
Polya (gran grupo).
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Se pide al alumnado que resuelva el problema nmero 5 El mapa del tiempo si-
guiendo los pasos establecidos por Polya.
Segunda Actuacin
La funcin ejercida tanto con los alumnos y alumnas del grupo experimental
como del grupo control durante estas fases de la resolucin del problema se cen-
trar en hacerles reflexionar sobre todo el proceso de la resolucin del problema
mediante el uso de preguntas y analogas.
Tercera Actuacin
SESION 10. PRUEBA DE EVALUACIN
- La prueba de evaluacin es la misma para el grupo experimental y control, no

se encuentra nivelada y consta de cinco problemas similares a los trabajados en
clase.
REFLEXIONES FINALES
La experiencia llevada a cabo en torno a una metodologa basada en agrupamientos

flexibles ha sido muy satisfactoria en los cinco centros en los que se ha llevado a cabo la
investigacin; si bien es cierto que las dificultades tambin han aparecido, ya que los des-
dobles realizados para trabajar con un grupo experimental y control conllevaba un cam-
bio en el horario de alumnado y profesorado durante dos semanas, lo que supona romper
la dinmica habitual del centro.
En cuanto al diseo e implementacin de la secuencia didctica presentada cabra
sealar que su minuciosa planificacin, junto con la elaboracin de los cuadernos de
trabajo del alumnado de ambos grupos experimental y control- ha guiado en todo mo-
mento al profesorado que la puesto en marcha en el aula, con independencia de que ste
formase parte del equipo de investigacin o no.
Respecto al mtodo de Polya empleado en la resolucin de problemas ha sido valo-
rado de forma muy positiva por el alumnado; no obstante, en las primeras sesiones mani-
festaban su desesperacin por no empezar hacer las cuentas ya. El alumnado busca
responder rpidamente al problema, sin pararse a pensar en el mismo, su objetivo es
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operar en el menor tiempo posible. Al finalizar toda la investigacin, ya puntualizaban

que aunque el proceso era lento, ahora entendan mejor los problemas, efectivamente los
resultados se dejaron sentir en los exmenes propuestos por sus tutores y tutoras.
Finalmente, tambin cabra mencionar que la contextualizacin de los problemas y
su planteamiento como una tarea que ha de realizar el alumnado ha posibilitado desarro-
llar diferentes competencias entre el alumnado, sobre todo, la competencia matemtica.
REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS
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Ideas para el aula
Demostracin de teoremas con GeoGebra

Es posible?

Universidad de Crdoba
Instituto GeoGebra de Andaluca
RESUMEN: GeoGebra constituye un excelente recurso para fomentar el uso de unas

matemticas distintas en el aula, sobre todo en niveles educativos de ESO y Bachille-
rato, sin olvidar Educacin Primaria para los se dispone de una versin especfica.
Adems, el uso de este software se est generalizando o al menos es conocido por
la mayora del profesorado interesado en incorporar las TIC a su trabajo diario.
Este trabajo ofrece algunos ejemplos de aplicacin de GeoGebra, en este caso para in-
tentar demostrar teoremas, de los que se ofrecen cuatro ejemplos para justificar que con
ayuda de las herramientas que el programa ofrece a las que aadimos el dinamismo, po-
demos considerar que nos ha permitido demostrarlos.
PALABRAS CLAVE: GeoGebra, ESO, Bachillerato, Teoremas
Geogebra theorem proving is that possible?
Introduccin
Al utilizar GeoGebra como recurso para la enseanza de las matemticas destacamos

todas las posibilidades que ofrece, entre ellas el dinamismo que facilita la manipulacin
de los objetos que intervienen en una construccin, lo que hace que nuestro alumnado
pueda investigar qu ocurrir al cambiar los objetos de posicin y por tanto, podr dedu-
cir relaciones y propiedades.
Cuando entre las actividades proponemos que se verifique o no un determinado teo-
rema siempre recordamos que con GeoGebra no podemos demostrarlo, solo compro-
barlo. Es evidente que la demostracin de cualquier teorema requiere de un proceso
analtico en el que se obtenga la certificacin de la propiedad o relacin que se desea
demostrar.
No es menos cierto que en determinados niveles educativos, como puede ser el caso
de Educacin Secundaria o Bachillerato no es necesario el rigor que requiere una demos-
tracin y en ocasiones no es posible, ya requiere el uso de propiedades o relaciones que
escapan del currculum de estos niveles educativos.
Teniendo en cuenta las consideraciones anteriores, sobre el rigor que requiere una
demostracin y las dificultades que podemos encontrar en estos niveles educativos, po-
demos alcanzar una posicin intermedia en la que aprovechando las posibilidades que
ofrece GeoGebra y las herramientas que est incorporando, sea posible estudiar determi-
nados teoremas e incluso sea posible considerar que ha quedado demostrado atendiendo
a la informacin facilitada por el programa.
Veamos algunos ejemplos en los que a partir de una construccin sea posible determi-
nar que se cumple un teorema y en la que al manipular los objetos independientes, mo-
vindolos por todo el plano, nos permita afirmar que el teorema es cierto.
Comencemos con un teorema que requiere la comprobacin de una relacin num-
rica entre algunos elementos, como es el caso del teorema de Ptolomeo.
Teorema de Ptolomeo
Si un cuadriltero est inscrito en una circunferencia, la suma de los productos de los

pares de lados opuestos es igual al producto de las diagonales.
El primer paso que debemos realizar con GeoGebra ser realizar la construccin de
un cuadriltero inscrito en una circunferencia, dibujando a continuacin las diagonales,
tal y como aparece en la imagen anterior.
A continuacin, dado que la medida de los lados y de las diagonales aparece directa-
mente al construirlos, solo nos quedar obtener el valor de las dos expresiones que de-
seamos comprobar que son iguales.
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Demostracin de teoremas con GeoGebraEs posible?
Por un lado, calculamos el valor de ABCD+ADBC, para lo que bastar con introdu-
cir esta expresin en la lnea de entrada (o los nombres de los correspondientes segmen-
tos, si no hemos procedido a renombrarlos) para obtener su valor.
De manera anloga obtendremos el valor del producto de las dos expresiones, escri-
biendo ACBD en la lnea de entrada.
Observamos que los dos valores coinciden tal y como aparece en la imagen siguiente:
Como ltimo paso, para poder considerar que hemos demostrado el teorema bastar
con manipular la construccin moviendo los objetos para considerar que la igualdad
entre las dos expresiones se cumple.
Podemos pensar que los dos valores anteriores corresponden a una aproximacin
con tantos decimales como se hayan indicado a travs de la opcin Redondeo del men
Opciones, por lo que solo nos quedara obtener el valor de la diferencia entre las dos
cantidades para comprobar que siempre se mantiene igual a 0.
Un proceso similar servir para considerar demostrado, aunque de manera grfica el
siguiente teorema, ya que se trata de comprobar una relacin entre los valores de unas
determinadas medidas obtenidas a partir de un tringulo.
Teorema de Ceva
Si AX, BY y CZ son tres cevianas concurrentes de un tringulo ABC, entonces

AZ BX CY
. . =1.
ZB XC YA
Recordemos que una ceviana es el segmento que une un vrtice de un tringulo con
un punto del lado opuesto.
Al igual que en ejemplo anterior, comenzaremos dibujando los objetos necesarios;
en este caso, un tringulo y dos cevianas. A continuacin construimos la tercera ceviana
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con la condicin establecida en el enunciado, que las tres sean concurrentes. Para ello,
bastar encontrar el punto de corte en el lado de la recta que pasa por el vrtice opuesto
y por el punto de interseccin de las dos cevianas dibujadas previamente.
Ya solo queda obtener los valores de las dos expresiones que deseamos comprobar,
utilizando para ello las opciones de clculo que nos ofrece la lnea de entrada.
Y por ltimo, para determinar que se cumple la igualdad, nos queda manipular la
construccin.
Pasemos a un nuevo teorema que adems de una comprobacin numrica requiere
que determinemos la relacin existente entre unos elementos para deducir una cierta pro-
piedad como ocurre en el siguiente teorema que es habitual en las actividades que ha-
bitualmente se realizan con GeoGebra, sobre todo en los cursos de formacin para el
profesorado.
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Teorema de Varignon
Los puntos medios de un cuadriltero determinan un paralelogramo cuya rea es la

mitad del rea del cuadriltero.
Una vez dibujado el cuadriltero ABCD, dibujamos un nuevo polgono EFGH,
uniendo los puntos medios de cada uno de los lados.
A continuacin, tenemos que determinar la relacin entre los lados h y f as como

entre e y g, para deducir que se trata de un paralelogramo.
Para ello, utilizaremos la herramienta Relacin entre dos objetos.
Una vez seleccionada esta herramienta marcamos los segmentos h y f, obteniendo

que son segmentos distintos, lo cual es evidente pero que son del mismo tamao, como
podemos observar en la imagen siguiente:
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La misma relacin obtendremos entre los segmentos e y g.

Por tanto, solo nos queda determinar que los lados son paralelos para comprobar que
se trata de un paralelogramo. Para ello, es necesario dibujar las rectas que contienen a
cada uno de los lados de manera que con la ayuda de la herramienta Relacin entre dos
objetos preguntamos sobre las dos rectas, obteniendo el siguiente resultado:
El mismo resultado nos dar el programa al preguntar por las otras dos rectas, por lo
que al menos para este cuadriltero podemos establecer que el polgono obtenido uniendo
los puntos medios es un paralelogramo.
Y para otros casos? Solo hay que mover para comprobar que las relaciones se
mantienen.
84 psilon, 2012, Vol. 29(3), n 82, 79-87, ISSN: 1131-9321

Por ltimo, para establecer la relacin entre las reas bastar con calcular el valor del
cociente entre las dos reas, cuyos valores aparecen directamente en la vista algebraica y
que en este caso sern polgono1 y polgono2.
Como el cociente es 2, podemos establecer que una es doble de la otra.
Por tanto, creo que podemos considerar demostrado o al menos decir que siempre se
cumple el teorema de Varignon.
Veamos un teorema ms relacionado con la recta de Simpson.
Recta de Simpson
Los pies de las perpendiculares desde un punto P a los lados de un tringulo estn
alineados si y solo si P pertenece a la circunferencia circunscrita al tringulo.
En este caso, la recta en la que se encuentran los tres puntos es la recta de Simpson.
Comenzaremos dibujando el tringulo ABC y un punto cualquiera P, obteniendo a
continuacin los pies de las perpendiculares desde este punto a los lados del tringulo,
que llamamos D, E y F, tal y como muestra la siguiente figura:
Es evidente que los puntos no estn alineados.
psilon, 2012, Vol. 29(3), n 82, 79-87, ISSN: 1131-9321 85

Para comprobar el teorema, dibujamos la circunferencia circunscrita utilizando la he-

rramienta Circunferencia dados tres de sus puntos. Tambin, dibujamos la recta
que pasa por dos de los pies de las perpendiculares, en este caso la recta que pasa por los
puntos D y F.
Solo nos queda recurrir a las herramientas adecuadas que nos ofrece GeoGebra para
comprobar que cuando P est sobre la circunferencia circunscrita, entonces el tercer
punto E pertenece a la recta DF y por tanto E, D y F estn alineados.
En un primer intento podemos acercar P a la circunferencia circunscrita de manera
que visualmente comprobaremos que se dar la condicin pedida, pero nos interesa apro-
vechar las opciones de GeoGebra para que nos ratifique esta relacin.
Para ello, ya conocemos la herramienta Relacin entre dos objetos que nos podr
decir, en este caso si E pertenece o no a la recta DF.
Si acercamos el punto P hasta situarlo sobre la circunferencia circunscrita y pregun-
tamos la relacin entre E y la recta, el resultado no es el esperado. (Ver figura pgina
siguiente).
Es evidente, ya que P est sobre la circunferencia pero no pertenece a ella y por
mucha precisin que tengamos, para el programa es imposible determinar una propiedad
entre objetos que no estn relacionados.
Acudimos a una nueva herramienta, en este caso la que nos permite redefinir un
punto, de manera que podamos establecer que P no es un punto libre y si un punto de la
circunferencia.
Esta herramienta es Adosa/Libera punto, con la que al pulsar primero sobre
P y despus sobre la circunferencia har que P deje de ser un objeto libre y est creado
sobre la circunferencia.
Si ahora volvemos a preguntar la relacin entre el punto E y la recta DF el resultado

ser el que aparece en la imagen siguiente:
86 psilon, 2012, Vol. 29(3), n 82, 79-87, ISSN: 1131-9321

Por tanto, cuando P pertenece a la circunferencia circunscrita, los puntos E, D y F

estn alineados, con lo que podemos considerar, una vez que variemos las posiciones de
todos los objetos que la relacin se cumple.
Es evidente que de manera analtica no se ha demostrado ninguno de los teoremas
anteriores, pero no es menos cierto que las posibilidades y las herramientas que hemos
utilizado, a las que aadimos el dinamismo de GeoGebra, nos permiten decir que los teo-
remas se cumplen, por lo que podemos considerar que los hemos demostrado al menos
de manera grfica.
psilon, 2012, Vol. 29(3), n 82, 79-87, ISSN: 1131-9321 87

Una seleccin de recursos de Internet para la

enseanza de la estadstica
Estadisticadospuntocero

Metodologa de las CC del Comportamiento
Facultad de Psicologa, Universitat de Valncia
Av. Blasco Ibez, 21, 46010, Valencia
e-mail: jetemar@gmail.com
RESUMEN: El objetivo de nuestro trabajo es intentar proporcionar una Web

2.0 que sirva de apoyo a los estudiantes de Psicologa en el proceso de enseanza-
aprendizaje de la asignatura de Estadstica. Para ello, hemos basado el diseo de
este recurso de Internet en una recopilacin activa de Applets que faciliten la com-
prensin y adquisicin de algunos conceptos, ya que en estos se suelen integrar pro-
cedimientos grficos y datos que ofrecen una visin sencilla y til de la materia.
Cabe destacar, a su vez, la naturaleza cooperativa del proyecto as como la vinculacin
al concepto Web 2.0.
Palabras clave: Web 2.0, Applets, Estadstica, Psicologa.
A selection of Internet resources for teaching

Statistics Estadisticadospuntocero
ABSTRACT: We aimed, with this work, to provide a Web2.0 resource oriented in order
to support the teaching-learning process of the subject of Statistics. The design of this in-
ternet resource was focused on providing an active compilation of web applets developed
to support learning of some statistical concepts which are usually taught in the statistical
training of the psychology undergraduates. These applets usually integrate graphical
and data-driven procedures that offer a helpful insight to understand some statisti-
cal concepts and methods which may involve some difficulties to be taught and learnt.
An important fact of the web site, was its collaborative nature.
Key Words: Web 2.0, Applets, Statistic, psychology
INTRODUCCIN
El nuevo marco del EEES (Espacio Europeo de Educacin Superior) se basa en un

sistema de crditos -el denominado sistema ECTS- en el que el aprendizaje de los es-
tudiantes cobra especial importancia. Esta nueva unidad de medida, nueva forma de
entender el crdito, conforma un nuevo modelo educativo centrado ms en el trabajo au-
tnomo del estudiante que en las horas lectivas de los docentes (UdIE, 2010). As pues,
lo que realmente se pretende computar no es la duracin temporal de las clases imparti-
das por el profesor, sino el volumen del trabajo global del alumno.
Es bien sabido que la enseanza de la estadstica en la educacin superior, supone
un gran desafo para los docentes. Y se torna especialmente complicada en titulaciones
que no son propias de las Ciencias Experimentales, tales como: las Ciencias Sociales, las
Ciencias de la Salud o las Ciencias de la Educacin (Molina et al; 2011). Este hecho im-
plica que, a menudo, se presenten dificultades, tanto para los profesores como para los
estudiantes, relacionadas con diversos factores. Entre ellos, encontramos la falta de moti-
vacin por parte del alumnado, acusada en una escasa actitud participativa, pero tambin
la insuficiente contextualizacin de los contenidos y de los recursos didcticos de los que
disponemos para abordar la materia (Fernndez Morales, A. 2010). Cosa que afecta di-
rectamente, tanto a la prctica del docente como al proceso de aprendizaje del estudiante,
es decir, al funcionamiento normal y correcto del curso.
Por esta razn, para conseguir que la estadstica sea ms atractiva para los alumnos, y
poder hacer frente al problema de la falta de motivacin al que nos referamos anterior-
mente, en este trabajo hemos apostado por las TIC como herramientas de apoyo a la en-
seanza. Para ello, hemos seguido la lnea que Schneiter (2008) marc ya en sus trabajos.
Este autor defiende que el uso de instrumentos educativos basados en las TIC, destina-
dos a la simulacin, la investigacin o la ilustracin, tienen un claro potencial para mejo-
rar tanto el inters como la comprensin de los contenidos estadsticos. sta es, una lnea
de trabajo que se est consolidando por su capacidad de integrar en la estrategia didc-
tica recursos interactivos que permitan a los estudiantes comprender y asimilar los con-
ceptos ms abstractos, aquellos que presentan mayores dificultades de aprendizaje en el
aula tradicional (Dinov et al. 2008, Lundsford et al. 2006, Schneiter 2008). Sealaremos
que el recurso tecnolgico utilizado con mayor frecuencia, por su versatilidad y su flexi-
bilidad, es el Applet (Fernndez Morales, A. 2010). Estos Applets interactivos favorecen
la enseanza de la materia que nos ocupa, puesto que proporcionan mltiples represen-
taciones de nuevos conceptos y facilitan, a su vez, la experimentacin (Schneiter; 2008).
Para subrayar este nuevo concepto del proceso de enseanza, nos apoyaremos en los
enfoques ms recientes. Estas perspectivas actuales, del mismo modo que otros autores,
proponen el uso de contenidos de aprendizaje interactivos y dinmicos, enriquecidos con
enlaces, como: las herramientas basadas en la Web para sistemas de aprendizaje hbrido,
entornos virtuales de aprendizaje colaborativo, blogs en tiempo real y otros recursos para
la evaluacin y autoevaluacin (Fernndez Morales, A. 2010).
Es as como, siguiendo estas directrices, y adaptndonos a las necesidades que exis-
ten actualmente en el nuevo contexto universitario, desde el Departamento de Metodo-
loga y las Ciencias del Comportamiento de la Facultad de Psicologa, en la Universidad
de Valencia, decidimos iniciar nuestro proyecto. Para ello, contamos con los procesos
90 psilon, 2012, Vol. 29(3), n 82, 89-96, ISSN: 1131-9321

Una seleccin de recursos de Internet para la enseanza de la estadsticaEstadisticadospuntocero
pedaggicos relacionados con las TIC y utilizamos los recursos libres de los que dispo-
namos en Internet. De esta manera, optamos por crear un espacio Web con carcter 2.0
donde poder recopilar los mejores Applets de estadstica, aquellos que mejor ilustraran
los contenidos de la asignatura.
Las principales competencias que debe ofrecer una Web 2.0 (OReilly, T. 2006):
Debe ofrecer servicios en lugar de un software cerrado.

Control sobre fuentes de datos nicos y difciles de replicar que se enriquezcan a
medida que ms gente las utilice.
Confiar en los usuarios como co-desarrolladores.
Aprovechar la inteligencia colectiva.
Sacar partido de the long tail. Atender al poder colectivo de muchos sitios Web
pequeos que forman la gran mayora del contenido de la Web, en lugar de cen-
trarse en los grandes sitios Web, mediante el autoservicio del cliente.
Software no limitado a un solo dispositivo.
Interfaces de usuario y modelos de desarrollo sencillos.
Con todo, podramos decir que el objetivo de nuestro trabajo es el de elaborar una
Web 2.0 con una primera coleccin de los mejores Applets disponibles en Internet, donde
los usuarios puedan participar activamente en su elaboracin. En definitiva, pretende-
mos hacer de sta una herramienta de apoyo para los estudiantes y docentes, y al mismo
tiempo, fomentar el desarrollo de nuevas competencias relacionadas con el proceso de
enseanza-aprendizaje colaborativo fuera del aula.
MTODO
En primer lugar, hablaremos de los materiales necesarios para la elaboracin del pre-
sente trabajo. Por una parte, necesitamos una serie de recursos que se hallaban dispersos
por Internet. Estos Applets son los principales protagonistas de nuestro trabajo. Pero de
ellos, slo utilizamos aquellos que mejor ilustraran los conceptos estadsticos, y que fue-
ran de acceso libre. Por otra parte, otro de los medios que utilizamos en esta propuesta,
fueron las herramientas que ofrece Google para crear espacio Web 2.0, a saber, Goo-
gle sites.
Una vez contamos con los medios pertinentes, comenzamos la construccin de la
Web. Este proceso se llev a cabo en cuatro fases: bsqueda de recursos (Applets) y fuen-
tes bibliogrficas, preparacin y elaboracin de un espacio Web 2.0 (Google sites),
clasificacin de los contenidos segn los criterios del programa de la asignatura de Esta-
dstica incluida en el -Plan de estudios del Grado en Psicologa, Universitat de Valncia
(2009)- y, por ltimo, una breve explicacin sobre su funcionamiento. A continuacin
haremos un anlisis ms detallado del procedimiento segn la fase concreta.
La primera fase, como hemos apuntado, consisti en realizar una bsqueda exhaus-
tiva en Internet de todos aquellos Applets libres, que mejor ilustrasen los conceptos
estadsticos del temario de Estadstica en el Grado de Psicologa. Hemos de destacar
que ampliamos nuestro mbito de investigacin, no ajustndonos slo a contenidos en
psilon, 2012, Vol. 29(3), n 82, 89-96, ISSN: 1131-9321 91

espaol sino tambin en ingls. Para ello utilizamos los principales buscadores de la red:
Google y Yahoo.
La segunda fase, se inicia una vez seleccionamos aquellos Applets de mayor ca-
lidad. En ella, nos centramos en buscar las posibilidades que ofrece Internet para
crear una Web con carcter 2.0 de forma gratuita. En nuestro caso, nos decidimos
por Google sites como espacio donde ubicar los Applets seleccionados. Los mo-
tivos que nos llevaron a escoger las herramientas que ofrece Google fueron, princi-
palmente, las continuas actualizaciones que realizan de sus productos, la facilidad de
uso de los mismos, la compatibilidad con la infinidad de aplicaciones (blogs, cuentas
de correo, etc.) y la gran aceptacin por parte de los usuarios de los productos Goo-
gle. De esta manera, en comparacin con otras opciones valoradas, nos permita una
gestin ms flexible y personalizada de los permisos a la hora de aportar contenidos
al sitio.
As pues, ofrecimos a los usuarios dos maneras de colaborar a la hora de aportar con-
tenidos. La primera de ellas requera del uso de la aplicacin Google Groups. Esta
aplicacin es un servicio que ofrece Google que permite la formacin de listas de correo
electrnico, con el objetivo de mantener comunidades o, incluso, de facilitar la comu-
nicacin entre personas. De este modo, creamos un grupo en Google Groups bajo el
nombre estadisticadospuntocero. A este grupo le dimos los permisos para poder edi-
tar en la Web y, por lo tanto, cada miembro del mismo, podr modificar los contenidos.
Para registrarse, nicamente hay que pinchar el enlace (ver Figura 1), el cual da acceso
directo al registro en el grupo. Cierto es, que hay una previa y continua supervisin de
los administradores de la pgina para evitar un uso incorrecto de la misma. Pensamos
que, dado el mayor grado de implicacin que requiere, esta opcin pueda ser ms utili-
zada por docentes.
Una segunda opcin para esta colaboracin activa, requiri del uso de Google
Docs. Se trata de otro servicio gratuito de Google, que proporciona tiles basados en
Web, para poder crear fcilmente documentos, hojas de clculo, as como cuestiona-
rios y presentaciones, y que permite, al mismo tiempo, colaborar en ellos a todo aquel
que quiera hacerlo. Nosotros hemos utilizado Form puesto que resulta una apli-
cacin de gran utilidad para crear cuestionarios, que posteriormente pueden ser in-
sertados en la Web. En nuestro caso, formulamos un cuestionario con una pregunta
nica y abierta, dejando un espacio en blanco donde poder insertar el texto bajo el t-
tulo Gracias por colaborar y enriquecer nuestra Web (ver Figura 1). La intencin es
que, en este espacio, los usuarios puedan escribir sus sugerencias y aportaciones, para
que stas lleguen automticamente a los administradores, a travs de una hoja de cl-
culo, para su posterior revisin, valoracin y aceptacin o no, de las propuestas re-
cibidas. Esta modalidad de aportar contenidos es la que menos implicacin requiere
y, probablemente, sea la ms utilizada por los estudiantes, ya que les permite relacio-
narse directamente con los administradores, de una manera annima y sin ningn tipo
de compromiso.
Estas dos opciones para aportar contenidos, las reagrupamos y las ubicamos en
una pgina a la que denominamos Aportaciones, incluida en el men principal de
la Web. Apuntaremos que hemos conseguido un acceso a la pgina sencillo y rpido
(ver Figura 1).
92 psilon, 2012, Vol. 29(3), n 82, 89-96, ISSN: 1131-9321

Figura 1. Aportaciones, Fuente: Elaboracin propia
Tras haber decidido los contenidos y su posterior ubicacin, entramos de lleno en la

tercera fase. sta consisti en estructurar estos contenidos en funcin del temario de la
asignatura Estadstica del Grado de Psicologa. Para este fin, diferenciamos dos grandes
bloques, estos son: Estadstica descriptiva y Estadstica inferencial. Dentro de cada
uno de ellos, desglosamos los temas correspondientes y los conceptos ms importantes
de cada apartado y, posteriormente, adecuamos los Applets pertinentes para poder expli-
car mejor los contenidos que nos ocupan. En algunos casos, encontramos varios Applets
para explicar un solo concepto y, en otros, un solo Applet nos sirve para clarificar distin-
tos conceptos.
La cuarta y ltima fase la centramos en aportar una breve explicacin del funciona-
miento de la Web que habamos elaborado. En esta etapa final, decidimos aadir una
breve descripcin en espaol junto a cada Applet, as como la cita del autor y el orga-
nismo donde se ha desarrollado. Con ello pretendamos alcanzar dos objetivos, por una
parte queramos lograr una estandarizacin de los contenidos, cosa que conseguimos uti-
lizando, en la medida de lo posible, la misma frmula descriptiva de los mismos. Por
otra parte, pretendamos facilitar su uso ya que, en muchos casos, la pgina a la que re-
direcciona el enlace puede estar en ingls o, simplemente, la explicacin puede ser de-
masiado compleja.
RESULTADOS
Para acabar haremos una valoracin global de los resultados obtenidos. Considera-
mos que hemos obtenido una Web dinmica, con una amplia cantidad de Applets para la
enseanza de la Estadstica. Todos ellos nos sirven para ilustrar con claridad, muchos de
los conceptos bsicos de la materia incluidos en el temario de la asignatura.
La manera de organizar los contenidos depende directamente de la disposicin de los
mismos dentro del temario de la asignatura de Estadstica. As que hemos conseguido
psilon, 2012, Vol. 29(3), n 82, 89-96, ISSN: 1131-9321 93

ajustarnos a lo establecido en el plan de estudios de la titulacin (Universitat de Valn-

cia, 2009). De esta forma, resultar mucho ms sencillo localizar aquellos recursos que
los usuarios necesiten. Como hemos apuntado anteriormente, en una primera serie, los
Applets se clasificaron tomando como referencia las dos grandes ramas de la estadstica.
sta es, pues, una clasificacin bastante tradicional. Por ello, encontramos un primer blo-
que, con el nombre de Estadstica descriptiva y, un segundo bloque, bajo el epgrafe
de Estadstica inferencial. Cada uno de estos bloques cuenta con una pgina diferente
para cada uno de los tema. Y dentro de cada tema se han colocado aquellos conceptos de
especial relevancia.
Llegados a este punto, pensamos que deberamos destacar en el trabajo el carcter
2.0. Esta caracterstica dota al sitio de una mayor agilidad a la hora de modificar conte-
nidos, cosa que permitir, consecuentemente, una actualizacin constante por parte de
todas aquellas personas que quieran colaborar en la Web. Y esto ha sido posible gracias a
las distintas opciones de colaborar, segn el grado de implicacin que cada uno est dis-
puesto a asumir.
Si bien nos hubiese gustado dejar la pgina totalmente abierta a todo el mundo, esto
no ha sido posible, puesto que la estadstica no suele ser la asignatura preferida en una
carrera como Psicologa. As pues, de momento, mejor establecer una serie de pequeos
filtros, aunque con ello tengamos que sacrificar un pice la libertad y la agilidad en el in-
tercambio de informacin.
nicamente nos queda sealar que ste ha sido un primer paso. Por nuestra parte,
hemos lanzado una pgina con los mejores Applets gratuitos que hemos encontrado en
Internet hasta la fecha. Pero esperamos que, a partir de ahora, los futuros usuarios (tanto
alumnos como profesores) utilicen la Web para consultar y aportar contenidos de una
manera crtica y rigurosa. Slo de esta manera mejoraremos entre todos el rendimiento
del proceso enseanza-aprendizaje dentro de un marco puramente colaborativo. Este es
solamente el principio.
Direccin Web: https://sites.google.com/site/estadisticadospuntocero
E-mail contacto: jetemar@gmail.com
AGRADECIDIMIENTOS
Jess Temprado agradece la confianza depositada en l durante este proyecto por los
profesores J. Gabriel Molina y Jaime Sanmartin, y especialmente desea agradecer la co-
laboracin y ayuda, totalmente altruista, prestada por su compaera y amiga Raquel Mo-
lina Villa (Facultad de Filologa, Universitat de Valencia).
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psilon, 2012, Vol. 29(3), n 82, 89-96, ISSN: 1131-9321 95

Reseas
El XIV Congreso de la S.A.E.M. Thales

en Mlaga
Salvador Guerrero
Durante los das 4, 5 y 6 de julio de

2012 se ha celebrado en Mlaga el XIV
Congreso de Educacin y Aprendizaje
Matemtico de la SAEM Thales, en la Es-
cuela Superior de Informtica de Mlaga,
con la asistencia de 160 personas. La se-
sin inaugural fue presidida por el pre-
sidente de la Sociedad, Manuel Torralbo
Rodrguez.
Los congresos bienales de la SAEM
Thales tienen dos importantes tareas: por
un lado, que sus socios (y los asistentes,
en general) puedan conocer las novedades
y tendencias que aparecen en el campo de
la Educacin Matemtica, y estar al da de
todas ellas; por otro lado, servir de presen-
tacin de los trabajos que sus socios rea-
lizan durante esos dos aos en sus labores
docentes.
El XIV Congreso ha llevado por ttulo
Diversidad y Matemticas abarcando
esa diversidad en la educacin matem-
tica su amplia extensin, por entender que en las circunstancias actuales es necesario
resaltar esa diversidad amplia que existe en todos los aspectos de la enseanza y el
aprendizaje en la educacin matemtica, sobre todo en los niveles ms iniciales de la
educacin en matemticas.
El sentido ms habitual de diversidad del alumnado pretende tomar conciencia de
que el acento en la educacin matemtica debe ponerse en los alumnos, diversos de por
s en cuanto a su procedencia geogrfica y multicultural, aspectos sociales, econmicos
y ambiente familiar as como su formacin curricular previa, su capacidad intelectual y
Salvador Guerrero
desarrollo emocional, su ritmo de aprendizaje. Todo ello hace de cada clase un conjunto
heterogneo y diverso de alumnos.
Pero tambin existe una diversidad de actividades de aprendizaje para acceder a los
mismos contenidos, constituyendo as una amplia panoplia de construccin de currcu-
los para atender a esa diversidad de alumnados, aunque en los currculos oficiales y en
los libros de texto parezca que slo hay una de ellas.
La irrupcin de las tecnologas ha aumentado la diversidad de instrumentos, herra-
mientas y mtodos que existen para presentar actividades en diversos formatos y con di-
versas capacidades, de modo que es necesario para los profesores el conocimiento de las
nuevas herramientas tecnolgicas e informticas, que son ya de uso cotidiano en la vida
de nuestros alumnos, as como de los lmites, ventajas e inconvenientes de dichas herra-
mientas y de las sinergias que entre unos y otras pueden producirse de modo que no sean
slo mtodos accesorios de presentacin sino que puedan producir nuevas formas de ac-
ceso a los niveles conceptuales de los currculos.
Sin olvidar, por ltimo la diversidad de contenidos curriculares que la propia irrup-
cin de las anteriores diversidades y el continuo desarrollo de los aconteceres vitales,
pueden producir en la seleccin de contenidos, que el profesor debe conocer para selec-
cionar los contenidos de sus cursos, an dentro del marco legal de referencia.
El XIV Congreso se ha estructurado mediante conferencias generales, comunica-
ciones, talleres, exposiciones y un zoco de presentaciones y contactos, adems de va-
rios stands de presentacin: de la Divisin Didctica de CASIO-Flamagas, de libros de
98 psilon, 2012, Vol. 29(3), n 82, 97-112, ISSN: 1131-9321

El XIV Congreso de la S.A.E.M. Thalesen Mlaga
educacin matemtica a cargo de la librera Avinareta; del Instituto Andaluz de Esta-

dstica, y el de la SAEM Thales.
Las CONFERENCIAS GENERALES trataron de temas variados y fueron imparti-
das por:
Rafael Lpez Camino, catedrtico de Geometra de la Universidad de Granada,

sobre Experimentos con pompas de jabn. Una aproximacin a la geome-
tra; Xavier Vilella Mir, profesor del IES Vilatzara de Mar y Formador de Pro-
fesores, sobre Cuatro claves para el xito en la clase de Matemticas; Paloma
Gaviln Bouzas, catedrtica de Matemtica de IES y profesora asociada en la Uni-
versidad de Alcal, sobre El aprendizaje cooperativo como medida de aten-
cin a la diversidad y mejora del rendimiento personal; Marta Macho Stadler,
de la Universidad del Pas Vasco, sobre Leyendo Matemticas; Blas Ruiz Ji-
mnez, titular del Departamento de Lenguaje y Ciencias de la Computacin de la
Universidad de Mlaga, sobre Paseando entre la Matemtica recreativa y la
programacin recreativa; as como una de Blanca Troughton sobre Con A de
Astrnoma.
Aunque el GeoGebra tuvo una amplia representacin en los TALLERES, como era
de esperar por la novedad y actualidad de este excelente programa de trabajo para la en-
seanza e investigacin en Geometra, y la reciente creacin del Instituto Andaluz de
psilon, 2012, Vol. 29(3), n 82, 97-112, ISSN: 1131-9321 99

Salvador Guerrero
Geogebra, gestionado por la SAEM Thales, hubo tambin talleres con otros enfoques.
Han sido:
La discoteca de los nmeros, a cargo de Iranzu Lpez de Dicastillo Garnica, M

Inmaculada Palomo Senz y M Leonor Lpez de Dicastillo Roldn.
Dinmicas de aprendizaje cooperativo, de Raquel Alario Gaviln y Paloma Ga-
viln Bouzas.
Comprendiendo la correlacin a partir de sus representaciones, por M Magda-
lena Gea, Pedro Arteaga, Gustavo R. Caadas y J. Miguel Contreras.
Modelizando el mundo, por Jos Manuel Fernndez Rodrguez y Encarnacin
Lpez Fernndez.
Una propuesta: incorporar algunos conceptos de grafos en distintos niveles de
escolaridad, de Teresa C. Braicovich
Piensa un nmero de Jos Muoz Santonja, Antonio Fernndez-Aliseda Re-
dondo y Juan Antonio Hans Martn.
La calculadora cientfica en el aula de matemticas, por Encarnacin Amaro Pa-
rrado y Agustn Carrillo de Albornoz Torres.
Clculo simblico y grfico con la calculadora, de Jos M Chacn Iigo y
Modelos y problemas con la ClassPad 330, de Mauricio Contreras del rincn.
Creacin de actividades GeoGebra con moodle, por Jos Lus Caadilla Lpez
de Coca.
GeoGebra en el bloque de anlisis, de Miguel ngel Fresno Martnez, Ana
Beln Heredia lvarez y Mara Peas Troyano.
GeoGebra y la diversidad en el aula de matemticas, a cargo de Ral Falcn
Ganfornina y Ricardo Ros Collantes de Tern.
Introduccin a GeoGebra 3D, Jos Manuel Dos Santos Dos Santos.
Consultas sencillas y anlisis de informacin estadstica: SIMA, por Jos An-
tonio Moreno Muoz.
Materiales y recursos para la enseanza de la geometra, de Lus Berenguer
Cruz.
Materiales y recursos para la enseanza de los nmeros y el lgebra, de Lus
Berenguer Cruz.
Marcapginas matemtico: propuestas para incluir la lectura en el aula de mate-
mticas, por Rafael Ramrez Ucls y Pablo Flores Martnez.
Matemticas en la magia, de Manuel Amaro Parrado.
Las 28 COMUNICACIONES presentadas dan idea de la amplitud de trabajos, cono-

cimientos y necesidades en este campo de la educacin matemtica:
Una experiencia de puesta en prctica de aprendizaje cooperativo en el aula, de

Jos Manuel Fernndez Rodrguez y Encarnacin Lpez Fernndez.
Leemos, dibujamos y hacemos progresiones, de Paloma Pascual Albarrn.
Investigacin estadstica sobre la presin arterial, de Miguel Hernndez Portillo.
100 psilon, 2012, Vol. 29(3), n 82, 97-112, ISSN: 1131-9321

Las situaciones (didcticas) de formacin matemtica o las competencias del

saber enseado, de Maricela Rodrguez Ramrez, Maricela Soto Quiones, Clau-
dia Pia Robles y Jos A. Jquez Salazar.
La construccin del reparto en el aula de preescolar: un problema matemtico y
las competencias de resolucin, de Maricela Rodrguez Ramrez, Maricela Soto
Quiones, Claudia Pia Robles y Jos A. Jquez Salazar.
Estudio de inecuaciones de dos variables, de Stella N. Gatica y Alexander
Maz-Machado
Poesa visual y matemticas, de Antonio Ledesma Lpez, Antonio Fernndez-
Aliseda Redondo, Jos Muoz Santonja y Juan Antonio Hans Martn.
Desarrollo colaborativo de competencias en la escuela TIC 2.0 (PIV-040-11),
de Francisco Jos Rodrguez Villanego, Jos Antonio Salgueiro Gonzlez, Jos
Lus Alcn Camas, Eduardo Caballero Herrero, Juana Doblado Vera, Jos Romn
Galo Snchez, Jos Manuel Galvn Romero, ngeles Greciano Martn, Lus Mi-
guel Iglesias Albarrn, M Dolores Jimnez Jimnez, Mara Jos Rodrguez Ma-
rn-Arroyo, Antonio de los Santos Soler y Joaqun Abel Soult Guerrero.
Uso de la pizarra digital interactiva en el PIV-040-11, de Francisco Jos Ro-
drguez Villanego, Jos Antonio Salgueiro Gonzlez, Jos Lus Alcn Camas,
Eduardo Caballero Herrero, Juana Doblado Vera, Jos Romn Galo Snchez, Jos
Manuel Galvn Romero, ngeles Greciano Martn, Lus Miguel Iglesias Alba-
rrn, M Dolores Jimnez Jimnez, Mara Jos Rodrguez Marn-Arroyo, Antonio
de los Santos Soler y Joaqun Abel Soult Guerrero.
Matemtica informal y sentido numrico en escolares de primer ciclo de educa-
cin primaria, de Cristina Adrin, Noelia Jimnez-Fanjul, Alexander Maz-Ma-
chado, Rafael Bracho Lpez y Teresa Garca.
Cine y matemticas: zapeando las mates, de Teresa Valdecantos Dema.
1812: A ver qu se me ocurre, de Teresa Valdecantos Dema.
Reflexin sobre cmo ensear matemtica recreativa en Profundiza, de Jordi
Alba Rodrguez y Pablo Flores Martnez.
Comprensin de frecuencias y representaciones asociadas a las tablas de contin-
gencias, de Gustavo R. Caadas, Jos M. Contreras, M Magdalena Gea y Pedro
Arteaga.
Grficos estadsticos en una serie de libros de educacin primaria, de Pedro Ar-
teaga, M Magdalena Gea, Jos M. Contreras y Gustavo R. Caadas.
Patrones, comunicacin y reflexin en matemticas, Amparo Govea Fontanilla e
Inmaculada Otero Mateos.
Interpolacin polinmica y la divisin de secretos, de ngela Rojas Matas y Al-
berto Cano Rojas.
El tabln de mates, de Carmen Galn Mata, Alicia Gonzlez Ortiz y Jos Lus
Ruiz Fernndez.
Materiales digitales para matemticas, de Jos Muoz Santonja y Mariano Real
Prez.
Itinerario curricular para el desarrollo de competencias en el aula de matemticas
de 3 de ESO, de Jos Muoz Santonja y Mariano Real Prez.
psilon, 2012, Vol. 29(3), n 82, 97-112, ISSN: 1131-9321 101

Salvador Guerrero
Propuestas para el docente de educacin infantil y primaria: matemticas y cien-

cias a travs de la literatura infantil, de R. Fernndez Czar, C. Aguirre Prez y
C. Harris
Jugando con la cicloide, de Juan Nez Valds y M Luisa Rodrguez Arvalo
Curvas y trayectorias, de Francisco Orti Navarro
Inventar problemas: una forma de desarrollar las competencias bsicas, de Juan
Jess Barbarn Snchez, Jos Antonio Fernndez Bravo y Ana Huguet Ruiz.
El instituto de estadstica y cartografa de Andaluca de Cristina Fernndez l-
varo y Diego D. Iglesias Espinosa.
Funciones de crecimiento: una experiencia de aplicacin de la metodologa de
aprendizaje basado en resolucin de problemas con GeoGebra, de Jos Manuel
Dos Santos Dos Santos
Anlisis de una evaluacin diversa en matemtica empresarial, de Eugenio M.
Fedriani Martel, M del Carmen Melgar Hiraldo e Inmaculada Romano Paguillo.
Concepciones personales de estudiantes de bachillerato sobre alcanzabilidad
y rebasabilidad del lmite finito de una funcin en un punto, de Jos Antonio
Fernndez Plaza, Enrique Castro Martnez, Lus Rico Romero y Juan Fco. Ruiz
Hidalgo
Las EXPOSICIONES sirvieron de contrapunto y descanso a las actividades ms ha-

bituales y nos mostraron una manera muy dinmica de interactuar con todo un centro o
con toda una ciudad en la presentacin de contenidos matemticos. Fueron:
Con A de Astrnoma cedida por la Sociedad Andaluza de Astronoma, den-

tro del Proyecto de Mujer y Astronoma, presentando una seleccin de astrno-
mas cuya importancia ha sido grande para el desarrollo de esta ciencia, Cine y
Matemticas, donde se han seleccionado referencias a pelculas con una estruc-
tura matemtica o que hacen referencia a conceptos matemticos; Poesa Visual
y Matemticas, del Grupo Alquerque, donde el elemento plstico predomina
sobre el resto de componentes del contenido, y que se puede visitar virtualmente
en: http://www.grupoalquerque.es/poesiavisual/ expo_pv.html
y la exposicin sobre El sabor de las matemticas, creacin de Mercedes Siles
con la fotografa de Pedro Reyes, donde se ponen en analoga la creacin en la
gastronoma y las matemticas, que se present tambin hace poco en Imaginary
en nuestra ciudad.
En el ZOCO hubo presentacin y realizacin de distintas construcciones para el de-

sarrollo de la actividad matemtica en el aula, siendo de destacar las Matemticas Re-
creativas de Carmen Galn Mata y las hermanas Gonzlez Ortiz (Alicia, Fidela M y
Alejandra), La Discoteca de los Nmeros de Iranzu Lpez de Dicastillo Garnica, M
Inmaculada Palomo Senz y M Leonor Lpez de Dicastillo Roldn, y la Geometra
flexible con polifieltros 3D de Dolores Jimnez Crdenas y Jos Luis Rodrguez Blan-
cas, el creador de la web de Juegos Topolgicos tan interesante en muchos aspectos
para el profesorado y la enseanza de las matemticas.
102 psilon, 2012, Vol. 29(3), n 82, 97-112, ISSN: 1131-9321

Finalmente, en el apretado programa del Congreso durante estos escasos das no se

olvidaron los aspectos ldicos. Los organizadores obsequiaron a los socios asistentes,
adems de con las comidas de medioda, (que permiti una rpida continuacin de los
trabajos despus del descanso) con una cena en el grandiosos marco del Jardn Botnico
de La Concepcin de Mlaga, acompaada de una velada musical.
Nuestra felicitacin al Comit Organizador as como a todos los socios de la Tha-
les en Mlaga que han hecho posible la celebracin de este XIV Congreso del la SAEM
Thales.
psilon, 2012, Vol. 29(3), n 82, 97-112, ISSN: 1131-9321 103

ENVO DE ARTCULOS
Los artculos enviados a la revista Epsilon pasan por un proceso de revisin por
pares. Para enviar un artculo para su evaluacin, siga las siguientes instrucciones:
1) Los trabajos deben ser originales y de Educacin Matemtica. El artculo no

debe haber sido publicado con anterioridad en una revista y los autores deben
poseer los derechos de autor correspondientes. Los autores enviarn una carta
firmada donde certifiquen que no est en proceso de evaluacin en otras revistas
2) Los artculos pueden ser: de investigacin (experimental o un estudio terico),
de ideas para el aula, de experiencias. Tambin se aceptan artculos para la sec-
cin de resolucin de problemas.
3) Todo artculo debe estar escrito en castellano y debe incorporar referencias bi-
bliogrficas, en todo caso, deben seguir las normas del manual de publicacin de
la APA (quinta edicin) de acuerdo con el siguiente modelo:
Para artculo de revista: Leinhardt, G., Zaslavsky, O. y Stein, M. (1990).

Functions, graphs and graphing: tasks. Learning and teaching. Review of Ed-
ucational Research, 60(1), 1-64.
Para libro: Fernndez, A. y Rico, L. (1992). Prensa y educacin Matem-
tica. Madrid: Sntesis.
Para captulo de libro, actas de congreso o similar: Fuson, K. (1992).
Research on whole number addition and subtraction. En Grouws, D. (ed.)
Handbook of Research on Mathematics Teaching and Learning, 243-275.
MacMillan Publishing Company: New York.
Para artculo de revista electrnica o informacin en Internet: Cuti-
llas, L. (2008). Estmulo del talento precoz en matemticas. Nmeros [en
lnea], 69. Recuperado el 15 de febrero de 2009, de http://www.sinewton.
org/numeros/
4) El artculo deber tener una extensin mxima de 7.000 palabras, incluyendo

las tablas y los anexos si es de investigacin. Para las secciones experiencias e
ideas para el aula la extensin mxima ser de 3.000 palabras. El formato de p-
rrafo debe ser: letra Times New Roman tamao 12 e interlineado sencillo y sin
sangrado. Prrafos con espaciado anterior de 6 ptos. Los subttulos deben estar
sin numeracin.
5) El artculo debe incluir en espaol e ingls: (a) el ttulo del trabajo, (b) un resu-
men con un mximo de 100 palabras, y (c) de tres a seis trminos claves.
6) El archivo con el artculo debe enviarse en formato doc y pdf.
Salvador Guerrero
7) Los esquemas, dibujos, grficas e imgenes deben enviarse por separado (en una
carpeta aparte del documento de texto) en formato TIFF o JPG con una reso-
lucin mnima de 300 puntos por pulgada. Cada archivo debe estar claramente
identificado y se debe indicar en el texto el lugar donde se ubica. Las fotos en las
que aparezcan menores debern estas pixeladas o tener autorizacin escrita del
tutor (se adjuntara copia con el archivo).
8) Se debe enviar una segunda versin del artculo en la que no aparezcan los nom-
bres de los autores, ni informacin relativa a ellos o que pueda servir para inden-
tificarlos (e.g., institucin a la que pertenecen, citas y referencias bibliogrficas
propias, agradecimientos, datos del proyecto en el que se enmarca el trabajo). En
esta versin, reemplace las citas y referencias bibliogrficas por Autor, 2008 o
Autor et al., 2008. En las referencias bibliogrficas propias se debe eliminar el
ttulo y el nombre de la revista o el ttulo del libro donde se publica.
9) Los datos de los autores (nombre, institucin a la que pertenecen, direccin de
correo electrnico, direccin postal y nmero de telfono y fax) deben incluirse
en un archivo aparte. Utilice nicamente un apellido o los dos pero separados
por un guin.
10) Los autores deben ser los dueos de los derechos de autor del documento que se
enva y, en su caso, haber obtenido los derechos para publicar aquel material de
otros autores que se incluya en el documento.
11) Cuando el artculo tenga ms de un autor, stos designarn a un autor de contacto
quien se encargar de toda la comunicacin con la revista Epsilon.
12) Los archivos se deben enviar al centro de documentacin Thales thales.matema-
ticas@uca.es sealando si es un trabajo de investigacin, experiencias o ideas
para el aula.
13) Una vez aceptado el artculo para su publicacin, se solicitar al autor de con-
tacto que firme una carta de cesin de derechos de autor en nombre de todos los
autores del trabajo.
106 psilon, 2012, Vol. 29(3), n 82, 97-112, ISSN: 1131-9321

Editorial
Investigacin/Research
Sumario / CONTENTS
Las derivadas: Anlisis del libro de texto de la enseanza secundaria

82
en Portugal con sus primeras aplicaciones/ The derivatives: textbook
analysis of secondary education in Portugal with its first applications ................... 9
Vol. 29 (3)
Ana Paula Aires, Ana Elisa Esteves Santiago.
2012
Experiencias/Experiences
Aparicin espontnea de construcciones simtricas durante el juego
libre en Educacin Infantil/ Spontaneous emergence of symmetrical
constructions during free block play in Early Childhood Education....................... 23
Carlos de Castro Hernndez.
La geometra del ngulo desde otro ngulo: una aproximacin
metodolgica alternativa/ The angles geometry from another angle:
an alternative methodological approximation............................................................ 41
Patricia Perry, Carmen Samper, scar Molina, Leonor Camargo, Armando Echeverry.
La secuenciacin didctica por tareas: una experiencia ligada
a la resolucin de problemas matemticos/ Sequencing by teaching tasks:
an experience tied to mathematical problem solving................................................. 57
Ester Lorenzo Guijarro, Antonia Ramrez Garca.
Revista de la S.A.E.M. THALES N 82 Vol. 29 (3) 2012

Ideas para el aula/ Ideas for the Classroom
Demostracin de teoremas con GeoGebra es posible?/ GeoGebra theorem
proving is that possible?............................................................................................... 79
Una seleccin de recursos de Internet para la enseanza de la estadstica
Estadisticadospuntocero/ A selection of Internet resources for teaching
Statistics Estadisticadospuntocero........................................................................... 89
Jess Temprado, Gabriel Molina, Jaime Sanmartn.
Resea/ Review
Resena del XIV Congreso de Educacion Matematica de la SAEM Thales/ Review
XIV Conference Mathematics Education SAEM Thales................................................ 97
Salvador Guerrero
Revista de Educacin Matemtica

Editada por la S.A.E.M. THALES
S.A.E.M. THALES
ISSN: 1131-9321

Revista Educación Matemática

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Editorial

Las derivadas: Anlisis del libro de texto de la enseanza secundaria

Revista de la S.A.E.M. THALES N 82 Vol. 29 (3) 2012

NORMAS PARA LA PUBLICACIN

Revista de Educacin Matemtica

7 Carta del Presidente de la Sociedad Andaluza de Educacin Matemtica

9 Las derivadas: Anlisis del libro de texto de la enseanza secundaria en

23 Aparicin espontnea de construcciones simtricas durante el juego libre

41 La geometra del ngulo desde otro ngulo: Una aproximacin metodol-

57 La secuenciacin didctica por tareas: una experiencia ligada a la resolu-

79 Demostracin de Teoremas con GeoGebra Es posible?/ Geogebra theo-

89 Una seleccin de recursos de Internet para la enseanza de la estadstica

97 El XIV Congreso de la S.A.E.M. Thales en Mlaga

107 NORMAS PARA LA PUBLICACIN

Carta del Presidente de la Sociedad Andaluza de

Los acontecimientos desde el inicio de la crisis han cambiado la naturaleza de la

Fdo. Sixto Romero Snchez

Las derivadas: Anlisis del libro de texto de la enseanza

Ana Paula Aires

Ana Elisa Esteves Santiago

The derivatives: textbook analysis of secondary

Introduccin del concepto de derivada en los programas

10 psilon, 2012, Vol. 29(3), n 82, 9-22, ISSN: 1131-9321

Curso Geral (5 anos) Curso Complementar (2 anos)

1 Ciclo 2 Ciclo Cincias Letras

Fig. 1 Estructura de la enseanza secundaria en Portugal en el 1905

El plan de estudios del 1954

psilon, 2012, Vol. 29(3), n 82, 9-22, ISSN: 1131-9321 11

12 psilon, 2012, Vol. 29(3), n 82, 9-22, ISSN: 1131-9321

psilon, 2012, Vol. 29(3), n 82, 9-22, ISSN: 1131-9321 13

Despus de analizados los cuatro compendios de lgebra, candidatos a libro nico

Los problemas de optimizacin presentes en el Libro nico

Los problemas de optimizacin se encuentran en el cuarto punto del libro de texto,

14 psilon, 2012, Vol. 29(3), n 82, 9-22, ISSN: 1131-9321

Ejemplos de aplicacin concreta del sentido de la variacin de una funcin, seguidos

Problemas de Geometra Mtrica

4. La suma de dos nmeros x y y, es una constante a. Cuando es mximo su producto

Problemas de Medida en Contexto Real

2. Se pretende construir una caldera cilndrica, cerrada, con un dado volumen V,

psilon, 2012, Vol. 29(3), n 82, 9-22, ISSN: 1131-9321 15

Paso 1: Comprensin del Problema: Identificar la incgnita, los datos y la con-

Dice el autor que:

Em primeiro lugar, temos de compreender o problema, temos de perceber claramente o

De esta forma, en el anlisis efectuado a cada uno de los problemas, tuvimos en

16 psilon, 2012, Vol. 29(3), n 82, 9-22, ISSN: 1131-9321

Paso 1: Comprensin del problema:

psilon, 2012, Vol. 29(3), n 82, 9-22, ISSN: 1131-9321 17

Tambin el enunciado es en la mayor parte de los problemas un enunciado simples,

Paso 2: Estabelecimiento de un plan

18 psilon, 2012, Vol. 29(3), n 82, 9-22, ISSN: 1131-9321

Paso 3: Ejecucin del plan

Para terminar, con relacin a la fase de Verificacin/Reflexin, observamos que el

psilon, 2012, Vol. 29(3), n 82, 9-22, ISSN: 1131-9321 19

20 psilon, 2012, Vol. 29(3), n 82, 9-22, ISSN: 1131-9321

Aires, A. P. (2006) O conceito de derivada no ensino secundrio em Portugal ao longo do s-

psilon, 2012, Vol. 29(3), n 82, 9-22, ISSN: 1131-9321 21

22 psilon, 2012, Vol. 29(3), n 82, 9-22, ISSN: 1131-9321

Aparicin espontnea de construcciones simtricas

Carlos de Castro Hernndez

Resumen: Presentamos el resultado del anlisis de la documentacin recogida en va-

Spontaneous emergence of symmetrical

Abstract: We present the result of an analysis of documentation taken from experiences

INTRODUCCIN: LA SIMETRA EN LAS CONSTRUCCIONES INFANTILES