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La intervencin psicomotriz:

de la prctica al concepto

Recursos
Josep Rota Iglesias

La intervencin psicomotriz:
de la prctica al concepto
COLECCIN RECURSOS, N 146

LA INTERVENCIN PSICOMOTRIZ: DE LA PRCTICA AL CONCEPTO

Primera edicin en papel: enero de 2015

Nota: A lo largo de todo el texto se utiliza el gnero masculino (el nio, el psicomotricista, etc.)
para hacer referencia a ambos sexos, con el fin de aligerar la lectura.

Primera edicin: enero de 2015

Josep Rota Iglesias

De esta edicin:
Ediciones OCTAEDRO, S.L.
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ISBN: 978-84-9921-684-3

Fotografa de la cubierta: C.E.E. Villa Joana

Diseo, produccin y digitalizacin: Editorial Octaedro


Sumario

Introduccin. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9

PRIMERA PARTE: FUNDAMENTOS


TEORICOPRCTICOS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11
1. El concepto de cuerpo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 13
2. El desarrollo psicomotor . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 20
3. La intervencin psicomotriz . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 39
4. El lugar de la evaluacin en la prctica educativa . . . . . . . . . . . . . . 70
Bibliografa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 87

SEGUNDA PARTE: CASOS PRCTICOS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 91


Introduccin. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 93
1. El caso de Andrs . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 95
2. El caso de Mara . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 104
3. El caso de Juan . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 114
4. El caso de Pedro . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 127

7
Introduccin

Tenis finalmente en vuestras manos un libro que ha tenido un gran


perodo de gestacin. Lo tena en mi cabeza hace tiempo y, finalmente,
se ha concretado en la realidad.
Mi deseo es que este libro sea un reflejo de mi experiencia en el
campo de la formacin de psicomotricistas. Una parcela en la que hace
ya bastantes aos me estoy moviendo y de donde extraigo un enorme
placer.
Es un libro que me deba y os deba, segn me habis hecho llegar
muchos de vosotros. Con l, siento que he respondido a mis expectati-
vas; confo que responda tambin a las vuestras.
He querido hacer un libro prctico, que sea til a los profesionales
que deseen formarse en esta disciplina de la psicomotricidad. A lo largo
de estos aos, he ido escribiendo artculos que he publicado en revistas,
ponencias para jornadas y congresos, sobre temas que en cada momento
me han interesado. Son como pedazos, que han ido quedando disemi-
nados en los distintos mbitos por donde circula la formacin. En este
libro he recogido algunos de estos trabajos y los he reformulado para
intentar construir un conjunto coherente que d respuesta a mis deseos
formativos.
He dividido el libro en dos partes. En la primera, desarrollo los con-
ceptos teoricoprcticos que considero esenciales en el mbito de la inter-
vencin psicomotriz. La segunda parte es un colofn, que se deriva de
la primera. En ella expongo cuatro casos prcticos, a travs de los cuales
pretendo ejemplificar algunos de los conceptos tericos sealados en la
primera parte.

9
Cualquier persona, cuando ejerce su capacidad creativa, y escribir
un libro es justamente una creacin, parte lgicamente de su bagaje. Un
bagaje que se ha ido construyendo a partir de sus encuentros, lecturas,
la reflexin sobre la propia experiencia, etc. Y hablando de mis encuen-
tros, quiero referirme de una forma muy especial al profesor Bernard
Aucouturier. Con l compart durante muchos aos una andadura por
este terreno de la psicomotricidad. l fue el creador de la Prctica Psi-
comotriz Aucouturier, una prctica que en este momento est instalada
y reconocida por la mayor parte de los profesionales que nos dedicamos
a la ayuda psicomotriz educativa y teraputica. Esta es una prctica que
se fundamenta en unos principios tericos y tcnicos y que estimula la
creatividad; la creatividad que nos hace libres para movernos dentro de
un marco, sin sujetarnos a la rigidez y pobreza de las repeticiones.
Agradezco al profesor Bernard Aucouturier todo su magisterio y el
haber puesto en marcha una prctica tan estimulante.
Y situndome en el apartado de los agradecimientos, quiero referir-
me a todas las personas amigas y colegas, con las que he compartido mi
trabajo de formacin. A todos los alumnos y alumnas, profesionales de
la educacin, que la han recibido. Su reconocimiento, el placer que ha
supuesto para ellos la integracin en su persona de esta formacin, ha
sido una fuente en la que continuamente me he estado alimentando.
Y, sobre todo, un gran agradecimiento a todos los nios y nias con
los que he trabajado y contino trabajando. Ellos son, fundamental-
mente, a travs de su evolucin y transformacin, los que han dado, dan
sentido y justifican este tipo de intervencin.
Y, finalmente, un reconocimiento enorme a mi mujer, Empar. Sin
su acompaamiento, en forma de estmulo, comprensin, equilibrando
con su presencia, en algunos momentos, mis ausencias, todo esto no
hubiera sido posible.

10 LA INTERVENCIN PSICOMOTRIZ
PRIMERA PARTE: FUNDAMENTOS TEORICOPRCTICOS

11
1. El concepto de cuerpo

La intervencin psicomotriz tiene al cuerpo como su rea de trabajo.


Por eso me parece imprescindible en un primer momento referirme a
cmo yo entiendo el cuerpo.
Andr Lapierre y Bernard Aucouturier (1980: 59), hablando de las
distintas posibilidades de abordar el cuerpo en una relacin de ayuda,
utilizan una imagen topolgica: una especie de estratificacin en capas
sucesivas, en la cual cada una recubre a la otra.

En la superficie, en el nivel ms aparente, el cuerpo instrumental; equili-


brio, coordinacin general y culo-manual, lateralidad, etc.
Por debajo, todo un substrato cognitivo, muy vinculado a la motrici-
dad voluntaria, a la accin, a las experiencias sensoriomotrices y posterior-
mente perceptivomotrices; cuerpo propio, esquema corporal, organizacin
y estructuracin espaciotemporal, organizacin semntica a partir de las
nociones fundamentales, etc.
Ms profundamente todava, toda la organizacin tnica, involuntaria,
espontnea, parte integrante de la vivencia afectiva y emocional, vinculada
forzosamente a las pulsiones, a las prohibiciones, a los conflictos relacio-
nales y al inconsciente; un obrar espontneo cuya significacin simblica
no puede ser ignorada.
Finalmente, lo que nos parece actualmente ser el ncleo ms profundo
de la personalidad, toda una problemtica fantasmtica, ligada a la viven-
cia imaginaria del cuerpo en su relacin con el otro y con el mundo. Un
imaginario inconsciente que condiciona toda la vida relacional.
Existen necesariamente interacciones e interferencias entre esos distin-
tos niveles y la mayora de los actos de la vida corriente estn predetermi-

13
nados por influencias a la vez corticales y subcorticales, corticomotrices y
tnicas, conscientes e inconscientes, racionales, simblicas y fantasmticas.

Hasta aqu, la cita literal.


A lo largo de la historia, se han puesto de manifiesto diferentes for-
mas de entender el cuerpo. El profesor de la Universidad Autnoma de
Barcelona Joan-Carles Mlich, en una conferencia que pronunci en
la inauguracin del Postgrado de Desarrollo Psicomotor de 0 a 8 aos,
de esta Universidad, en el curso 2012-2013, se refiri magistralmente a
ello. Voy a utilizar algunas de sus aportaciones. La conferencia se titu-
laba tica de la corporeidad.

La cultura occidental se ha caracterizado por el rechazo del cuerpo [].


Este rechazo es el que define el pensamiento metafsico. Todas las formas
de metafsica tienen una fascinacin por lo inmvil, por la inmovilidad
[]. Por eso, la metafsica no soporta el cuerpo, porque este es el lugar del
cambio, de las transformaciones, de la caducidad, de la vulnerabilidad, de
la finitud.

El autor se refiere a tres autores significativos dentro de esta corriente


metafsica y a la concepcin que ellos tenan del cuerpo: Platn, Des-
cartes y Kant. Extraigo de su conferencia algunos pequeos apartados:

Para Platn el cuerpo no es solamente un obstculo antropolgico sino


epistemolgico. Por eso, los filsofos, los que desean alcanzar la verdad,
no pueden ser amigos del cuerpo []. Es necesario liberarse del cuerpo
para llegar al saber absoluto y a la vida plena []. La distincin substancial
alma-cuerpo se establece en Platn a partir de la cuestin de la permanen-
cia y de la inmovilidad. Lo divino lo perfecto, lo inmortal no cambia,
lo humano lo imperfecto, lo finito s [].
A partir de aqu la paideia la educacin platnica no ser ms que
un conjunto de reglas o ejercicios que, mediante el gobierno de las pasiones,
pueden garantizar el acceso a la verdad.
El gran segundo episodio en el que se observa la ansiedad por la inmo-
vilidad y el horror a las transformaciones y su correspondiente rechazo
al cuerpo lo encontramos en la obra de Ren Descartes, a principios del
siglo xvii []. Lo que esencialmente me constituye es el alma; el cuerpo
es prescindible. Si la antropologa platnica podra ser calificada de an-
tropologa de la liberacin del alma para alcanzar la verdad, ahora, con
Descartes, el ego cogito, el pensamiento, es lo que queda de una abstraccin
que prescinde de todo lo corpreo y mundano.

14 PRIMERA PARTE: FUNDAMENTOS TEORICOPRCTICOS


El tercer momento del recorrido metafsico lo encontramos en la obra
de Inmanuel Kant, ya en pleno siglo xviii []. Nos referimos al Kant de
la crtica de la razn prctica, al Kant moralista []. Hay que buscar el
fundamento de la ley moral en otro lugar, en la razn, pero en una razn
pura, libre de la contaminacin del cuerpo y, por lo tanto, del tiempo y de
las transformaciones, del gnero y de la sexualidad, del sufrimiento y de
la finitud.

Cmo superar este dualismo, para poder considerar el cuerpo como


una unidad, concepto en el que nos basamos en el mbito de la psi-
comotricidad? Joan-Carles Mlich propone una va muy sugerente para
nosotros, los psicomotricistas. Me refiero a ella textualmente:

Por qu no dejamos de pensar lo humano en trminos metafsicos y, por


lo mismo, dualistas, y lo pensamos como una narracin en la que lo es-
piritual y lo material se hallan indisolublemente unidos hasta el punto de
que ya no sea posible hablar ni de cuerpo ni de alma?
Abandonar el dualismo metafsico y, por lo mismo, dejar el cuerpo y el
alma de lado, supone pensar lo humano de otro modo, como corporeidad,
como un tiempo, como un escenario narrativo en el que las transformacio-
nes son inevitables. Lo que nos caracteriza como seres corpreos y no slo
corporales es que no podemos eludir el factor tiempo, esto es, la narracin
de nuestra existencia, y en esa narracin la finitud la vulnerabilidad, la
caducidad, la fragilidad, la vejez, ocupa un lugar primordial, porque
como dira Antonio Machado: lo nuestro es pasar.
Una tica de la corporeidad y, por lo tanto, no metafsica que se
proponga pensar sin el dualismo rfico, sin la dicotoma cuerpo/alma, al
margen o en el margen de la moral, es una tica que coloca en su centro
a la finitud.

Joan-Carles Mlich describe la tica de la corporeidad como una


tica de la situacin, una tica de la escucha, una tica de la provisiona-
lidad, una tica de la intimidad. Y acaba:

Una tica de la corporeidad es una tica del tacto y del contacto, de la piel
y del rostro []. Desde la perspectiva de la corporeidad lo importante no
es qu soy []. ni qu debo hacer, sino las relaciones que establezco con los
otros [.]. La corporeidad es un tiempo de trnsito, un juego de transfor-
maciones y de relaciones, un escenario que no puede ser comprendido con
la lgica dominante de la cultura occidental, con la lgica de la definicin
y del concepto []. Una tica de la corporeidad necesita del lenguaje del

1. EL CONCEPTO DE CUERPO 15
arte, del lenguaje de la literatura, del lenguaje de la msica. Todos estos
lenguajes no dicen nada, simplemente muestran.

Como he referido antes, el concepto que yo utilizo para entender y


definir el cuerpo es el de unidad corporal. Un concepto fundamental
para poder entender y significar el tipo de intervencin que se lleva a
cabo en este abordaje psicomotor.
La prctica psicomotriz es fundamentalmente eso, una prctica. Y
una prctica que tiene un objetivo prioritario y fundamental: favorecer
y potenciar la adaptacin armnica de la persona a su medio, a partir
de su propia identidad. La intervencin psicomotriz se interesa por la
maduracin psicolgica del nio, en el perodo en que el aspecto senso-
riomotor, el juego y la accin son fundamentales para su desarrollo psi-
colgico. Se refiere, en definitiva, a todo el proceso de construccin de
la propia identidad. Una identidad que se fundamenta y se manifiesta a
travs del cuerpo. Y un cuerpo que se expresa a travs de las relaciones
que establece con su entorno. En este sentido hablamos de un cuerpo
real, un cuerpo que puede ser vivido, percibido y representado desde la
conciencia, y que encaja y se adecua a los parmetros reales del espacio
y del tiempo; un cuerpo funcional e instrumental, sometido a las leyes
de maduracin biolgica, pero tambin a su historia de relacin. Es
justamente esta historia la que va construyendo la imagen corporal de
cada uno. Una imagen corporal con aspectos que pertenecen al mundo
de la conciencia, pero tambin con otros de los cuales no somos tan
conscientes.
Utilizamos el trmino de unidad corporal para significar esta especie
de relacin dialctica entre estos dos polos: el cuerpo entendido como
una funcin, como un instrumento, y el cuerpo entendido como una
imagen.
Del lado de la imagen corporal, podemos situar todo lo que se origi-
na a partir de las relaciones que desde el inicio el nio establece con su
entorno: el surgimiento de las emociones, la instalacin de la pulsin, el
surgimiento del deseo a partir de las carencias, el nacimiento de la vida
fantasmtica Unas primeras relaciones que conforman la imagen cor-
poral de base. Y ser esta imagen corporal de base la que condicionar
todas las relaciones que la persona ir estableciendo con su entorno, a
la vez que ella misma (esta imagen corporal) ir modificndose a partir
justamente de toda esta vida de relacin.

16 PRIMERA PARTE: FUNDAMENTOS TEORICOPRCTICOS


De esta manera, la imagen corporal es algo mutable, que se va mo-
dificando a lo largo de toda la vida, mientras que el cuerpo, entendido
como esquema corporal, lo podemos situar en un contexto de madura-
cin biolgica, con un inicio y con un final.
Esta separacin de la unidad corporal en estos dos polos solo la po-
demos hacer desde una elucubracin terica, con el objetivo de intentar
entender su realidad. Estos dos polos son indisolubles: el uno no puede
entenderse ni existir sin el otro. La imagen corporal de cada uno de
nosotros se exterioriza a travs del cuerpo real, del cuerpo funcional,
del cuerpo instrumental. Son las manifestaciones que, en la prctica,
denominamos expresividad motriz, que sera la forma como el nio o
la nia se relaciona con el exterior; esto es: las relaciones con los otros,
con el espacio, con los objetos, con el tiempo, con su propio cuerpo.
Y en el contexto de una evolucin madurativa armnica, hemos de
pensar que estas relaciones se darn de forma adecuada con toda la reali-
dad circundante. Como antes deca, este es el gran objetivo de la prctica
psicomotriz: favorecer el proceso de maduracin de la persona. Y una
maduracin que posibilite la adaptacin del sujeto a su entorno.
Para que se produzca este proceso de maduracin, que posibilite
como digo la adaptacin del sujeto a su entorno, es preciso que se cons-
truya entre estos dos polos de la unidad corporal, el cuerpo como ima-
gen y el cuerpo como esquema, una interaccin lo ms armnica posi-
ble. Existe un claro condicionamiento recproco entre estos dos polos.
Es decir, aspectos pertenecientes a la imagen corporal tienen una clara
incidencia en las manifestaciones del cuerpo funcional e instrumental,
del cuerpo considerado como esquema; y, al revs.
Por ejemplo, cuando un nio no ha sido suficientemente sostenido
en su historia de relacin, pueden originarse en su imagen corporal unas
carencias que tendrn una traduccin en su expresividad en forma de
inhibicin o de agitacin motriz. O bien, imaginemos el acto de la ali-
mentacin entre un beb afectado de una parlisis cerebral, con espasti-
cidad, y su madre. Una situacin que en teora es fuente de placer y de
una gran intensidad comunicativa puede convertirse fcilmente en una
situacin de un gran displacer, generadora de unas graves distorsiones
en las imgenes corporales del beb y de la mam.
Los efectos tanto de la primera situacin como de la segunda no
quedan almacenados en receptculos diferentes, sino que quedan gra-
bados en un nico y mismo receptculo: el cuerpo, entendido como
una unidad corporal.

1. EL CONCEPTO DE CUERPO 17
Como ya he dicho, y ms tarde profundizar en ello a partir de la
prctica, esta forma de entender el cuerpo es fundamental para poder
comprender el sentido de la metodologa utilizada desde el abordaje de
la prctica psicomotriz.
Otra reflexin que me parece importante aportar en este contexto de
cmo entender el cuerpo es el concepto de nio del que parto.
La principal reivindicacin de las personas es que se las reconozca
como tales. Los nios a menudo expresan tambin esta necesidad de
ser reconocidos como sujetos. Muchas de sus acciones, con una fuerte
carga pulsional, van en este sentido. Uno de los derechos de las personas
es el derecho a construir su propia historia. Una historia y una biografa
que se construyen, como he dicho, a travs de la relacin con las otras
personas de su entorno.
Como escribe Meritxell Bons, en un artculo publicado en el n. 19
de la revista Entre Lneas:

qu pasa cuando este dilogo entre el nio y el adulto se alimenta de silen-


cios sin ningn contenido, de ignorancias, de autonomas robadas, cuan-
do al nio se le cuida y se le protege de las necesidades puramente fsicas
(la alimentacin, el vestido, la higiene) y nos olvidamos de la escucha,
del reconocimiento, de la calidad de la relacin; qu pasa cuando al nio
lo convertimos en un objeto, y se transforma en espectador de la propia
vida, de su hacer cotidiano.

El movimiento y la accin son unos de los mecanismos ms im-


portantes que los nios usan para evolucionar. Para que la accin sea
verdadera y eficiente, es necesario que sea una interaccin, una accin
con el otro.
Los organismos vivos tienen una estructura capaz de organizarse por
s misma. Todos sabemos que esta organizacin, sin embargo, se estruc-
tura a travs de la interaccin con el ambiente. Esta interaccin debe
fundamentarse en el respeto al propio ser, a su individualidad. De esta
manera, adquiere sentido el acompaamiento: estar presente sin inter-
ferir, acompaar a travs de la presencia, de la mirada, de una escucha
atenta. La misma Meritxell Bons contina en su artculo:

una escucha que har posible inventar espacios y ambientes, donde se ge-
neren historias, donde se escriban aventuras, encuentros y descubrimien-
tos una escucha que har posible que acompaemos en el dolor, la di-
ficultad y la frustracin una escucha que nos permita la elaboracin de

18 PRIMERA PARTE: FUNDAMENTOS TEORICOPRCTICOS


una teora interpretativa, que facilite al nio una existencia serena, segura
y libre una escucha que reconozca, que haga visible la genialidad y sin-
gularidad de cada nio.

Todo ello supone creer en las capacidades del nio para construir su
propio proyecto de vida. Un proyecto de vida que se construye a partir
del dilogo desde su interior con el ambiente, y donde el nio se percibe
y se constituye desde una posicin autnoma.
Uno de los momentos importantes de la intervencin psicomotriz es
la integracin y la interiorizacin de todo aquello que se hace a partir
del sentido que se le encuentra; un sentido que, como decimos, se cons-
truye con el otro.
Quiero referirme, finalmente, a otro aspecto que me parece impor-
tante e igualmente fundamental. Antes he dicho que la finalidad prin-
cipal de la intervencin psicomotriz es la de acompaar la maduracin
psicolgica del nio, en el perodo en el que la actividad sensoriomotriz,
el juego y la accin son fundamentales para su desarrollo psicolgico,
desde una ptica preventiva en el campo de la educacin y desde otra
ptica ms de recuperacin en el campo de la ayuda teraputica. Para
poder acompaar este proceso de maduracin, el psicomotricista est
obligado a conocer minuciosamente todo lo que ocurre en estas etapas
evolutivas. De otra forma, su intervencin puede carecer de sentido y
puede convertirse en, como vulgarmente se dice, palos de ciego. Esto
que expreso es lo que justifica el captulo siguiente. Para su elaboracin,
he hecho un seguimiento de los autores para m ms significativos en el
campo de la psicomotricidad y que han destinado una parte de su obra
a la descripcin de lo que se entiende por desarrollo psicomotor.

1. EL CONCEPTO DE CUERPO 19
2. El desarrollo psicomotor

Consideraciones generales

El desarrollo psicomotor permite y favorece la adaptacin del nio al


mundo con el que se relaciona. Est condicionado por la maduracin
global y muy estrechamente unido al desarrollo afectivo, cognosciti-
vo y psicosocial. Desde una perspectiva neurolgica, est regido por
las leyes encefalocaudal y proximodistal, que marcan la direccin
que sigue la maduracin funcional. Desde una perspectiva psicolgica,
evoluciona a travs de los mecanismos dinmicos de la asimilacin y
la acomodacin, que organizan a la persona y crean un estilo motor
original para cada individuo. El estilo motor refleja la forma de ser y
de relacionarse de cada persona, como la expresin de su conjunto. En
este sentido, el desarrollo psicomotor sera la historia del estilo motor
y, en gran medida, la historia misma de la persona como una unidad
psicosomtica.

Las grandes etapas del desarrollo psicomotor

Siguiendo al profesor J. de Ajuriaguerra (1970), se distinguen tres gran-


des etapas en la evolucin del desarrollo psicomotor:

1. La psicomotricidad de la primera infancia, que se conoce como la


etapa de la vivencia corporal, y que abarca de los 0 a los 3 aos.
2. La etapa de la discriminacin perceptiva. De los 3 a los 7 aos.

20 PRIMERA PARTE: FUNDAMENTOS TEORICOPRCTICOS


3. La etapa de la representacin mental y del conocimiento del propio
cuerpo. Abarca de los 7 a los 12 aos. (Hay que tener en cuenta
siempre la relatividad de los datos cronolgicos.)

La psicomotricidad de la primera infancia: el cuerpo vivido (0-3 aos)

Las primeras manifestaciones del recin nacido, desde el nacimiento hasta los 3 meses
Este perodo es el que Defontaine (1977) denomina perodo pre-esque-
mtico. Se lleva a cabo una actividad de tipo subcortical. Los centros
nerviosos de la base del encfalo (cuerpo estriado y substancia reticu-
lada) maduran ms rpidamente que la corteza cerebral. El comporta-
miento del beb est dominado por sus necesidades orgnicas y aparece
muy claramente la alternancia sueo-alimentacin.
Es un estadio de inconsciencia esquemtica. El aspecto dominante
es el de la impulsividad motriz (tal como Wallon, 1974, lo denomina).
Los gestos son explosivos; no estn orientados. Son movimientos fal-
tos de coordinacin. Estos movimientos un tanto espasmdicos a veces
se acompaan de gritos. Son reacciones tnicas que reflejan las necesi-
dades que siente el beb.
Los estmulos que el beb recibe de su entorno acelerarn su proceso
de maduracin. El desarrollo en este perodo se concretar en el perfec-
cionamiento de las estructuras ya existentes en el perodo fetal y en el
desarrollo de otras nuevas, a un nivel cortical.
La movilidad del beb tiene las siguientes caractersticas:

Es una actividad de masa, que compromete a toda la musculatura.


Se caracteriza por una irradiacin difusa de movimientos. Es una
motricidad anrquica, explosiva, inadaptada.
La actividad segmentaria es bilateral y asimtrica. Los movimientos
ms comunes que el beb realiza son:
extensin y flexin de los miembros,
cruzamiento de pies y vuelta a la posicin inicial,
cerrar los dedos de la mano, con el pulgar doblado hacia su inte-
rior, para abrirla a continuacin en forma de abanico.

Es una motricidad espontnea, que va en aumento en la medida que


aumentan tambin los estados de tensin del beb.

2. EL DESARROLLO PSICOMOTOR 21
Los movimientos reflejos
Es importante el estudio de los movimientos reflejos arcaicos, porque
son un ndice de la maduracin cortical. Cuando empiezan a funcionar
los centros corticales, estos realizan una funcin de inhibicin que oca-
sionar la desaparicin de estos reflejos arcaicos.
Los principales son:

El reflejo cutneo-plantar, de Babinski. Es un reflejo de extensin.


El reflejo de la marcha (A. Thomas). Si sostenemos el cuerpo del
beb, ligeramente inclinado hacia delante, aparece un movimiento
de las piernas del beb, como si fuera un desplazamiento. Son movi-
mientos lentos, alternativos y rtmicos.
El reflejo de prensin (grasping). Si se estimula la palma de la
mano del beb, esta se cierra con el pulgar hacia dentro. Se mantiene
la tensin de los msculos flexores de tal manera que el beb puede
quedar suspendido en el aire.
El reflejo de Moro. Se mantiene al beb en una posicin sentado.
La cabeza queda erguida por un reflejo de extensin. Si se deja caer
un poco al beb hacia atrs, este separa los brazos lateralmente de
una forma brusca.
El automatismo de la succin. Se trata de una sinergia funcional de
la musculatura labiolinguofarngea, que permite la alimentacin del
recin nacido. Este es un automatismo particularmente importante;
se trata de una estructura adaptativa que existe ya desde el nacimien-
to. Es el nico automatismo que se conserva hasta la edad madura
de la persona.

Desarrollo de la primera infancia


En este cuadro preesquemtico del recin nacido, hay que destacar que
el comportamiento del beb est condicionado por la maduracin de las
estructuras nerviosas y que la evolucin de la motricidad sigue un pro-
ceso, desde unas reacciones globales hasta una diferenciacin progresiva
de reacciones ms localizadas.
Esta motricidad global desencadena unas informaciones de tipo pro-
pioceptivo, a la vez que desde el entorno se recogen otro tipo de in-
formaciones exteroceptivas. Motricidad y sensibilidad son dos aspectos
importantes en el desarrollo. Su accin combinada es el teln de fondo
del esquema corporal, que empieza en este momento a organizarse.

22 PRIMERA PARTE: FUNDAMENTOS TEORICOPRCTICOS


Wallon es uno de los autores ms representativos y que ms amplia-
mente ha estudiado e investigado el desarrollo psicomotor. El desarrollo
de esta primera infancia, hasta los tres aos, lo divide en cuatro estadios:

1. El estadio de la impulsividad motriz (0-6 meses).


2. El estadio emocional (6 meses-1 ao).
3. El estadio sensoriomotor (1-2 aos).
4. El estadio proyectivo (2-3 aos).

El estadio de la impulsividad motriz (0-6 meses)


En este perodo, las manifestaciones ms claras que aparecen en la con-
ducta del beb son: el sueo, la alimentacin y el movimiento.
Como dice Wallon (1974), el sueo es esencial para la absorcin de
energa vital, que es necesaria para la construccin de los rganos.
Durante los tres primeros meses, se establece una alternancia du-
rante la cual los perodos de sueo son ms largos que los perodos
alimenticios.
Respecto a la alimentacin, a diferencia de lo que ocurre en el pe-
rodo fetal, la satisfaccin de las necesidades alimenticias del beb no es
automtica. El hambre despierta al beb y hace que este se manifieste
agitadamente con gritos y espasmos, que van en aumento hasta que se
satisface su necesidad.
El movimiento es la caracterstica ms importante de este estadio
desde el punto de vista del desarrollo psicomotor. Ya antes he descrito
algunas de las caractersticas de este tipo de movimiento. Para Wallon,
en la impulsividad motriz no existe intencionalidad en los movimientos
externos; tampoco hay motivaciones.
Podemos hablar tambin en esta etapa de reacciones de origen labe-
rntico, si nos fijamos en la conducta del beb que es acunado y mecido
por la madre para calmarlo.
A travs de la maduracin de todos los sistemas de sensibilidad inte-
roceptiva, propioceptiva y exteroceptiva, el nio va evolucionando des-
de las reacciones puramente fisiolgicas hacia lo que podramos llamar
el psiquismo y una toma de conciencia. Lo cual lo lleva a unos movi-
mientos cada vez ms diferenciados y a una mayor capacidad de accin
sobre el mundo que le rodea.
Wallon considera que el movimiento, en todas sus formas, es conse-
cuencia de la actividad muscular, que presenta dos aspectos:

2. EL DESARROLLO PSICOMOTOR 23
el clnico, que consiste en alargamientos o acortamientos de los
msculos.
el tnico, que consiste en los diferentes estados de tensin muscular.

El tono est en relacin, sobre todo, con las actitudes y las posturas
relacionadas con el contacto humano y repercute sobre los sistemas de
sensibilidad interoceptiva y propioceptiva. El movimiento, el aspecto
clnico, est orientado hacia el mundo exterior y se relaciona sobre todo
con la sensibilidad exteroceptiva.
Durante los 6 primeros meses, las actividades tnica y clnica estn
mal diferenciadas en el movimiento, aunque hay un predominio del
aspecto tnico sobre el clnico.
Las agitaciones impulsivas, los gritos, los espasmos se convierten
en seales; como una especie de llamada que espera ser atendida por
alguien. Las respuestas del adulto, dando significacin a estas manifes-
taciones, sern la causa de que, a partir de los 6 meses, estas se vayan
diferenciando ms claramente, y aparece la emocin como consecuen-
cia de la relacin que se establece entre beb y adulto. Este hecho marca
el paso del estadio de la impulsividad al estadio emocional, en el cual
el entorno humano es decisivo en la relacin que se establece entre lo
fisiolgico y lo psicolgico.
En esta etapa, tambin se produce una maduracin cortical pro-
gresiva, que se manifiesta en la adquisicin de unos circuitos ner-
viosos cada vez ms elaborados, ms flexibles y, sobre todo, mejor
adaptados. Esta maduracin nerviosa tiene una clara traduccin en
la conducta del nio. Tambin el tono muscular va adquiriendo una
mayor plasticidad, lo que produce una mayor capacidad de adapta-
cin al entorno.
El enriquecimiento motor y sensorial, que es un parmetro impor-
tante y estructurador del esquema corporal, est condicionado por la
accin del sistema piramidal. La maduracin de los centros nerviosos,
que pone en accin este sistema piramidal, sigue las dos leyes embriol-
gicas: la cefalocaudal y la proximodistal.
Los hitos ms significativos del control motor, siguiendo la ley cefa-
locaudal, son:

3-4 meses
Control de los msculos oculomotores. El nio fija la mirada y es
capaz de seguir con ella un objeto.

24 PRIMERA PARTE: FUNDAMENTOS TEORICOPRCTICOS


Un acontecimiento con una importante significacin socioafectiva:
el nio sonre delante de la mirada del adulto.

4 meses
Control de los msculos de la nuca y de los codos de los brazos; el
nio levanta la cabeza.

6-8 meses
El nio se mantiene sentado; en esta postura, puede inclinarse, sin
perder el equilibrio.
Inicio de la prensin y de la capacidad manipulativa.

9 meses
El nio se mantiene de pie, durante un perodo de tiempo largo y sin
necesidad de apoyarse.
Gatea.
Es capaz de hacer la pinza (oposicin de los dedos ndice y pulgar). Esto
se produce gracias a una mayor capacidad de coordinacin entre las sen-
saciones propioceptivas quinestsicas y las exteroceptivas visuales.

12-14 meses
El nio da los primeros pasos de forma independiente. Para esto es
necesaria una capacidad de equilibrio general. En este momento, esta
todava es frgil (los brazos se balancean y las rodillas se flexionan).

Final del 2. ao
El nio camina con una buena sincronizacin de brazos y piernas.

De la misma manera, la maduracin de la prensin, el desarrollo


de la motricidad fina de la mano y de los dedos, ilustra la ley de ma-
duracin proximodistal: desde la localizacin con la mirada, hasta la
perfecta manipulacin, pasando por todos los grados de aproximacin
hacia el objeto.

El estadio emocional (6 meses-1 ao)


Las descargas motrices del nio, en un principio sin una intencionali-
dad manifiesta, se van transformando en una forma de expresin, gra-
cias a la intervencin del entorno humano, que dota de significado la
expresividad del nio.

2. EL DESARROLLO PSICOMOTOR 25
Lo esencial de este perodo es la aparicin de la emocin. La emo-
cin surge a partir de la relacin, con todo lo que esta conlleva: reco-
nocimiento, vinculacin Tambin hay que considerar la maduracin
de las estructuras del cerebro medio, que son las que rigen los estados
emocionales de la persona.
Esta maduracin permite que el nio pase de unas reacciones pu-
ramente fisiolgicas a otras consideradas como formas de expresin.
Puede decirse que el nio pasa de una situacin donde se le poda con-
siderar como un ser biolgico a otra donde se le considera como un
ser social.
Antes de los 6 meses, las manifestaciones vocales del nio eran indi-
ferenciadas desde un punto de vista expresivo; despus de los 6 meses,
empiezan a matizarse por todo el contenido emocional que almacenan.
Esto es muy significativo para el desarrollo psicolgico del nio; le va
a permitir entrar en contacto con su entorno. A la vez, como he dicho
antes, es este entorno humano el que dota de significado las manifesta-
ciones fisiolgicas del nio. Las emociones, como dice Wallon (1974),
son un medio de comunicacin con los dems.
El sustrato fisiolgico de la emocin es el tono muscular. Wallon lo
explica diciendo que la emocin, sea cual sea la forma en la que se ma-
nifiesta, tiene siempre como condicin fundamental las variaciones en
el tono del cuerpo y en la vida orgnica.
Las caractersticas motrices ms importantes de este estadio emo-
cional son:

La funcin tnica, que determina el predominio de las manos en la


actividad del nio; al final del primer ao sus gestos son intencio-
nados.
La actividad postural; el nio se sienta solo, gatea y empieza a ca-
minar.
El establecimiento de relaciones exteroceptivas entre la boca, las ma-
nos y los pies, que actan sinrgicamente, sin que el nio sea todava
capaz de individualizarlos del todo.

Sintetizando, podramos decir que la emocin solo puede instalarse a


partir del condicionamiento humano, a travs sobre todo de la relacin
tonicoemocional que el beb establece con su madre o quien hace sus
funciones. Las manifestaciones emocionales fisiolgicas se transforman
en medios de accin que actan sobre el entorno del nio, en reacciones

26 PRIMERA PARTE: FUNDAMENTOS TEORICOPRCTICOS


expresivoafectivas. La emocin posibilita que vayan instalndose unas
relaciones de ndole psicolgica, que hace poco estaban inmersas en lo
fisiolgico.

El estadio sensoriomotor (1-2 aos)


Despus del estadio emocional, en el cual una de las principales carac-
tersticas era una especie de smosis con el ambiente, aparece en el nio
una actividad totalmente diferente: la exploracin e investigacin del
mundo de los objetos.
Este momento viene reforzado por la maduracin y desarrollo de los
receptores de la sensibilidad exteroceptiva. A partir de aqu, todos los
datos sensoriales que le lleguen al nio desde el exterior adquirirn una
especial relevancia en su desarrollo motor.
La actividad, en este perodo, se desarrolla en dos direcciones: una,
hacia la exploracin del espacio y la manipulacin de los objetos; la otra
se orienta hacia la actividad tonicopostural. Esta segunda actividad, a
travs de la imitacin, llevar al nio hacia la representacin, que se
instalar definitivamente con el lenguaje. Todo este proceso transcurre
al final del segundo ao de vida; Wallon (1974) lo llama el estadio
proyectivo.
Durante la fase del perodo sensoriomotor, se desarrollan funciones
tan importantes como: la prensin; el autodesplazamiento, desde el ga-
teo hasta la marcha y la carrera; se da el paso desde el espacio prximo
al espacio locomotor; se desarrolla el estadio del espejo, como una ex-
periencia decisiva para el reconocimiento del propio cuerpo y la inte-
gracin de la imagen corporal. El nio, en este estadio sensoriomotor,
realiza sus actos con una cierta lgica prctica, imita gestos y expresio-
nes, como un prlogo de la capacidad futura de representacin. Piaget
(1975) llamaba a todo esto la inteligencia sensoriomotriz.
La aparicin de la marcha supone un gran avance en la evolucin
intelectual del nio; implica un reconocimiento del espacio y un inves-
timiento espacial de las distancias fsicas, que har que los objetos se
vuelvan asequibles. El nio se sita en relacin al espacio exterior.
A inicios del segundo ao, la principal caracterstica que se observa
en el nio es su apertura hacia el mundo exterior. No obstante, la rela-
cin que establece con los objetos es ms de tipo afectivo que perceptivo.
Entra en funcionamiento, tambin, la ley del efecto: el resultado
producido por las manipulaciones de los objetos incita al nio a repetir
el mismo gesto para conseguir el mismo efecto. Ms adelante, superar

2. EL DESARROLLO PSICOMOTOR 27
esta actividad circular; ser capaz de modificar su gesto para comprobar
tambin las modificaciones en sus efectos.
El lenguaje es una actividad sensoriomotriz que, junto con la mar-
cha, constituyen las actividades ms importantes de este segundo ao
de la vida del nio. El lenguaje contribuye a la localizacin e identifica-
cin de los objetos por el hecho de nombrarlos.
Cuando el nio se sita en el nivel proyectivo, el lenguaje se con-
vierte en una serie de realizaciones ideomotrices, donde las imgenes
mentales son proyectadas en actos.

El estadio proyectivo (2-3 aos)


Este estadio se caracteriza, como su nombre indica, por la actividad
proyectiva, que se lleva a cabo a travs de la ideacin y la representacin.
Cuando el nio es capaz de liberarse de la rutina, de los aspectos
circulares y pasa a la utilizacin intencionada del gesto, la actividad
proyectiva se convierte en ms autnoma. Es lo que va a permitir el paso
del acto al pensamiento.
La actividad proyectiva marca el preludio de la representacin, la cual se
desarrollar a partir de la imitacin, con el refuerzo sobre todo del lenguaje.
La representacin viene determinada por las relaciones entre el signi-
ficado y el significante, lo cual supone un cierto desdoblamiento de la
realidad. El condicionamiento del entorno social es fundamental para
el desarrollo de la actividad representativa. La aparicin y desarrollo del
lenguaje sera la muestra ms clara de todo este proceso.
Concluyendo sobre este estadio, puede decirse que:

El nio se expresa a travs de gestos y palabras; parece como si qui-


siera hacer una representacin mimtica de su pensamiento, que to-
dava tiene una dbil estructuracin.
El movimiento se convierte en el acompaante de las representacio-
nes mentales, a las que sirve de soporte dinmico o descriptivo.
La capacidad representativa est muy condicionada por las impresio-
nes del momento y depende mucho de las asociaciones perceptivas.
Durante este estadio se perfecciona la marcha y la carrera; se desa-
rrolla el equilibrio dinmico y el control postural. Gessel (1967) la
llamaba la edad de la acrobacia.

Con este estadio se cierra la primera gran etapa del desarrollo psico-
motor, la etapa del cuerpo vivido. Se trata de una etapa fundamental en

28 PRIMERA PARTE: FUNDAMENTOS TEORICOPRCTICOS


la constitucin del esquema corporal; fundamental, en el sentido de que
la fundamenta. La mayora de los autores estn de acuerdo en asignar una
importancia capital a los tres primeros aos de vida, ya que es donde se
origina la estructura de la personalidad, fundamentada en la experiencia
del sujeto como un cuerpo vivido y un cuerpo relacionado.

Algunos aspectos significativos de esta primera etapa del desarrollo psicomotor


Por la importancia ya sealada de estos tres primeros aos de vida en la
fundamentacin de la estructura de la persona, quiero aportar algunos
aspectos que signifiquen y refuercen la importancia de esta etapa.
Quiero ofrecer ya, en este momento, una definicin del esquema
corporal. Por esquema corporal se entiende la percepcin consciente que
tenemos del cuerpo, como tambin su conocimiento y su representacin
mental. La construccin del esquema corporal se desarrolla a travs de
la organizacin de las experiencias del propio cuerpo en relacin con el
mundo exterior y abarca los mecanismos y funciones tnicas, sensorio-
motrices, perceptivas e ideatorias.
La adecuada construccin del esquema corporal depende de cuatro
factores fundamentales:

El desarrollo motor global y la adecuada organizacin de sus tres


niveles: motor, sensorial y perceptivo.
El investimiento afectivo del propio cuerpo.
La funcin ideatoria.
La integridad y maduracin de los centros nerviosos.

Omito a propsito la expresin imagen del cuerpo. Sobre estas no-


menclaturas, no hay un acuerdo entre los diferentes autores. Entiendo
como imagen del cuerpo la manera como el nio inviste su propio
cuerpo. Este investimiento se lleva a cabo a travs de la percepcin cons-
ciente del cuerpo y tambin desde un registro ms inconsciente, a partir
sobre todo de las primeras experiencias corporales de relacin.
Este largo proceso se inicia con la experiencia vivida del movimiento
global. Es un primer esbozo del esquema corporal, a partir del cual el
nio va a dirigirse hacia el descubrimiento del mundo exterior.
Este espacio vivido del nio evoluciona con la adquisicin de las
diferentes praxias, que enriquecen a la vez la experiencia.
El dominio de la verticalidad permite percibir el mundo segn unos
ejes de referencia definitivos y permite tambin al nio pasar de un

2. EL DESARROLLO PSICOMOTOR 29
espacio bucal a un espacio prximo, en el cual el nio puede desarrollar
toda su capacidad manipulativa.
La adquisicin de la marcha permite el acceso al espacio locomotor, que
ampla los lmites del campo de percepcin. De un espacio discontinuo, en
el cual el nio se encontraba a expensas del adulto, pasa a un espacio en el
que empieza a descubrir la continuidad, a travs de sus desplazamientos.
En el estadio del espejo (de los 6 a los 18 meses), etapa teorizada so-
bre todo por Wallon (1974) y Lacan (1990), se da una gran importancia
a la imagen especular en el proceso de construccin del esquema cor-
poral. El cuerpo en movimiento suministra al nio sensaciones quines-
tsicas (sensacin interna del movimiento de las partes del cuerpo). A
estas sensaciones es necesario que se le asocien y yuxtapongan las sensa-
ciones visuales correspondientes. La imagen visual que el nio tiene de
su propio cuerpo, es una imagen muy parcializada. La imagen de con-
junto le aparece cuando se ve reflejado en el espejo. El nio completa
el esquema general de su cuerpo y pasa, como dice Ajuriaguerra (1970),
de una imagen del cuerpo troceada a la comprensin de la unidad de
su cuerpo como un todo organizado.
La distancia espacial, descubierta al caminar cada vez con ms segu-
ridad y coordinacin, tiene una clara relacin con la distancia afectiva.
Una distancia que se instala entre el nio y la madre, en un proceso de
evolucin armnica, a lo largo del segundo ao. Coincide con la apari-
cin de la etapa del no y del s, como dinmica de afirmacin. Se trata
de un largo y laborioso camino, que va desde los inicios de la separa-
cin, es decir, desde los inicios de la instauracin del yo/no-yo, hasta
la afirmacin de un yo separado y unificado.
Alrededor de los 2 aos justamente, un juego preferido por los nios
es el de encajar piezas, construyendo torres, como si esta unin repre-
sentase el esfuerzo para unificarse y encajarse a s mismo.
Ms adelante y avanzndonos en el tiempo, un hito importante tam-
bin en la organizacin del esquema corporal aparecer alrededor del
5. ao, cuando en el dibujo espontneo el renacuajo es sustituido por
una forma humana, con cabeza, ojos, orejas, nariz, boca, un tronco con
piernas y brazos acabados con muchos dedos. La falta de proporciones
en general indica que todava falta todo un trabajo de ajuste, pero la dis-
ponibilidad es grande y las adquisiciones motrices, a partir de entonces,
sern rpidas.
Volvamos atrs. El espacio y los seres que forman parte del entorno
del nio todava no tienen un valor objetivo; dependen en cierta manera

30 PRIMERA PARTE: FUNDAMENTOS TEORICOPRCTICOS


del pensamiento mgico y egocntrico del nio. Los dibujos del nio en
esta etapa estn teidos por esta subjetividad y menos por una percep-
cin objetiva de la realidad. El nio est situado en el perodo intuitivo
y preoperacional.
Pero en lo relativo al cuerpo, el espacio corporal est conquistado
de una manera definitiva. El nio se siente completado y dueo de su
cuerpo y de s mismo. Se cree grande y se identifica con el progenitor
de su mismo sexo, lo cual constituir, por otro lado, uno de los compo-
nentes en la superacin del complejo de Edipo, ms adelante, alrededor
de los 5-6 aos.
Quiero insistir un poco ms en la importancia del factor humano
en esta etapa del cuerpo vivido y en la estructuracin de un esquema
corporal diferenciado. Esta importancia ha estado muy claramente re-
ferenciada por Wallon, pero ahora quiero situarme en una concepcin
psicodinmica, desde la que quiero hacer unas consideraciones sobre
este punto.
El beb, para tomar conciencia de s mismo y desarrollarse, tiene
necesidad del contacto social. La relacin madre-hijo es un elemento
determinante en el paso de lo subjetivo a lo objetivo, el paso desde un
estado de simbiosis a otro estado de diferenciacin. Desde un registro
psicodinmico, en esta etapa del cuerpo vivido se pueden delimitar
tres momentos importantes:

1. Un primer momento, hasta los tres meses, caracterizado por una


simbiosis del beb con su entorno. Corresponde al estadio impulsi-
vo, descrito por Wallon. Todas las necesidades del beb estn deposi-
tadas, investidas en l mismo y su vida se reparte entre los momentos
en que se alimenta y en los que duerme.
2. El estadio preobjetal; entre los 3 y los 8 meses. Se establece un inicio
de relacin del nio con su entorno. Sonre delante de un rostro hu-
mano (el primer organizador, segn Spitz, 1983). El rostro humano
sera el primer objeto por el que se interesa el nio, despus de la
necesidad de alimento.
3. El estadio objetal, entre los 8 y 15 meses, cuando el nio ya es ca-
paz de diferenciar claramente el rostro de la madre de otros rostros
extraos. Esto es posible a partir del desarrollo de la capacidad de
discriminacin perceptiva y de la capacidad de interiorizar y me-
morizar estos esquemas perceptivos. Es un momento importante de
intercambio entre el nio y su madre. El momento que Ajuriaguerra

2. EL DESARROLLO PSICOMOTOR 31
(1970) nombra como dilogo tnico. Un dilogo tnico, que su-
merge la personalidad entera del nio en la comunicacin afectiva,
para el cual solo hay un instrumento a la medida, un instrumento
total: el cuerpo.

La etapa de la discriminacin perceptiva (3-7 aos)


En la etapa anterior, la de la vivencia corporal, la experiencia bsica-
mente emocional del cuerpo y del espacio permite al nio que sienta su
propio cuerpo como un objeto total, y que desde l se relacione con el
mundo que lo circunda. Se podra decir que esta unificacin correspon-
de a una primera organizacin del esquema corporal. Es una primera
unidad corporal, afectiva y expresiva, a partir de la cual se estructurar
y organizar el esquema corporal. Podra decirse que los fundamentos
estn colocados para que pueda continuar construyndose este yo cor-
poral.
Siguiendo a Defontaine (1977), podemos concretar en esta etapa tres
aspectos principales:

El perfeccionamiento de la motricidad global.


La evolucin de la percepcin del propio cuerpo.
El acceso al espacio orientado.

Es una etapa en la que vuelven a predominar las actividades perso-


nales, de construccin del yo corporal. Wallon se refiere a esta etapa
como el estadio del personalismo, marcado por un tipo de activida-
des centrpetas y de un cariz subjetivo, a diferencia del estadio anterior
(sensoriomotor y proyectivo), donde predominaban las actividades de
relacin, dirigidas hacia el mundo exterior. (Es la clsica alternancia que
Wallon seala en el proceso de evolucin del nio.)

El perfeccionamiento de la motricidad global


Lo ms significativo es el progreso que se realiza en el ajuste postural.
La actividad postural del nio es ms espontnea y armoniosa. Apare-
ce una delimitacin mucho ms clara de todos los diferentes espacios
posturales (Wallon).
El espacio postural es el espacio que ocupan las posturas, las actitu-
des y los gestos del nio. Este espacio postural es uno de los motores
del esquema corporal y sobre el que se organizar la futura orientacin
espacial.

32 PRIMERA PARTE: FUNDAMENTOS TEORICOPRCTICOS


Este mayor ajuste viene condicionado tambin por una regulacin
tnica ms equilibrada, ms armoniosa. En el tono, se observa una dis-
minucin de la hiperextensibilidad, caracterstica del estadio anterior.
Esta mejora del equilibrio tnico se manifiesta claramente en las acti-
vidades y en los gestos que el nio realiza. Wallon (1974) dice textual-
mente: Los gestos del nio en este momento son la manifestacin del
perfeccionamiento funcional.
Se da tambin una clara evolucin madurativa de todo lo relativo a la
motricidad fina. Todas las actividades manipulativas del nio adquie-
ren una mayor precisin.
Esta evolucin en la maduracin postural del propio cuerpo permi-
tir al nio orientarse mejor dentro del espacio exterior. Este proceso
viene condicionado indudablemente tambin por la estabilizacin pro-
gresiva de la dominancia lateral.
Podemos hablar de dos tipos de lateralidad:

La lateralidad neurolgica, que establece un predominio funcional


de una mitad del cuerpo sobre la otra mitad. Este predominio no
viene determinado por la educacin, sino por el dominio de un he-
misferio cerebral sobre el otro.
La lateralidad de utilizacin, que se refleja sobre todo en un predo-
minio de una mano sobre la otra en todas las actividades cotidianas
o socializadas. Puede afirmarse que todos los objetos que el nio
manipula estn tambin socialmente lateralizados.

Estas dos formas de lateralidad, la innata y la adquirida, estn nti-


mamente relacionadas entre s.
Hasta los 5-6 aos no acaba de definirse la lateralizacin en el nio.
En esta edad, l puede tomar conciencia de la parte derecha e izquierda
de su cuerpo, pero no de la derecha y la izquierda del cuerpo de los otros.
En esta etapa, la actividad motriz espontnea del nio se manifiesta
de una manera ldica y con placer. En esta actividad corporal, apare-
ce tambin el juego simblico, diferente del anterior juego de ejercicio
funcional. El nio representa a travs de su gesto, de los objetos, de su
accin. Imita personajes reales o imaginarios. A travs de esta actividad,
el nio enriquece todo su bagaje gestual y perfecciona su control tnico.
Pueden hacerse diferentes lecturas del juego simblico. Aqu, de mo-
mento, me interesa situarlo como una manifestacin ms dentro del
contexto de la evolucin psicomotriz.

2. EL DESARROLLO PSICOMOTOR 33
La evolucin de la percepcin del propio cuerpo
En la construccin progresiva del esquema corporal, hay un primer mo-
mento caracterizado por la prevalencia de la motricidad, de la accin,
del movimiento; y un ltimo momento, caracterizado por la represen-
tacin mental de este cuerpo. Entre estos dos momentos, hay un pe-
rodo intermedio de discriminacin perceptiva de las diferentes partes
del cuerpo, sin que se pierda la nocin de unidad corporal como una
estructura global.
La percepcin del cuerpo se realiza a travs de la asociacin de los
datos visuales y de los datos quinestsicos.
La utilizacin del lenguaje para nombrar las diferentes partes del
cuerpo favorece la toma de conciencia de estas partes y favorece tam-
bin un mayor avance en el camino hacia la representacin mental del
cuerpo, que el realizado con la sola percepcin.
En un contexto pedaggico, la verbalizacin de las partes del cuerpo
ha de seguir siempre a la experimentacin y vivencia sensorial de dicho
cuerpo. Es una tarea intil el aprendizaje verbal de las partes del cuerpo,
si previamente este cuerpo no ha sido experimentado y vivido.
Hacia los 6 aos, el nio consigue un buen conocimiento topogrfi-
co de su cuerpo organizado con todas sus partes.

El acceso al espacio orientado


Podemos constatar de una forma muy clara una evolucin paralela en-
tre la toma de conciencia del espacio exterior y la imagen del propio
cuerpo. La evolucin en la adquisicin de la conciencia de este espacio
exterior organizado est condicionada a la evolucin de la percepcin
del propio cuerpo organizado.
Hasta los 3 aos, el espacio del nio es un espacio que este vive de
una manera muy afectiva; un espacio en el que se orienta en funcin de
sus necesidades. Un espacio en el que an no hay formas ni dimensiones
y que se caracteriza por las relaciones de proximidad, separacin, orden
o continuidad. Se trata de una percepcin del espacio condicionada a
las vivencias afectivas del nio con su entorno.
Entre los 3 y los 6 aos, el nio accede al espacio proyectivo. La
referencia para organizar el espacio es su propio cuerpo, a partir del
cual el nio proyecta. La comprensin que el nio tiene del espacio
est condicionada a su relacin sensoriomotriz con los objetos y con el
medio que lo circunda.

34 PRIMERA PARTE: FUNDAMENTOS TEORICOPRCTICOS


El tiempo tambin es algo difcilmente objetivable. El concepto tem-
poral est claramente asociado a la experiencia personal: el ritmo de la
vida diaria, la duracin de alguna actividad particular
A partir de esta experimentacin sensoriomotriz, el nio va intro-
yectando la organizacin de estas relaciones espaciales. De esta manera,
a los 4 aos, el nio reconoce ya diferentes formas geomtricas. Ms
adelante, el nio podr reproducir un cuadrado. De los 5 a los 6 aos,
se da ya una comprensin de la nocin de oblicuidad y el nio es capaz
de dibujar un tringulo.
De la misma manera que en la percepcin del propio cuerpo, aqu es
importante tambin la utilizacin del lenguaje. Un lenguaje que ayuda
a la interiorizacin y representacin de esta organizacin espacial y, a
la vez, un lenguaje que se enriquece a travs de todas estas experien-
cias motrices. La comprensin de los conceptos espaciales: cerca-lejos,
dentro-fuera, encima-debajo, delante-detrs, ms alto-ms bajo, etc.
El cuerpo en accin, en movimiento, o el cuerpo inmvil, ser el
elemento esencial de referencia, a partir de donde el nio accede a las
nociones espaciales.
Es importante tambin en este momento la representacin mental
de la derecha y de la izquierda. A partir de aqu, el nio construye el
concepto de eje, una herramienta importante para sus desplazamien-
tos orientados dentro del espacio. Una vez ms, es la consciencia de la
organizacin del propio cuerpo el elemento de referencia, a partir de
donde se organizan los ejes del espacio exterior: el tronco y las piernas,
como materializacin del eje vertical y los brazos extendidos, del eje
horizontal. A partir de la consciencia de esta organizacin corporal, el
nio podr proyectarla al espacio exterior.
A modo de resumen, puede decirse que lo ms importante en esta
etapa es la evolucin que se produce en la formacin del esquema cor-
poral. Esta formacin est determinada, como hemos visto, por todo el
conjunto de relaciones que se dan entre el espacio postural y el espacio
exterior. El nio adquiere un conocimiento de la organizacin topogr-
fica de su cuerpo, a partir de donde podr orientarse dentro del espacio
exterior.

La etapa de la representacin mental y del conocimiento del propio cuerpo


(7-12 aos)
La capacidad de representacin mental del cuerpo es la consecuencia de
diferentes aspectos madurativos, que coinciden en la evolucin:

2. EL DESARROLLO PSICOMOTOR 35
La evolucin de la inteligencia.
La maduracin neurolgica.
La estructuracin del espacio y del tiempo.

La evolucin de la inteligencia
Este periodo de la evolucin de la inteligencia, que Piaget (1975) des-
cribi, es el momento en el que el nio accede a la capacidad de las
operaciones concretas.
Las operaciones son acciones mentales, a partir de unas acciones f-
sicas que el nio ha interiorizado. Gracias a estas operaciones, los da-
tos inmediatos de la realidad pueden reestructurarse en nuevas formas
mentales.
Una operacin, por tanto, es una accin:

interiorizada, es decir, una accin que no se estructura en la reali-


dad, sino en la mente;
reversible: la capacidad operativa permite la transformacin de un
estado fsico presente a un estado fsico posterior, con la posibilidad
de regresar al estado inicial. Toda esta dinmica se realiza, por su-
puesto, a un nivel mental, operacional (interiorizado).

En definitiva, lo que me interesa sealar aqu, en este proceso, es la


capacidad de descentramiento, la separacin en la que el nio es capaz
de situarse en relacin a la propia accin. Esta caracterstica es la prin-
cipal diferencia en relacin a los anteriores perodos sensoriomotor y
preoperacional.
De la misma manera, el nio es capaz de distanciarse de su propio
cuerpo, es capaz de pensarlo y de utilizarlo como un elemento quines-
tsico diferenciado.
Es el momento que, en una evolucin armnica, marca el final de la
etapa de intervencin psicomotriz con el nio y se inicia la etapa de la
prctica corporal. El nio ha adquirido la capacidad de dominar y de
utilizar su cuerpo de una forma consciente, a partir de esta dualidad que
adquiere, a travs de la posibilidad de interiorizacin de las acciones.
A partir de este momento, las imgenes que el nio tiene de las cosas
y de su propio cuerpo, en tanto que objetos situados en un tiempo y en
un espacio reales, son percibidas como algo reversible y mvil.
El movimiento deja de estar condicionado a la realidad, a los acon-
tecimientos que ocurren en el entorno, para constituirse en una po-

36 PRIMERA PARTE: FUNDAMENTOS TEORICOPRCTICOS


sible construccin desde el razonamiento. A partir de ahora, el nio
podr generar imgenes reproductoras y tambin anticipadoras del
movimiento.
A partir de este momento, la imagen corporal se desdobla: la imagen
derivada del esquema postural, que representa la estabilidad esttica,
y una imagen dinmica, que corresponde a los esquemas de accin, que,
a su vez, pueden ser pensados.

La maduracin neurolgica
Desde un punto de vista funcional, la maduracin de las estructuras
corticales del cerebro tiene una clara influencia sobre los aspectos t-
nicos y clnicos de la motricidad; es decir, se produce un mejor ajuste
postural y de las praxias.
A partir de un esquema postural consciente, gracias a la capacidad
de descentramiento del nio, a los 9 aos este es capaz de relajar vo-
luntariamente cualquier grupo muscular, sin que este esfuerzo de dis-
tensin haga aparecer sincinesias, ni variaciones en su postura global.
A partir de los 9 aos, por tanto, es posible la relajacin voluntaria,
a partir precisamente de esta capacidad de dominar y manipular el
cuerpo.
Se produce tambin una clara evolucin en el control del gesto y de
las reacciones emocionales primarias. Podemos decir que el nio evolu-
ciona desde una forma de expresin espontnea, subjetiva, a otra forma
de expresin socializada, donde es importante la aceptacin de los con-
vencionalismos que fundamentan la relacin social.
En esta edad, la maduracin cortical del cerebro permite mejorar la
cualidad del gesto y sobrepasar lo que hasta este momento era un aspec-
to ms cuantitativo, la adquisicin de nuevas praxias.

La estructuracin del espacio y del tiempo


Tal como ya he sealado, antes de este perodo, la comprensin del es-
pacio por parte del nio estaba limitada a la experiencia sensoriomotriz
con los objetos concretos y el medio que lo circundaba. El espacio, un
concepto invisible e intangible, no tena propiamente existencia. Para el
nio, el espacio estaba incluido en la apariencia de las cosas, en la proxi-
midad, en la separacin, en la continuidad con su entorno.
Igualmente el tiempo, un concepto invisible e intangible, era difcil-
mente objetivable por parte del nio. Igual que el espacio, estaba unido
a experiencias vitales: el ritmo, la duracin de las actividades.

2. EL DESARROLLO PSICOMOTOR 37
En definitiva, puede decirse que, hasta este momento, el punto de
referencia del nio en su capacidad de orientacin espaciotemporal era
su cuerpo.
A partir de los 7-8 aos, el nio puede escoger ya otras referencias
adems de su cuerpo en esta orientacin espaciotemporal, y puede colo-
carse desde otras perspectivas. Accede al espacio que Piaget (1975) lla-
m espacio euclidiano (del matemtico griego Euclides, que fue quien
enunci una serie de leyes referentes a la organizacin de este espacio
objetivo). Es un espacio exterior, con unas leyes propias, independientes
del propio espacio corporal, donde se tienen en cuenta las proporciones,
las dimensiones, las distancias, y en donde el cuerpo se sita como un
objeto ms.
Es importante sealar, una vez ms, que todas estas adquisiciones se
deben a la capacidad de descentramiento y a las capacidades operativas
del nio de esta etapa.
El nio de 12 aos llega al momento ms evolucionado y significati-
vo en relacin a la formacin de su esquema corporal y de su desarrollo
psicomotor. Puede integrar todos los datos adquiridos a partir de su
vivencia, con los datos perceptivos y cognitivos. En esta edad, el nio
puede representar, a travs del dibujo de la figura humana, una imagen
ajustada y completa de s mismo, muy rica en detalles.

38 PRIMERA PARTE: FUNDAMENTOS TEORICOPRCTICOS


3. La intervencin psicomotriz

Como he referido ya en el captulo primero, la forma de entender el


cuerpo como una unidad corporal, tal como la he descrito, es lo que
justifica y da sentido a esta forma de intervencin; una intervencin
que tiene en cuenta y se dirige a los aspectos funcionales y competen-
ciales del cuerpo, y tambin a los aspectos que estn ms del lado de
la imagen corporal (la emocin, los afectos, la pulsin). Insisto, una
vez ms, en que los unos no pueden comprenderse sin los otros. Dicho
de otro modo, la emocin, los afectos, la pulsin se vehiculizan y se
manifiestan a travs de las funciones y competencias corporales y a la
inversa. Se trata, pues, de un abordaje que acoge y acompaa al cuerpo
como una unidad.

La sesin de psicomotricidad: un dispositivo espacial y temporal

Una vez ms, insistir en que el objetivo general de la intervencin psi-


comotriz, en un marco educativo y preventivo, es el de acompaar y
favorecer la maduracin psicolgica del nio y, en la vertiente terapu-
tica, acompaar y favorecer la de aquellos nios que presentan unas
alteraciones en este proceso de maduracin.
Esta prctica utiliza unos dispositivos espaciales y temporales que
favorecen este recorrido madurativo que va de la accin al pensamiento.
La sesin de psicomotricidad la dividimos en cinco tiempos:

1. Ritual de entrada.

39
2. Espacio y tiempo para el juego sensoriomotor.
3. Espacio y tiempo para el cuento.
4. Espacio y tiempo para la expresin plstica y verbal.
5. Ritual de salida.

Me referir al sentido que tienen cada uno de estos tiempos diferen-


tes, basndome en la descripcin de los contenidos que en ellos se tra-
bajan. Utilizar tambin algunas ideas expresadas por Myrtha Chokler
(1999).

Ritual de entrada
Marca el paso entre el fuera y el dentro de la sesin. Entre la rea-
lidad cotidiana del exterior y el dentro del espacio transicional del
juego y la relacin simblica transferencial.

Espacio y tiempo para el juego sensoriomotor


La estructuracin espacial de este segundo tiempo, se concreta en dos
espacios:

En el espacio de los juegos de reaseguramiento (a los que ms ade-


lante me referir con ms detalle), se pretende que el nio exprese
a travs del cuerpo y de su movimiento sus emociones; es decir, a
travs de la pulsin motriz y sus competencias motrices.
En este espacio hay material blando y material duro con el fin
de favorecer y de potenciar todas estas manifestaciones corporales.
Se trata de actividades como las siguientes: equilibrios/desequili-
brios, cadas, rodamientos, arrastres, correr, saltar, escalar, dar vol-
teretas
Son actividades motrices espontneas; en algunas aparece el mo-
vimiento mezclado con mucha emocin; en otras se da una mayor
consciencia de la realidad corporal y el movimiento se ejecuta de una
manera ms intencionada y voluntaria.
En el espacio de los juegos presimblicos, simblicos y juego de ro-
les, se pretende que el nio exprese todo lo que tiene que ver con su
imagen corporal; con la manera como el nio siente y tiene investido
su cuerpo. Son juegos que tienen que ver con el proceso de forma-
cin de un yo corporal estructurado y diferenciado y con toda la
dinmica de identificaciones que el nio atraviesa en su proceso de
maduracin.

40 PRIMERA PARTE: FUNDAMENTOS TEORICOPRCTICOS


El material que se utiliza en este espacio favorece la produccin de
estos juegos: telas, cojines, cuerdas, palos, crculos, colchones. A un
nivel descriptivo, se producen los siguientes juegos:
Juegos de oposicin; de construir/destruir; de aparecer/desapare-
cer; de perseguir/ser atrapado; de llenar/vaciar Son juegos que
tienen que ver con la vivencia de los lmites, de la contencin, de
la permanencia del objeto. En este sentido, hablamos de juegos
presimblicos, que acompaan y refuerzan todo el proceso de
toma de conciencia de un yo estructurado y diferenciado.
Juegos simblicos, juegos socializados, donde los nios se identi-
fican con personajes o con animales. Es una manera de dar res-
puesta tambin a sus deseos y necesidades, que tienen que ver con
sus fantasas corporales. Se considerarn juegos de roles, en la
medida que un nio sea capaz de jugar un rol en relacin con los
roles de los otros nios.

La separacin de estos dos espacios es puramente una cuestin meto-


dolgica. En la realidad, los nios los mezclan y pueden ocupar los dos
espacios de una manera simultnea.
En una prctica educativa, el listado de los contenidos que se tra-
bajan en este segundo tiempo de la sesin se refieren a las dos etapas, la
presimblica y la simblica.

La etapa presimblica:
a) La pulsin motriz, base de la motricidad voluntaria e intencionada.
La vivencia de la pulsin de placer a travs del movimiento.
La reapropiacin del movimiento global (la erotizacin muscular,
el movimiento invadido por la emocin, el jbilo).
La vivencia de las rupturas tnicas, movilizadoras de las emociones.
b) La sensoriomotricidad, plataforma para acceder a la capacidad de
simbolizar.
La adquisicin progresiva de las competencias motrices.
La seguridad y emocin que acompaan a las producciones mo-
trices.
La intencionalidad y voluntariedad progresivas en los movimien-
tos, a partir del conocimiento de las propias posibilidades, y tam-
bin de las limitaciones.
La investigacin y experimentacin continuadas de nuevas posi-
bilidades motrices.

3. LA INTERVENCIN PSICOMOTRIZ 41
La apertura a la comunicacin con el otro, a partir del placer
sensoriomotor.

La etapa simblica:
a) El acceso a la capacidad simblica a travs de diferentes formas de
expresin.
La produccin simblica a travs del juego.
La capacidad de organizar la propia rea de juego en el espacio y
en el tiempo, posibilitando la vivencia de la ilusin y la utilizacin
mgica de los objetos.
La capacidad de investir los elementos de la realidad externa
(tiempo, espacio, objetos y personas) al servicio de la propia rea-
lidad interna.
La capacidad de comunicar, en un registro simblico, con la ayu-
da del cdigo verbal y del no verbal, el propio deseo y de hacer
manifiestas las demandas.
La progresin hacia el mantenimiento de la comunicacin con los
compaeros de juego.
La progresin hacia la capacidad de jugar diferentes roles, de asu-
mirlos y de desarrollarlos.
La produccin simblica a travs de la expresin plstica.
La representacin del cuerpo (entendido como una unidad cor-
poral: esquema corporal + imagen corporal):
a travs del dibujo.
a travs del modelaje.
a travs de la construccin con maderas.
a travs de la reproduccin gestual.
a travs de la palabra.
(Nota: Estas producciones plsticas, en una prctica educativa, se
realizan en el cuarto tiempo de la sesin.)
b) El acceso a la capacidad de operar.
En la relacin con el tiempo y el espacio.
Capacidad de aceptar los lmites espaciotemporales de la sesin.
Capacidad de estructurar un espacio y un tiempo de actividad
propia.
Capacidad para vivir en el tiempo todos los espacios psicomotores
de la sala.
En la relacin con los objetos.

42 PRIMERA PARTE: FUNDAMENTOS TEORICOPRCTICOS


La capacidad de investir el objeto con un valor simblico y poder
construir con l situaciones de juego en los diversos espacios de
la sala.
Capacidad de vivir el placer corporal a travs del objeto.
El conocimiento y anlisis de las caractersticas objetivas del ob-
jeto.
La relacin objetiva con el objeto.
La utilizacin del objeto como un intermediario de la relacin
con los dems.
En la relacin con el propio cuerpo.
La intencionalidad y voluntariedad en las producciones motrices.
La capacidad de la coordinacin motriz.
La percepcin y el conocimiento del cuerpo estructurado y orga-
nizado.
La representacin del cuerpo, organizado como un esquema cor-
poral.

Los contenidos a los cuales ahora me referir son los que se trabajan
de una manera ms especfica en una relacin de ayuda teraputica.
Lo que ms significa la expresividad motriz de los sujetos indicados
para este tipo de ayuda son sus dificultades para acceder a la capacidad
de simbolizar y lo manifiestan sobre todo a travs de las fijaciones y
bloqueos de su realidad psquica.

La expresin, contencin y posible elaboracin de los excesos pul-


sionales.
La movilizacin de las fijaciones, manifestadas a travs de la repeti-
cin.
Los fantasmas sensoriomotores.
Los fantasmas sensoriomotores originarios: de agresin, de devora-
cin, de omnipotencia.
El desbloqueamiento del sentimiento de culpa, sobre todo a partir de
la vivencia con placer del juego de destruccin y de reconstruccin.
La fusin; la separacin.
La accin-interaccin. Reciprocidad y transformacin. Transforma-
cin sensorial, tnica, emocional, imaginaria y cognitiva.
Los esquemas de accin primarios: tomar, rechazar; llenar, vaciar

3. LA INTERVENCIN PSICOMOTRIZ 43
La bipolaridad de estos esquemas de accin remiten a la situacin
primaria de presencia-ausencia. Una dinmica bipolar que fundamenta
todo el mundo psquico. Los juegos de reaseguramiento y los juegos
presimblicos estn basados en estos esquemas de accin bipolares.

La utilizacin del tiempo y del espacio para favorecer la elaboracin


simblica de estas fantasas:
La peculiar utilizacin subjetiva del tiempo y del espacio, desde
un registro fantasmtico.
La evolucin hacia una capacidad para situar la propia accin en
un espacio y tiempo adecuados.
La utilizacin de los objetos para una descarga inicial de los exce-
sos pulsionales: la pulsin motriz, la pulsin agresiva.
El paso posterior hacia el investimiento simblico de los objetos,
en la elaboracin de los excesos pulsionales.

Espacio y tiempo para el cuento


Recuerdo el sentido que tiene la explicacin del cuento en este tercer
tiempo de la sesin:

Contener, sin bloquear ni tampoco aniquilar, las emociones que se


han liberado durante el juego con un gran despliegue sensoriomotor.
Solicitar la capacidad de representacin mental, la movilidad del
pensamiento, cargado de emociones a causa de todos los juegos de
identificaciones profundas que antes se han producido. La suspen-
sin de la accin motriz; la inhibicin de la actividad fsica, para dar
ms espacio a la actividad psquica.
Preparar el paso hacia el espacio de la expresin plstica y verbal.

Espacio y tiempo para la expresin plstica y verbal


En este tiempo y espacio utilizamos las construcciones con maderas, el
dibujo, el modelaje, el lenguaje verbal y la escritura. A travs de estas
actividades representativas se potencia:

La integracin de la realidad interna del nio (sus fantasas, sus


pulsiones, sus deseos), su transformacin y su manifestacin a travs
de la actividad creativa.
La expresin de las emociones y de los fantasmas a travs de formas
ms simbolizadas y socializadas.

44 PRIMERA PARTE: FUNDAMENTOS TEORICOPRCTICOS


En este cuarto tiempo, por el tipo de actividad que se trabaja, es don-
de se puede producir con ms intensidad la dinmica de la distancia-
cin y la descentracin. Pero se ha de tener presente que la distanciacin
se produce a lo largo de toda la sesin.

Ritual de salida
La finalidad de este ritual es la de acompaar y facilitar el paso desde el
dentro de la sesin, transicional y simblico, hacia el fuera real de
la vida cotidiana.

La estrategia de las fases

El discurso de las fases de intervencin es para m uno de los con-


ceptos teoricoprcticos que vierten ms luz para entender el sentido de
la expresividad motriz del nio y, a partir de aqu, poderla acompaar
en su proceso madurativo; un acompaamiento que sostiene, refuerza
y previene, cuando se trata de una prctica educativa, y que moviliza,
desbloquea y reorganiza, cuando se trata de una prctica de ayuda te-
raputica.
Esta es una concepcin terica muy conectada con la prctica. Para
describir el sentido de las fases de intervencin me voy a situar ms en el
rea de una intervencin de ayuda teraputica, sabiendo que las diferen-
cias en relacin a una intervencin educativa tienen unas connotaciones
mayormente cualitativas.
Ya he escrito repetidamente que la finalidad principal de la inter-
vencin psicomotriz es la de acompaar la maduracin psicolgica del
nio. La psicomotricidad, en su intervencin, utiliza las herramientas
que el nio utiliza espontneamente para evolucionar como persona. Y
la herramienta por excelencia que el nio utiliza en su proceso de creci-
miento es el juego.
Antes de entrar en el discurso de las fases de intervencin, voy a refe-
rirme sucintamente a las cualidades del juego para m ms significativas
y a los diferentes niveles que el juego del nio presenta en su proceso
evolutivo.

En el juego, el nio encuentra una fuente de placer.


El juego favorece la adquisicin de las competencias motrices y las
capacidades coordinativas.

3. LA INTERVENCIN PSICOMOTRIZ 45
El juego le permite al nio la realizacin simblica de algunos de-
seos, que, por otra parte, est prohibido que se concreten en la
realidad.
El juego permite la elaboracin de la ansiedad del nio, que puede
tener un origen interno o externo.
El juego es un instrumento de control de las emociones intensas y un
aprendizaje para solucionar conflictos.
El juego ayuda a hacer todo el proceso de identificacin con el adul-
to y la identificacin psicosexual.

Si consideramos los diferentes momentos de maduracin del nio,


nos encontramos con diferentes niveles de simbolizacin, que dan pie a
diferentes tipos de juegos.

1. En un primer nivel, podemos situar:


todos los juegos sensoriomotores (giros, saltos, volteretas, cadas,
balanceos, trepar, equilibrios);
los juegos de destruccin y construccin;
los juegos de esconderse;
los juegos de persecucin;
los juegos de omnipotencia;
los juegos de identificacin con personajes ideales;
los juegos de identificacin con el agresor.

A travs de estos juegos el nio se asegura con relacin a aspectos ca-


renciales en su proceso de crecimiento personal, a la vez que perfecciona
su nivel de competencia motriz.

2. En un segundo nivel, podemos situar todos los juegos de identifica-


cin. Son los juegos del como si, que suponen ya una cierta estruc-
tura del yo. En un medio social y cultural, estos juegos llevan a una
diferenciacin de roles segn los convencionalismos de este medio.
La identificacin, a la vez, es un mecanismo psicolgico importante
que favorece el crecimiento de la persona.
3. Y en un tercer nivel, situamos todos los juegos reglados, que exigen
una distancia emocional ms grande y una capacidad de descentra-
miento. El nio ha de ser capaz de ponerse en el lugar del otro; ha de
poder integrar la ley y comprender unas normas cada vez ms elabo-

46 PRIMERA PARTE: FUNDAMENTOS TEORICOPRCTICOS


radas a un nivel simblico. Todo esto desemboca en una capacidad
social cada vez ms grande.

La estrategia de las fases tiene en cuenta y utiliza el juego del nio


para construir su metodologa de intervencin. En un primer momento,
las voy a describir brevemente, refirindome al sentido y a las tcnicas
ms habituales de cada fase:

1. La fase de vinculacin. Se refiere a la funcin de contencin, de se-


gurizacin, de reconocimiento. Se trata del establecimiento de unos
vnculos significativos, que facilitan el camino hacia la instalacin
de la autonoma en el sujeto.
Tcnicas: acoger, acompaar, reconocer, la contencin a travs de
la palabra, de la mirada
2. La fase de los juegos de reaseguramiento. Es un trabajo ms centrado
en las sensaciones internas, en el tono muscular. Cabe recordar que
el tono es como una red que sustenta y relaciona las emociones, las
sensaciones, el movimiento y la relacin con el exterior. Situaciones
que estn en la base de la estructuracin del yo corporal.
Tcnicas: equilibrios/desequilibrios; balanceos; cadas; arrastres;
rodamientos; juegos de oposicin, de destruccin y de recons-
truccin.
3. La fase de los juegos presimblicos. Tiene que ver con todo el pro-
ceso de construccin de una identidad corporal estructurada y dife-
renciada.
Tcnicas: juegos de aparecer y desaparecer; escaparse y ser alcan-
zado; llenar y vaciar.
4. La fase de los juegos simblicos. El juego simblico como una de
las manifestaciones resultantes de la interrelacin entre las fantasas
corporales y la realidad corporal. La evolucin del juego simblico
desemboca en el juego de roles.
5. La fase de los juegos de precisin. Tienen que ver con la capacidad de
coordinacin corporal. Un cuerpo flexible y adaptable, con capaci-
dad de coordinacin, presupone un buen nivel de integracin de los
dos polos de la unidad corporal.
Tcnicas: juegos con pelotas, juegos de competencia motriz, etc.

Este orden de las fases, que tiene que ver con una evolucin madura-
tiva, no presupone una intervencin rgida y encorsetada y siempre en el

3. LA INTERVENCIN PSICOMOTRIZ 47
mismo sentido dentro de la sesin. El ajuste a los sujetos hace necesaria
una utilizacin plstica y creativa de estas estrategias.
Voy a situarme ahora de una forma ms concreta dentro de la prcti-
ca, y lo voy a hacer profundizando en el sentido de las fases que mayor-
mente utilizamos en la intervencin teraputica, indicada para sujetos
con un bajo nivel de maduracin y que se manifiestan con una expre-
sividad psicomotriz alterada. Me referir a las situaciones de vincula-
cin, a los juegos de reaseguramiento y a los juegos presimblicos. La
capacidad simblica, en su acepcin cognitiva, es una de las carencias
que generalmente presentan las personas con este bajo nivel de madu-
racin. Esta es, por tanto, para ellas, una meta para alcanzar. En una
intervencin psicomotriz de ayuda teraputica, nos situamos sobre todo
dentro de las tres primeras etapas: la de vinculacin, la de los juegos de
reaseguramiento y la de los juegos presimblicos, sabiendo que las fases
de juego simblico y la de los juegos de precisin son ms propias de la
prctica educativa.

La fase de la vinculacin
Son situaciones iniciales en un proceso de evolucin, donde a travs de
las funciones de contencin y de reconocimiento, se van instalando y
reforzando las relaciones de vinculacin, y lo que me parece ms im-
portante, una vinculacin significativa. Desde la prctica psicomotriz,
como desde otros abordajes, la capacidad de empata del adulto favorece
el establecimiento de estas relaciones vinculantes.
Pero en una relacin teraputica, esta vinculacin adquiere unas
connotaciones especficas. La mayor implicacin en esta relacin de
empata favorece que el nio proyecte imgenes, generalmente imge-
nes parentales, hacia el adulto. En otras palabras, el nio transfiere en
estas situaciones aspectos que tienen que ver con su historia corporal.
Podemos decir que se crea una rea transferencial, donde hay una reac-
tualizacin, desde lo simblico, de algunos momentos de la historia de
relacin del sujeto. La intervencin del psicomotricista ser significativa
en la medida que se habr establecido previamente esta relacin vincu-
lante, es decir, una relacin de transferencia.
Ya que la intervencin psicomotriz se vehiculiza a travs del cuerpo,
en la prctica psicomotriz se habla de unas relaciones tonicoemociona-
les recprocas; recprocas, porque se dan en los dos sentidos. Una for-
macin personal adecuada por parte del psicomotricista har que esta
relacin sea positiva; es decir, que el psicomotricista tenga la capacidad

48 PRIMERA PARTE: FUNDAMENTOS TEORICOPRCTICOS


de distanciarse emocionalmente y poder mantener esta relacin en un
plano simblico.
Las tcnicas que se utilizan en estas situaciones de vinculacin son
muy variadas: manipular, envolver, acoger tambin con la presencia
corporal y el lenguaje: la palabra, el tono de la voz En definitiva,
todo lo que tenga que ver con la contencin, el reconocimiento y la se-
guridad. En realidad, esta fase, situada al inicio de la intervencin, est
presente y se refuerza a lo largo de toda ella.

La fase de los juegos de reaseguramiento


A travs de los juegos de reaseguramiento, es decir, los juegos de equi-
librio y de desequilibrio, los juegos de las cadas, de los arrastres, los
juegos de oposicin, etc. se llega a las sensaciones ms internas, ms
propioceptivas. Es un trabajo ms centrado en el tono muscular. Como
ya he escrito antes, el tono es como una red que sustenta y relaciona las
sensaciones, las emociones, el movimiento y la relacin con los dems.
Las intervenciones en esta fase adquieren su sentido justamente den-
tro de esta relacin: el nio experimenta en un principio sensaciones
agradables o desagradables. Ser el reconocimiento por parte del otro
de estas sensaciones lo que provocar el surgimiento de las emociones
de placer y de displacer.
Sabemos que, en los primeros momentos de la evolucin, es el otro el
que da sentido a las sensaciones corporales que el beb siente. Igualmen-
te, y como una especie de reapropiacin de estos primeros momentos
evolutivos, ser la intervencin del psicomotricista la que dar o refor-
zar el sentido de las producciones motrices del nio. Un sentido que
tiene que ver con la historia corporal de cada uno.
Es un movimiento muy cargado de emocin. Una emocin que sur-
ge a partir de esta relacin con el otro. Es la pulsin, que se manifiesta
a travs del movimiento. Quiero recordar que justamente la pulsin
aparece en la historia de cada sujeto a partir de la relacin con el otro,
en la satisfaccin de las primeras necesidades fisiolgicas.
Quiero subrayar las caractersticas del movimiento en esta fase de los
juegos de reaseguramiento: es un movimiento global, con una mezcla
de lo motriz con lo emocional; la consciencia del propio cuerpo puede
estar muy difuminada dentro de esta globalidad; y se hace del todo
necesaria la presencia del adulto, que facilita, reconoce y favorece que el
nio vaya asimilando e integrando esta consciencia global de su propio
cuerpo.

3. LA INTERVENCIN PSICOMOTRIZ 49
Interviniendo sobre este tono profundo (a travs sobre todo de los
juegos de desequilibrio), se consigue una distensin de todo el tono
corporal. A partir de esta distensin el cuerpo del nio se mostrar ms
disponible y capaz para experimentar la sensoriomotricidad de una for-
ma ms autnoma, voluntaria e intencionada.
Adems, estimulando este tono profundo en las situaciones de rela-
cin, pueden aparecer en el nio juegos motrices que tengan relacin
con su mundo fantasmtico. Me refiero, por ejemplo, a los juegos de
oposicin, a los juegos de omnipotencia, a los juegos de devoracin que
tienen que ver con la fantasa de la incorporacin.
Esta sera una primera identificacin que el nio hace con el otro,
incorporndolo, fusionndose, perdindose en l. Este es un momento
de la evolucin del nio, y en la sala estos momentos son como una rea-
propiacin de estas primeras vivencias corporales. Dentro del desarrollo
evolutivo, son momentos de indiferenciacin, de no estructuracin to-
dava del yo corporal.
Ser ms adelante, una vez que el nio haya adquirido ya este yo cor-
poral estructurado y diferenciado, cuando dicho nio podr hacer las
identificaciones secundarias; unas identificaciones con unos ideales del
yo, a travs de las cuales el nio compensa determinadas carencias de su
imagen corporal. Antes me he referido a que este era uno de los sentidos
del juego simblico; cuando el nio juega al como si. Y difcilmente
podr jugar a como si, si antes no es.
Esta es precisamente una de las funciones de los juegos de reasegu-
ramiento: la de ir construyendo y organizando un yo corporal, que se
sita y se relaciona con los parmetros reales del tiempo y del espacio y
con los dems. Es a partir de la consciencia de esta realidad cuando uno
puede acceder a la capacidad de simbolizar.
En los juegos de reaseguramiento se producen dos dinmicas psi-
colgicas ntimamente relacionadas: el reaseguramiento de la propia
identidad y el reaseguramiento de la identidad del otro. Hay una
dialctica permanente entre la construccin de s mismo y la cons-
truccin del otro. En todos los juegos de reaseguramiento, estn l
y el otro y el nio se asegura en relacin a s mismo y en relacin a
la prdida del otro. El nio se asegura en relacin a la angustia de
prdida.
El otro es necesario para la construccin de la propia identidad. Pero,
por supuesto, un otro del que tiene que ir separndose para poder acce-
der a la propia autonoma.

50 PRIMERA PARTE: FUNDAMENTOS TEORICOPRCTICOS


La fase de los juegos presimblicos
Es en esta fase donde fundamentalmente se trabaja el perodo de la
diferenciacin, a partir de una progresiva estructuracin del yo cor-
poral.
Los juegos de aparecer y desaparecer, escaparse y ser cogido, escon-
derse y ser encontrado adquieren justamente este sentido de separa-
cin y de diferenciacin: el nio va tomando consciencia de su cuerpo,
sin la presencia del otro. Un otro del que se separa, pero al que a la vez
necesita. Busca y crea un espacio propio, pero donde el otro lo tiene
que encontrar y reconocer. Es la mirada, la presencia del otro lo que
desencadena la emocin y el jbilo. El otro se presenta como un espejo
a travs del cual el nio toma consciencia y refuerza su imagen corporal
kinestsica.
Es lo que sucede en la evolucin madurativa, en la etapa que conoce-
mos como la etapa del espejo, cuando el nio reconoce su imagen en
el espejo de cristal. Se produce un ajuste, una adecuacin de la imagen
visual que le llega del exterior, con su propia imagen kinestsica y esto
produce una gran emocin. Lo que conocemos como el jbilo.
En una evolucin alterada, donde esta consciencia del propio cuerpo
est fragilizada, o incluso no estructurada, esa imagen visual que le
llega del exterior puede ser vivida como alienante, o incluso como una
agresin.
La funcin de la sensoriomotricidad dentro de la etapa presimblica
es justamente esta: la de promover y reforzar la instalacin de un yo
corporal estructurado y diferenciado; que sea un continente suficiente,
que le permita identificarse y reconocerse en esa imagen que le llega del
exterior, tanto del espejo de cristal como de la funcin de espejo en la
que se convierte el psicomotricista.
En esta etapa es tambin cuando empiezan a aparecer las primeras
simbolizaciones; la simbolizacin del otro a partir de su ausencia. Es
importante considerar que esta ausencia solo se podr simbolizar si an-
tes se ha dado una buena presencia.
La carencia de esta presencia en la historia de relacin del sujeto
puede tener como consecuencia el no poder soportar la ausencia del
otro y, por esto mismo, no poder simbolizarla. Podramos decir que el
primer indicio de entrada en el mundo simblico es cuando se asume
esta dialctica entre la presencia y la ausencia.
Desde un punto de vista ms cognitivo, este sera el momento tam-
bin de la consecucin de la permanencia del objeto.

3. LA INTERVENCIN PSICOMOTRIZ 51
Wallon (1974) analiz este aspecto como un hito en el proceso de
adquisicin de la funcin simblica. Voy a referirme a l brevemente.
Hacia el 11 mes, en la etapa conocida como la ilusin del realis-
mo, el nio sonre ante su propia imagen en el espejo, estira los brazos
hacia ella e incluso la llama por su nombre. En este momento, el nio
no experimenta ningn conflicto al percibir simultneamente dos im-
genes reales de su yo, una exteroceptiva y la otra kinestsica. Esto no
es extrao, si tenemos en cuenta que en ese momento l solo tiene una
visin fragmentada de su yo corporal.
Para tener una representacin de su cuerpo, el nio ha de poder
exteriorizarlo; y el espejo contribuye a que lo pueda hacer. Tambin
contribuyen a ello las analogas que percibe en las personas que le
rodean.
El nio se encuentra en este momento en una especie de dilema:
admite que se encuentra simultneamente presente en el espacio de sus
impresiones propioceptivas y en el espacio de su imagen exteroceptiva
en el espejo. Para resolver este dilema, el nio tendr que poder librarse
de sus impresiones sensibles ms inmediatas y actuales y subordinar
estas impresiones a unas imgenes virtuales de representacin.
En definitiva, tiene que adquirir la funcin simblica.
Un ejemplo: Una nia de una edad alrededor de los 15 meses que
pasa por delante del espejo se pone la mano en el sombrero que lleva,
al verlo en el espejo. Como si la imagen del espejo ya no tuviera exis-
tencia para ella. Queda referida inmediatamente al yo propioceptivo y
kinestsico. Al vaciarse de su existencia, la imagen se ha convertido en
simblica.

La fase de los juegos simblicos


Como antes ya he sealado, esta fase y la siguiente las utilizamos ma-
yormente en la prctica educativa y preventiva, en funcin del nivel
madurativo de los nios y nias.
Me voy a detener un momento en las diferentes aproximaciones te-
ricas que existen en relacin a la capacidad de simbolizar y que estn
relacionadas, segn mi parecer, con el abordaje que hacemos desde la
prctica psicomotriz:

El abordaje piagetiano. Desde esta ptica cognitiva, la funcin


simblica sera la capacidad de evocar significados ausentes, no
percibidos en este momento o no visibles, mediante la utilizacin

52 PRIMERA PARTE: FUNDAMENTOS TEORICOPRCTICOS


de significantes que estn claramente diferenciados de estos sig-
nificados.
Los primeros smbolos de los nios estn totalmente enraizados
en su contexto, de tal manera que solo se pueden entender dentro
de estos contextos. Por ejemplo, las primeras palabras del nio son
interpretadas por los adultos como frases completas, porque las
relaciones que se establecen dentro de este contexto dan pie a esta
interpretacin. (Por ejemplo, el nio que aparece con un zapato de
su padre y dice pap. Los adultos interpretan este zapato es de
pap.)
En la medida en que esta capacidad se desarrolla, los significantes
adquieren una mayor capacidad de tener una interpretacin basada
en su propia estructura y no en su contexto espaciotemporal ms
inmediato. Por eso una de las dimensiones principales del desarrollo
simblico, dentro de esta ptica terica, es la descontextualizacin.
En esta categora de signos estables, podemos hablar de una signi-
ficacin constante en la relacin que se da entre el smbolo y lo que
es simbolizado.
El abordaje freudiano. En este contexto, la relacin que se da entre el
significante y el significado no es siempre evidente y, mucho menos,
manifiesta. En un sentido amplio, y desde este abordaje, se podra
definir el simbolismo como una forma de representacin indirecta
y figurada de una idea, de un conflicto, de un deseo inconscientes;
en este sentido, toda formacin sustitutiva se puede considerar como
simblica. Por ejemplo, los sueos o los sntomas seran la expresin
simblica de un deseo reprimido en el inconsciente.
Muchos autores, dentro del psicoanlisis, defienden que solo se
puede hablar de simbolismo en aquellos casos en que lo simbolizado
es inconsciente.
El abordaje lacaniano. Segn Lacan, el registro simblico sera el lu-
gar en donde se articulan los procesos del inconsciente, en tanto que
este inconsciente est estructurado como un lenguaje.
Este registro contiene: el pensamiento, la consciencia, el razona-
miento, las palabras, los conceptos, las leyes, las normas En de-
finitiva, todo lo que posibilita la cultura. En este sentido, podemos
decir que el yo es siempre un yo simblico.

En el contexto de la prctica psicomotriz, cuando el nio realiza


un juego simblico, decimos que juega a como si. En su juego, el

3. LA INTERVENCIN PSICOMOTRIZ 53
nio acta como si fuera Superman, los Power Rangers, un len, un
perrito El nio es consciente de su realidad y se identifica con un
personaje que no es l.
Se pueden dar diferentes grados de consciencia de esta realidad cor-
poral, y en este sentido pienso que se puede hablar tambin de diferen-
tes niveles en esta capacidad de simbolizar.
En este juego de identificaciones que el nio hace, actan unos me-
canismos psicolgicos que tienen que ver con el grado de elaboracin de
la unidad corporal de cada sujeto.
Desde esta ptica, el mundo simblico se elabora entre el mundo de
la fantasa y el mundo de la realidad. El nio transfiere a los objetos del
mundo externo situaciones y sentimientos, resultado de sus primeras
relaciones; resultado de su imagen corporal de base.
En la interaccin con los objetos y espacios simblicos, el nio ex-
presa a la vez que contrasta y modifica permanentemente sus fantasas
en funcin de la realidad, y tambin se da una transformacin de esa
realidad desde su capacidad simblica.
Una de las funciones del juego simblico sera, por tanto, la de po-
sibilitar la continua adaptacin del nio en el proceso de crecimiento y,
al mismo tiempo, el de poder tambin defenderse contra el sufrimiento
y la angustia que todo proceso de crecimiento genera.
El juego simblico es jugar a como si fuese, con la conciencia de
no serlo. Pero difcilmente un nio podr jugar al como si, si no tie-
ne la consciencia de ser. Todo este juego de palabras para decir que la
intervencin psicomotriz tiene como objetivo prioritario la elaboracin
de esta consciencia, a travs de la organizacin y estructuracin del yo
corporal.

La fase de los juegos de precisin


Esta fase presupone ya un nivel avanzado de elaboracin y maduracin
de la unidad corporal.
El nio es capaz de un movimiento intencionado y voluntario, que
es el resultado de todo el proceso de descentramiento en la dinmica
evolutiva de la unidad corporal. Coincide tambin con la capacidad
de reversibilidad a la que el nio accede en la etapa de las operaciones.
Esta capacidad le permite superar la etapa de la globalizacin y situarse
como un observador de su propio cuerpo; un cuerpo con unas compe-
tencias motrices cada vez ms perfeccionadas, producto del desarrollo
psicomotor.

54 PRIMERA PARTE: FUNDAMENTOS TEORICOPRCTICOS


Las capacidades coordinativas estn condicionadas a la flexibilidad y
plasticidad del tono muscular. Una plasticidad y flexibilidad que depen-
de, adems de la maduracin neurolgica correspondiente, de la armoni-
zacin de todos los aspectos del cuerpo como imagen y el cuerpo como
esquema, que interaccionan en la construccin de la unidad corporal.

Para finalizar este apartado relativo a las fases de intervencin, quiero


hacer unas observaciones que me parecen pertinentes para definir me-
jor la significacin de estas fases.
A veces se habla equivocadamente de la sensoriomotricidad como
de una fase de intervencin. La sensoriomotricidad no es una fase dife-
renciada, sino que est presente en todas las fases. Los diferentes juegos
se manifiestan y se llevan a cabo a travs de la sensoriomotricidad. Pue-
de decirse que hay diferentes niveles cualitativos de sensoriomotricidad:
desde la sensoriomotricidad emocionada e imbuida por el afecto de los
juegos de reaseguramiento, hasta le sensoriomotricidad competente, in-
tencionada y voluntaria de los juegos de precisin. Sera como un eje
que atraviesa todas las fases. Es el vehculo que subyace y sustenta los
diferentes tipos de juego.
Tambin el concepto de representacin se utiliza a veces de una
forma equivocada. A menudo se habla del cuarto tiempo de la sesin
como el tiempo de la representacin. Este cuarto tiempo, en realidad,
es el tiempo de la expresin plstica y verbal, a travs del cual el nio
contina representndose. Porque el nio se representa tambin a travs
de los juegos de reaseguramiento, los juegos presimblicos y los juegos
simblicos. El nio se manifiesta a travs de estos juegos y por eso pue-
de decirse que la sensoriomotricidad es significativa y tiene unas conno-
taciones simblicas. De igual manera, hablamos tambin de fantasmas
sensoriomotores.
La ordenacin de estas fases tiene que ver con un proceso de madu-
racin. En un primer nivel, se sitan los juegos de reaseguramiento; des-
pus, los juegos presimblicos, para llegar finalmente a la adquisicin
del juego simblico. Dicho de otra manera, en un primer momento,
el nio necesita de la presencia del otro para tomar consciencia de su
propia identidad corporal; un otro del que tiene que separarse y diferen-
ciarse para acceder a una identidad corporal autnoma y diferenciada,
que le permitir entrar en todo el juego de identificaciones.
Como en todo proceso evolutivo, el acceso a un nivel determinado
no presupone la superacin definitiva del anterior. La evolucin nunca

3. LA INTERVENCIN PSICOMOTRIZ 55
es rectilnea, sino zigzagueante. Es decir, los juegos de reaseguramiento
continan siendo una fuente de placer y con un claro valor estructu-
rante para los nios que han adquirido ya la capacidad de simbolizar.
La ordenacin de los juegos en estos distintos niveles permite enten-
der lo que se conoce como la estrategia de rodeo cuando se interviene
sobre todo en el marco de una relacin de ayuda teraputica. La expre-
sividad motriz de los sujetos indicados para una prctica teraputica es
una expresividad motriz alterada, con bloqueos y fijaciones que origi-
nan repeticiones, con emociones de miedo e inseguridad manifestadas
normalmente a travs de un tono muscular tenso. Estos son los snto-
mas de que algo est fijado y bloqueado. La ayuda teraputica no debe
detenerse en el sntoma como algo que suprimir o modificar. Cuando
observamos una repeticin o un miedo, manifestacin de una fijacin
en alguna de las fases descritas, debemos retroceder; es decir, proponer
al nio situaciones de juego de la etapa anterior. Por ejemplo, cuando
observamos que un nio no puede jugar a esconderse y no soporta la
desaparicin del adulto, hemos de asegurarle a travs de los juegos de
reaseguramiento.
A veces observamos que un nio se identifica siempre con un mismo
personaje, ya se trate de un personaje omnipotente o muy carenciado.
Y que le es imposible jugar a identificarse con otro personaje de unas
caractersticas diferentes. Podemos hacer la hiptesis de que algo est
fijado en la unidad corporal de este nio y que origina este juego re-
petitivo, que suele ser la manifestacin por parte del nio de una gran
fragilidad, inseguridad, necesidad de afecto Como ya he dicho, el
juego simblico tiene tambin esta connotacin: a travs de l, el nio
expresa y, a la vez, compensa aspectos carenciales de su unidad corporal.
A este tipo de juego simblico lo podemos considerar como una ma-
nifestacin sintomtica; un sntoma a travs del cual el nio adquiere
un equilibrio, pero que tambin nos manifiesta sus necesidades y nos
demanda nuestra ayuda. Aqu tambin debemos retroceder en nuestra
intervencin: debemos proponer a este nio juegos de reaseguramiento
y presimblicos.
Una ltima observacin en relacin al tema de la repeticin. Hay
dos tipos de repeticiones: por un lado, cuando un nio repite con pla-
cer, por ejemplo, cuando salta y salta una y otra vez. Un segundo tipo
de repeticin es cuando aparecen en el nio indicios de displacer en su
juego: tensin muscular, semblante serio, dificultad de relacionarse
El primer tipo de repeticin es un mecanismo saludable. A travs de

56 PRIMERA PARTE: FUNDAMENTOS TEORICOPRCTICOS


ella, el nio integra en su unidad corporal todos los beneficios de la
actividad motriz repetida. El segundo tipo de repeticin nos alerta,
como ya he dicho, de que algo est bloqueado. No debemos insistir en
ello y debemos proponer al nio que se situ en unas fases anteriores
de juego.

Otros aspectos definitorios de la psicomotricidad

Refirindome a algunos de los aspectos definitorios de la psicomotrici-


dad, podemos decir que:

Trabajamos con el movimiento y la accin del nio.


Acompaamos el proceso de maduracin del nio, que se expresa a
travs del movimiento y de su accin.
En este proceso madurativo, el nio toma conciencia del sentido de
su expresividad a travs de la representacin y de la interiorizacin.
Para que esto sea posible, debe haber un adulto que interaccione con
el nio y que le ayude a hacer este descubrimiento personal.

El rea transicional
Hay muchos elementos que intervienen cuando nos referimos al pro-
ceso de maduracin. Yo quiero referirme ahora a uno de ellos: el
proceso de individuacin y diferenciacin y, de rebote, todo el paso de
la subjetividad a la objetividad. Usar algunas de las reflexiones teri-
cas de Winnicott (1979) sobre el rea transicional, elaboradas tambin
por Golse (1997). Pienso que son muy jugosas y que iluminan mucho
el sentido de nuestra prctica.
Qu son, segn Winnicott, los fenmenos transicionales?
Es cierto que Winnicott sita esta etapa transicional en la segunda
parte del primer ao de vida. Sin embargo, la individuacin es un pro-
ceso que nunca se acaba. Las dinmicas transicionales perduran a lo
largo de toda la vida, a travs del juego y de la cultura. Centrmonos,
sin embargo, en el marco de nuestra intervencin.
Los fenmenos transicionales marcan un campo de experiencia entre
la realidad interna y la realidad externa. Es una zona intermedia entre la
subjetividad y la objetividad. Los fenmenos transicionales tienen que
ver con un espacio potencial, un espacio lleno de posibilidades. En el
nio, este espacio se fundamenta en la confianza que l tiene deposi-

3. LA INTERVENCIN PSICOMOTRIZ 57
tada en la madre; se crea un espacio de continuidad. Este es el sentido,
cuando Winnicott dice que un beb solo no existe; existe una pareja
madre-beb, en una interaccin de necesidades y respuestas.
Una intervencin suficientemente buena dar al beb la ilusin
de que existe una realidad externa que se corresponde con su capa-
cidad personal de creacin. Esto hace nacer la ilusin, la fantasa de
omnipotencia.
Esta fantasa omnipotente se fundamenta en una paradoja: para que
el nio pueda crear un objeto, antes lo debe haber encontrado; alguien
de su entorno lo ha de haber puesto all. Se trata de una confusin que
existe entre la realidad interna y la realidad externa del nio. La madre
no tiene conciencia de esta paradoja. Se preocupa de sostener la situa-
cin relacional con el nio. Ms adelante, la posibilidad de ponerse en
estas situaciones paradjicas, facilitar al nio toda su actividad creado-
ra. Es necesario que la madre proteja activamente las ilusiones del nio;
debe adaptarse a sus necesidades psquicas.
Reflexionando sobre estos conceptos del rea transicional winnico-
ttiana, podemos hacer un paralelismo con lo que sucede cuando inter-
venimos con los nios en el interior de una sesin de psicomotricidad.
La etapa transicional es una etapa ilusoria. Pero hay que acompaar
al nio hacia la desilusin.
En su intervencin, corresponde al psicomotricista proteger a los
nios de la prdida brutal de sus ilusiones. Les facilitar el paso ha-
cia la desilusin. Es decir, hacia el establecimiento de unas relaciones
objetales.
El psicomotricista, con sus actitudes, funciona tambin como un
objeto transicional: su plasticidad y maleabilidad hacen que pueda ser
atacado, destruido, transformado, pero su realidad permanece.
Esta relacin transferencial o, si queremos, las resonancias tonicoe-
mocionales recprocas que se establecen entre el psicomotricista y el
nio, permiten que este vaya construyendo la realidad externa a partir
de su realidad interna.
Todo esto se juega y sucede en los juegos de reaseguramiento en
el interior de una sesin de psicomotricidad. Los juegos de reasegu-
ramiento son verdaderos espacios transicionales. Es ms, yo dira que
las sesiones de psicomotricidad, sobre todo las de ayuda teraputica,
son una gran rea transicional. All se produce y/o se refuerza el pro-
ceso de individuacin del nio y se fundamenta tambin su capacidad
creadora.

58 PRIMERA PARTE: FUNDAMENTOS TEORICOPRCTICOS


Estas situaciones, los juegos de reaseguramiento, entendidos como
fenmenos transicionales, permiten que el nio se exprese desde su sub-
jetividad y, por tanto, tambin, desde lo ms autntico en l.
Si el entorno materno, y en el caso de la intervencin psicomotriz, si
el psicomotricista se sita como un continente adaptable y transforma-
ble, si crea un entorno simblico suficientemente bueno, esto har que
el nio se vaya adaptando a la realidad que le rodea. El nio saldr de
la etapa presimblica, en la que se sitan los juegos de reaseguramiento,
para entrar en la estructura simblica, que le permitir las relaciones
sociales convencionales.
Este espacio transicional permite la vivencia de la continuidad entre
lo subjetivo y lo objetivo, entre la fantasa y la realidad, entre el yo y el
no-yo. Es una etapa muy conectada con la fantasa de omnipotencia.
Un entorno exterior maleable ayudar al nio, como he dicho, a dife-
renciarse y a individuarse como persona y a aceptar la frustracin.
Este es un perodo muy frgil. Aqu se originan las angustias primi-
tivas, que, segn Winnicott, son propias de todos desde que nacemos.
En este contexto de diferenciacin e individuacin en el que se sitan
los fenmenos transicionales, quiero hacer referencia a un punto que me
parece especialmente sugerente y que tiene mucho que ver con nuestro
posicionamiento dentro de la sesin: el espacio transicional, como un
espacio que une y que separa, que permite que se constituya la identidad
y tambin la alteridad.
Para construir la propia identidad, el nio necesita del otro. Es en el
interior de la dinmica de relacin donde el nio se siente, se percibe y
se representa. El reconocimiento de sus sensaciones por parte del adulto
hace nacer en el nio las emociones, lo que lo humaniza y lo constituye
como persona.
En el proceso de la constitucin de un yo diferenciado, el nio cons-
truye la representacin de s mismo situndose bajo la mirada del otro.
Todo esto es lo que se juega en los juegos de reaseguramiento.
Deca que es un espacio que une y que separa a la vez. Que permite
que se constituya la identidad y tambin la alteridad. La intervencin
ajustada del otro, del adulto, es la que permite este paso. Si no es as,
el nio puede quedar excesivamente supeditado al otro, y entonces la
alteridad puede ser algo agobiante.
En la etapa inicial de la indiferenciacin, el nio no considera al otro
como un objeto diferente de s mismo. En la medida que se va produ-
ciendo la diferenciacin Winnicott habla de la etapa de cuando el nio

3. LA INTERVENCIN PSICOMOTRIZ 59
es capaz de estar solo en presencia del otro. Cronolgicamente, l lo
sita en torno al quinto mes de vida, pero este tambin es un elemento
perfectamente rescatable en nuestra intervencin dentro de la sala de
psicomotricidad.
Esta experiencia fundamental se produce si ha existido una buena
presencia del otro y no se ha dado una intromisin invasora.
Este es un camino hacia la autonoma, la autonoma no supone ni
la ausencia ni la no relacin, sino presencia y seguridad. La inseguridad
es la que bloquea la curiosidad, los impulsos ldicos y la imitacin. Un
nio ser ms autnomo en la medida que se sienta ms seguro.

El sistema de actitudes
Quiero hacer aqu una breve referencia a un tema muy conectado con
todo lo que acabo de escribir: el sistema de actitudes. Este sistema de
actitudes est basado en un principio filosfico y humanista: el de creer
en la persona y en todas sus posibilidades de autorrealizacin.
El clima de seguridad que se consigue en la relacin emptica entre
el psicomotricista y el nio hace que este se manifieste desde lo ms
autntico que hay en l, desde su globalidad. Una globalidad en la que
los aspectos fantasmticos condicionan en gran medida la expresividad
motriz de los nios.
Antes me refera a la autenticidad de las manifestaciones de los ni-
os, cuando estos se manifiestan desde su subjetividad, desde su reali-
dad interna; una subjetividad y una realidad interna que transitan, en
el interior de la sesin, hacia la objetividad y la adaptacin a la realidad
externa.
El psicomotricista, para poder establecer una relacin emptica con
el nio, debe poder conectar con su propia subjetividad, con su realidad
interna. Debe manifestarse autntico. En este sentido, deca antes que
las relaciones de acompaamiento (las relaciones transferenciales, las re-
sonancias tonicoemocionales recprocas) se pueden considerar tambin
como fenmenos transicionales.
La disimetra necesaria, el registro simblico en el que se sita el
psicomotricista, le debe permitir, sin embargo, no perder de vista nunca
la propia realidad y la capacidad objetiva.
Esta capacidad emptica es la que nos permite acompaar, soste-
ner y entender el significado de las manifestaciones expresivas de los
nios.

60 PRIMERA PARTE: FUNDAMENTOS TEORICOPRCTICOS


El sentido del dispositivo espacial y temporal de la sesin
El dispositivo de la sesin, que como todos sabemos es un dispositivo
espacial y temporal, es una estrategia para favorecer la consecucin de
los objetivos generales de la prctica psicomotriz.
Me explico: el gran objetivo, que es favorecer y potenciar el creci-
miento madurativo del nio, se puede discernir en tres grandes aparta-
dos (Aucouturier, 2004):

1. El desarrollo de la capacidad simblica. Es un proceso, el de la


simbolizacin, que pasa por diferentes niveles y que tiene que ver
con el proceso de diferenciacin, individuacin y estructuracin
de la propia imagen corporal. Una capacidad de relacin arm-
nica tiene que ver con la capacidad de compartir los smbolos
convencionales.
La capacidad simblica supone tambin la capacidad de utilizar
toda la dinmica de identificaciones. Para que estas no sean alie-
nantes, la persona debe tener una clara conciencia de su realidad
como persona y como cuerpo estructurado y diferenciado y, por
tanto, tambin, con una clara conciencia de sus carencias. Estas
carencias, precisamente, la conciencia de lo que no se tiene o se es,
y se quisiera tener o ser, es la que origina toda la dinmica de las
identificaciones.
2. El desarrollo de todos los procesos de aseguramiento, frente a la an-
gustia que supone el crecimiento madurativo. Este es un camino que
el nio hace y que nosotros tambin acompaamos. La estrategia de
las fases sucesivas tiene claramente esa funcin.
3. Y un tercer gran apartado es el del desarrollo del proceso de des-
centracin, que es el que permite el acceso al placer de pensar y a la
capacidad operatoria.

Todo lo que se trabaja desde la psicomotricidad son requisitos nece-


sarios para el posterior aprendizaje.
El aprendizaje se puede considerar como un tipo de relacin objetal:
el nio se relaciona con algo exterior a l, que es el mundo de la cultura
y el conocimiento. Este tipo de relacin, que es la que se da mayormente
en un contexto escolar, estar muy condicionada por la manera como
habr establecido las primeras relaciones objetales con el exterior. Y este
es un punto nodal que, de forma preventiva o teraputica, trabajamos
desde la psicomotricidad.

3. LA INTERVENCIN PSICOMOTRIZ 61
Como antes deca, el dispositivo espacial y temporal de la sesin es la
estrategia que nosotros utilizamos para favorecer todos estos procesos.
El esquema de aprendizaje que utilizamos es el que contempla el
proceso que va de la accin al pensamiento; de la expresin a travs del
movimiento hacia formas de expresin ms abstractas.
Este es un modelo, pero no necesariamente el nico. Estos procesos no
siempre tienen que ser lineales. Con la intencin de abrir el discurso, quie-
ro insistir en la conveniencia de no supeditarnos a una manera de hacer.
Hablemos de este proceso: de la accin al pensamiento, de la expre-
sin a travs del movimiento hacia un tipo de expresin ms plstica.
Hay autores que hablan de diferentes caracteres corporales en los ni-
os; de diferentes formas de aproximacin a la realidad y tambin a
su comprensin. Por ejemplo, hay nios motrices, que utilizan en su
maduracin el proceso que va de la accin a la abstraccin. Hay otros,
que los podemos llamar nios perceptivos, que hacen la primera apro-
ximacin a la realidad a travs de la percepcin sensorial, como una
accin interiorizada. Cuando han llegado a la comprensin de lo que
estn percibiendo, entonces actan. A veces, a estos nios se les puede
confundir equivocadamente con nios inhibidos.
Si tenemos en cuenta todo esto, estamos obligados a ser flexibles en
los planteamientos de la sesin.

Esquema comparativo entre la prctica psicomotriz educativa/


preventiva y la prctica psicomotriz de ayuda teraputica

En los apartados anteriores me he referido de pasada a estos dos tipos de


intervencin. Quiero ahora detenerme en la descripcin de cada uno de
los dos abordajes y profundizar en algunos aspectos que considero ms
significativos, que los definen y a la vez los diferencian (vase tabla).
En la prctica teraputica, las constantes del espacio, de los objetos,
del tiempo, la frecuencia y la duracin de las sesiones, ms las cons-
tantes personales del psicomotricista, son las que garantizan las con-
diciones de seguridad, confianza y contencin que permiten todos los
procesos de cambio.
En esta prctica teraputica existe una dialctica entre la estabilidad
del cuadro y la mobilidad de las estrategias de intervencin. Es el psi-
comotricista quien garantiza la instalacin y el sostenimiento de este
cuadro.

62 PRIMERA PARTE: FUNDAMENTOS TEORICOPRCTICOS


Prctica educativa Prctica teraputica
Objetivo general Acompaar y favorecer la Acompaar a la maduracin
maduracin psicolgica del nio. psicolgica a aquellos nios que
Acompaar al nio en su proceso presenten unas alteraciones en
hacia una unidad corporal este proceso de maduracin.
integrada.

Indicaciones Los nios en etapa de educacin Nios que presentan disfunciones


infantil. en esta maduracin psicolgica
y que se manifiestan por una
expresividad muy alterada.

Contenidos que (Se han sealado anteriormente, ya se trate de un abordaje educativo o de


se trabajan un abordaje teraputico).

El dispositivo 1. Ritual de entrada. Los mismos tiempos y espacios,


espacial y temporal 2. Espacio y tiempo para el juego con una mayor flexibilidad en
sensoriomotor. su utilizacin, resultado de una
de la prctica 3. Espacio y tiempo para el cuento. comprensin mayor del sentido que
psicomotriz 4. Espacio y tiempo para la tienen estos distintos espacios y
(Un dispositivo que expresin plstica y verbal. tiempos.
favorece el recorrido 5. Ritual de salida.
madurativo, que va de la
accin al pensamiento)
El rol del La escucha, entendida como La escucha, dirigida hacia la

psicomotricista una atencin continuada a las comprensin del sentido de la


producciones del nio. expresividad de los nios, que es
Rol de prevencin. la manifestacin de su demanda.
Smbolo de una ley que contiene Los conceptos tericos que
(a travs fundamentalmente del utilizamos son los que nos abrirn
dispositivo espacial y temporal) y el camino hacia el sentido de esta
que asegura. expresividad.
Favorecer las producciones del Rol de recuperacin.
nio, en funcin de su crecimiento Smbolo de una ley aseguradora, y
psicolgico y del proyecto un punto de referencia estable.
educativo, sostenindolo con la Manipular las producciones del
mirada, con la postura y con el nio, en funcin de la movilizacin
lenguaje verbal. de sus fijaciones y de la activacin
Compaero simblico en una de su pulsionalidad.
situacin de asimetra, para Compaero simblico.
acompaar y reconocer los juegos Aceptacin del investimento
que se dan en una prctica simblico sobre el psicomotricista,
educativa (el placer sensoriomotor, dentro de un rea transferencial.
los juegos de reaseguramiento Este investimento se juega,
y los juegos simblicos, como sobre todo, en los juegos de
unos juegos de representacin y reaseguramiento, que suelen ser
de identificacin en relacin a la la expresin de los fantasmas
realidad externa de los nios). arcaicos de los nios (devoracin,
destruccin, omnipotencia).

3. LA INTERVENCIN PSICOMOTRIZ 63
Algunas anotaciones sobre la intervencin en el grupo de ayuda
teraputica

En el grupo de ayuda teraputica, a diferencia de la intervencin educa-


tiva, se manipulan las producciones del nio en funcin de la moviliza-
cin de lo que est fijado y de la activacin de la pulsionalidad.
En una relacin de ayuda teraputica en pequeo grupo, hay que
privilegiar la intervencin en todos aquellos aspectos que se refieren a la
etapa presimblica, a travs de todos los juegos de seguridad profunda.
A travs de la implicacin en estos juegos, se solicitan los fantasmas de
accin ms arcaicos e intensos (los fantasmas de oralidad-devoracin;
los fantasmas de omnipotencia).
A travs de los juegos de destruccin, de oposicin, de perseguirse,
de caer, de identificacin con el agresor se llega a unos niveles muy
primarios, que son comunes a todos los nios y nias y en los cuales es
fcil la comunicacin. Todos los nios y nias se sienten implicados en
estos juegos. Todos responden. Se movilizan sus fantasmas de accin.
Para que los sujetos experimenten una evolucin, tienen que aparecer
las resonancias tonicoemocionales recprocas. El o la psicomotrista que
interviene tiene que poder vibrar emocionalmente en esta relacin que
se establece.
Cuando aparecen dificultades en la evolucin y que se manifiestan
frecuentemente a travs de repeticiones, hemos de pensar que algo en la
estructura del sujeto est fijado. Entonces, debemos utilizar la estrategia
de retorno. Para llevar a cabo esta estrategia, debemos situarnos en el
contexto de las fases de intervencin. Recuerdo lo que ya he mencionado
en otro lugar: las fases de intervencin tienen en cuenta la evolucin del
juego que se da en una maduracin psicolgica armnica: juegos de rease-
guramiento, juegos presimblicos y juegos simblicos. Cuando aparecen
unas repeticiones en uno de estos niveles de juego, y con un grado de an-
gustia que se manifiesta normalmente a travs de tensin muscular, que
denota a su vez un displacer emocional, es intil insistir en este punto.
Debemos acompaar al nio a que retroceda al nivel anterior de juego,
donde se sita el conflicto causante de este bloqueo. A travs de este re-
troceder simblico en la historia del sujeto, podemos llegar muy al inicio,
concretamente a los engramas. Es decir, podemos movilizar todo lo que
est inscrito en el tono muscular. Una vez ms insisto en la necesidad de
pararnos a reflexionar y profundizar en el sentido de las fases de interven-
cin. Para m, es como un pozo sin fondo.

64 PRIMERA PARTE: FUNDAMENTOS TEORICOPRCTICOS


El sentido de la sensoriomotricidad
Podemos decir que la sensoriomotricidad est conectada con la historia
de relacin del sujeto. De ah la significacin que adquiere.
Insistiendo en lo que antes ya he sealado, a la sensoriomotricidad
no la hemos de considerar como una fase de intervencin. Es como un
eje transversal que atraviesa todas las fases de intervencin. Es decir, la
sensoriomotricidad se manifiesta en los juegos de reaseguramiento, en
los presimblicos y en los simblicos. En realidad, todos estos juegos
son sensoriomotores. La sensoriomotricidad debe ser acompaada y re-
conocida en los juegos de reaseguramiento hasta llegar a la sensoriomo-
tricidad autnoma de los juegos simblicos.
Como antes tambin expresaba, la sensoriomotricidad es significati-
va. El nio se expresa y se manifiesta en un primer momento a travs de
la sensoriomotricidad. A medida que van madurando psicolgicamente,
acceden a unas formas de expresin con un nivel simblico ms elabo-
rado. La sensoriomotricidad es significativa desde el inicio hasta llegar
a la significacin ms elaborada del juego simblico y a la herramienta
simblica por excelencia que es el lenguaje verbal.
El nio manifiesta y contiene su pulsin a travs de la sensoriomo-
tricidad en los distintos niveles que acabo de describir.
Dentro de la dinmica de la intervencin, hay que tener en cuenta
tambin la relacin que existe entre fantasma, realidad y simbolizacin.
El nio y la nia manifiestan sus fantasmas, el mundo de su realidad
interna, a travs de la utilizacin y transformacin mgica de los ele-
mentos de la realidad externa. Este es uno de los sentidos del juego sim-
blico. De la misma manera, solamente podemos introducir la realidad
en una dimensin simblica del fantasma.
En la intervencin psicomotriz, hay todo esto y ms. La prctica nos
llevar a la integracin en nuestra persona de todos estos conceptos y ac-
titudes y se ir instalando en nosotros una forma de hacer, que muchas
veces tiene que ver con un arte, una intuicin.

Las indicaciones para una intervencin teraputica psicomotriz


en el marco de un grupo de ayuda

Sabemos que este tipo de intervencin est indicada para los nios y
nias, chicos y chicas, que presentan alguna alteracin en su expresivi-
dad motriz. Sin querer ser exhaustivo, paso a describir nios con estas

3. LA INTERVENCIN PSICOMOTRIZ 65
particularidades, y que todos nos podemos encontrar en nuestro trabajo
en las escuelas:

Nios que se mueven por el espacio de una manera agitada, y que


tienen dificultad para detenerse.
El nio que busca sitios cerrados donde meterse y, a veces, tambin
para encerrarse.
El nio que hace construcciones muy compactadas, que construye
casas sin puertas ni ventanas.
El nio que, en su relacin con los dems, es muy invasor y no puede
ritualizar sus relaciones.
Nios que no quieren que se les toque y que tienen dificultad cuan-
do establecen un contacto corporal.
Nios que tienen dificultad en quitarse los zapatos y, ms an, los
calcetines. O, tambin de quitarse alguna pieza de ropa. A estos mis-
mos nios, les suele gustar mucho envolverse con telas y meterse
tambin en sitios bien protegidos.
Nios con un tono muscular rgido y poco plstico; que tienen difi-
cultad en mantener posiciones de equilibrio; con unos movimientos
rgidos y a menudo tensos.
Nios a los cuales les da miedo saltar. O bien, al contrario, nios
atrevidos y temerarios, que trepan, saltan sin medir sus capacidades
y, muy a menudo, sobrepasndolas.
Nios que repiten siempre las mismas cosas; que juegan siempre a
los mismos juegos.
Nios que juegan solos; que les es muy difcil jugar con los otros
nios y nias.
Nios que agreden de una manera habitual; que se enfadan fcil-
mente; que pasan al acto; que muy a menudo rompen las cosas.
Nios que, al revs, se muestran inhibidos; que permanecen mucho
tiempo quietos e inmviles; que no hacen ruido.
Nios que aceptan muy mal, o que no aceptan, que se les diga no
y que se les haga esperar.
Nios que manifiestan claras dificultades de escuchar, de atender a
lo que se les dice.
Nios con una capacidad imaginativa muy pobre a la hora de jugar.
Nios que se manifiestan capaces de hacerlo todo, expresndolo y
actundolo.

66 PRIMERA PARTE: FUNDAMENTOS TEORICOPRCTICOS


Seguro que podramos aadir a la lista muchos otros ejemplos.
Quiero remarcar que todas estas conductas se manifiestan a travs del
cuerpo, del movimiento, de la accin.
A nivel evolutivo, este es el primer lenguaje que el nio utiliza, a tra-
vs del cual expresa todas sus inquietudes y necesidades. Ms adelante,
en la medida en que el nio va adquiriendo la capacidad de simbolizar,
acceder a otras formas de expresarse, como es el lenguaje, la herra-
mienta simblica por excelencia. Cuando esta capacidad de simbolizar
no se ha desarrollado lo suficiente, el nio contina disponiendo del
lenguaje corporal para poder manifestar toda su realidad interna.
Otro parmetro que aparece en todas estas manifestaciones de los
nios es la ansiedad, la angustia. Sabemos que el sentimiento de angustia
se puede manifestar dentro de un amplio abanico de niveles. Cuando
nosotros podemos dominar la ansiedad, cuando no nos sobrepasa, esta
se convierte en motor, en una especie de estmulo que condiciona y sos-
tiene nuestras acciones. Estas acciones, precisamente, transformarn este
sentimiento inicial de angustia soportable en un sentimiento de placer.
Cuando el nivel de angustia, en cambio, sobrepasa nuestra capa-
cidad de contencin o la de los nios, hace que las manifestaciones
sean excesivas; unas manifestaciones corporales que el nio no puede
dominar y que son una expresin clara del sufrimiento de este nio.
Un sufrimiento que se expresa por la va corporal. El cuerpo es en este
momento la herramienta necesaria e imprescindible que el nio tiene
para poder expresar todo su conflicto psquico.
Para poder ayudar a todos estos nios, que manifiestan su sufri-
miento a travs de estas manifestaciones corporales, hemos de intentar
entender el significado de lo que nos dicen a travs de su lenguaje cor-
poral. En el contexto terico de la psicomotricidad, nos servimos de
toda una conceptualizacin que nos abre al significado de estas altera-
ciones que se producen en la accin de los nios.
Cuando hablamos de las indicaciones, nos referimos ya a un nivel de
significacin de los indicios que nosotros seleccionamos de esta expre-
sividad motriz alterada.
Har ahora un listado de las indicaciones ms habituales que, por
una parte, dan significado a las conductas de los nios antes descritas
y, por otra, nos abren pistas de cara al tipo de intervencin a realizar:

Nios que no estn lo suficientemente contenidos y asegurados con


relacin a la angustia. Un sentimiento de angustia que es consecuen-

3. LA INTERVENCIN PSICOMOTRIZ 67
cia del proceso de separacin e individuacin, propio de todas las
personas.
Nios con una estructura tonicoemocional muy frgil y que se pone
de manifiesto a travs de las relaciones que establecen. Recordemos
que en la constitucin de esta estructura tnica son fundamentales
las relaciones que cada persona ha establecido con su entorno desde
el inicio de su historia.
Nios con poca capacidad para sublimar, a travs de los procesos de
simbolizacin, esta angustia provocada por el proceso de individua-
cin. Estos nios la simbolizan justamente a travs de una pulsin
motriz excesiva. Hemos de referirnos, una vez ms, a la significacin
que tiene la sensoriomotricidad del nio, que da pie a toda la con-
ceptualizacin sobre los fantasmas sensoriomotores, los fantasmas
sensoriomotores originarios y tambin los fantasmas de accin.
Nios con dificultades de relacin y de comunicacin. Cuando estos
nios juegan, juegan solos. En sus acciones no interactan con los
dems; son acciones repetitivas y no hay una transformacin de la
realidad.
Nios atrapados en una rigidez tnica y con una incapacidad para
transformarla, originada a menudo por un sentimiento de culpa fun-
damental, que les dificulta el acceso a una dimensin de placer.
Nios con unos esquemas de accin incompletos. La bipolaridad de
los esquemas de accin nos remite a la dinmica relacional primaria
de la presencia-ausencia. En ese sentido, tal como ya se ha expresado
antes, esta dinmica bipolar fundamenta todo el mundo psquico de
la persona.
Nios con dificultad para aceptar las frustraciones; su continente
psquico es muy dbil, lo cual dificulta la espera o el poder posponer
el propio deseo.
Nios que estn tan atrapados en la subjetividad que tienen difi-
cultad a la hora de establecer unas buenas relaciones objetales. Las
fantasas omnipotentes son una consecuencia de esta situacin.
Nios con un mundo de fantasas muy invasor, que les dificulta
la capacidad de simbolizar. Recordemos la relacin que hay entre la
fantasa, la realidad y el smbolo. La simbolizacin sera la manifes-
tacin de las fantasas a travs de la utilizacin que el nio hace de la
realidad; una utilizacin mgica y transformadora. En este sentido,
el juego simblico es facilitador del paso de la subjetividad a la ob-
jetividad.

68 PRIMERA PARTE: FUNDAMENTOS TEORICOPRCTICOS


Todo lo que he sealado hasta ahora con relacin a las alteraciones
de la expresividad motriz de los nios hace referencia a manifestacio-
nes de su imagen corporal. Como dice Myrtha Chokler (1999), en la
construccin de la imagen de uno mismo, el otro est integrado en una
dialctica de placer y de no placer que se ha de entender como un pro-
ceso dinmico. La imagen de uno mismo se construye a travs de esta
dialctica entre la estabilidad y la plasticidad del otro, entre su presencia
y su ausencia, entre la continuidad y las rupturas. El no placer, el sufri-
miento, las carencias en la contencin y en el sostenimiento, dos aspec-
tos necesarios para una buena fundamentacin del psiquismo, pueden
bloquear los procesos de reaseguramiento del nio y ser el origen de
diversas patologas.
La relacin entre la estructura biolgica, el organismo, la madura-
cin de las funciones y el entorno relacional, expresado a travs de la
cualidad de las interacciones con el otro, es la que puede generar un
funcionamiento global ajustado, que favorece la maduracin y la cons-
truccin del psiquismo.

3. LA INTERVENCIN PSICOMOTRIZ 69
4. El lugar de la evaluacin en la prctica educativa

Es indudable que la evaluacin es un apartado que no podemos pasar


por alto en nuestra intervencin. Pero, qu es lo que tenemos que eva-
luar? En la intervencin psicomotriz, tenemos que llegar a un producto
final? Es necesario que enseemos a los nios unas competencias mo-
trices? Este es posiblemente uno de los aspectos en que la psicomotrici-
dad se diferencia de la expresin corporal y la educacin fsica.
No nos interesa el movimiento por el movimiento. Trabajamos sobre
el sentido del movimiento, en la medida en que favorecemos el creci-
miento madurativo del nio. Nos interesamos por la funcionalidad del
movimiento; que el tono muscular que lo sustenta sea plstico y funda-
mente un movimiento armnico.
Nos fijamos tambin en todas las relaciones que el nio establece,
qu modalidad de relacin utiliza el nio con cada uno de los elemen-
tos exteriores a l. Lo que hay que hacer, a partir de este primer nivel
descriptivo, es relacionar toda esta expresividad con el supuesto nivel
madurativo del nio. Lo que hay que evaluar justamente es este proceso
de maduracin.
Cul es la herramienta fundamental que utilizamos para hacer esta
evaluacin? Todos estamos de acuerdo en que es la observacin. Para
evaluar, hay que observar. Vicen Arniz (2000) escriba as sobre la
observacin, en un artculo donde se preguntaba si la imagen corporal
es evaluable:

Observar no significa mirar. Observar, en este caso, es sinnimo de com-


prender. Para poder evaluar, debe poder comprenderse la expresividad

70 PRIMERA PARTE: FUNDAMENTOS TEORICOPRCTICOS


motriz del nio. Para que una observacin sea comprensiva, necesitamos
unos esquemas de referencia, que nos conectan con la percepcin de la
dinmica de los procesos personales del nio. Estos referentes son los que
nos organizan la mirada y nos facilitarn la comprensin de lo que vemos.

Cules son estos referentes? Tienen que ver con los objetivos de la
prctica: el desarrollo de la capacidad simblica, el desarrollo de los
procesos de aseguramiento, el proceso de la diferenciacin en el camino
hacia la autonoma Referentes a los que me he referido a lo largo de
este libro.
Igualmente, no voy a detenerme para hablar de la observacin como
herramienta evaluadora. Hay mucho escrito ya sobre ello y, como escri-
ba al principio del libro, mi intencin es que este sea muy prctico; que
sea til a los profesionales de la educacin en su quehacer diario.
Siempre hemos insistido en la coherencia pedaggica que debe existir
en los centros educativos, donde la psicomotricidad tiene su lugar bien
definido. Con el nimo de insistir y reforzar esta coherencia pedaggi-
ca, en este ltimo captulo de la primera parte del libro voy a intentar
relacionar los objetivos y contenidos de la intervencin psicomotriz con
los objetivos y contenidos que se sealan en el marco del currculum de
la etapa de la Educacin Infantil.
Como seala Silvia Gimnez (2005), toda la educacin bsica tiene
un enfoque competencial; su objetivo es que los nios y nias adquieran
unas competencias para la vida. Y sigue:
En la Educacin Infantil hablamos de capacidades. Obviamente, entende-
mos que el nio es competente en muchos aspectos, pero prescribir unas
competencias equivaldra a pedirle que fuera autnomo en la aplicacin
de su contenido y que resolviera en situaciones muy diversas y complejas.
Sera exigirle ms all de sus posibilidades. Es por esto que nos hemos de
plantear contribuir en el desarrollo de unas capacidades que le permitirn,
ms adelante, adquirir unas competencias bsicas para la vida. Por tanto,
el enfoque de nuestra intervencin ha de ser tambin competencial.
Existen cuatro ejes competenciales que siempre hemos de tener en
cuenta. Son los que vertebran las capacidades y las competencias a lo largo
de la Educacin Infantil y la Educacin Obligatoria:

Aprender a ser y actuar de una forma cada vez ms autnoma.


Aprender a pensar y a comunicar.
Aprender a descubrir y a tener iniciativa.
Aprender a convivir y habitar el mundo.

4. EL LUGAR DE LA EVALUACIN EN LA PRCTICA EDUCATIVA 71


Los profesionales psicomotricistas sabemos que la psicomotricidad
est presente, aunque no se la nombre, en los objetivos y contenidos de
cada una de las tres reas que se sealan en la etapa de la Educacin
Infantil: descubrimiento de uno mismo, descubrimiento del entorno e
intercomunicacin y lenguajes.
En el intento de conexin del currculum de la etapa de Educacin
Infantil con la psicomotricidad, voy a agrupar todo el despliegue de los
objetivos y contenidos alrededor de cuatro bloques:

1. El cuerpo y la propia identidad.


2. Las posibilidades del propio cuerpo. El movimiento.
3. El juego. Comunicacin y relacin.
4. La representacin.

Para ello me servir, con modificaciones, de un trabajo indito ela-


borado por los alumnos y coordinado por el equipo docente responsable
del Mster de Psicomotricidad del curso 1995-1996 de la Universidad
de Barcelona, del cual yo formaba parte, junto con las profesoras Katty
Homar, Xei Pastor, Marta Rabadn y el profesor Pere Amors. En este
trabajo, se parti de un documento base, perteneciente al proyecto cu-
rricular del CEE Josep Sol. Tambin utilizar algunos conceptos de un
artculo mo publicado en el nmero 1 de la revista Entre Lneas.
Estos cuatro bloques de contenidos elegidos, con todos sus suba-
partados, hacen posible definir y delimitar de una manera clara todas
las manifestaciones corporales que se dan en el desarrollo psicomotor
del nio. Son unidades que en s mismas no tienen una significacin
autnoma, sino que forman parte de un conjunto. El orden de la pre-
sentacin tampoco presupone una secuenciacin temporal, que se d tal
cual en la realidad.
Se trata de un marco general, que permite al psicomotricista interve-
nir de una manera significativa y situar al nio o la nia en su proceso
de maduracin individual. Es justamente este proceso original de cada
nio la nica secuenciacin temporal significativa; proceso que se rea-
liza a travs de la vivencia, la emocin, la percepcin y la representacin
corporales, y una evolucin que no se realiza necesariamente siempre de
una forma lineal progresiva.
Estos cuatro bloques de contenidos permiten tambin relacionar la
expresividad psicomotriz del nio y de la nia, que tiene cabida dentro
del despliegue de los apartados de los bloques, con algunos conceptos

72 PRIMERA PARTE: FUNDAMENTOS TEORICOPRCTICOS


tericos fundamentales de la psicomotricidad, gracias a los cuales la
expresividad psicomotriz adquiere su significado.
Detrs del primer bloque, El cuerpo y la propia identidad, pode-
mos situar toda la reflexin terica alrededor de la unidad corporal y su
evolucin.
El segundo bloque, Las posibilidades del propio cuerpo. El movi-
miento, est relacionado con la expresividad motriz como manifesta-
cin de la unidad corporal.
En el tercer bloque, El juego. Comunicacin y relacin, podemos
situar todo el discurso terico sobre el proceso de la formacin de la
propia identidad; el proceso que va desde la dependencia hasta la auto-
noma en la dinmica de comunicacin y relacin. Todo esto, el nio o
la nia lo manifiestan fundamentalmente a travs de su juego en la sala.
El cuarto bloque, La representacin, se refiere tambin al proceso,
dentro de esta evolucin, que va desde los aspectos ms proyectivos has-
ta momentos donde se da ms claramente una elaboracin cognitiva en
el campo de la representacin.

El cuerpo y la propia identidad - La unidad corporal

Cuando hablamos de identidad corporal, nos referimos a la conciencia


que el sujeto tiene de su propio yo a travs de su cuerpo. Es la sntesis
de los dos polos a los que nos referimos cuando hablamos de unidad
corporal: el cuerpo como funcin y el cuerpo como imagen.
Voy a rescatar en este apartado conceptos ya explicados en este libro,
pero que, una vez ms, me interesa explicitar y relacionar con el marco
curricular de la etapa de la Educacin Infantil. As pues, hablamos de
un cuerpo funcional e instrumental, el cuerpo real, que est sometido
a unas leyes de maduracin neurolgicas y biolgicas en su evolucin;
y de una evolucin que, por otro lado, solo puede darse en un marco
de relacin. Son dos polaridades indisolubles en la realidad y que solo
es posible separar a travs de esta elucubracin terica, que nos permite
profundizar en su sentido. Se trata de un cuerpo funcional que madura
y se relaciona con su entorno y justamente a travs de esta relacin se va
creando la imagen corporal a lo largo de la evolucin.
En la evolucin de esta identidad corporal, nuestra prctica sea-
la dos grandes momentos: la etapa presimblica, que podramos situar
cronolgicamente antes de los 2 aos, y la etapa simblica, que ubica-

4. EL LUGAR DE LA EVALUACIN EN LA PRCTICA EDUCATIVA 73


ramos despus de los 2 aos. Siempre considerando la relatividad de los
datos cronolgicos.
La etapa simblica se caracteriza por la capacidad de representar
aquello que est ausente; es hacer como si, con la conciencia de que
no es en realidad; en cambio, en la etapa presimblica se hace necesaria
la presencia fsica del otro.
En la prctica psicomotriz hablamos de capacidad presimblica
cuando el nio es reforzado en las sensaciones y percepciones de s
mismo a travs de la presencia del otro. Aqu podramos pensar en la
significacin que tienen los juegos de seguridad profunda y los juegos
presimblicos. En los primeros, es la presencia y la intervencin del
adulto la que facilita en el nio todas las sensaciones propioceptivas y
la identificacin de la emocin a partir del reconocimiento que le hace
el adulto. En los segundos o presimblicos, la alternancia entre la pre-
sencia/ausencia del adulto permite que se vaya produciendo el proceso
de separacin y de progresiva conciencia de una identidad corporal di-
ferenciada. Interesa subrayar, pues, la presencia necesaria del adulto en
esta etapa presimblica para que el nio o la nia puedan tomar con-
ciencia de s mismos; una presencia que cada vez ser menos necesaria,
en la medida en que el nio se va acercando a la capacidad simblica.
Desde una perspectiva dinmica, se habla de las identificaciones se-
cundarias cuando el nio, a travs de su juego, juega el rol de unos
personajes con la conciencia de que son diferentes a l. Este momento
es importante, ya que el nio tiene conciencia de quines son y a partir
de aqu pueden jugar a identificarse con personajes que son diferentes
a ellos mismos.
Desde esta perspectiva tambin se habla de identificaciones prima-
rias, donde el nio o la nia se fusionan con el personaje con el que se
identifican, mecanismo que correspondera a un momento de evolucin
anterior a la capacidad presimblica.
La doctora J. Coromines (1991) describe los momentos de evolucin
previos a esta capacidad presimblica, diciendo que se puede hablar, en
un origen, de un periodo de indiferenciacin seguido por otro de sim-
biosis, que dar paso a todo el proceso de separacin y diferenciacin,
en el que se sita la etapa presimblica de la evolucin.

74 PRIMERA PARTE: FUNDAMENTOS TEORICOPRCTICOS


Las posibilidades del propio cuerpo. El movimiento - La expresividad
motriz
La expresividad motriz es la manifestacin de la unidad corporal. Ser,
pues, el resultado de la interrelacin dinmica que se da entre el cuerpo
considerado como funcin e instrumento y el cuerpo considerado como
imagen. Una expresividad motriz que se adecuar ms o menos a la
realidad, dependiendo del nivel de integracin, de armona, entre los
dos polos de la unidad corporal, una integracin necesaria, sea cual sea
su nivel, para poder establecer una relacin con el entorno. Como dice
Franoise Dolto (1986), es gracias a nuestra imagen corporal, sostenida
y cruzada con nuestro esquema corporal, que podemos establecer co-
municacin con los dems.
Esta expresividad tendr diferentes manifestaciones, dependiendo de
si el nio o la nia estn situados en un momento de evolucin pres-
imblico, o si estn ya en la etapa simblica. Sintetizo las diferentes
modalidades posibles de esta expresividad, segn el nivel de evolucin:

Las relaciones que el nio establece con el tiempo estarn marcadas


en un primer momento por la subjetividad de la propia experiencia;
tendrn que ver, por ejemplo, con el ritmo de los acontecimientos
de la vida cotidiana, con la duracin de las actividades diarias. Ms
adelante, el nio podr ir objetivando la nocin del tiempo a partir
del acceso a la capacidad de simbolizar y de operar.
Las relaciones que el nio establece con el espacio. En un principio,
tambin estarn marcadas por la vida afectiva: un espacio donde no
hay formas ni dimensiones, nada ms relaciones de proximidad, de
separacin, de orden, de continuidad, en funcin de sus necesidades.
Ms adelante, la comprensin del espacio estar condicionada por
la relacin sensoriomotriz con los objetos y el medio que envuelve
al nio. Igualmente, la relacin con el espacio ser cada vez ms
objetiva en la medida en que se vayan adquiriendo las capacidades
de simbolizar y operar.
Las relaciones del nio con los objetos siguen en sntesis este proceso
de evolucin:
una relacin inicial fusional con el objeto; el objeto como una
prolongacin del propio cuerpo;
el proceso de separacin y de diferenciacin en relacin al objeto;

4. EL LUGAR DE LA EVALUACIN EN LA PRCTICA EDUCATIVA 75


la transformacin y utilizacin mgica de los objetos;
la relacin con los objetos a partir del anlisis de sus caractersti-
cas objetivas.
Las relaciones con los otros pasan por unas grandes etapas, a las que
ya me he referido antes: la indiferenciacin, la simbiosis, la progresi-
va separacin, hasta llegar a la autonoma.
En nuestra prctica, y en relacin a los dos momentos de evo-
lucin, el presimblico y el simblico, cabe destacar: en la etapa
presimblica es necesaria la presencia del otro para que el nio se
pueda identificar consigo mismo, pero tambin se pone en juego la
presencia/ausencia para que pueda acceder a la propia autonoma en
relacin con el otro, en la etapa simblica.
La relacin con el propio cuerpo est condicionada por la senso-
riomotricidad y por las diferentes manifestaciones de la misma a lo
largo de su evolucin; entendemos la sensoriomotricidad, no como
una etapa, sino como un eje que atraviesa toda la evolucin.

Diferentes niveles evolutivos en esta vivencia sensoriomotriz del


cuerpo:

La vivencia sensoriomotriz dentro de la etapa presimblica, como


una vivencia global y emocionada del cuerpo, a la vez que promueve
y refuerza la instalacin del yo corporal estructurado y diferenciado.
La sensoriomotricidad, como una forma de percibir y conocer el
cuerpo organizado y estructurado.
La conciencia del cuerpo real, que facilita el acceso a la capacidad
de simbolizar, entendiendo la simbolizacin como la manifesta-
cin de las fantasas corporales a travs de los parmetros reales del
cuerpo.

El juego. Comunicacin y relacin - El proceso de la formacin de la


propia identidad

La formacin de la propia identidad se produce a partir del desarrollo


psicomotor del nio y la nia, en una dinmica de relacin con el en-
torno.
Este entorno suficientemente contenedor y asegurador permitir
la formacin de una unidad corporal suficientemente integrada. La

76 PRIMERA PARTE: FUNDAMENTOS TEORICOPRCTICOS


relacin armnica entre los dos polos de la unidad corporal har del
nio y de la nia unos seres de comunicacin y de creacin; por el
contrario, la fijacin de los aspectos imaginarios de esta unidad cor-
poral puede cerrar al nio y a la nia al mundo exterior y hacer que
aparezcan los trastornos de la expresividad motriz. Todo esto, el nio
o la nia lo expresan y manifiestan en la sala fundamentalmente a
travs del juego.

La representacin - La proyeccin. La elaboracin de la propia imagen

Ya he escrito antes que la representacin no se ha de asociar de una


manera exclusiva al cuarto momento de la sesin, ni tampoco se la debe
equiparar al concepto de distanciacin. En realidad, podemos hablar de
un nivel de representacin presimblico, que el nio y la nia exterio-
rizan a travs de su movimiento, de la construccin que hacen con los
objetos en el espacio, etc.; un nivel que moviliza el imaginario y prepara
para un segundo nivel de representacin, que es el que se expresa pro-
piamente a travs del juego simblico en el segundo tiempo de la sesin
y, ya en el cuarto tiempo, a travs del dibujo, del modelaje, las construc-
ciones, etc., y, sobre todo, a travs del lenguaje.
La distanciacin est presente a lo largo de toda la sesin, si bien en
el cuarto momento se produce de una manera ms intensa.
La representacin corporal presupone un nivel de conciencia del pro-
pio cuerpo con la presencia del mecanismo de la proyeccin; proyeccin
de su imagen corporal. En este sentido, podemos hablar tambin de
diferentes niveles de la capacidad representativa, en la medida en que los
mecanismos inconscientes de la proyeccin ceden el lugar en beneficio
de la representacin consciente del cuerpo real.

* * *
Despus de la relacin establecida de cada uno de los cuatro bloques
con algunos conceptos tericos fundamentales de la psicomotricidad,
voy a pasar a la enumeracin descriptiva de los contenidos y objetivos
referenciales de cada uno de los bloques.
Antes deca, cuando me refera a la observacin, que lo que hay que
hacer, a partir de este primer nivel descriptivo, es relacionar toda esta
expresividad con el supuesto nivel madurativo del nio y que lo que
hay que evaluar justamente es este proceso de maduracin. Teniendo en

4. EL LUGAR DE LA EVALUACIN EN LA PRCTICA EDUCATIVA 77


cuenta, pues, este proceso madurativo, voy a diferenciar los contenidos
y objetivos referenciales de cada uno de los cuatro bloques, segn nos
situemos en la etapa presimblica (0-2 aos) o en la etapa simblica
(2-6 aos).

Contenidos y objetivos referenciales en la etapa presimblica (0-2 aos)

Bloque 1. El cuerpo y la propia identidad


1.1. El propio cuerpo
1.1.1. Identificar la propia imagen, reflejada en el espejo, o
reproducirla.
1.1.2. Nombrar y sealar la ubicacin de las principales partes del
cuerpo.
1.2. Sentimientos y emociones
1.2.1. Manifestar las propias emociones, intereses y preferencias con
los medios expresivos de que dispone.
1.2.2. Reconocer progresivamente los sentimientos que le invaden
en diferentes situaciones y saber modular adecuadamente la respuesta
emocional.
1.2.3. Mostrarse receptivo a las expresiones emocionales de sus
compaeros.
1.2.4. Demostrar que conoce el significado de la expresin gestual
de algunas manifestaciones emocionales (alegra, tristeza, enfado).
1.2.5. Disfrutar de las situaciones de juego, que facilitan compartir
la emocin con sus compaeros.
1.3. Sensaciones y percepciones
1.3.1. Percibir y manifestar las propias necesidades bsicas.
1.3.2. Observar las diferencias y parecidos que existen entre l y sus
compaeros.
1.3.3. Explorar los objetos y materiales y reconocer las diferentes
cualidades sensoriales y perceptivas.
1.3.4. Reconocer sus sensaciones y percepciones, identificar cul es
su origen y a travs de qu sentidos se recibe la informacin.
1.3.5. Diferenciar las sensaciones de bienestar o malestar e identifi-
car su origen.
1.3.6. Experimentar el juego sensoriomotor e identificar las diferen-
tes sensaciones que le producen los cambios posturales y las estimula-
ciones labernticas.

78 PRIMERA PARTE: FUNDAMENTOS TEORICOPRCTICOS


Bloque 2. Las posibilidades del propio cuerpo. El movimiento
2.1. Control postural
2.1.1. Vivenciar y percibir situaciones que le producen cambios t-
nicos. Ser capaz de alternar situaciones de reposo con situaciones de
movimiento.
2.1.2. Adaptar y modular progresivamente el tono muscular y la pos-
tura en situaciones de juego y de relacin con los dems.
2.1.3. Adaptar y modular progresivamente el tono muscular y la pos-
tura en la realizacin de las diferentes actividades motrices.
2.1.4. Ser capaz de mantener durante un espacio corto de tiempo
una misma postura.
2.1.5. Recordar y reproducir a corto trmino posturas y movimientos.
2.2. La coordinacin dinmica y el equilibrio
2.2.1. Experimentar con placer el descubrimiento de sus posibilida-
des sensoriomotrices.
2.2.2. Ser capaz de desplazarse de distintas maneras (gatear, rastrear,
rodar, deslizarse) y sobre distintos tipos de superficies (blandas, du-
ras, inclinadas, horizontales).
2.2.3. Realizar pequeas carreras de forma coordinada; experimen-
tar la velocidad y tambin la inhibicin del movimiento.
2.2.4. Experimentar con placer y seguridad el salto y la cada.
2.2.5. Subir y bajar escaleras alternando los dos pies, con o sin ayuda.
2.2.6. Utilizar las extremidades de los dos hemicuerpos en la realiza-
cin de las diferentes actividades motrices.
2.2.7. Utilizar de forma coordinada las dos manos, para realizar ac-
tividades en las que se necesita fuerza y precisin.
2.2.8. Experimentar situaciones de equilibrio y desequilibrio con
placer y seguridad.
2.2.9. Mantener el equilibrio esttico, en la posicin de pie.
2.2.10. Demostrar haber conseguido el control del equilibrio, des-
plazndose sobre diferentes materiales y recorridos preestablecidos.
2.2.11. Tener una actitud activa frente a situaciones superables.
2.2.12. Gozar con las propias conquistas y tomar las precauciones
necesarias para realizar las diferentes actividades.
2.3. El espacio y el tiempo
2.3.1. Experimentar el desplazamiento en diferentes direcciones y
velocidades.
2.3.2. Experimentar las nociones espaciales teniendo como referen-
cia el propio cuerpo.

4. EL LUGAR DE LA EVALUACIN EN LA PRCTICA EDUCATIVA 79


2.3.3. Participar en la organizacin espacial de algunos materiales
de la sala.
2.3.4. Reconocer y adaptarse al ritmo de los diferentes momentos
de la sesin (ritual de entrada, tiempo del juego sensoriomotor, tiempo
del cuento, tiempo de la expresividad plstica y verbal, ritual de salida).

Bloque 3. El juego. Comunicacin y relacin


3.1. Relacin con los materiales y con el espacio
3.1.1. Explorar espontneamente el espacio y los materiales de la sala.
3.1.2. Permanecer un tiempo determinado en las actividades explo-
ratorias que inicia.
3.1.3. Interesarse e investigar las posibilidades funcionales de los ma-
teriales de la sala.
3.1.4. Respetar los materiales de la sala y las normas establecidas.
3.1.5. Vivenciar aquellos juegos que responden a los intereses del mo-
mento madurativo del nio/a, dentro de un marco de seguridad fsica y
afectiva (llenar y vaciar, correr, saltar, caer, deslizarse, rodar, esconderse
y reaparecer, escaparse y dejarse atrapar, juegos de reaseguramiento y
juegos presimblicos).
3.2. Comunicacin y relacin con los dems
3.2.1. Disfrutar de la compaa del adulto y de los dems compaeros.
3.2.2. Mostrarse activo en la demanda de afecto, compaa y juego.
3.2.3. Disfrutar del contacto corporal con los dems.
3.2.4. Ser capaz de pedir la intervencin del adulto en los momentos
en que sea necesaria.
3.2.5. Participar activamente y disfrutar en los juegos organizados
por el adulto.
3.2.6. Manifestar activamente sus preferencias y vivencias.
3.2.7. Demostrar que posee unas mnimas estrategias sociales para
pedir los materiales y para relacionarse con los dems.
3.2.8. Respetar y valorar a sus compaeros.
3.2.9. Tolerar los pequeos accidentes que pueden producirse en el
juego.

Bloque 4. La representacin
(Nota: Me refiero a la representacin que el nio realiza en el cuarto
tiempo de la sesin.)
4.1. La representacin con el gesto y la palabra
4.1.1. Evocar situaciones vividas en la sesin.

80 PRIMERA PARTE: FUNDAMENTOS TEORICOPRCTICOS


4.1.2. Reconocer imgenes, dibujos y fotografas.
4.1.3. Recordar hechos concretos a corto plazo.
4.1.4. Recordar algunas escenas de algn cuento o narracin conocidos.
4.2. La representacin con los materiales
4.2.1. Descubrir que mediante los materiales plsticos se pueden re-
presentar objetos, personas
4.2.2. Disfrutar en las actividades de expresin plstica y respetar las
producciones de los compaeros.
4.2.3. Explorar las posibilidades que ofrece el material plstico y
mostrar sus descubrimientos.

Contenidos y objetivos referenciales en la etapa simblica (2-6 aos)

Bloque 1. El cuerpo y la propia identidad


1.1. El propio cuerpo
1.1.1. Identificar las caractersticas fsicas propias y contrastarlas con
las caractersticas fsicas de los compaeros.
1.1.2. Conocer e identificar las partes exteriores del cuerpo; sus seg-
mentos y articulaciones.
1.1.3. Distinguir las caractersticas y posibilidades de algunas partes
del cuerpo: blandas/duras; movibles/inmviles, que pueden producir
ruidos o no, etc.
1.1.4. Tener conocimiento de algunas partes internas del cuerpo, as
como tambin de sus funciones ms caractersticas: corazn, pulmones,
intestinos
1.1.5. Demostrar una progresiva conciencia y control de la respiracin.
1.1.6. Autovalorarse como individuo, aceptando las propias
limitaciones.
1.1.7. Identificarse con las caractersticas de su grupo sexual.
1.1.8. Autoafirmarse progresivamente, mediante la capacidad de es-
coger y de ser autnomo.
1.1.9. Mostrar conocimiento de la propia dominancia lateral (mano,
ojo, pie).
1.2. Sentimientos y emociones
1.2.1. Manifestar las propias emociones, intereses y preferencias, con
la palabra, la expresin corporal o el gesto.
1.2.2. Reconocer las propias manifestaciones emocionales y las de
los compaeros, utilizando progresivamente la palabra para describirlas.

4. EL LUGAR DE LA EVALUACIN EN LA PRCTICA EDUCATIVA 81


1.2.3. Relacionar las propias emociones, reacciones y estados de ni-
mo con las de sus compaeros y compaeras.
1.2.4. Manifestar sus sentimientos de amistad y compaerismo con
los dems nios y nias.
1.2.5. Aceptar que pueden aparecer los sentimientos de miedo y de
angustia y que estos pueden superarse.
1.2.6. Tolerar progresivamente la frustracin.
1.2.7. Esforzarse en respetar a los dems, los materiales y el espacio,
siendo capaz de controlar la impulsividad, cuando sea necesario. Sentir
que pertenece a un grupo.
1.3. Sensaciones y percepciones
1.3.1. Reconocer las sensaciones que producen determinados es-
tados fisiolgicos (bienestar, malestar, fatiga muscular, nerviosismo,
sofoco).
1.3.2. Reconocer sensaciones y percepciones, identificar el lugar de
donde proceden y a travs de qu sentidos se recibe la informacin. Ser
consciente de que, a veces, la informacin sensorial puede conducir a
error.
1.3.3. Observar las diferencias y parecidos que existen entre l y
sus compaeros (intereses, habilidades, caractersticas fsicas) y saber
nombrarlas.
1.3.4. Explorar los objetos y los materiales y reconocer sus diferentes
cualidades perceptivas.
1.3.5. Diferenciar y reconocer silencios y sonidos, con algunas de
sus cualidades, producidos por objetos, instrumentos o la voz humana.
1.3.6. Saber valorar el sonido y el silencio, sintindose cada vez ms
implicado en el ambiente sonoro que impera en la sala, a travs de las
diversas actividades que en ella se realizan.
1.3.7. Experimentar el juego sensoriomotor y las diferentes sen-
saciones que producen los cambios posturales y las estimulaciones
labernticas.
1.3.8. Relacionar los objetos por similitudes y diferencias de color,
textura y volumen.

Bloque 2. Las posibilidades del propio cuerpo. El movimiento


2.1. Control postural
2.1.1. Percibir los cambios tnicos que producen diferentes situacio-
nes, a partir de propuestas que pueda hacer el adulto (alternancia entre
situaciones de reposo y movimiento, ponerse rgido, aflojarse).

82 PRIMERA PARTE: FUNDAMENTOS TEORICOPRCTICOS


2.1.2. Adaptar y modular progresivamente el tono muscular y la pos-
tura a las diferentes actividades que realiza.
2.1.3. Representar posturas diversas con o sin contenido simblico.
2.1.4. Controlar posturas y movimientos con los ojos cerrados.
2.1.5. Recordar posturas y movimientos a corto, medio y largo pla-
zo, teniendo en cuenta la dificultad de la accin.
2.2. La coordinacin dinmica y el equilibrio
2.2.1. Experimentar con placer el descubrimiento de sus posibilida-
des sensoriomotrices.
2.2.2. Controlar el equilibrio dinmico sobre diferentes materiales,
recorridos y situaciones, utilizando formas diversas de desplazarse.
2.2.3. Realizar diferentes modalidades de marcha, controlando vo-
luntariamente el inicio y el final de los desplazamientos.
2.2.4. Experimentar con placer y seguridad el salto y la cada, inves-
tigando diferentes posibilidades.
2.2.5. Controlar la coordinacin de diferentes tipos de movimientos,
con la consiguiente armona.
2.2.6. Controlar los movimientos segmentarios, inhibiendo volunta-
riamente algunas partes del cuerpo.
2.2.7. Controlar la coordinacin ojo-mano, ojo-pie, que permita el
ajuste necesario a las diferentes situaciones motrices.
2.2.8. Experimentar situaciones de equilibrio y desequilibrio con
placer y seguridad.
2.2.9. Realizar juegos de disociacin y de combinacin de movi-
mientos, en situaciones de pareja.
2.2.10. Mostrar una actitud activa frente a las dificultades que pue-
den ser superadas.
2.2.11. Sentir placer en la superacin de retos y tomar las precaucio-
nes necesarias para realizar las diferentes actividades.
2.2.12. Experimentar la posibilidad de controlar la respiracin en
actividades de movimiento y de relajacin.
2.2.13. Reconocer los progresos conseguidos y mostrar satisfaccin
por ello.
2.3. El espacio y el tiempo
2.3.1. Ser capaz de proyectar la derecha y la izquierda en la organi-
zacin del espacio exterior.
2.3.2. Experimentar las nociones espaciales teniendo en cuenta una
referencia (delante-detrs, encima-debajo, dentro-fuera, junto a-separa-
do de, cerca-lejos, entre).

4. EL LUGAR DE LA EVALUACIN EN LA PRCTICA EDUCATIVA 83


2.3.3. Participar en la organizacin espacial de los materiales dentro
de la sala.
2.3.4. Demostrar un conocimiento y ajuste a la estructuracin tem-
poral-espacial de la sesin.
2.3.5. Recordar las diferentes actividades realizadas durante la sesin
con una ordenada sucesin temporal.
2.3.6. Aplicar las nociones de ordenacin temporal, con puntos de
referencia vivenciales (maana, tarde, noche, hoy, ayer, maana, ahora,
antes, despus).
2.3.7. Aplicar las nociones de orientacin, organizacin y direcciona-
lidad, en relacin a s mismo o en relacin a un objeto concreto.

Bloque 3. El juego. Comunicacin y relacin


3.1. La relacin con los materiales y con el espacio
3.1.1. Encontrar placer descubriendo y experimentando nuevas po-
sibilidades en el juego, con los materiales, el espacio y los compaeros.
3.1.2. Ser capaz de mantener una continuidad en las actividades ex-
ploratorias que inicia y proponer nuevas situaciones.
3.1.3. Mostrar inters por las posibilidades funcionales de los mate-
riales de la sala y tambin por su posible utilizacin a un nivel simblico.
3.1.4. Respetar los materiales de la sala y las normas establecidas. Par-
ticipar en el cuidado de los mismos y en su recogida, al final de la sesin.
3.1.5. Vivenciar los juegos que responden a su momento madurativo,
dentro de un marco de seguridad fsica y afectiva (juegos simblicos,
juegos de roles, juegos de expresin y de creacin, juegos espontneos y
organizados).
3.1.6. Poseer las estrategias y habilidades necesarias para organizar
un espacio de juego, en funcin de su proyecto.
3.2. Comunicacin y relacin con los dems
3.2.1. Mostrar placer en la relacin con el adulto y sus compaeros.
Ser capaz de escuchar a los dems, respetando el turno de palabra.
3.2.2. Ser capaz de mantener un rol determinado durante una situa-
cin de juego simblico.
3.2.3. Disfrutar de la relacin corporal con los dems y participar de
forma activa en las actividades propuestas.
3.2.4. Ser capaz de pedir la intervencin del adulto, en los momentos
necesarios.
3.2.5. Ser capaz de colaborar a la hora de planificar y organizar ac-
tividades colectivas.

84 PRIMERA PARTE: FUNDAMENTOS TEORICOPRCTICOS


3.2.6. Tener la iniciativa para expresar la propia opinin delante de
los dems.
3.2.7. Tener iniciativa para formular preguntas sobre aquellos hechos
o acontecimientos que pueden surgir en el juego.
3.2.8. Mostrar inters para comunicar los propios sentimientos y los
descubrimientos a los dems.
3.2.9. Tolerar las limitaciones tanto fsicas como en relacin al pro-
pio deseo en las situaciones compartidas.
3.2.10. Ser capaz de distinguir de una manera progresiva los aspectos
de la realidad de los de la fantasa.
3.2.11. Mostrar una actitud abierta frente a las devoluciones del
adulto.
3.2.12. Aceptar el reconocimiento del adulto en relacin a sus pro-
ducciones y a su imagen.

Bloque 4. La representacin
(Nota: Insisto en lo ya anotado en otras partes del libro en relacin
a la representacin. El nio se representa a lo largo de toda la sesin;
en el segundo tiempo, a travs de sus juegos y acciones y, en el cuarto
tiempo, a travs de la expresin plstica. En este bloque 4, me refiero
a esta representacin que el nio realiza en el cuarto tiempo de la
sesin.)
4.1. Representacin verbal, corporal y con los materiales
4.1.1. Progresar en la capacidad de distanciarse de las propias emo-
ciones y vivencias a travs de la expresin plstica y verbal.
4.1.2. Evocar situaciones vividas, haciendo referencia a los datos ms
significativos (sensaciones, emociones, cualidades perceptivas).
4.1.3. Comentar experiencias de los compaeros, que han tenido vi-
vencias diferentes a las suyas propias.
4.1.4. Comunicar a travs del lenguaje corporal o verbal lo que la
actividad le haya sugerido.
4.1.5. Describir ordenadamente diferentes hechos o situaciones, que
se hayan producido a lo largo de la sesin.
4.1.6. Representar escenas diferentes de la vida de personajes reales o
ficticios, con el soporte del lenguaje.
4.1.7. Tomar conciencia de que existen diferentes lenguajes y mate-
riales para poder representar la realidad y las vivencias.
4.1.8. Explorar, manipular y descubrir las posibilidades del material
plstico.

4. EL LUGAR DE LA EVALUACIN EN LA PRCTICA EDUCATIVA 85


4.1.9. Construir formas, elaborando estructuras o construcciones es-
tticas con materiales diversos (maderas, plastilina, barro).
4.1.10. Representar mediante el dibujo, la pintura, el modelaje, obje-
tos y situaciones vividas en la sesin o fuera de ella.
4.1.11. Reconocer que las formas plsticas y las imgenes ayudan a
comunicarnos, exteriorizando pensamientos y sentimientos.
4.1.12. Mostrar inters en las propias producciones plsticas y una
actitud de respeto frente a las producciones de los dems compaeros.
4.1.13. Aceptar la intervencin verbal del adulto en su acto de
representacin.

86 PRIMERA PARTE: FUNDAMENTOS TEORICOPRCTICOS


Bibliografa

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BIBLIOGRAFA 89
SEGUNDA PARTE: CASOS PRCTICOS

91
Introduccin

Despus de haber definido, en la primera parte del libro, los principales


conceptos teoricoprcticos de la intervencin psicomotriz en los mbi-
tos educativo y teraputico, voy a dedicar esta segunda parte al tema
de la representacin, a travs de las producciones plsticas. He insistido
varias veces, en la primera parte del libro, en que el nio se representa
en la sesin de varias maneras: a travs de su movimiento, a travs de
sus producciones en los diferentes tiempos de la sesin y a travs del len-
guaje verbal. La representacin, por tanto, es como un eje que atraviesa
toda la sesin. Lo mismo que ocurre con la sensoriomotricidad.
Sabemos que el dispositivo espacial de la sesin se estructura en tres
lugares: un lugar para la expresividad motriz, otro lugar en el que apare-
ce un nivel diferente de simbolizacin, a travs del dibujo, el modelaje,
las construcciones, donde la emocin est igualmente presente; y un
tercer lugar todava, el lugar del lenguaje verbal, donde tambin aparece
la emocin, contenida en este momento por las palabras.
Es un recorrido hacia la descentracin tonicoemocional, que consiste
en integrar las emociones en las representaciones; unas representaciones
en las que el movimiento fsico est cada vez menos presente. Cuando
se da esta integracin, la emocin se atena, no desaparece, y se produce
una abertura hacia la capacidad de empata tonicoemocional.
Es importante no quedarnos en el movimiento fsico y en la expresi-
vidad motriz. Debemos acompaar a los nios y nias en su recorrido
a travs de una capacidad simblica cada vez ms evolucionada hasta
llegar al lenguaje verbal, dentro de una dinmica de placer, donde los
afectos y las emociones se encarnan en el lenguaje verbal.

93
En la intervencin, utilizamos una estrategia general que consiste en
partir siempre de las sensaciones, el movimiento, el tono, las emociones,
la estimulacin del imaginario, para acceder a unos niveles de simboli-
zacin cada vez ms evolucionados hasta llegar al lenguaje verbal.
Hablamos de un cuerpo afectado y emocionado y de un cuerpo
hablado y representado. Este es el contexto donde sito las cuatro expe-
riencias que voy a describir a continuacin.

94 SEGUNDA PARTE: CASOS PRCTICOS


1. El caso de Andrs

Esta exposicin quiere ser una muestra del recorrido que Andrs hizo, a
lo largo de un ao, en relacin a su proceso de maduracin, en el marco
de una intervencin de ayuda psicomotriz teraputica.
No quiero incidir ni presentar datos en relacin a su historia y anam-
nesis. Lo que me interesa mostrar es la evolucin de Andrs, que se
refleja tanto en su expresividad motriz como en la representacin que
hace de su cuerpo a travs del dibujo.
Es la exposicin de una prctica, sin demasiados aspectos tericos.
Lo hago expresamente. Es a travs de los indicios que selecciono de
cada sesin como abro las puertas hacia el sentido. Un sentido que
surge, por supuesto, a partir del manejo de un soporte terico, que se
intuye.
He seleccionado cinco sesiones a lo largo de un ao, con los dibujos
que Andrs hizo al final de cada una de ellas.

Primera sesin

Al empezar, Andrs va directamente a destruir un montn de bloques


de espuma que estaban bien ordenados. Con mi ayuda lo reconstruye,
para volverlo a destruir inmediatamente. Se asusta al contemplar cmo
caen, y dice repetidamente: Todo por el suelo!.
Hay una caja llena de pelotas, las saca de una en una y las va lan-
zando con fuerza por el espacio, lejos. Yo las meto dentro y l contina

95
sacndolas y lanzndolas de forma desordenada. Yo digo: Quin las va
a meter dentro?. l responde: Yo las meters T.
Intenta meterse dentro de la caja, pero sale rpidamente.
Se suspende de una cuerda, a un palmo de distancia del suelo. Me
pide ayuda. Cuando lo cojo, rechaza mi contacto y se suelta rpidamente.
Se coloca sobre una pelota grande. Dice: Yo yo. Intento aguan-
tarlo, pero no se deja. Se mueve mucho y cae. Se queda muy sorprendi-
do delante de la sensacin de dolor corporal.
Se mueve por el espacio, muy agitado. No para. Movimientos de
aleteo con las manos. Si lo cojo, se separa de m. No acepta mis propo-
siciones de atraparlo. Suda mucho.
Con los bloques de espuma, aparece un juego en relacin a unas
maletas Dura solo unos segundos. Ahora es en relacin a un coche
Intento sostenerle en el juego, pero se escabulle rpidamente.
Le propongo arrastrarlo sobre una tela. Se deja colocar encima mo-
mentneamente. Lo envuelvo y se levanta rpidamente.
Su dibujo, al final

96 SEGUNDA PARTE: CASOS PRCTICOS


Indicios de esta sesin, que abren al sentido
Dificultad de establecer una relacin conmigo.
Dificultad de establecer una relacin con el tiempo y el espacio reales.
Posicionamiento dificultoso en relacin al orden y a la contencin.
Confusin entre el t y el yo.
Extraeza ante el propio dolor corporal.
Los significados que aparecen en los esbozos de juego no se mantie-
nen; resbalan. Es como si no estuvieran anclados.
Se dibuja sin cuerpo.

Segunda sesin

Destruye y lanza desordenadamente por el espacio los bloques de espu-


ma y las pelotas. No los vuelve a ordenar ni a recoger, a pesar de que se
lo propongo.
Me pide que lo arrastre con una tela. Lo envuelvo en la misma tela
y l consiente a ello.
Le construyo una casa
con los bloques de espu-
ma. Se mete dentro, pero
rpidamente la destruye.
Construyo una es-
tructura con los blo-
ques, para jugar a las
cadas y a los desequi-
librios. Tiene mucho
miedo a caerse y al ms
pequeo desequilibrio.
Se agita mucho cuando
intento aguantarlo.
Se insina el juego
de esconderse. Secuen-
cias muy cortas de-
bajo de un colchn
detrs de unos bloques.
Manifiesta un amago
de placer, cuando yo le
encuentro.

1. EL CASO DE ANDRS 97
Indicios de la sesin que abren al sentido
Aparece la dificultad de situarse en los juegos de reaseguramiento.
Precisamente, estas situaciones de reaseguramiento lo acercan a un
ncleo de sufrimiento corporal. De aqu se deriva, por tanto, la im-
portancia de establecer un vnculo positivo con el adulto. Que este
se constituya como un claro referente afectivo, que le d seguridad.
La fragilidad de su imagen corporal, una imagen corporal que se
crea fundamentalmente a partir de las relaciones con el otro, hace
que estas relaciones corporales, muy de un cuerpo a cuerpo, le sean
dificultosas. En realidad, se resiste a un contacto corporal.

Tercera sesin

Antes de que l entre en la sala, yo he reconstruido con los bloques


tres casas que haban quedado en pie al final de la sesin anterior.
Cuando las ve, manifiesta una emocin de sorpresa y de alegra a la
vez. Hace un intento de meterse dentro, pero las destruye una detrs
de la otra.
Le propongo arrastrarlo con una tela. Est muy inquieto. Entra y
sale de la tela. Al final, se deja resbalar y queda fuera, tendido sobre el
suelo.
Me propone dormir. Le digo que podemos construir una cama, den-
tro de una casa. Accede a ello. A partir de aqu y a proposicin de l,
jugamos a que yo le persiga. La secuencia del juego es larga, si la com-
paramos con las sesiones anteriores. Est muy sostenido y estimulado
por m. Cuando se mete dentro de la casa, escapndose de m, dice:
Mi casa!.
Yo le digo: Dentro de tu casa ests salvado; yo no te puedo atrapar.
Se agita mucho, y acto seguido destruye la casa.
Le propongo arrastrarlo en una tela y lo envuelvo en ella. Se calma.
Dice, casi balbuceando: Casa.
Yo digo: Est destruida.
l dice: Por qu? (el tono de voz que utiliza indica como si se hi-
ciera la pregunta a s mismo).
Le pregunto si quiere construir de nuevo la casa. Dice que s y lo
hacemos.
Pasamos a dibujar. Despus de hacer el dibujo, exclama: El Andrs
est muy grande!.

98 SEGUNDA PARTE: CASOS PRCTICOS


Indicios de la sesin que abren al sentido
Quiero sealar aqu cmo la capacidad de construir en el espacio ex-
terior es un reflejo de la capacidad de construir y organizar el propio
espacio corporal. La capacidad de transformar este espacio exterior, sos-
tenida y reconocida por esta interaccin con el adulto, tiene una clara
relacin con la capacidad de transformar y estructurar la propia imagen
corporal.

Cuarta sesin

Mientras manipula los bloques de espuma, aparece un sinfn de his-


torias que se encadenan una a la otra con una gran rapidez y confu-
sin: la historia de un parquing, de un coche, de una cama Esta
situacin desemboca en un juego de destruccin. Cuando propongo
una reconstruccin, vuelven a aparecer de forma confusa las historias

1. EL CASO DE ANDRS 99
del parquing, de la cama, de un pueblo Finalmente, con mi ayuda,
construye una estructura que se parece a una cama. Se estira en ella y
me pide que lo tape.
Se levanta al poco tiempo, y se dirige hacia una estructura construi-
da con bancos suecos y colchones, donde pueden realizarse equilibrios y
saltos. Pasa por ella, con una pelota en la mano. Para saltar la deja, pero
me pide que le coja de la mano.
Me provoca para que le quite la pelota. l ofrece una fuerte oposi-
cin y no permite que se la coja.
Le recuerdo que se acerca el final de la sesin y que acabaremos con
una construccin. Se enfada mucho porque no quiere acabar, pero al
final cede.
Con unas piezas de madera, construye una torre con mi ayuda. Ten-
go la sensacin de que Andrs se reconstruye mientras va construyendo
con las maderas.
Al final, le propongo que dibuje la torre Se dibuja a l, dentro
de un marco. Cuando acaba, dice, refirindose a la torre: La torre
Andrs la torre.

100 SEGUNDA PARTE: CASOS PRCTICOS


Indicios de la sesin que abren al sentido
Aparece en esta sesin un inicio de simbolizacin, a travs del juego,
pero con una gran dificultad de anclar los significados en los ele-
mentos reales. Es como si su fantasa resbalara sobre los elementos
de la realidad.
Inicia tambin la experimentacin sensoriomotriz en un espacio de
tres dimensiones (los saltos, los equilibrios). Necesita no obstante un
objeto que le d seguridad, la pelota, o bien mi ayuda.
Podra decirse que Andrs empieza a tomar conciencia de su propio
espacio corporal, con el cual puede experimentar, descubrir e inves-
tigar sus propias competencias motrices. Un espacio corporal dife-
renciado y estructurado, que es la base para poder simbolizar. Pero
este, para Andrs, es todava un largo camino.

Quinta sesin

Empieza la sesin destruyendo todos los bloques de espuma. De aqu


pasa a un juego de oposicin conmigo, utilizando estos bloques. Me
persigue para lanzrmelos. Hay un placer manifiesto en todo este juego.
Le propongo construir dos castillos, uno para l y otro para m,
para poder continuar el juego de lanzarnos los bloques y las pelotas.
Yo llevo la iniciativa en la construccin y l colabora, a partir de mi
estimulacin.
Poco a poco, el juego de oposicin se convierte en un juego de in-
tentar meter las pelotas dentro del otro castillo y de lanzarnos las
pelotas, intentando bloquearlas con las manos.
Le propongo pasar por un circuito que est ya preparado:
En un inicio, pasa con una pelota en la mano.
Despus, yo le acompao situndome detrs de l y con una mano
en su espalda. En este momento, deja la pelota.
Desde lo alto de la estructura, salta cogido de mi mano. Solo, no
se atreve. Aqu, vuelve a aparecer el placer en la accin de saltar. Una
accin que Andrs repite una y otra vez.
Le propongo saltar en una cama elstica que hay en la sala. l solo,
sin la pelota. Yo lo miro. Salta repetidamente, manifestando un gran
placer en esta accin.
Vamos a dibujar. Es la primera vez que, espontneamente, Andrs se
dibuja con un cuerpo cerrado.

1. EL CASO DE ANDRS 101


Indicios de la sesin que abren al sentido
En esta sesin, es significativa la pulsin de placer que aparece en el
juego de oposicin y de persecucin. Hay una clara apertura hacia
la comunicacin. Una comunicacin interactiva con el otro, que lo
sita en unos parmetros reales de tiempo y de espacio.
La apertura a la conciencia de su realidad corporal le permite situarse
en los juegos de coordinacin motriz y continuar experimentando el
placer en su investigacin sensoriomotriz. Un placer que aparece, a
partir del espejo de placer con el cual se encuentra en su relacin con
el adulto. Un adulto, que le reconoce.

* * *

Hasta aqu, Andrs ha recorrido un largo camino. No ha sido un cami-


no lineal ni sin retrocesos, pero s que es una base para poder continuar
avanzando.

102 SEGUNDA PARTE: CASOS PRCTICOS


En este camino continan apareciendo las resistencias a los cambios
(resistencias a realizar las cosas de manera diferente a la habitual) y las
repeticiones. Aparecen las siguientes dificultades de continuidad y de
secuenciacin en los esbozos de juego simblico:

A un nivel perceptivo-cognitivo, cualquier elemento real de un ob-


jeto lo lleva a mltiples asociaciones, que lo hacen resbalar de una
cosa a la otra.
A un nivel afectivo, aparece claramente en estos juegos el mecanismo
de la compensacin. Una compensacin que tiene su origen en unas
carencias, que a la vez son el origen de las fantasas de omnipotencia,
de devoracin, de destruccin. La dificultad de simbolizar, le lleva
a unas conductas repetitivas, que son indicio de una falta de dife-
renciacin, de una falta de reconocimiento, de una falta de modelos
identificatorios.

En una intervencin de ayuda teraputica psicomotriz, las estrate-


gias a travs de los juegos de reaseguramiento, los juegos presimblicos
y los juegos simblicos, son una respuesta para que las personas como
Andrs puedan elaborar estas carencias y puedan hacer posible su ma-
duracin psicolgica.

1. EL CASO DE ANDRS 103


2. El caso de Mara

Uno de los objetivos que siempre est presente en una situacin de ayu-
da teraputica psicomotriz es el trabajo sobre la identidad; identidad
que se construye a partir de la percepcin del propio cuerpo, de la for-
macin y reconocimiento de la propia imagen corporal. Es a partir de
esta conquista de la identidad cuando un sujeto puede establecer unes
relaciones diferenciadas con los otros. Un aspecto que corre parejo es
el de la diferenciacin. A su vez, esta capacidad de relacin, a partir de
una situacin de diferenciacin, est condicionada por todo un proceso
evolutivo, el proceso de diferenciacin del nio en la relacin con su
madre o quien haga sus funciones.
Este es el marco en el que sito algunos aspectos de mi trabajo te-
raputico con Mara, que llev a cabo en el interior de la institucin de
educacin especial, donde trabajaba.
Mara tena en aquel momento 16 aos. Tena un hermano de 19 y
otro de 13 aos. De su historial, cabe sealar que, a las 12 horas de nacer,
aparece un cuadro de cianosis, por flemas que no son aspiradas. Hay una
edad en la que los padres empiezan a preocuparse: a los 8 meses, porque
no gateaba, ni haca intencin de agarrarse a la barandilla del parque; era
muy quieta. Camina a los 19 meses. En un informe mdico, elabora-
do en un centro neurolgico donde se la explor, aparece el diagnstico
etiolgico de posible encefalopata mixta, y el diagnstico clnico de
oligofrenia de grado medio, con paraparesia espstica.
Antes de los 6 aos, Mara asisti a una escuela maternal y parvula-
rio ordinarios. De los 6 a los 13 aos, frecuenta una escuela especial y
es en esta edad cuando ingresa en nuestro centro.

104 SEGUNDA PARTE: CASOS PRCTICOS


Los padres hacen que Mara participe en todas sus actividades de
ocio; la llevan siempre consigo. El padre se deprime a menudo por-
que sabe que Mara no tiene un lugar dentro de la sociedad actual.
La madre suele adoptar con ella una actitud de extrema solicitud y
requerimiento.
Mara habla muy poco, y cuando lo hace suele hacerlo en un tono
muy bajo, apenas perceptible. Sus aproximaciones suelen ser siempre
por detrs, y baja o ladea la cabeza cuando se acerca por delante. Con
los adultos referentes, sus contactos fsicos, cuando se dan, se traducen
en presiones muy fuertes con la mano, o se cuelga por detrs del cuerpo
del adulto. En estos contactos invierte una gran fuerza fsica.
Mara haba participado los dos aos anteriores en un grupo de ayu-
da psicomotriz y este ao segua un tratamiento individual de psicomo-
tricidad conmigo.

Los dibujos

Son muy significativos los dibujos de Mara (que normalmente realiza


al final de la sesin), en cuanto que traducen su imagen corporal, cuya
representacin est muy condicionada por su imaginario corporal, que
aflora de una forma muy manifiesta.

2. EL CASO DE MARA 105


En estos dibujos, podemos observar algunos aspectos importantes
de Mara:

Su cuerpo no tiene lmites; es un cuerpo abierto, no cerrado con


unos lmites; est vaco; un cuerpo no constituido como superficie.
Sus ojos carecen de pupilas; no ven. Tampoco los ojos de un tercero,
que en otros dibujos aparece. Mara no ve, no mira, ni puede ser mi-
rada. En relacin con esto, tambin manifiesta una gran resistencia
a mirarse en el espejo.
Se ha dibujado dentro de la pelota; como si estuviese encerrada den-
tro de una burbuja.

El camino hacia la diferenciacin

Podemos sealar una cierta progresin en los siguientes dibujos:

a) La figura, Mara (ella se reconoce), est dentro de la pelota; encerra-


da, atrapada en su interior.
b) Contina encerrada dentro de la pelota grande, pero hay otra pelota
pequea, que puede utilizar y jugar con ella. Se rompe tambin la
relacin dual de Mara con la pelota; aparece ya una tercera persona
(yo) en esta situacin.

106 SEGUNDA PARTE: CASOS PRCTICOS


c) Mara se dibuja con un brazo muy largo, con el que puede mante-
nerse alejada de la pelota.
d) Una situacin de tres; y una pelota grande que se puede deshinchar;
se le puede quitar el tapn y la pelota pierde aire, se hace ms pe-
quea.

2. EL CASO DE MARA 107


La pelota
Es el objeto preferido de Mara. Es una pelota grande, de unos 80 cm
de dimetro. Tiene un orificio, con un tapn, a travs del cual se puede
hinchar y deshinchar. En un principio, Mara la utiliza para balancear-
se sobre ella, con su cuerpo suelto y distendido. Descubre el placer de

108 SEGUNDA PARTE: CASOS PRCTICOS


desequilibrarse y caer; una y otra vez repite esta situacin. En el movi-
miento de Mara, al caerse, la pelota se desplaza hacia ella, ya tendida
en el suelo. Su cuerpo se tensa y hay un movimiento de brazos de evi-
tacin; su cara denota una expresin de terror. En otras situaciones, en
que ldicamente yo le lanzo la pelota, se repite esta misma expresividad.
Un da Mara descubre el tapn; lo quita y comprueba cmo la pelo-
ta se deshincha. Esto le produce un gran placer. Se ayuda tambin con
el peso de todo su cuerpo para provocar la salida ms rpida del aire.
Llega un momento en que la pelota est prcticamente deshinchada;
su superficie est arrugada y deforme. Se puede coger ya con una sola
mano y con un movimiento de prensin. Mara la agarra y me la lanza;
yo se la devuelvo. Ella la recibe sin la expresin de miedo de antes. La
atrapa, se la coloca sobre la cabeza, como si fuera un sombrero; re. En
esta situacin, se contempla tambin en el espejo.
Esta secuencia se repite uno y otro da; cada vez con un placer reen-
contrado y renovado.
Sabemos que el sujeto siempre busca en la realidad el significante
del fantasma. La pelota real adquiere para Mara un valor de signifi-
cante. Si la pelota sigue entera, ella contina inexistente como sujeto.
Necesita deshincharla, descompletarla, para poder entrar en un registro
neurtico.
En aquel momento yo supervisaba el caso con una profesional psi-
coanalista lacaniana. La supervisin incida ms en descubrir el sentido
de las producciones de Mara, y en el anlisis de los aspectos transferen-
ciales y contratransferenciales, y no tanto en la tecnicidad del abordaje
psicomotor, que por supuesto no es competencia de una psicoanalista.
Fue un trabajo muy enriquecedor y que me obligaba a una delimitacin
continua de la especificidad de los dos abordajes teraputicos: el de la
psicoterapia y el de la psicomotricidad.
Voy a mostrar unas reflexiones tericas que nos abren a la compren-
sin del sentido de la expresividad de Mara, fruto del trabajo en este
espacio de supervisin.
Despus de un proceso evolutivo, la entrada en el registro neurtico
es el punto de llegada. Este proceso se puede esquematizar as:

1. Un primer momento de simbiosis; no existe la separacin. El sujeto


forma parte del otro; es como su apndice, no puede separarse.
2. Existe una separacin fsica, pero no hay todava una comunicacin.
Como el beb, que juega sobre el cuerpo de su madre. (Mara, sobre

2. EL CASO DE MARA 109


la pelota.) El corte no pasa entre el sujeto y el otro, entre el beb y el
pecho de la madre, sino entre el pecho y la madre. El beb debe de
ser capaz de ver al otro descompletado.
3. El beb se apropia del objeto a del otro. El otro est descompleta-
do, pero el sujeto (S) no lo est. Tiene el objeto del otro incorporado.
Es el momento de la alucinacin (el nio alucina el pecho). Alucina-
ciones que hacen que el sujeto se autosatisfaga y no necesite del otro.
4. Es el punto de llegada. Los dos incompletos y el objeto real cado. La
separacin entre los dos se llena de significantes de este objeto real
desaparecido (los objetos del juego, la palabras).

Despus de permitirme esta referencia terica, que nos ayuda a des-


velar el sentido de algunas producciones de Mara, me voy a referir a
algunos de sus parmetros psicomotores y a aspectos de la intervencin:

Los requerimientos expresos, las preguntas directas e inquisitivas


aumentan la inhibicin de Mara. Una posicin frontal frente a ella
suele aniquilarla como sujeto.
Mara realiza sus acercamientos como si te atrapase. No se da la se-
paracin entre los dos, y si esta se produce, se rompe la relacin. No
aparece la palabra, como elemento simblico de unin. Es el todo o
nada.

110 SEGUNDA PARTE: CASOS PRCTICOS


En sus dibujos, puede manifestar una fusin de dos personajes (ella
y yo) en una misma figura. Una figura humana, que es ella y yo al
mismo tiempo.
Le propongo juegos de esconderse (donde Mara crea su propio es-
pacio) y ser encontrada; el juego de perseguir, donde manifiesta una
dificultad de ser atrapada; el juego de destruir y reconstruir; el juego
de deshinchar la pelota todo acompaado de un lenguaje descrip-
tivo y que devuelva a Mara el sentido de sus producciones; el sentido
que ella sea capaz de escuchar, entender y aceptar y que proviene
de otro, que no lo sabe todo, que tambin tiene sus faltas, y con el
que puede relacionarse.

Hay toda una historia pasada de Mara, la historia con su madre,


detrs de esta expresividad motriz. Una historia en la que no me interesa
incidir directamente, en mi trabajo en la sala. Es competencia de otro
abordaje teraputico. Mi rea de trabajo se circunscribe en el aqu y
ahora de la expresividad motriz de Mara, que, de una forma simblica,
se reapropia y puede elaborar aspectos de su biografa personal.

Formacin y reconocimiento de la imagen corporal

Sabemos que la formacin de la imagen corporal es el resultado de la


historia de relacin del sujeto con su entorno. La fase del espejo, entre
los 6 y los 18 meses de edad, es un hito significativo en este proceso. En
el caso de Mara, nos faltan datos sobre lo ocurrido en estas primeras
etapas de su vida. Pero, en realidad, no importan tanto estas lagunas
en el conocimiento de la historia clnica. Interesa sobre todo retener los
parmetros psicomotores actuales de Mara, que son los que pueden
ayudarnos a descubrir aspectos de su historia pasada:

Los movimientos de Mara son rgidos, faltos de flexibilidad; su


musculatura suele estar siempre tensa.
Evita situarse delante del espejo, o se resiste a mirarse en l, si se en-
cuentra delante. Ha intentado, en alguna ocasin, romper el espejo
con una pelota.
Tiene dificultad tambin de recibir y de aceptar la imagen corporal
a travs de las palabras del otro, como queda reflejado en el dibujo,
en el que niega la visin del otro sobre ella.

2. EL CASO DE MARA 111


Fuera de la sala, y en situaciones de grupo donde se ha trabajado la
pintura de la cara, Mara ha respondido con la prdida de su tono
postural.

Por su actitud, ms que un no reconocimiento, dira que se trata de


una no aceptacin de su imagen corporal. En general, no se da en ella
una experimentacin de sus posibilidades motrices. No existe un inves-
timento de su imagen corporal.
A partir de aqu, dentro de la sala de psicomotricidad, se posibilita
que Mara viva el placer sensoriomotriz. Su instrumento preferido es
la cama elstica, donde salta y se deja caer con un manifiesto placer,
el placer sensoriomotriz. Acompao estas producciones de Mara con
un lenguaje descriptivo, que le remita continuamente a la imagen de
su cuerpo; un cuerpo sentido placenteramente, a partir del cual puede
formarse su identidad.
Despus de estas situaciones, los dibujos que Mara realiza son gran-
des y ocupan el centro de la hoja. Un cuerpo bien delimitado, con ojos
que ven y que miran.

112 SEGUNDA PARTE: CASOS PRCTICOS


A modo de conclusin

Lo expuesto hasta aqu son algunos de los aspectos ms significativos


de mi trabajo con Mara. Un trabajo lento y difcil, sobre todo por la
edad cronolgica que ha solidificado ya ciertas estructuras de la per-
sonalidad. El sujeto es ya menos permeable. Pero, a pesar de todo, est
claramente indicado un abordaje desde la psicomotricidad, que permita
a Mara, sobre todo, la posibilidad de vivir el placer sensoriomotriz, la
plataforma, el camino real del cambio en el nio, la fuente de la evo-
lucin de todos sus bloqueos, desde los minsculos a los ms graves
(Aucouturier, 1985).

2. EL CASO DE MARA 113


3. El caso de Juan

Juan es el pequeo de tres hermanos. Tiene 10 aos, una hermana de


17 y un hermano de 13. La unidad familiar la componen ellos tres con
el padre y la madre.
La familia de Juan acude al Servicio porque la escuela sospecha que
Juan sufre un trastorno de dficit de atencin con hiperactividad. Una
psicloga del Servicio realiza una exploracin y escribe un informe
diagnstico, cuyo final dice:

Para trabajar los aspectos descritos, indicamos un tratamiento psicomotor,


de una sesin semanal, con el objetivo de ayudar a Juan a organizar tanto su
mundo externo como el interno, reforzando su capacidad representativa a
partir de una vivencia positiva de su unidad corporal, a fin de fortalecer sus
recursos personales, potenciando una mejor imagen y estima de s mismo.

Sealo algunos aspectos que la psicloga observ en sus entrevistas


con la familia de Juan y con l mismo:

La madre acude al Servicio porque la escuela ha insistido en el diagnstico


y en la necesidad de medicacin.
Juan es muy evitativo. Se sita a una gran distancia emocional y tiene
un gran inters en dar una muy buena impresin.
Juan manifiesta elementos depresivos, sin demasiados recursos para
evolucionar de forma positiva.
Tiene miedo de su mundo interno Suele colocarlo todo fuera.
En opinin de la madre, la escuela a la que asiste Juan es muy normati-
va y exigente. A Juan le han colocado un poco la etiqueta de tonto.

114 SEGUNDA PARTE: CASOS PRCTICOS


La psicloga insina a la madre que el movimiento excesivo podra
ser una defensa, a fin de no sentirse un fracasado.

Aado tambin algunos datos entresacados de mi entrevista con la


madre, a la que el padre no pudo asistir:

En la escuela, Juan no para; le es difcil estarse quieto. Le cuesta mantener-


se sentado un tiempo determinado No distorsiona.
Juan aprende; capta los conceptos.
Le gusta mucho el deporte; en este terreno es un lder.
En casa puede mostrarse inquieto, pero no se sube por las paredes.
Si tiene a alguien a su lado, trabaja bien. No tiene problemas de relacin.
Juan dice que no quiere ir al psiclogo, que l no est loco.
A la madre, lo que le preocupa es esta dificultad de mantenerse quieto,
aunque no se muestra temerario. Y sobre todo la insistencia de la escuela
en que tome medicacin.

Quedamos que har con Juan tres sesiones de observacin, y despus


decidiremos.

Primera sesin

Le recibo a l y a la madre en el vestbulo del Servicio y le explico por


qu est all: la maestra de la escuela, la psicloga y la madre creen que
yo lo podr acompaar y ayudar. S que no quiere ir al psiclogo; yo soy
psicomotricista y en la sala le mostrar lo que haremos.
Me pide que la madre entre con l. Una vez dentro, le explico
lo que podemos hacer. Se anima me explica que le gusta mucho
moverse Me es difcil poder parar. Le digo: A lo mejor esta es
una dificultad tuya. Le explico que nos moveremos, que jugaremos,
yo con l, y que tambin descansaremos. Acepta que la madre salga
de la sala.
Empieza espontneamente saltando por encima de un plinto y ca-
yendo encima de un colchn grande. Realiza unos 30 saltos seguidos
se cansa pero no quiere parar.
Me explica que le gusta mucho el ftbol. Construye una portera y
jugamos a chutar. Es muy hbil. Soy el segundo pichichi. El otro chuta
ms fuerte y corre ms que yo. Yo le paso muchas veces la pelota para
que marque. Al final, chocamos las manos.

3. EL CASO DE JUAN 115


Le propongo que haga un dibujo. Dice que sabe dibujar muy poco
pero accede. Le ofrezco dos hojas de diferente tamao, una grande y
otra ms pequea. Hago dibujos pequeos. Escoge la hoja de tamao
grande y dibuja. Le propongo que me explique el dibujo y escribe deba-
jo: Si una casa es enorme, tener cuidado de que nos perdais.

Me dice que tiene ganas de volver el prximo da. Me dice si le dejar


el dibujo, para ensearlo a su maestra para que me aumente la nota.
Yo le haba dicho antes que aqu no le dir si hace bien o mal las cosas; l
podr hacer lo que sabe hacer y seguro que sabe hacer muchas cosas.
Me dice que me traer una construccin de la Sagrada Familia, cuando
la acabe, para que yo la vea.

Segunda sesin

Le recuerdo lo de las tres sesiones de trabajo y que despus decidiremos,


l tambin. Yo quiero venir ms de tres sesiones, me dice. Me explica
con mucho detalle que ha estado muy triste, porque han perdido un
partido de ftbol. No estaba el que juega mejor; l es el segundo y
siempre le convocan. Si no te esfuerzas, no te convocan. Me recuer-
da que el da pasado quedamos en jugar a bsquet. Propone hacer un

116 SEGUNDA PARTE: CASOS PRCTICOS


21. Respeta las normas, disfruta, hace muchas piruetas. Yo me ofrezco
como un contrincante slido, con el que l pueda competir. Le gano y
l lo acepta.
Le propongo descansar dentro de una tela que cuelga del techo,
como una especie de nido. Se coloca dentro y se queda muy quieto.
Pongo una msica suave y lo voy columpiando. Le digo: Te gusta
decas que te es difcil estar quieto. Tengo que marcar yo el final.
En la propuesta de dibujo, escoge de nuevo una hoja de tamao
grande. Cuando termina, le propongo que ponga un ttulo No sabe.
Le digo que puede hablar de cmo se ha sentido. Escribe: Me lo he
pasado muy bien, con muchos signos de admiracin.

Tercera sesin

Llega con muchas ganas de comunicar. Me habla de sus dos hermanos,


de lo que hace su madre, su padre; que hoy es su cumpleaos y que
abrir los regalos
Empieza saltando con una cuerda; primero solo y, despus, ayudado
por m. Disfruta y canta, mientras salta.
Propone que juguemos a balonmano. Construye la red, con los
cojines. Est muy implicado en el juego, con un manifiesto placer. Al

3. EL CASO DE JUAN 117


rato, le recuerdo que l antes haba insinuado jugar a ftbol. Lo que
t quieras. Lo siento muy dispuesto, en apariencia, a hacer lo que el
otro quiere. Construye una portera y de vez en cuando chuta muy
fuerte, como si se le escapase sin quererlo. Siento que tengo que ayu-
darle a que saque fuera toda esta fuerza retenida. Juan aparece como
un chico bueno.
Descansa dentro de la tela colgada del techo, con msica. Siento que
es un momento muy cargado de emocin. Responde varias veces afir-
mativamente, cuando le pregunto si est bien.
Dibuja la tela colgada del techo, cerrada. Al lado, mis manos, gran-
des y con un trazo muy fuerte. Le sealo: Estabas bien dentro. S.
Es el momento en que t me cogas [va hacia la tela y me lo muestra]
dentro de la tela.

Entrevista de devolucin con la madre

La madre me explica que ltimamente ha observado que Juan dice ms


a menudo que l es un tonto. Saca unas notas ms flojas que sus dos
hermanos. La madre opina que tal vez el hecho de venir aqu haya re-
movido a Juan.

118 SEGUNDA PARTE: CASOS PRCTICOS


Le explico mi proyecto. Pienso que a travs de la psicomotricidad,
puede reforzarse su autoestima. Creo que Juan necesita mucho que se
le reconozca. Que pueda expresar a travs del juego sus capacidades y
tambin sus inseguridades, para, ms adelante, poderlo expresar con el
lenguaje. Ayudarle a que manifieste y elabore sus emociones. Juan se
muestra inseguro.
Propongo trabajar con l hasta el final del curso, con el objetivo
principal de acompaarlo en el conocimiento y aceptacin de su imagen
corporal.
De todas las sesiones realizadas, voy a referirme a cinco, que me pa-
recen ms significativas en la evolucin de Juan. Lo que quiero resaltar,
sobre todo, como ya he explicado al principio, es la proyeccin que Juan
hace de su imagen corporal a travs de los dibujos que realiza al final
de cada sesin.

Sesin 1

Juan ha hablado con su madre y la propuesta es que trabajaremos hasta


final de curso y luego decidiremos. Est de acuerdo.
Por qu piensas que vienes aqu?
Para ser ms ordenado; para hacer a la primera lo que me piden.
A veces dices que te sientes menos listo?
A veces.
Le propongo que, en las sesiones, primero trabajaremos y despus
descansaremos. Acabaremos siempre con un dibujo. Est de acuerdo y
se muestra muy motivado.
Propone construir un circuito y que le cronometre el tiempo que
tarda en recorrerlo. Despus de cada recorrido, se marca el reto de re-
bajar el tiempo. Se siente muy reforzado y reconocido por m cuando
lo consigue.
Propone que juguemos al ftbol y l mismo organiza el espacio.
Puedo pegar pepinazos?
Y tanto! Todo lo fuerte que puedas.
Chuta muy fuerte. Est claro que a travs de su movimiento desblo-
quea toda su energa contenida y muestra su autenticidad.
Le propongo descansar dentro de la tela, como el da anterior, con
una msica suave. Me gusta ms la msica pop, pero sta relaja ms.
Le columpio en la tela y no baja de ella hasta que se para totalmente.

3. EL CASO DE JUAN 119


Dibuja, como cada da, en una hoja grande. Le propongo que me
hable del dibujo y me describa los dos personajes:

Juan quiere marcar un gol y Josep lo quiere parar. Juan es bajito;


buen jugador de ftbol. Va bastante bien en los estudios; hace los de-
beres, tiene su propio material. Delantero jugando al ftbol; corre bas-
tante. Es un buen saltador de potro, es bueno dando volteretas. Tiene
capacidad para crear inventos Es feliz y alegre Le preocupa que a
su hermana le duela la pierna; que a mi madre y a mi padre no les demos
ms disgustos: repetir curso, suspender alguna asignatura. Juan est
conforme tal como es
Josep es buena gente; es muy majo. Relajado y tranquilo. Buen
jugador de ftbol y de bsquet.
Le hago notar que hoy ha dibujado a los dos personajes con unos
trazos ms fuertes
S no s por qu

120 SEGUNDA PARTE: CASOS PRCTICOS


Sesin 2

Al empezar la sesin, me recuerda que en la anterior habamos que-


dado que en esta construiramos dos castillos para hacer una lucha.
Construimos los dos castillos, cada uno el suyo. Empezamos a jugar,
lanzndonos las pelotas de espuma. Los pelotazos contra las paredes del
castillo hacen que estas se desmoronen.
Juan demuestra un manifiesto placer en este juego. Est muy impli-
cado. Lanza muy fuerte las pelotas y destruye mi castillo. Experimenta
un gran placer en la destruccin. A lo largo del juego, reconstruimos los
castillos tres veces.
Quiero hacer notar la capacidad de Juan para reconstruir su castillo,
que es una clara proyeccin de su capacidad para reconstruirse como
persona. Adems, en cada reconstruccin, perfecciona la estructura
para poder defenderse mejor.

Dibuja el campo de batalla. Dibuja su castillo y, al final, se da cuenta


de que no le queda espacio para dibujar el mo. Se dibuja l, con todos
los cojines que le caen encima. Hablamos:
Es importante construir castillos fuertes como las personas
Cmo te consideras t?
Fuerte, veloz y listo.

3. EL CASO DE JUAN 121


Te gusta ser as?
S.
En el dibujo todo se te cae encima
S.
No te defiendes y el contrincante?
Al dibujar, me he dado cuenta que no caba tu campo.

Sesin 3

Antes de empezar la sesin le digo a la madre que me interesara hablar


con la maestra de Juan. Quedamos en que se lo comunicar. Ya en la
sala, le pregunto a Juan si le parece bien que hable con su maestra.
Yo ya le he dicho que vena a psicomotricidad.
Y qu te ha dicho?
Nada.
Juan propone que juguemos a volei. Construye la red con los cojines.
Es un partido muy disputado. El contrincante le ofrece una gran resis-
tencia. l ataca mucho. Experimenta un gran placer.

122 SEGUNDA PARTE: CASOS PRCTICOS


Ms adelante propone que juguemos a ftbol. Construye una porte-
ra y yo me pongo de portero. Chuta muy fuerte.
Le propongo descansar en la tela que cuelga del techo. Se mete den-
tro con la pelota y permanece muy quieto en una postura acurrucada.
De vez en cuando, ante mi pregunta, me responde que se encuentra
muy bien.
En su dibujo, contrasta el trazo fuerte de su mano con el trazo fino
con que ha dibujado la pared de cojines. Es significativo que solo dibuje
su mano, la parte del cuerpo fuerte y potente en el juego, en contraste
con su imagen corporal frgil.
El otro est estirado, cado, detrs de la valla.

Sesin 4

Cuando llega a la sala, se muestra muy comunicativo. Me explica que


hoy tiene que repasar y que maana se levantar a las 7. Ha sacado un
8 en ingls y un 9 en canciones. En mates y cataln, un 7. Esto lo con-
sidera un fracaso. Para sus hermanos, esto equivaldra a un 0. Le hablo
de las diferencias; que l tiene capacidades que sus hermanos no tienen.
S, el deporte. Soy el mejor de mi casa. Tengo un 9 en pases.
A Juan le evalan los pases, los regates, la velocidad se siente con-
tinuamente evaluado.
Hoy propone que juguemos al escondite. Yo entro en una sala con-
tigua, mientras l organiza los escondites. Respeto el tiempo que tarda
en organizarlos. Construye escondites, con la picarda de simular, con
cojines, que l est situado debajo. Tarda 20 minutos en organizar todo
el espacio. Cuando salgo y empiezo a buscarle, voy describiendo todos
los escondites, reconociendo todas las trampas que ha puesto para que
yo pensara que estaba escondido en ellos. Entretanto, l est comple-
tamente inmvil, dentro de un rulo. Cuando lo encuentro, manifiesta
una expresin de una gran alegra.
Me explica que le gusta mucho este juego de esconderse. En el patio
de la escuela, ha construido muchos escondites y cuando le encuen-
tran, se escapa. Me pregunta si puede volver a organizar el juego. Como
antes, utiliza mucho tiempo para ello. Hace ruido con el plinto, para
despistarme y que yo crea que se mete dentro.
Quiero sealar la capacidad de representacin y de previsin de Juan.
Un aspecto poco comn en personas diagnosticadas de hiperactividad.

3. EL CASO DE JUAN 123


Cuando empiezo a buscarlo, describo como antes todos los escondi-
tes y reconozco otra vez las trampas que me ha tendido y su capacidad
de prever cmo yo voy a caer en ellas. Cuando lo descubro, se muestra
muy feliz y contento.
En el dibujo, utiliza un trazo muy fino para los escondites, en con-
traste con el trazo fuerte cuando se dibuja l.
Cuando viene la madre a recogerlo, le explico, para que Juan lo oiga,
que hoy ha hecho unas cosas muy interesantes e importantes, que de-
muestran su capacidad de representar sus acciones y su capacidad de
prever las situaciones.

Sesin 5

Cuando llega a la sala, Juan me explica que tiene que ir a ver un partido
de ftbol de dos equipos de su escuela. Destaco su tono comunicativo,
seguro, prximo y fluido. Esta actitud de Juan contrasta con la que
manifiesta cuando se encuentra con su madre, que a su vez muestra una
notable exigencia con l.
Hace una demanda clara para continuar jugando al escondite. Cons-
truye siete espacios de posibles escondites, distribuidos por toda la sala.
Es muy esttico. Cuando salgo, voy describiendo cada uno de ellos, con

124 SEGUNDA PARTE: CASOS PRCTICOS


una estructura que permite esconderse en todos ellos. Adems, digo que
es muy bonito de ver y que me hubiese gustado fotografiarlo. Cuando
descubro a Juan, me regala una gran sonrisa.
Le propongo que dibuje lo que ha construido. Al principio se resiste,
pero al final accede. Ocupa toda la hoja de papel, calculando bien toda
la distribucin espacial. Le propongo que lo pinte Lo voy a reseguir
con rotuladores y que ponga un ttulo.
En este dibujo, quiero sealar la ocupacin y distribucin que hace
en el espacio del papel, a diferencia de otros dibujos suyos. Esta repre-
sentacin espacial grfica es una clara proyeccin de la representacin
de su imagen corporal en el espacio. l est presente en este espacio y se
representa a travs de su pie que asoma por debajo de un colchn.
Podra haberlo hecho mejor, pero no me he esforzado mucho Ya
se ha acabado la clase?
Qu propones?
Ftbol. Tengo que entrenar los chutes y las paradas. Tengo que
prepararme.
Cuando chuta l, lo hace con una gran fuerza. Cuando me toca a
m, me indica que chute ms fuerte. Me propone que destruyamos a
pelotazos unas torres de cojines. Utiliza toda su fuerza para destruirlas.
Se acaba el tiempo y le digo que podremos continuar el prximo da. Le
propongo descansar en la tela que cuelga del techo.

3. EL CASO DE JUAN 125


S, s. Me gusta.
Pongo una msica suave y permanece quieto dentro de la tela un
espacio largo de tiempo. Saca su mano, haciendo seal de victoria.

* * *

Hasta aqu, la relacin de las sesiones con Juan. Con la psicloga del
Servicio, valoramos el recorrido positivo realizado: Juan se ha tranqui-
lizado; ha aumentado su capacidad y deseo de comunicarse; tambin su
capacidad de concentracin. Pensamos que todo ello se ha debido fun-
damentalmente a que Juan se ha sentido reconocido, acompaado, mi-
rado y valorado, a travs de la relacin y el vnculo establecido con l.
A finales del curso, le propuse que nos continuramos viendo en
sesiones ms espaciadas en el tiempo, ofrecindole un espacio donde
l pudiera continuar jugando conmigo y pudiera contarme lo que l
quisiera.
La finalidad era utilizar y disfrazar de alguna manera la sesin de
psicomotricidad, para ir dando ms espacio a la palabra. Juan estaba
preparado para ello. Quedamos en que l lo decidira.

126 SEGUNDA PARTE: CASOS PRCTICOS


4. El caso de Pedro

Quiero aportar el caso de Pedro como un claro ejemplo del valor pro-
yectivo de las construcciones en el espacio de la sala de psicomotricidad.
Unas construcciones, a travs de las cuales Pedro exterioriza su imagen
corporal. Este tipo de producciones permiti que Pedro identificase y
elaborase muchos aspectos de su historia de relacin con su entorno y
le permiti irse situando poco a poco en su propio cuerpo real. Utiliz
su expresividad motriz para poder jugar los excesos pulsionales, que
significaban sus dificultades de relacin y su sufrimiento. Este fue un
proceso largo de tres aos de trabajo con l en sesiones individuales una
vez a la semana.
Cuando empiezo a trabajar con l, Pedro tiene 6 aos. Est escola-
rizado en una escuela ordinaria, donde su contencin se hace verdade-
ramente difcil. Es un chico muy agresivo; destruye, rompe y agrede.
Tiene un nivel muy bajo de tolerancia a la frustracin. A menudo tiene
unos brotes propios de un funcionamiento psictico. En el Claustro de
profesores de la escuela se dan distintos posicionamientos, que condu-
cen a situaciones enfrentadas. Aparecen y van en aumento las quejas de
algunos padres.
En una reunin en la escuela convocada para hablar de Pedro se
constata que necesita que se le pongan lmites; precisa de una conten-
cin especfica; no es un nio malo, es un nio que sufre. Sus senti-
mientos estn distorsionados. Tiene necesidad del adulto, pero lo busca
de una forma inadecuada. Es un chico creativo, pero su inteligencia no
le es til socialmente. Es un chico muy curioso e investigador. Tiene

127
unos conocimientos muy amplios de temas que a l le interesan (anima-
les, vehculos espaciales, aviones, barcos).
En un principio, jugaba a identificarse con dinosaurios, pero en su
juego sobrepasaba el registro simblico. Era una alienacin: sus gestos,
posturas, movimientos, sonidos mimetizaban exactamente a los de
un dinosaurio. Cuando esto ocurra la comunicacin con l era muy
difcil y su expresividad eran verdaderos pasos al acto, en un contexto
de una gran agresividad. Fue difcil ayudarle a que hiciese el paso desde
estos juegos alienantes a otros dentro de un registro ms simblico.
Pedro tena tambin una cierta resistencia al dibujo, aunque tena una
muy buena competencia en este mbito.
Voy a transcribir algunas secuencias de sesiones que me parecen sig-
nificativas en este proceso de transformacin. Son sesiones escogidas a
lo largo de los dos aos de intervencin.

Sesin 1

Con los materiales de la sala, construye un avin. Es un viaje con mu-


chas turbulencias; los dos estamos dentro del avin, el es el capitn y yo
un pasajero. El capitn tranquiliza a los pasajeros y hace que el avin
aterrice en la Prehistoria. Aparecen unos dinosaurios muy feroces, que
atacan al avin, que finalmente consigue escaparse. Pero, al final una
fuerte turbulencia y cuatro bolsas de aire lo destruyen. Todos los pasa-
jeros mueren. Yo logro socorrer a uno, el capitn; lo llevo al hospital y
se deja curar.

Sesin 2

Construye un Concorde muy seguro y confortable.


Pedro dice: Estamos seguros dentro del avin Atencin! Tur-
bulencias! Abrchense los cinturones; necesitamos mucha seguridad
Hay un dinosaurio que nos persigue. Se lo van a comer los tiburones.
Tendramos que dejarlo subir (reparte comida a todo el personal del
avin) Una serpiente! Hay serpientes en el avin! Est lleno de ser-
pientes; te agarran del pene, de la teta, te entran por la boca las ser-
pientes estn dentro de los cables; se los comen para que no volemos
Habr que vencer a las serpientes; las cobras tiran veneno; matan Po-

128 SEGUNDA PARTE: CASOS PRCTICOS


demos estallar dentro del mar Nos persiguen muchos tiburones. No
creo que aguante mucho tiempo Hay que huir de estos monstruos.
Al final, destruye el avin y la sesin acaba con un juego de lucha
con los cojines, l y yo.

Estos son dos ejemplos entre muchas sesiones, donde se repeta con
variantes siempre la misma situacin: la construccin de un vehculo,
que afrontaba y resista a muchos peligros exteriores y que, al final, era
destruido.
Voy a transcribir ahora algunas secuencias, donde se alternan mo-
mentos de descontencin con otros de contencin, a travs de la cons-
truccin con el material.

Sesin 3

Construye un avin.
Pedro: Te gusta? Cmo es que te gusta tanto?
Yo: No te dicen que haces las cosas bien?
Pedro: No Por qu te gusta tanto, tanto?
Yo: Porque has construido un avin muy fuerte.
Me provoca para que luchemos con los cojines. Hay en l una gran
implicacin emocional; se descontrola, me agrede y me muerde. Ante mis
lmites firmes, es capaz de retomar el registro simblico en el juego. Cons-
truye un avin que emprende un viaje lleno de problemas: turbulencias,
dinosaurios, bolsas de aire, serpientes Hay mucho peligro all fuera!.
El avin finalmente se destruye. En aquel momento aparecen cobras
que atacan y muerden. Pedro es capaz de mantenerse en el como si, si
yo se lo recuerdo.

Sesin 4

Empieza la sesin diciendo que quiere construir un autocar. Para ello,


destruye los cojines que estaban bien ordenados y propone que luche-
mos con ellos. Rpidamente decide que tiene que construir un refugio.
Se esmera en construirlo muy reforzado, con los cojines y una estructu-
ra de madera. Jugamos a que se defiende de las bombas que yo le tiro.
En su juego manifiesta un gran placer y habilidad. En un momento,

4. EL CASO DE PEDRO 129


sale del refugio y luchamos cuerpo a cuerpo. Disfruta, posicionndose
claramente en un registro simblico. Al final le propongo que lo dibuje.
Yo le ayudo y se dibuja l dentro del refugio y firma el dibujo con su
nombre. Conserva la construccin; no la destruye.
Aparece aqu de forma significativa su capacidad para defenderse de
los peligros que le acechan. Se siente seguro dentro de un continente
que permanece y que no se destruye.

Sesin 5

Construye un transatlntico, el Poseidn. Dice que es un barco muy


fuerte, que puede resistir a todas las adversidades. Le verbalizo que antes
todo se destrua y que, ahora, todo resiste y permanece. Me responde
que posiblemente llegue una ola gigante que destruya al Poseidn.
En efecto, llega la ola, el barco empieza a moverse Pedro hace
como si quisiera destruirlo, pero solamente se tuerce y ladea. Va ha-
ciendo caer los cojines uno detrs de otro, pero mantiene la estructura
plana. Le propongo que lo dibuje y accede a ello. Tambin me pide que
lo fotografe.

Sesin 6

Construye un gran transatlntico. Lo construye l, porque dice que


l es quien entiende de construcciones. Acepta a regaadientes alguna
propuesta ma. l es el capitn y el responsable. En algn momento,
tambin acepta compartir conmigo la construccin.
Dice que es un barco muy fuerte capaz de resistir a los tsunamis.
Al final, se destruye a causa de la rotura de una hlice.
Resalto aqu que no ha sido un agente exterior quien ha destruido el
barco, sino un deterioro producido en el propio barco.

Sesin 7

Pedro propone un juego: l es un sapo pequeo herido y abandonado.


Yo lo recojo en brazos y lo llevo a mi casa, donde le cuido. El sapo va
hacindose mayor y se convierte en un ejemplar muy grande y muy

130 SEGUNDA PARTE: CASOS PRCTICOS


hermoso. Yo lo quiero llevar a mi casa, pero l no se deja atrapar. Entra-
mos en una secuencia muy larga de juego: se escapa, lo atrapo, vuelve
a escaparse Hace como si me mordiera Pedro manifiesta un gran
placer; est totalmente situado en un registro ldico.
Se escapa para que yo lo atrape y lo coja. Se resiste pero quiere
mi proximidad. Al final, nos hacemos amigos pero se muere y se
transforma en un pavo real muy hermoso.

Sesin 8

Pedro llega a la sala muy agresivo. Cierro la puerta; escucho su enfado y,


al rato, le pregunto si quiere saltar en la cama elstica. Accede y despus
de unos instantes me pide que salte con l. En esta relacin a travs del
salto Pedro manifiesta un gran placer.
Propone que juguemos a la historia de un cocodrilo que me ataca
me persigue, me alcanza, me muerde (hace como si me mordiera). Pe-
dro disfruta en este juego de oposicin. Al final de la sesin, dibuja el
cocodrilo que me muerde.

Sesin 9

Pedro salta en la cama elstica y me invita a que yo salte con l. Me


propone un juego: l es un tiranosaurio, que me persigue. Me escapo
luchamos en un juego de oposicin le lanzo cojines. En un momento
lo inmovilizo debajo de un colchn l se resiste; est muy implicado
en esta relacin ldica de oposicin.
Le propongo que dibuje el tiranosaurio. Accede a ello y me dice que
yo dibuje tambin uno. Me indica cmo tengo que dibujar todos los
detalles. Le gusta tal como ha quedado mi dibujo.

Sesin 10

Jugamos a que yo le persigo y l se salva en lugares donde yo no puedo


entrar. Hay un manifiesto placer en el juego de escaparse. Su cuerpo se
emociona cuando lo atrapo y lo cojo se resiste a un contacto fsico
prolongado.

4. EL CASO DE PEDRO 131


Salta en la cama elstica. Me invita a que salte con l nos tomamos
de las manos. Siento su placer, en esta relacin a travs del movimiento.
Me propone de nuevo el juego de los dinosaurios: persecucin, oposi-
cin, devoracin todo dentro de un registro muy ldico y placentero.
Le propongo que lo dibuje y l accede.

Hasta aqu, me interesa sealar el recorrido de Pedro en todo este pro-


ceso. En un principio, estaba muy invadido por su imaginario. Un ima-
ginario que exteriorizaba sobre todo a travs de su agresividad descon-
trolada. En sus juegos, se alienaba con animales muy agresivos. En este
contexto, era imposible la comunicacin a travs del juego. Agresiones
y pasos al acto; ningn atisbo de capacidad simblica en estas manifes-
taciones.
Poco a poco, Pedro fue capaz de proyectar al exterior su mundo fan-
tasmtico a travs de las construcciones que realizaba: unas construc-
ciones (aviones, barcos, trenes) que eran atacadas por una gran can-
tidad de peligros que habitaban en el exterior (turbulencias, tsunamis,
serpientes, dinosaurios). Al principio, estos terribles agentes exteriores
destrozaban todas las construcciones. Poco a poco, estas construcciones
se hicieron cada vez ms fuertes y fueron capaces de resistir a las terri-
bles acometidas de ese mundo exterior tan lleno de peligros.
De la proyeccin al exterior de su realidad interna a travs de las
construcciones a lo largo de la sesin, Pedro pas a poder representar a
travs del dibujo lo que antes, en la sesin, haba representado a travs
de su movimiento y de su juego compartido conmigo.
A lo largo de los tres aos, Pedro hizo un recorrido muy manifiesto:
de estar atrapado en su particular y original mundo imaginario, desde
donde no era posible la comunicacin con los dems, pas a poderse
situar en su cuerpo real; un cuerpo que poda experimentar y vivenciar
con placer. Un placer que se originaba sobre todo a partir de la relacin
ldica con el otro.
El paso de esta primera etapa de subjetividad a la etapa donde poder
establecer unas relaciones objetivas con su entorno, fue posible gracias a
la capacidad de poder simbolizar a travs del juego su mundo imagina-
rio, que lo tena encerrado e incomunicado.
Pedro transit desde la subjetividad a la capacidad de establecer unas
relaciones objetivas a travs de las sesiones de psicomotricidad, que, en
trminos winicottianos, las podemos considerar como unas grandes
reas transicionales. Utilizando tambin las palabras de Bernard Au-

132 SEGUNDA PARTE: CASOS PRCTICOS


couturier, Pedro evolucion gracias a que pudo manifestar a travs del
juego sus fantasmas de accin.

Los dibujos de Pedro

4. EL CASO DE PEDRO 133


134 SEGUNDA PARTE: CASOS PRCTICOS
4. EL CASO DE PEDRO 135
Las construcciones de Pedro

136 SEGUNDA PARTE: CASOS PRCTICOS


4. EL CASO DE PEDRO 137
138 SEGUNDA PARTE: CASOS PRCTICOS
ndice

Sumario ............................................................... 7

Introduccin. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9

PRIMERA PARTE: FUNDAMENTOS


TEORICOPRCTICOS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11
1. El concepto de cuerpo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 13
2. El desarrollo psicomotor . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 20
Consideraciones generales. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 20
Las grandes etapas del desarrollo psicomotor . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 20
La psicomotricidad de la primera infancia: el cuerpo
vivido (0-3 aos) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 21
La etapa de la discriminacin perceptiva (3-7 aos) . . . . . . . 32
La etapa de la representacin mental y del conocimiento
del propio cuerpo (7-12 aos) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 35
3. La intervencin psicomotriz . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 39
La sesin de psicomotricidad: un dispositivo espacial
y temporal . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 39
Ritual de entrada . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 40
Espacio y tiempo para el juego sensoriomotor . . . . . . . . . . . . . 40
Espacio y tiempo para el cuento . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 44
Espacio y tiempo para la expresin plstica y verbal. . . . . . . 44
Ritual de salida . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 45
La estrategia de las fases . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 45
La fase de la vinculacin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 48

139
La fase de los juegos de reaseguramiento . . . . . . . . . . . . . . . . . . 49
La fase de los juegos presimblicos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 51
La fase de los juegos simblicos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 52
La fase de los juegos de precisin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 54
Otros aspectos definitorios de la psicomotricidad . . . . . . . . . . . . . . 57
El rea transicional . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 57
El sistema de actitudes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 60
El sentido del dispositivo espacial y temporal de la sesin . . 61
Esquema comparativo entre la prctica psicomotriz educativa/
preventiva y la prctica psicomotriz de ayuda teraputica . . 62
Algunas anotaciones sobre la intervencin en el grupo
de ayuda teraputica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 64
El sentido de la sensoriomotricidad . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 65
Las indicaciones para una intervencin teraputica
psicomotriz en el marco de un grupo de ayuda . . . . . . . . . . . . 65
4. El lugar de la evaluacin en la prctica educativa . . . . . . . . . . . . . . 70
El cuerpo y la propia identidad - La unidad corporal . . . . . . . . . . . 73
Las posibilidades del propio cuerpo. El movimiento -
La expresividad motriz . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 75
El juego. Comunicacin y relacin - El proceso
de la formacin de la propia identidad . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 76
La representacin - La proyeccin. La elaboracin
de la propia imagen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 77
Contenidos y objetivos referenciales en la etapa
presimblica (0-2 aos). . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 78
Bloque 1. El cuerpo y la propia identidad . . . . . . . . . . . . . . . . . . 78
Bloque 2. Las posibilidades del propio cuerpo.
El movimiento . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 79
Bloque 3. El juego. Comunicacin y relacin . . . . . . . . . . . . . . 80
Bloque 4. La representacin. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 80
Contenidos y objetivos referenciales en la etapa
simblica (2-6 aos) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 81
Bloque 1. El cuerpo y la propia identidad . . . . . . . . . . . . . . . . . . 81
Bloque 2. Las posibilidades del propio cuerpo.
El movimiento . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 82
Bloque 3. El juego. Comunicacin y relacin . . . . . . . . . . . . . . 84
Bloque 4. La representacin. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 85
Bibliografa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 87

140 LA INTERVENCIN PSICOMOTRIZ


SEGUNDA PARTE: CASOS PRCTICOS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 91
Introduccin. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 93
1. El caso de Andrs . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 95
Primera sesin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 95
Segunda sesin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 97
Tercera sesin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 98
Cuarta sesin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 99
Quinta sesin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 101
2. El caso de Mara . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 104
Los dibujos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 105
El camino hacia la diferenciacin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 106
La pelota . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 108
Formacin y reconocimiento de la imagen corporal . . . . . . . . . . . 111
A modo de conclusin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 113
3. El caso de Juan . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 114
Primera sesin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 115
Segunda sesin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 116
Tercera sesin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 117
Entrevista de devolucin con la madre . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 118
Sesin 1 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 119
Sesin 2 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 121
Sesin 3 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 122
Sesin 4 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 123
Sesin 5 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 124
4. El caso de Pedro . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 127
Sesin 1 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 128
Sesin 2 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 128
Sesin 3 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 129
Sesin 4 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 129
Sesin 5 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 130
Sesin 6 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 130
Sesin 7 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 130
Sesin 8 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 131
Sesin 9 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 131
Sesin 10. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 131
Los dibujos de Pedro . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 133
Las construcciones de Pedro . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 136

NDICE 141
Este es un libro que ha surgido de la prctica, la prc-
tica psicomotriz, como fuente estimuladora de teoras
y conceptos, que, a su vez, dan sentido a todo lo que se
maniesta en ella. El autor ha querido plasmar la relacin
dialctica que existe entre estos dos extremos: la teora y
la prctica. Los dos se retroalimentan y, en esta disciplina
de la psicomotricidad, se signican mutuamente.
Es, por lo tanto, un libro prctico y nace con la intencin
de que sea til a los profesionales que se dedican tanto a
la psicomotricidad educativa como a la psicomotricidad de
ayuda teraputica.
Dado que en psicomotricidad se interviene sobre el cuer-
po, el primer captulo del libro est dedicado a cmo este
es entendido por el autor. Luego, puesto que la nalidad
principal y ltima de la intervencin psicomotriz es la de
acompaar y favorecer el desarrollo armnico de la per-
sona, se incluye un captulo sobre el desarrollo psicomo-
tor, como un marco de referencia de la intervencin tanto
educativa y preventiva como teraputica. En relacin con
estos dos tipos de intervencin, se desarrollan los aspec-
tos que el autor considera ms signicativos de cada uno
de ellos. Y por ltimo, la primera parte concluye con un
captulo sobre la evaluacin.
La segunda parte del libro est dedicada a la exposicin
de cuatro casos prcticos de intervencin psicomotriz.

El autor, Josep Rota Iglesias, es psiclogo y psicomotricista, con


muchos aos de dedicacin en el campo de la psicomotricidad,
tanto preventiva como teraputica, y una dilatada experiencia en
la formacin de psicomotricistas en distintos contextos (ASEFOP,
AEC, postgrados y msteres universitarios en Catalua y en el res-
to del Estado espaol).